Psihologia Educatiei

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Curs postuniversitar: Management educaional

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Note de curs

2006- 2007

Introducere n problematica disciplineiPentru a crea un cadru mai realist pentru cursul nostru este necesar mai nti s ne definim termenii: s ne referim la natura, sfera de cunotine vizate de psihologia educaiei i valoarea ei pentru educatorul de profesie.1. Specificul obiectului disciplinei Psihologia educaiei

Psihologia educaiei cuprinde ansamblul de cunotine fundamentale de psiholgie structurat n forma specific pe care o presupune activitatea de nvare colar urmrind s ofere profesorului o explicaie tiinific a comportamentului elevului.

Firete, psihologia educaiei este un sector de aplicare a psihologiei dar, se constituie ca un domeniu distinct deoarece problemele psihologice referitoare la educaia colar au specificitatea lor.Psihologia educaiei poate fi considerat ca ansamblul preocuprilor de ordin psihologic centrate pe: investigaia psihologic a structurilor nvmntului colar =psihologia sistemului educativ, investigarea psihologic a educaiei indiferent de vrst = psihologia nivelurilor i a tipurilor de educaie dar i studiul conduitelor i al proceselor psihologice provocate sau utilizate n aciunea educativ propunndu-i ameliorarea acestei aciuni .

In strns relaie cu domeniul de studiu asumat, psihologia aplicat colii a cptat denumiri diferite: psihologia colarului (a colarilor) privind mai ales aspecte de vrst ale elevilor i caracteristicile etapelor colare (Jadoulle,1995), psihologie n sprijinul colii, (pentru coal) cuprinznd acele date i rezultate psihologice posibile a fi extinse i generalizate n nvmntul colar; psihologia nvrii (a instruirii) colare (Bastien, Hermas,1954) cu referire special la activitatea didactic din coal;psihologia educaiei care studiaz sub unghi psihologic procesul instructiv-educativ ce acoper vrstele ntre 6-18 ani (I.Radu,1974) psihologie pedagogic conceput ca ramur menit s fundamenteze normele, principiile, procesele pedagogice introduse n nvmnt (Ausubel i Robinson, Roca, Pavelcu, Zorgo, Chircev), pedagogo-psihologie (Delaz, Leif,1965), psihologia educaiei (Kolesnic,1964), psihologia educatului (de l'duqu), psihologia dezvoltrii, etc.

Din diversitatea acestor accente ale autorilor privind aplicarea cunotinelor psihologice la realitatea colar putem desprinde sensul i raiunea studierii unei psihologii elaborate pentru uzul oamenilor colii.

Indiferent de accentul pus de una sau alta din orientri, este evident c n toate cazurile se constat o interesant i fertil convieuire ntre psihologie i tiinele educaiei. n acest context, psihologia educaiei poate fi privit ca subramur a teoriei pedagogice care se ocup de acele variabile a cror natur este strict psihologic. (intelectul celui care nva, motivaia, personalitatea pot fi considerate n acest caz variabile independente cauzale- dar i variabile dependente rezultate).

De-a lungul timpului ntre psihologie i tiinele educaiei s-au stabilit numeroase afiniti, asemnri, locuri de subordonare, tensiuni i conflicte.

A existat optica potrivit creia psihologia i pedagogia implic dou atitudini de neconciliat: a cunoate (apanajul psihologiei care este nepredictiv, nu propune ceea ce trebuie s se fac, ci doar ncearc s descopere ceea ce se poate face pentru optimizarea nvrii.) i a schimba (obiectivul educaiei, al pedagogiei). Exclusivismul acesta s-a dovedit desuet i chiar neproductiv. Este de neconceput astzi modelul unei profesor care doar corecteaz greelile, judec i sancioneaz. Un astfel de profesor nu va ajunge niciodat la neutralitatea binevoitoare a psihologiei (Reuchelin). Pe de alt parte, psihologul antrenat exclusiv n notaia obiectiv a comportamentului, fr intervenia pentru a modifica acest comportament se dovedete nepregtit pentru mediul educativ.

Contradicia amintit a cunoate i a schimba- a fost serios atenuat de psihologia secolului al XX-lea. Se recunoate c psihologia ntreine cu pedagogia dou tipuri de relaii profunde:

a) cele referitoare la elev: pedagogia a recurs la psihologie ca la o disciplin ce poate oferi date generale privind stadiile de dezvoltare a elevului, precum i informaii particulare n legtur cu vrsta mental sau cu tulburrile care nsoesc copilria;

b) cele referitoare la metodele de nvmnt propriu zise pentru c, sub aspectul metodei,psihologia educaiei utilizeaz cercetarea mai frecvent dect alte ramuri ale teoriei pedagogice (de exemplu, metoda experimental ofer mai multe garanii de identificare a variabilelor care constituie cauza real a producerii unui anume rezultat).

Psihologia, utilizat frecvent pentru a justifica diferitele teorii pedagogice, a ptruns i n practica educaional facilitnd, prin nelegerea specificului vrstelor, raporturile stabilite ntre elev i metodele de nvmnt dar i interesul pentru copilul concret n acelai timp manifestndu-se ca toii copii, ca unii i ca niciunul. W.James preciza: Ne nelm estimnd c putem deduce din psihologie teorii i metode direct aplicabile n sala de clas. Pedagogia i psihologia nainteaz mpreun fr ca ntre ele s existe raporturi de supunere. O metod educativ trebuie s fie de acord cu psihologia fr ca aceasta din urm s fie n mod necesar singura care rspunde unor astfel de situaii.

Aplicabilitatea direct a psihologiei n procesul educativ este relevat de o multitudine de situaii:

educaia ine tot mai mult cont de datele oferite de psihologie privind natura inteligenei i cunoaterii, mecanismele creativitii, rolul experienei n formarea noiunilor i mecanismele transmiterii sociale sau lingvistice de la adult la copil, factorii reuitei colare,

se caut vrsta optim pentru nvarea unui ansamblu de noiuni i ordinea n care poate fi nvat acest ansamblu,

cunoaterea procedeelor de nvare i a factorilor susceptibili a fi influenai este util pentru perfecionarea metodelor pedagogice i introducerea de noi tehnici de nvare,

descoperirile fcute n psihologia copilului sunt la originea efortului de renovare a nvmntului n matematic, limbi strine,

testele psihologice au inspirat metodele de evaluare pedagogic.

Se impune i precizarea c problemele care se pun n procesul de nvmnt nu sunt problemele unui copil abstract considerat n afara mediului social, ci ale elevului aflat n anumite condiii colare, cel mai adesea n cele ale clasei, veritabil structur uman n domeniul educaiei. In acest context, mai important dect distincia categoric dintrepsihologia educaiei i celelalte tiine socio-umane este cooperarea i interdisciplinaritatea, explicarea i nelegerea realitii colare impunnd apelul la concepte i adevruri din multiple domenii precum: psihologia copilului, psihologia social, psihofiziologia infantil, genetica uman, pedagogia didactic i chiar domenii conexe precum sociologia familiei, antropologia cultural.

2. Psihologia educaiei i educatorul de profesie

In actualul context educaional este oportun s concepem cadrul didactic ca pe un factor de schimbare care ar putea mbunti practica colar n sensul apropierii produselor de scopurile urmrite. Dificultile de ordin psihologic ntlnite n munca de educaie vizeaz ndeosebi comunicarea dintre adult i copii, particularitile de vrst ale colarilor, particularitile individuale, identificarea cauzelor unei greeli sau abateri, stabilirea efectelor reale ale unui demers educativ.

Pentru ca direcia schimbrii s fie cea dorit, aciunea cadrului didactic trebuie s se realizeze n cunotin de cauz, s dovedeasc nelepciune i plasticitate n conduita fa de elevi i tocmai n aceast direcie se vdete importana practic a psihologiei colare.

Cerina cunotinelor psihologice izvorte i din principiul fundamental al libertii individului i democratizrii colii actuale potrivit creia influena educativ asupra dezvoltrii personalitii elevilor devine de neconceput n afara unei autentice relaii psihologice pozitive profesor-elev i a unei reale cooperri a lor.

Spre deosebire de cunoaterea naiv, pe calea bunului sim a vieii psihice a elevului cunoatere bazat pe ceea ce credem noi despre ei i pe ceea ce ne nchipuim - , cunoaterea psihologic se distinge prin metod, prin caracterul riguros al analizelor aplicate nvrii elevilor, prin folosirea conceptelor riguros elaborate i fora de generalizare a adevrurilor stabilite..

Firete cunoaterea tiinific nu respinge valoarea i importana datelor empirice, a intuiiei ndelung elaborate n contactele profesorului cu generaiile de elevi, dar aciunea i explicaia bazat pe intuiie i experien rmne inferioar nelegerii i puterii de ptrundere ale cunoaterii tiinifice.

Nu trebuie ns s uitm c psihologia educaiei nu ofer un ansamblu de prescripii, de reete valabile n toate situaiile particulare; dei se poate ntmpla ca bibliografia temei s fie amnunit, nu este de crezut c se poate gsi o cercetare n condiii care s corespund perfect caracteristicilor unei situaii date (nainte de orice profesorul nsui reprezint un ansamblu de variabile i orice metod didactic folosit, prin personalitatea sa, l pune ntr-o situaie unic).

Flexibilitatea cadrului didactic n abordarea realitii colare presupune i c el va trebui s depeasc generalizrile teoretice i s formuleze n procesul su de proiectare didactic, ipoteze mai subtile, care s se potriveasc mai exact condiiilor existente; apoi s testeze aceste ipoteze pe un eantion (o clas, o lecie) i, n sfrit;s generalizeze rezultatele evaluate la un grup de clase/lecii sau la toate.

Condiia pentru realizarea ntregului demers de transformare presupune alturi de atitudini i disponibilitate, cunotine, cadru teoretic corespunztor, coerent, care s permit aceast flexibilitate de profesionist. Pentru atingerea acestor obiective se impune n primul rnd stpnirea clar a conceptelor de baz i a metodelor cu care opereaz psihologia educaiei.

3. Psihologia educaiei ca disciplin de studiu - problematica cursului

Cursul structureaz o matrice teoretic i metodologic de abordare a variabilelor psihologice i psihosociale care nsoesc cu rol de determinante - dar i de determinate - procesul de nvare colar:

Variabile independente i variabile dependente dinConinuturi selectate i motivaia seleciei

Psihologia geneticnvarea colar este plasat n contextul mai larg al dezvoltrii ontogenetice proces pe care educatorul l poate influena direct. Discutarea factorilor dezvoltrii ct i a modelelor i teoriilor explicative dedicate descifrrii acestei procesualiti complexe este indispensabil profesorului, ca specialist al formrii.

Caracterizarea psihologic a vrstelor colare are un rol aplicativ imediat: s sensibilizeze asupra particularitilor de vrst ale elevilor i s ofere sugestii de aciune pedagogic sau didactic.

Psihologia invriiSubliniind necesitatea poziiei active a elevului n procesul de nvare, vom prezenta problemele propriu-zise ale nvrii mecanismele de prelucrare a informaiei (modele cognitive, motivaionale, atitudinale) i impactul lor n structura personalitii program ce trebuie urmat pentru a ajunge la cunotine, priceperi, atitudini avnd anumii indici de funcionalitate

Psihologia personalitiinsuirile de personalitate aflate n perioada de formare i dezvoltare aduc importante informaii privind diferenele calitative dintre elevii de aceeai vrst generate de unicitatea personalitii lor. Factorii subiectivi (motivaionali-afectivi), inclusiv problematica identitii psihice ce determin condiiile specifice ale nvrii, performanele ei, se constituie n repere semnificative pentru un nvmnt formativ.

Psihologie socialPerspectiva psihosocial se justific prin aceea c educaia poate fi privit ca un proces de interaciune. Interaciunea educativ trebuie dirijat nct s provoace schimbri individuale n sensul progresului cognitiv. Factorii de grup i psihosociali (grupul colar educaional, relaiile interpersonale ntre profesor i elevi sau ntre elevi) marcheaz n mod decisiv performanele colare dar i performana moral n comportamentul elevilor.

Aplicaii

1. Artai n ce const specificul obiectului psihologiei educaiei

2. Explicai raporturile dintre psihologia educaiei, psihologia general i pedagogie

3. Argumentai de ce cadrele didactice au nevoie de cunotine de psihologia educaiei.

Bibliografie

- Andrei Cosmovici i Luminia Iacob (1998), Psihologie colar. Iai, Ed. Pollirom, p13-22

- Florin Dru (1997), Psihologie i educaie , Bucureti, Ed.Did i Ped., p5-9

Cap.I. Repere psihogenetice i psihopedagogice ale procesului dezvoltrii

Formarea sistemului psihic uman se plaseaz ntr-un plan contradictoriu pentru c el izvorte dintr-o lume extern organismului, dar se elaboreaz n sistemul viu al organismului, n spe la nivelul activitii creierului, sub aciunea unei multitudini de influene extrem de vaste, teoretic infinite, dintre care unele externe, altele interne, unele naturale, altele sociale, unele apropiate, directe, altele indirecte, unele episodice, altele permanente, n funcie de nsui felul n care sunt poziionate evenimentele din lumea extern i condiiile intrinseci ale organismului. Fundamentale se consider a fi cele subsumate categoriilor de ereditate, mediu i educaie care constituie nii factorii dezvoltrii, noiune prin care nelegem nu influenele episodice, superficiale i accidentale, ci pe cele constante, profunde, eseniale. Dar chiar i la nivelul acestora, vom vedea c nu toate influenele se situeaz pe acelai plan de profunzime, i mai ales de esenialitate: unele intr n categoria factorilor cu aciune cauzal, determinant, hotrtoare, altele n categoria celor cu rol de condiie sau de premis.

1. Factorii devenirii fiinei umane.

Omul este produsul interaciunii complexe i specifice a factorilor naturali i sociali. In literatura psihopedagogic sunt discutai ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea (de la cuvntul latin heres motenitor) reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Prin educaie negem activitate specific uman care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. (Faur 1974)Dei referitor la factorii implicai n dezvoltarea uman ntlnim o convergen principial, n planul analitic lucrurile se prezint n mod diferit.

1.1. Ereditatea - premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale

Sunt determinate genetic:

- o serie de elemente comune pentru toi componenii speciei umane: o anumit schem corporal, diversitatea organelor de sim (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ, etc), a aparatelor i sistemelor anatomice (digestiv, respirator, circulator, articular), o serie de reflexe i trebuine fundamentale, care-i asigur contactul iniial cu ambiana genotipul;

- o serie de nsuiri mai restrnse, individuale: fizice externe (conformaia feei, culoarea ochilor, mrimea capului, etc), biochimice interne (particulariti ale compoziiei interne a sngelui i ale structurii celulare, ale construciei glandulare sau ale secreeii hormoale, ale schimbului de substane cu mediul), funcionale (ncrctura fluxului sancvin pe unitate de timp, plasticitatea sistemului nervos, unele particulariti ale analizatorilor i unele caracteristici tipologice privind raporturile de intensitate i de echilibru ale proceselor nervoase fundamentale -excitaia i inhibiia).

Diversitatea psihologic are cu certitudine o rdcin ereditar (zestrea anatomo-fiziologic cu tot ansamblul ei de caracteristici, de caliti sau de defecte).Se impune ns precizarea c zestrea anatomo-fiziologic nu condiioneaz prin ea nsi instalarea proceselor psihice, natura personalitii copilului, mersul dezvoltrii psihice, rolul ereditii dei important, nu este niciodat specific i cu att mai puin determinant. Caracteristica omului este c el nu motenete prin natere forme de conduit, iar nsuirile cu care se nate, nu determin caracterul i coninutul devenirii sale psihice.

Argumente:

- Maturarea* morfofiziologic se ncheie timpuriu n ontogenez n timp ce drumul evoluiei psihice continu toat viaa sub aciunea determinat de ali factori.

- Dei maturarea sistemului nervos are o importan deosebit pentru etapele timpurii ale dezvoltrii psihice, ea nu se petrece de la sine ci necesit exersare funcional, punere n activitate.

- Dezvoltarea programului genetic este mijlocit de mediu i de modalitile de organizare a vieii i activitii celui care se dezvolt. Blocarea sau deblocarea disponibilitilor, direcionarea, actualizarea i transpunerea lor n funcionaliti psihologice sunt reglementate de cerinele sociale i de modelele educaionale.

- Particularitile organice reprezint un sistem deschis, susceptibil a se cupla cu modaliti diferite de organizare a vieii i activitii celui care se dezvolt, resursele fizice i fiziologice pot fi exploatate diferit de la un individ la altul. Direcionarea, actualizarea i concretizarea lor sunt reglementate de cerine sociale i de modele educaionale.

Cercetrile asupra ereditii umane au relevat cteva aspecte care se impun a fi subliniate:

Spre deosebire de ereditatea caracteristicilor morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rodul unor determinri poligenetice;

Ceea ce este ereditar nu coincide totdeauna cu ceea ce este congenital (aici sunt cuprinse i elemente dobndite n perioada dinaintea naterii);

Ceea ce ine de ereditate se poate exprima la diferite vrste sau poate rmne latent n absena unui factor activator;

Potenialul genetic se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent;

Ereditatea confer unicitatea biologic ca premis a unicitii psihice;

Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive. Aceasta face ca puiul de om s fie singura fiin care, dac este asistat de membrii altei specii i pierde specificitatea (copiii slbatici, crescui de animale , s-au animalizat, n ciuda ereditii lor de tip uman!)

Prin orarul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ (aa numitele perioade critice sau sensibile). Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient.

Amprenta ereditii este purtat diferit de diferitele fapte, fenomene i procese psihice. Temperamentul, aptitudinile, afectivitatea, patologia psihic poart mai puternic amprenta ereditii n timp ce atitudinile, voina, caracterul i sunt foarte puin tributare.

Aceeai trstur, la persoane diferite, poate fi rodul unor factori diferii (pentru o persoan, hotrtoare poate fi ereditatea, pentru o alta mediul sau educaia).

In concluzie: Ereditatea este premisa natural a ntregii dezvoltri psihice, are aciune probabilistic, oferind individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate ratat.) Prima poate fi ulterior dezvoltat sau nu, a doua poate fi compensat - mai mult sau mai puin - n funcie de gravitatea ei.

1.2. Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltrii psiho-individuale

Din punctul de vedere al coninutului, n influenele mediului se pot distinge mai multe planuri:

- de la cel natural-geografic (clim, relief) la cel social indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joac);

- aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect- prin forme de adaptare uman (activiti dominante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie);

- influenele pot veni din imediata apropiere a individului (obiecte, persoane, situaii zilnice) sau din mediul distal (de la distan, prin mediatizare) care tergnd graniele spaiale i temporale l pot influena decisiv;

- factorii de mediu se prezint individului ca realiti fizice concretizate n prezene nemijlocite i perceptibile dar i ca ansamblu de relaii i semnificaii care, prin interiorizare, formeaz materialul vieii psihice.

Precizare: Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogenetice, accentul nu se pune pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu ci pe msura, maniera i rezonana dintre aceti factori i individul uman. (un factor de mediu prezent dar neutru ca aciune sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltrii) > condiia este ca acel factor s acioneze asupra individului care, la rndul su, s reacioneze, s intre deci n interaciune. Un coninut didactic pe care elevul nu-l nelege i care nu-i trezete prin nimic interesul poate s nu-l ajute cu nimic n dezvoltarea cognitiv.Dat fiind diversitatea extrem a coninuturilor mediului, a formelor i mijloacelor pe care le reprezint, Super i Harkeness (1986) au introdus termenul de ni de dezvoltare: totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie. n structura unei nie de dezvoltare intr deopotriv obiectele i locurile accesibile copilului la o anumit vrst, rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil, cerinele adultului viznd competenele ncurajate, nivelul de performan solicitat i activitile impuse.

Precizare: Structura nielor de dezvoltare variaz n funcie de diferitele culturi ntruct reprezentrile sociale despre copil i copilrie (un adevrat mixaj ntre ceea ce este copilul la o anumit vrst i ce se crede c este) sunt deosebit de importante n structurarea acestora. In concluzie: Dei apare ca principalul furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi, n egal msur, o ans a dezvoltrii (un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)

1.3.Educaia, factor determinant al formrii i dezvoltrii personalitii.

n condiiile n care ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii dar avnd contribuii aleatoare n raport cu sensul procesului dezvoltrii ontogenetice, societatea uman a perfecionat un mecanism de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului dezvoltrii individuale educaia

Definiie: activitate specific uman care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. (Faur 1974)Precizri:

Educaia reprezint

-o intervenie deliberat act personal sau transpersonal- care faciliteaz aciunea dintre subiect- obiect n direcia unei finaliti transformatoare,

- liantul dintre potenialitatea dat de ereditate i oferta de posibiliti dat de mediu medierea dintre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului,etc. i ceea ce se ofer (mediul).

Ca factor de aciune preponderent contient i deliberat, educaia creeaz premisele interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-socio-culturale) dar i condiiile externe (coninuturi, forme, mijloace) necesare dezvoltrii fiinei umane.

Este evident c dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grad peste ceea ce poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, ca i una banal poate perturba dezvoltarea psihic. O aciune educaional reuit armonizeaz cererea i oferta; ceea ce nu este de loc uor, dat fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu.

In concluzie: Educaia nu are puteri nelimitate: nu poate rectifica o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu total dizarmonic, dar, cel puin principial, fa de plusul i minusul oferite aleator de ereditate i mediu procesualitii dezvoltrii, educaia, prin esena sa, propune un plus prin aceea c acioneaz programat i cu tiin n sensul dezvoltrii individului.

1.4. Principalele modele i teorii ale dezvoltrii psihice

Sub impactul mai general al modelelor filosofice i tiinifice ale devenirii i evoluiei lumii vi, explicarea dezvoltrii psihice teoriile psihologice ale dezvoltrii pot fi grupate n jurul a trei modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist i modelul interacionist.

- scepticism pedagogic = modelul organicist sau activ- teoria ereditarist sau ineist (sub influena evoluionismului darwinist, modelele lui Stanley Hall-teoria recapitulrii dup care stadiile dezvoltrii individului repet marile etape ale antropogenezei, A Gesell cu teoria maturizaionist i teorii apropiate aparinnd lui Lorentz, Timberger, Eibl-Eibesfeldt): schimbarea este inerent vieii, experiena, mediul i educaia nu sunt cauze ale dezvoltrii, ci doar condiii care pot grbi, ncetini sau fixa schimbarea ntr-o anume form.

- optimism pedagogic = modelul mecanicist sau reactiv- teoria ambientalist (Watson, printele behaviorismului, Skinner i Hull i mai trziu Miller, Dollard, Bandura i Walters): reacia organismului poate fi controlat la nivel comportamental prin prisma schemei funcionale stimul-rspuns, ca atare, reacia poate fi obinut ca urmare a diferitelor forme de stimulare i nvare

- realism pedagogic = modelul interacionist- teoria dublei determinri (4 contribuii fundamentale:psihanaliza-Freud, constructivismul genetic-Piaget, construcia persoanei- Wallon i Vgotski cu perspectiva istorico-cultural recent redescoperit n cadrul psihologiei dezvoltrii): dezvoltarea nu apare ca rspuns al uneia dintre dimensiuni (ereditate sau mediu), ci ca produs firesc al interaciunii lor mediat de educaie. Nici una n mod singular nu poate produce sau schimba calitatea dezvoltrii.

2. Stadialitatea dezvoltrii psihice Fr a fi singura perspectiv asupra structurrii devenirii psihice, dezvoltarea de tip stadial are mai muli promotori; se nregistreaz o destul de mare concordan n coninutul psihic al fiecrui stadiu (dimensiunea descriptiv a cunoaterii) dect n cauzele i mecanismele care-l susin acest coninut (dimensiunea explicativ a cunoaterii);

Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic /de-a lungul vieii psihice (stadii genetice cuprinznd un ansamblu de condiii) ct i n cea a totalitii caracteristicilor unei anume etape (stadii de vrst- ansamblu de caracteristici generate de anumite dominante)

Stadiul genetic nu se identific cu cel de vrst pentru c:

- n stadiul genetic, ordinea achiziiilor este neschimbat, exist o structur proprie stadiului i nu o juxtapunere de proprieti. n aceast structur, achiziiile anterioare care nu dispar sunt reconvertite ntr-o alt form i pot aprea n situaii regresive. Exist un moment de pregtire, unul de nchegare i unul de echilibru relativ.

- Stadialitatea pe vrst stadialitate psihodinamic- este mai operant nregistrndu-se un mai mare consens n stabilirea ciclurilor vieii (chiar dac sunt diferene n reperele cronologice ale diferitelor cicluri, ordinea stadiilor este aceeai)

Precizare: Din raiuni didactice vom folosi, pentru stadialitatea psihogenetic, termenul de stadiu i pentru cea psihodinamic, termenul de perioad.

2.1.Stadialitatea cognitiv (J Piaget)

Ontogeneza cognitiv, mai ales sub aspectul procesualitii de tip logico-matematic aspect care l-a interesat n mod deosebit pe Jean Piaget- se prezint ntr-o succesiune de stadii:

1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani) corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitilor senzoriale i motorii ale copilului

Inteligena care ncepe s se manifeste spre sfritul primului an de via are la baz mobilizarea schemelor senzorio-motorii i coordonarea lor pentru gsirea soluiei eficiente. Aceast inteligen rmne ns legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic.

La sfritul celui de al doilea an de via, odat cu maturizarea reprezentrii ca proces psihic, ncepe s se manifest posibilitatea combinrii mentale a schemelor; este semnul din care se va desprinde, evident n faz incipient, inteligena de aciune i inteligena simbolic.

2. perioada preoperatorie (2-7/8 ani) se centreaz n jurul funciei semiotice/sau simbolice (copilul poate s nvee s exprime o realitate - obiect, persoan,situaie- cu ajutorul unui substitut evocator cuvnt, desen, comportament, imagine mintal).

In aceast perioad jocul simbolic, desenul i mai ales limbajul apar i se consolideaz ca material al construciei cognitive.

Cunoaterea are un predominant caracter intuitiv copilul gndete ceea ce vede- (abia n stadiul urmtor ajunge s vad ceea ce gndete)

3.stadiul operaiilor concrete (7/8- 11/12 ani):

Prin achiziia reversibilitii(copilul poate de acum concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar), se cristalizeaz principalele operaii mintale i se extinde capacitatea de conservare a invarianilor.

Operaiile mintale rmn dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra:materialul concret.

4. stadiul operaiilor formale (11/12 15/16 ani sau niciodat):

Raionamentul se desprinde de concret, putndu-se baza pe abstraciuni;

Pe lng operarea mai nuanat cu clase de obiecte i cu relaiile dintre ele (stadiul anterior) apare posibilitatea operaiilor cu operaii, ceea ce permite trecerea la raionamentul ipotetico-deductiv.> drumul cunoaterii care pn acum ducea doar de la real la posibil este deschis i de la posibil la real, realul fiind de acum o variant dar nu singura! ( dup prerea lui Piaget n acest salt se afl originea idealismului adolescenei)

Precizare: Dei modelul lui Piaget a primit destule critici (limitarea cogniiei la perspectiva logicii clasice, neluarea n calcul a interaciunii sociale,etc.) totui el nu poate fi ocolit fiind principalul element de raportare i referin.

2.2.Stadialitatea moral.

Concordant cu direcia general a evoluiei cognitive, judecata moral a copilului parcurge i ea o dezvoltare stadial.

n baza modului de judecare a unor dileme morale (10 ntrebri-problem la care a contat nu att rspunsul ct argumentaia subiecilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluie a judecii morale, fiecare din ele cu dou stadii distincte:

1. nivelul premoral sau convenional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului (bun/ru, are dreptate/se neal, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate dup consecinele lor;

- stadiul moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei i supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate

- stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv, n care conformarea la norm este considerat surs de beneficii (ea trebuie realizat pentru c fiind recompensat este plcut prin consecinele sale).

2. nivelul moralitii convenionale (10-13 ani)- nivelul conformrii la norm i al jucrii rolului de copil aa cum este el cerut de familie i alte grupuri de apartenen. Conformarea are la baz plcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun

-stadiul moralitii bunelor relaii copilul respect normele pentru a fi recunoscut ca biat bun/fat bun.

-stadiul moralitii legii i ordinei respectarea autoritii, a normelor i a legilor ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care acioneaz i n beneficiu personal.

3.nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale (dup 13 ani sau niciodat) acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi i ndatoriri dar se manifest i un efort de definire a valorilor morale proprii, cu distanare fa de stereotipurile existente

-stadiul moralitii contractuale al acceptrii democratice a legii. Standardele morale sunt nelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea general

- stadiul moralitii principiilor individuale de conduit sistem propriu de valori morale obinut prin semnificaiile acordate conceptelor de justiie, reciprocitate,egalitate, demnitate. Judecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect cele venite din exterior.

Precizare: i modelul lui Kohlberg a fost ulterior nuanat i completat dar i n prezent el este cel mai utilizat pentru urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral.

2.3. Stadialitatea psihosocial

Cea mai valorificat stadialitatea psihosociala aparine lui E.Erickson (1950). Teza central a acestei teorii c potenialul de dezvoltare a individului capt mplinire de-a lungul existenei sale, fiecare etap este deschis unei noi achiziii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare, crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilitile de relaionare ale persoanei i cerinele mediului social

Cele 8 stadii ericksoniene acoper perioada ntregii viei. Aceast stadialitate este prezentat sintetic de Ion Dafinoiu (manualul de Psihologie colar)

StadiulPrincipala achiziie

(variantele extreme)Factorii sociali

DeterminaniCorolarul

Axiologic

1.infantil (0-1 ani)ncredere / NencredereMama sau substitutul maternSperana

2.copilrie mic (1-3 ani) Autonomie / DependenPriniiVoina

3. copilrie mijlocie (3-6 ani)Iniiativ / Retragere, vinovieMediul familialFinalitatea aciunii

4.copilrie mare (6-12 ani) Srguin,eficien / Inferioritatecoala i grupul de joacCompetena

5. adolescen (12-18/20ani) Identitate / ConfuzieModelele i covrstniciiUnitatea

6.tnrul adult (20-30/35 ani) Intimitate / IzolarePrietenii, relaia de cupluMutualitatea afectiv

7. adultul (35ani50/60 ani) Realizare / RutinFamilia i profesiaResponsabilitatea, devoiunea

8. btrneea (peste 60 ani ) Integritate / DisperarePensionarea, apusul vieiinelepciunea

3. Vrstele colare. Caracterizare psihologic i recomandri

Pe criteriul utilitii practice am optat tot pentru stadialitatea prezentat n manualul de Psihologie colar:

Elevul de 9-12 aniElevul de 12-15 aniElevul de 16-18 ani

Dezvoltare psihosocial

(variante extreme) Hrnicie/ inferioritateIdentitate/ confuzia rolurilorIdentitate / confuzie

Dezvoltare cognitiv Operaii concrete, nceputul operaiilor formaleDebutul operaiilor formale, abilitate de analiz, testare de ipotezeGndire formal, consolidarea abilitilor de operare mental complex

Dezvoltare moral Tranziie de la moralitatea constrngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la convenional Tranziia spre moralitatea cooperrii

Crete posibilitatea de a gndi regulileMoralitatea cooperrii convenionale

Crete tendina de a gndi regulile dar i de a le circumstanializa

Factori generali n atenia cadrului didactic Scderea entuziasmului iniial.

Diferenele ntre elevi sunt vizibile dar nu trebuie accentuate

Scderea respectului automat fa de CD

Creterea i pubertatea tind s amplifice contiina rolurilor sexuale Puseul de cretere i pubertateaPosibile modificri caracteriale ca urmare a eecului colarGrupul de colegi i anturajulPreocuparea pentru orientarea vocaional

Necesitatea exprimrii punctului de vedere personal ca urmare a clarificrii sistemului axiologic

Precizare: informaiile pot fi completate, att n plan descriptiv ct i n cel explicativ fcnd apel ndeosebi la lucrarea U tiopu, E Verza (1997),Psihologia vrstelor-ciclurile vieii ed III-a, EDP, Bucureti

4. Tetrada instruire-educaienvare-dezvoltare i implicaiile ei psihologice

nvarea este o problem general a psihologiei, pedagogiei, eticii, sociologiei, politologiei i a multor alte tiine care cerceteaz comportamentul uman..

nvat este tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontan i nnscut, devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen.

Se nva, n egal msur, micrile, atitudinile corporale, limbajul, expresiile emoionale, cunotinele, comportamentele i atitudinile morale i sociale, ca i doctrinele filosofice i politice.

Precizare:chiar dac de obicei ne referim doar la felurile i mecanismele achiziiilor, nu trebuie s uitm c tot nvul are i dezv sau c actul de rspuns poate fi i unul inhibitiv, de abinere, de stpnire.

4. 1. Conceptul i fenomenul de nvare uman

Literatura psihologic i pedagogic abund n definiii i caracterizri ale nvrii:

( procesul dobndirii experienei individuale de comportare;

( achiziie de comportament nou ori modificare n comportamentul existent sau mbuntire n efectuarea activitii obinut prin exerciiu i care servete adaptrii mai nuanate la mediu;

( totalitatea rspunsurilor i a modificrilor adaptative dobndite n cursul vieii personale i pentru care organismul nu deine mecanisme nnscute, gata constituite i transmise prin ereditate;n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor forme de comportare ca urmare a repetrii situaiilor i a exersrii.

Ea poate fi privit ca:

- rezultat (cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, familiarizare, aclimatizare, adaptare, performan),

- proces (mecanisme care condiioneaz achiziiiledar i desfurarea nsi nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire)

- aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv (predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare).

n cadrul cursului de psihologia educaiei, definim nvarea ca fiind un fenomen psihocomportamental de ameliorare a adaptrii individului la situaiile vieii, ea conduce la obinerea de efecte stabile i de durat n comportamentul i capacitatea de exersare ale individului, efecte care se produc diferit de procesele de maturizare organic precum i de cele de evoluie neoro-funcional cu care de altfel nvarea se ntreptrunde i intercondiioneaz reciproc.nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice ntruct prin ea nu se acumuleaz doar informaii ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, ntreaga personalitate prin construirea de noi mijloace operatorii, de restructurri i organizri speciale. nvarea este deci, n diferite grade, generativ sau formativ-constructiv.

n procesul nvrii este antrenat ntreg psihicul uman, toate procesele i funciile psihice (ex: percepia observativ, imaginile reprezentrii i, n ansamblu imaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea i n mod special limbajul, voina, atenia).La nivelul fiinei umane nvarea dobndete cteva caracteristici specifice i definitorii:

- este n mare msur, intenionat, raional, urmrind scopuri fixate contient,

- este totodat teoretic i practic: modificarea intenionat a conduitei nu se limiteaz doar la cunotine i aciuni verbale ci este un complex ce cuprinde organizarea ntregii comportri cristalizate n deprinderi, priceperi, atitudini deci cultur n nelesul su de cunotine, deprinderi, valori.

P.P. Neveanu: se nva diferite forme de operare cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire i de expresie, de gndire i de aciune

Morgan: omul nva comportamente individuale legate de nevoile sale directe (mncarea, igiena, evitarea situaiilor periculoase)dar i de structurile sale psihice specific umane: s perceap lumea, s gndeasc corect i de relaiile cu societatea s intre n relaii cu semenii, s-i formeze deprinderile i normele morale ale grupului

- prin comunicarea verbal, sunt nsuite att date din prezent, din practica social, ct i date ale experienei multiseculare a omenirii

Pn n prezent, au fost studiate i descrise numeroase forme si tipuri de nvare uman:

(Dup coninutul nvat: nvare perceptiv, motric, verbal, de habitudini i abiliti.

(Dup modul de aciune n actul nvrii: prin discriminare a situaiei i experienei, prin generalizare, asociativ(prin alturarea de stimulri), prin repetiie.

(Dup nivelul vieii psihice la care se realizeaz: latent, necontientizat, spontan, neintenionat, hipnotic, contient.

(Dup gradul i forma de organizare:- nvare spontan, neorganizat care are loc n familie, n grupurile de joac n timpul exercitrii profesiei; rezultatele ei se nregistreaz mai mult n planul afectiv, al motivaiei, valorilor, sentimentelor, laturi care se formeaz mai lent i depinde mai mult de influenele din primii ani de via i nvare sistematic, realizat n coli, form instructiv-educativ planificat, organizat pe baza acumulrii unei experiene de secole i analizat de diferite categorii de specialiti; este mai eficient (d un randament mai mare); efectele ei se resimt mai ales pe planul dezvoltrii intelectuale, al nsuirii cunotinelor, al formrii capacitilor intelectuale i mai puin n planul motivaiei, valorilor, sentimentelor. Dup coninutul su nvarea sistematic cuprinde dou tipuri:

a)nvare senzorio-motorie (formare de priceperi i deprinderi motorii- n care esenial este rspunsul prin micri adecvate la diferii stimuli);

b)nvarea verbal (nsuirea de cunotine i formarea de capaciti, priceperi intelectuale)

Precizare: ntre cele dou tipuri este o strns legtur: instructajul verbal este indispensabil nvrii senzorio-motorii, dup cum nvarea verbal se servete de aciuni reale (scris, scheme, etc.)

4. 2. Teorii i mecanisme explicative ale nvrii

O teorie asupra nvrii constituie un ansamblu de propoziii (judeci) coerente tiinific elaborate care ofer o descriere sistematic i o explicitare a fenomenelor studiate precum i unele predicii pentru desfurarea ulterioar a lor n condiii asemntoare sau schimbate. n psihopedagogia nvrii, teoriile asupra nvrii pstreaz, n cea mai mare parte, elementele acestei definiii.

Vastitatea domeniului nvrii, multitudinea cercetrilor efectuate plecnd de la diferite ipoteze att pe oameni ct i pe animale, diversitatea concepiilor cercettorilor explic varietatea teoriilor despre nvare i chiar lipsa de unitate a terminologiei utilizate.

ncercnd o sintez a principalelor teorii vom desprinde principalele mecanisme explicative ale nvrii.

Teorii asociaioniste

Teoriile asociaioniste explic viaa psihic prin asociaii ntre imagini; la nceputul sec XX, ele sunt ndeobte susinute prin cercetri experimentale efectuate pe animale.

a) condiionarea clasic:

I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele condiionate (legturi temporale ntre diferii stimuli din ambian i anumite activiti ale organismului). Dup el, nvarea n-ar fi dect o succesiune de reflexe condiionate. Esena acestei nvri este substituirea de stimuli, iar tipul de nvare este nvarea de semnale.

Se impune precizarea c nvarea de semnale este important i pentru om, dar ea nu se mai bazeaz exclusiv pe ntrirea clasic, pavlovian, ci este legat mai ales de cel de al doilea sistem de semnalizare, sistemul integrator, de abstractizare a realitii, sistem care permite autoreglarea.

b) condiionarea instrumental - operant

Dei are la baz tot formarea de conexiuni este bazat nu pe substituire de stimuli ci pe substituire de reacii. Dup reprezentanii acestei teorii :

-nvarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin un proces fiziologic subiacent (Watson),

-condiionarea este instrumental sau operant -comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul (Skinner).

- nvarea este constituit dintr-o o succesiune de ncercri i erori n care esenial este nlocuirea erorilor prin ncercri reuite -legea efectului (Thorndike) n care condiionarea rspunsului este legat de ntrire.

- nvarea nu provine att din ntrire ct prin contiguitate: un rspuns care a aprut ntr-o situaie dat, va tinde s reapar cnd sunt prezeni respectivii stimuli deci, recompensa sau pedeapsa nu produc reacia, ci reduc posibilitatea unei reacii neadecvate.

-nvarea poate fi astfel numit nvare gradual (Gutherie),

- Este nvat rspunsul care face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor (Clark Hull).

Precizri: -i n aceast form de condiionare se pune accentul pe aspectul mecanic al nvrii, pe virtuile repetiiei, dar spre deosebire de animale, omul a) repet mult mai puin erorile, b) nu se strduiete prea mult s gseasc soluia singur, ci caut s foloseasc unelte i procedee deja cunoscute ca adecvate situaiei respective (de aici importana unui repertoriu bogat), c) n procesul nvrii, primei etape (rezolvarea problemei) i urmeaz cea de consolidare a soluiei prin memorare inteligent, d) tot timpul n nvare are nevoie de energie i perseveren, ambele dependente de motivaie i voin.

Fr a fi suficiente pentru o explicaie complet a nvrii, teoriile condiionrii relev cteva aspecte importante, demne de a fi reinute:

- rolul repetiiei n organizarea noii experiene ce urmeaz a fi reinute

- necesitatea exerciiului pentru stabilizarea noului comportament

- principiul motivrii individului n nvare, al mobilizrii ntregii sale fiine pentru elaborarea de comportamente noi

- rolul succesului, al efectului pozitiv obinut n nvare, pentru ntrirea noilor comportamente elaborate

Teoriile cognitive ale nvrii

Pornesc de la concepia c nvarea este un proces care se bazeaz nu att pe conexiunea S(stimul)R(rspuns) ct pe orientarea contient spre scop, descifrarea semnificaiilor situaiei, intuirea soluiei necesare.

Teoria nvrii cognitive are ca punct de plecare existena unor fenomene cunoscute:

1. Factorul cel mai important care influeneaz nvarea rezid n cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor existente ale celui care nva harta (structura) cognitiv. Condiia nvrii eficiente este deci, pentru toate categoriile de material, corespondena cu structura cognitiv.

2. Materialul de nvat trebuie s posede calitatea substanialitii (natura sa s nu se schimbe dac se folosete o form verbal diferit) i relaia dintre noul item i cunotinele din structura cognitiv trebuie s fie nearbitrar .Condiia nvrii eficiente este ca materialul de nvat s aib semnificaie logic (calitate de substanialitate i relaie nearbitrar cu structura cognitiv) 3. In sfrit, s existe dispoziie de nvare prin care sensului logic al cunotinelor s se adauge sensul psihologic, nvarea fiind prin excelen o experien individual, proprie celui care o efectueaz.

Ceea ce se nva nu sunt relaiile S-R, ci cogniiile -seturi de ateptri n cunoatere, un fel de hri cognitive din experiena subiectului, complexele mintale mijloc-scop i semnificaiile generalizate, nelesurile.

n acest context, cel care nva este privit ca un sistem energetic-dinamic aezat ntr-o ambian ce reprezint un complex de alte sisteme energetice-dinamice; acestea intercondiioneaz cu sistemul mare prin ajustri, adaptri, modificri, deci prin nvare, schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor i generalizrilor:

a) Subiectul uman percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv Ambiana este perceput ca structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la nelegere. O nsemntate deosebit se d organizrii stimulilor ca pri ale unui ntreg i insight-ului (nelegerea sensului pe care l are lumea organizat) -teoria gestaltului(Wertheiner, Kohler, Kofka)

b) Diferitele atitudini sunt raportate la nivelul de aspiraii care este determinat de ambiana comportamental structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat sau penalizat.

c) Subiectul devine participant activ n procesul de nvare, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaii i rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unei uniti sintetice (structuri de tip gestalt) ntre datele cognitive. In virtutea acestor structuri, apariia unor fenomene va produce ateptarea producerii i a altor fenomene care vor mijloci reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul uman nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la o inta determinat obiectiv. (Tolman). n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament: nvarea pornete de la trebuine dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin semne c aciunea va conduce la satisfacerea scopului.

Teoriile aciunii

a) Teoriile genetice au n vedere evoluia prin nvare a intelectului copilului Ele pleac de la concepia lui J.Piaget (1896-1980) dup care nvarea este un proces de achiziie prin mijlocirea experienei anterioare. Ea cuprinde att formarea de deprinderi ct i nvarea legilor fenomenelor, n esen presupune asimilarea i acomodarea ca pri ale procesului adaptativ.nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv reacional ce tinde s asimileze obiectele prin ncorporare la conduit dar care poate fi i o conduit compensatorie (de acomodare la obiectele care rezist asimilrii.

Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului iar faza de acomodare este nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei.

Pentru Piaget, motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare/acomodare: Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care n spe sunt scheme reflexe, asimilarea unui element nou la o schem anterioar implic deci la rndul ei, integrarea acestora ntr-o schem superioar. In cazul apariiei disonanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare prin asimilare(ncorporare mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsi pentru a se potrivi obiectului compensaie)

nvarea are la baza fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, motiv pentru care teoria se mai numete a echilibrrii.

b) Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, teoriile aciunilor intelectuale arat c procesul formrii aciunilor se desfoar n etape: activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic al percepiei, al reprezentrii i al noiunii (Leontiev, Galperin i colaboratorii lor dezvoltnd premise au fost formulate nc de Vigotski).

Etapele nvrii sunt familiarizarea cu sarcina, execuia aciunii, materializarea ei, transferul aciunii n planul vorbirii fr sprijinul lucrurilor, transformarea aciunii n limbaj interior form redus, concentrat. Din aceast perspectiv, aciunea uman are 4 proprieti primare: a)nivelul la care se efectueaz -cu obiectele i reprezentrile lor, n vorbirea cu glas tare, n plan mintal, b)msura generalizrii ei, c)completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite, d)msura nsuirii ei.

Precizare: n teoriile cognitive i n cele ale aciunii, formarea aciunilor mentale constituie fundamentul pentru toate celelalte procese psihice, cheia dezvoltrii psihice. nvarea se bazeaz mai mult pe gndire i nelegere prin raportare la harta cognitiv, n condiiile existenei unei corespunztoare dispoziii de nvare, dect pe repetare i ntrirea rspunsurilor comportamentale.

nvarea cumulativ ierarhic

n cartea sa Condiiile nvrii psihologul american R.Gagn face o expunere mai analitic asupra nvrii identificnd 8 niveluri ale nvrii cu o complexitate crescnd n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simple:

1.nvarea de semnale (cf Pavlov),

2.nvarea stimul rspuns(cf Thorndike),

3.nlnuirea de micri (cnd o micare o declaneaz pe urmtoarea),

4.asociaiile verbale(cnd un cuvnt le declaneaz serii de cuvinte, imagini i reacii),

5.nvarea prin discriminare (accentundu-se distinciile),

6. nvarea conceptelor concrete,

7. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor i noiunilor abstracte,

8.rezolvarea de probleme.

In concluzie, esena unui proces eficient de nvare este dezvoltarea gndirii abstracte, n crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor complexe.

5.Particularitile nvrii colare

nvarea colar constituie o component a nvrii general umane. Prin caracteristicile sale, nvarea colar poate fi considerat activitate ntruct posed datele ei specifice: contiina scopului, profund motivat, opernd cu instrumente construite (pedagogice), perfectibil i creativ.

Cercetrile de psihologia nvrii au stabilit c orice nvare are instrumente construite i o structur neuropsihic concret proprii, diferite i diferit modelate chiar nuntrul aceluiai obiect de studiu. Este evident c ntr-un fel se structureaz nvarea calculului mintal n limbajul oral i altfel n nsuirea lui n scris, asimilarea de ctre elevi a simbolurilor matematice fa de simbolurile folosite la chimie ori nvarea lexicului limbii fa de nsuirea structurii i categoriilor gramaticale, sunt distincte ntre ele din punct de vedere psihologic procesele de nvare a conceptelor aciunii ( de exemplu, conceptul de scriere, de orientare geografic), de nvarea efecturii respectivelor aciuni (deprinderea lor) ca i de nvarea utilizrii n practic a respectivelor noiuni deprinse. Clasificarea tipuri i forme de nvare colar se realizeaz dup cile prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva i dup modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv noile informaii .

( Dup cile prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva: prin receptare (ntreg materialul se prezint n forma final, se cere s fie nvat pentru a fi neles, aplicat, dezvoltat) i prin descoperire (ceea ce trebuie nvat nu este dat n forma final ci urmeaz a fi descoperit de elev; acestuia i se cere s reaeze o serie de informaii, s le reintegreze n structura sa cognitiv, s reorganizeze rezultatul astfel nct s ajung la finalul dorit)

(Dup modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv noile informaii: nvare logic (elevul acioneaz contient pentru a nelege cunotinele transmise prin legarea lor de ceea ce tie dinainte, utiliznd gndirea- sisteme operaionale, nelegere, atribuire de sens), i nvarea mecanic (elevul acioneaz contient asupra materialului nou dar utilizeaz mecanismele memoriei).

Precizare: n procesul nvrii, cele dou cupluri nu acioneaz diferit ci sub forma unor linii continue ntre cele 4 categorii:

1. logic prin receptare profesorul prezint cunotinele n faa elevului care le asociaz ntr-o manier raional;

2.mecanic prin receptare profesorul prezint cunotinele n forma final, iar elevul le memoreaz;

3.logic prin descoperire profesorul nu d forma final, elevul utilizeaz mecanismele cognitive asociative pentru descoperire dar i pentru fixare;

4.mecanic prin descoperire elevul ajunge la cunotinele obiective prin ncercri i erori succesive, ncredineaz rezultatele memoriei sale fr a apela la asocieri cu alte elemente din structura cognitiv.

nvarea colar este, n cea mai mare parte, contient. Caracterul preponderent contient se evideniaz prin faptul c:

- a) elevii, cunoscnd scopul general, ader la el fixndu-i diferite obiective mai apropiate (de a obine performane ridicate, de a promova, de a rspunde cerinelor programei, de a i corecta unele lacune din cunotine, etc.),

- b) presupune existena unei intenii exprese de a nva: dac un elev nu vrea, nu intenioneaz s nvee ceva, atunci,el pur i simplu nu va nva, chiar dac st nemicat n banca sa, poznd c urmrete cu mare atenie explicaiile profesorului,

- c) prezena luciditii evideniat prin implicarea n nvare a nelegerii i a proceselor gndiri, mobilizarea ateniei voluntare, a imaginaiei active, etc.

- d) autocontrol i autodirijarea actului nvrii n sensul c elevii pot s-i accentueze sau pot diminua intensitatea nvrii lor colare; ei pot impune ritmuri proprii acestei nvri,

- e) nvarea colar este dominant contient i prin nivelul proceselor psihice superioare pe care le angajeaz: ea este, n cea mai mare parte a ei, o nvare de semnificaii generalizate i noiuni tiinifice, nvare de principii, reguli, legi i simboluri, de tehnici de aciune social, de relaii i valori morale.

- f) n sfrit, nvarea colar are un caracter contient prin aceea c cei care nva i dau seama de motivaia nvrii ca i de efectuarea propriei lor activiti .

Spre deosebire de procesele de cretere i de maturare, nvarea colar se realizeaz ca un gen de interaciune socio-uman cu factorii mediului colar profesorul (profesorii), grupul de elevi, programa de studiu, sistemul de norme colare.

nvarea colar prezint un profund caracter formal prin coninutul reglementat al programelor, prin tehnologia didactic cerut, prin forma de control i evaluare oficial a rezultatelor, prin administrarea de recompense i pedepse. Altfel spus, nvarea colar este organizat pedagogic.

Indiferent de cadrul sau situaia pedagogic n care se efectueaz aceast nvare n clas, n laborator, pe terenul unor activiti practice, n excursii de studiu- ea se distinge ca o activitate dominant cognitiv i atitudinal a elevilor. Fundamentale n aceast nvare sunt nsuirea de simboluri i operarea cu sistemele de semnale i simboluri lingvistice, matematice, literale, tehnice, artistice, morale, etc.

nvarea colar vizeaz n primul rnd treapta superioar a nvrii umane i const n principal n nsuirea cunotinelor, modalitilor operaionale logice, a rezolvrii de probleme, a creaiei, a deciziei.

Este o nvare de tip cognitiv n care se realizeaz trecerea de la senzorialul nonverbal la cunotinele i informaiile factuale verbalizate, de aici la concepte i principii i mai departe la rezolvarea de probleme i la creativitate: (Klausmeier):

Aplicaii

1. n ce const dezvoltarea psihic i care sunt condiiile ei ?

2. Care este rolul ereditii n dezvoltarea psihic a copilului ?

3.Care este rolul mediului ?

4. Ce reprezint educaia pentru dezvoltarea psihic ?

5. Care sunt principalele modele i teorii ale dezvoltrii psihice?

6. Ce se nelege prin conceptul de dezvoltare stadial ?

7. Care sunt principalele stadii n dezvoltarea cognitiv ?

8 Care sunt caracteristicile principalelor stadii ale dezvoltrii morale ?

9. Care sunt principalele stadii ale dezvoltrii psihosociale ?

10. Care sunt caracteristicile psihologice ale vrstelor colare ?

11. Care este esena nvrii ?

12. Ce asemnri i deosebiri exist ntre diferitele teorii ale nvrii ?

13. Care sunt particularitile psihologice ale nvrii colare ?

Bibliografie

Andrei Cosmovici, Luminia Iacob,psihologia educaiei, Ed Polirom,Iai, p25-52 i 121-129

Pantelimon Golu, Psihologia nvrii i dezvoltrii,Ed.Fundaiei Humanitas 2001, p.29-60 i p125-231

Ursula chiopu, Emil Verzea, Psihologia varstelor, EDP,1981, p19-21

Cap. II. Factorii psihologici ai nvriiIn orice act de nvare, intervine ntreg psihismul, dar dac n anumite momente domin un proces, ntr-o altele este prezent n mod evident altul: ntr-un act de cunoatere elementar se distinge ndeosebi rolul ateniei, percepiei i memoriei n timp ce aprofundarea cunoaterii aduce n prim plan gndirea i imaginaia; desigur n nvarea colar intervin tot timpul att problematica limbajului, ct i procesele motivaional-afective i volitive ca motor al activitii psihice.

Din necesiti didactice, vom descrie separat funciile de baz ale procesului cognitiv:

1. dimensiuni psihice fundamentale ntr-o nvare sistematic:atenia, percepia, procese mnezice, deprinderile i limbajul

2. condiii intelectuale ale nvrii colare, gndirea i imaginaia

3. factorii noncognitivi ai nvrii: afectivitate, motivaie , voin

1. Dimensiuni psihice fundamentale ntr-o nvare sistematic

1.1. Rolul ateniei i percepiei

Intr-un act de cunoatere elementar se distinge ndeosebi, memoriei i deprinderilor- condiii evidente ale oricrei cunoateri, inclusiv a celei sistematice.

Rolul ateniei n nvare

Atenia este o condiie de prim ordin a oricrei nvri. Ea exprim starea de concentrare i orientare selectiv a elevilor n direcia unor fapte, fenomene, informaii, pentru a le rspunde mai bine sau pentru a le evita.

n mod curent, atenia colarilor se exteriorizeaz prin diferite manifestri care pot fi sesizate de profesor: expresia ncordat a feei, privirea vie, concentrat pe comunicare, urmrirea constant a informaiei scrise sau verbale din cursul leciei, motricitatea redus a corpului i a membrelor.

Mobilizarea ateniei la lecie poate fi spontan, involuntar, (declanat din exterior sau de ctre factori interni) dar i intenionat, voluntar.

Factorii externi care pot s determine apariia ateniei involuntare sunt intensitatea i amploarea evenimentelor ce se produc, fenomene de contrast, aspecte neobinuite i elemente surpriz din mediu, micarea i deplasarea n spaiu a obiectelor, schimbri neateptate n comportamentul celor din jur.

Ex: Dac de pild, elevii i comunic impresiile n timp ce profesorul a nceput predarea noii lecii, atunci nu tonul su ridicat, ci ntreruperea expunerii, totala sa tcere de cteva secunde, poate avea un efect mai puternic de captare a ateniei dect observaia fcut pe un ton rstit.

n categoria factorilor interni care stimuleaz i menin atenia se includ trebuinele dominante trite de elevi (nevoia de comunicare, de informare, de securitate psihic), interesul existent pentru ceea ce nva, ateptrile, aspiraiile elevului.

Ex: Curiozitatea provoac i menine un timp ndelungat atenia i conduce la receptare mai complet, nelegere, reinere foarte bun n memorie. Actualizarea unor motive i trirea afectiv pozitiv a relaiei cu materialul de nvat menine nivelul energiei i gradul ei de concentrare un timp mai ndelungat fr s apar oboseala. Contiina faptului c nvarea la un obiect corespunde unei aptitudini mobilizeaz i ea cu mai mult uurin atenia.

Mecanismele actului de atenie implic componente somato-motorii de ndreptare a receptorilor spre sursa de stimulare (ndreptarea pavilionului urechii pentru a auzi mai bine, a ochilor n direcia sursei vizuale, micri pentru localizarea stimulului), componente proprioceptive (micri labirintice ale muchilor pupilei), componente vegetative (respiratorii, cardiovasculare), senzoriale (de sensibilizare a organelor de sim) i componente bioenergetice de la nivelul impulsurilor nervoase din creier.

Fiecare din aceste verigi componente acioneaz diferit n actul ateniei ducnd ns spre aceleai efecte principale:

- intensificarea reactivitii sistemelor funcionale vizate,

- sensibilizarea centrilor dominant implicai n activitatea dat (vz, auz, chinestezici-tactili, verbali)

- concentrarea orientrii principale a persoanei ntr-o anumit direcie.

Atenia fiind o mobilizare cognitiv activ i nu doar o reacie a receptorilor fa de stimulii externi, prin repetiia monoton a acelorai informaii i stimuli, este posibil ca manifestrile exterioare ale orientrii s se sting. Apelul la "fii ateni! poate s nu mai trezeasc atenia elevilor. Important devine atunci apelul la stimularea lor interioar prin creterea interesului pentru explicaiile primite, prevenirea elevilor asupra dificultilor ce vor ntmpina n nelegerea unor fenomene pe care le vor studia ulterior. Se face astfel apel la efortul de automobilizare (atenie voluntar prin intermediul limbajului intern elevul ia decizia de a fi atent, i stimuleaz i focalizeaz atenia).

Autoreglajul voluntar al ateniei presupune:

- orientarea intenionat a obiectului ateniei,

- intensificarea activitii psihice,

- inhibarea voit a altor preocupri colaterale,

- izolarea unor excitani perturbatori sau limitarea influenei acestora,

- meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar activitii.

Profesorul poate utiliza diverse metode pentru a stimula atenia voluntar: procedee demonstrative, material intuitiv variat i bine selectat, precizarea verbal a sarcinilor ce au de ndeplinit elevii, formularea atractiv i interesant a problemelor date spre rezolvare, prezentarea dozat i cu pricepere a ilustrrilor, sublinierea de fiecare dat a esenialului de reinut din explicaiile date.

Atenia voluntar este avantajoas prin eficiena sa dar, ca orice act voluntar, atenia intenionat i prelungit necesitnd efort voluntar este epuizant, duce la oboseal. Ea poate fi uurat prin mbinare cu momente de atenie involuntar, dar i prin exersarea ei pn la obinerea unei reale deprinderi de a fi atent. O asemenea atenie exersat devine atenie post voluntar (utilizarea repetat a ateniei voluntare genereaz un anumit grad de automatizare al acesteia transformnd-o n deprindere).

In desfurarea activitii de nvare, elevii mbin i complementarizeaz toate cele trei forme ale ateniei, asigurnd astfel, n fiecare moment, cea mai economic i mai eficient energie psihonervoas.

Procesele senzoriale i condiiile formrii unor imagini productive pentru gndire

Materialul informaional care urmeaz a fi nvat este mai nti semnalizat i transformat n fapt psihic. Legtura informaional dintre educator i educat este realizat prin intermediul proceselor psihice senzoriale. Toate celelalte raporturi ulterioare, mai complexe, nu se pot constitui fr a avea o baz senzorial.

n ntreaga activitate de cunoatere, vom ntlni la elevi diverse forme de manifestare a legilor sensibilitii:- legea intensitii (legea pragurilor difereniale i absolute)

- legea contrastului senzorial

- legea adaptrii prin modificarea la repetiie

- legea interaciunii stimulilor i legea sinesteziei

- legea semnificaiei

Cnd urmrim formarea unei imagini productive pentru procesul de nvare trebuie s inem cont nu numai de legile sensibilitii dar i de multitudinea factorilor care intervin n procesul percepiei i de legile acesteia.

Percepia materialului de nvat nu este o simpl sum senzaii (totalitate de semnale transformat n imagini) Calitatea imaginii obinute este gestionat de legi specifice: legea integralitii, legea structuralitii, legea selectivitii, legea constanei perceptive, legea semnificaiei i legea proiectivitii perceptive. n formarea imaginilor intervin i imagini ale percepiilor anterioare (reprezentri), operaii ale gndirii (analiza i sinteza, comparaia), atitudini, stri de pregtire intelectual. Dac materialul de nvat are sens psihologic, el devine obiect al percepiei i va fi redat proceselor cognitive superioare n mod clar, complet i precis dar nu trebuie s uitm c cu ct copii sunt mai mici, cu att ei posed o experien senzorial i o stare de pregtire intelectual mai redus.

Perfecionarea sensibilitii i a acuitii discriminative se realizeaz prin nvare perceptiv (perceptual)

Prin nvarea perceptiv se urmrete evitarea iluziilor perceptive (efecte de cmp care deformeaz, denatureaz percepiile, le reduc acuitatea i exactitatea), dezvoltarea percepiei intenionate, dirijate (observaia), dezvoltarea aptitudinii specifice (spiritul de observaie).

Perceperea sistematic, organizat, dirijat de gndire spre examinarea aspectelor eseniale ale realitii, sesizarea relaiilor dintre fenomene se numete psihologic observaie. Aceasta se obine prin cultivarea spiritului de observaie la elevi i care se realizeaz prin participarea n percepie a ct mai multe aparate senzoriale i prin manipularea activ a obiectelor de ctre elevi.

nvarea perceptiv (perceptual) presupune contactul direct cu obiectele i fenomenele care sunt studiate i vizeaz nsuirea criteriilor i a procedeelor de explorare a cmpului perceptiv n acord cu necesitile fiecrei discipline de nvmnt i formarea de structuri perceptive (cum sunt cele corespunztoare literelor, cifrelor, numerelor convenionale, simbolurilor algebrice, geometrice, chimice, etc.)

Pentru optimizarea nvrii perceptive:

-se prezint exemplare tipice, reprezentative, pentru o clas de obiecte n vederea elaborrii schemelor perceptive generalizate

-se stabilesc i se prezint criterii de comparare, selecie i evaluare a nsuirilor perceptive

- se exerseaz aciuni perceptive cum ar fi compararea, gruparea, separarea

- se elaboreaz un ghid de explorare n condiii de percepii complexe

- se elaboreaz i se compar obiectele originale cu scheme, fotografii, modele

- se exerseaz integrarea n scheme unitare cu relevarea nsuirilor semnificative n contexte i situaii diferite

- informaiile se gradeaz i dup dificultile sarcinilor perceptive

Este evident c, n toate aceste cazuri, are loc interaciunea cuvntului cu intuiia, facilitnd cunoaterea analitic, susinnd i explicitnd descoperirea sau demonstraia.

Imaginile perceptive servesc direct reglrii conduitei elevului. Ele nu dispar fr urm ci sunt integrate i prelucrate prin operaii superioare transformndu-se n reprezentri (imagini mintale).

Imaginile mintale i rolul lor n nvarea colar.

(Conceptul de imagine mintal se refer la tot ceea ce reinem n cunoaterea noastr ntr-o nfiare figurativ, intuitiv despre obiecte, procese i fenomene ale realitii. Aceste imagini se constituie fie ca urmare a contactelor directe cu lumea obiectelor din jur, fie pe baza unor descrieri verbale sugestive i plastice asupra unei realiti pe care elevul nu a ntlnit-o nemijlocit n experiena sa anterioar sau chiar a unora cu care abia n viitor va opera (imagini mentale anticipate).

Alctuind fondul principal al celor mai multe cunotine, imaginile mintale difer att ca structur ct i genetic (ca nivel de evoluie) precum i n funcie de coninutul lor, de procesele psihice pe care le angajeaz ca i dup multe alte aspecte.

Dup nivelul la care se realizeaz distingem:

- imagini senzoriale, urme imediate ale percepiei, amintind exemplare concrete i singulare,

- constructe mentale, mai mult sau mai puin elaborate rezultnd din reprezentri i multiple percepii ale obiectelor sau evenimentelor date sau n urma manipulrii active a obiectelor.

Au un dublu aspect: figurativplastic (intuitiv) care indic anumite constante structurale ale imaginii form, mrime, culoare, etc. deci contureaz i menin constant nelesul imaginii i operativ-dinamic exprimnd o tendin de modificare prin continu micare i combinare cu alte imagini i impresii producnd ajustarea i organizarea informaiilor din structura dat. Dei s-ar prea c cele dou aspecte se exclud reciproc, ele de fapt se ntreptrund i evolueaz n ambele direcii fr ca unul s fie integral anulat.

Din punct de vedere structural imaginile mintale pot fi:

- reproductive care redau obiecte i fenomene, persoane pe care le-am cunoscut. Dup clasificarea lui J Piaget, aceste imagini sunt statice, cinetice i de transformare dup cum ele evoc obiecte imobile, obiecte n micare sau procese n desfurare (imaginea cderii ploii, micarea norilor n vzduh, sau transformri ale realitii -creterea organic, evaporarea apei etc.)- anticipative care redau fenomene care abia urmeaz a fi cunoscute

Pot fi:

- imagini sensibile evocate cu ajutorul limbajului sau redate n scheme intuitive acionale,

- iconice (de vizualizare puternic a respectivelor obiecte sau aciuni) sau generalizatoare, cu un anumit grad de prelucrare i esenializare a ceea ce reprezint

Potrivit nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor, imaginile lor mintale prezint diferite particulariti, ele se pot opri la o form particular, strict individualizat a obiectului sau pot evolua spre o nfiare mult mai cuprinztoare, ca rezultat al mai multor percepii, descrieri i evocri, construindu-se o imagine sintetic i care nu este aidoma cu niciuna din situaiile percepute avnd un grad mai mare de generalitate. Un grad superior de esenializare au imaginile preconcepte (J Piaget) foarte apropiate noiunilor abstracte dar care totui sunt imagini, prin intuitivitatea unor trsturi.

Ex:. imaginea veveriei pe care colarii mici o redau stnd pe o crengu n dou piciorue i ducnd la bot cu lbuele anterioare o nuc este aa cum au intuit ei percepnd animalul doar mpiat n laborator; de o cu totul alt structur sunt imaginile prototip cu care opereaz elevii mari, ele cuprind doar cteva nsuiri intuitive dar definitorii pentru o categorie de obiecte: imaginea unui pete (ntotdeauna cu capul alungit, dat din profil, corp, coad aripioare laterale) nu se identific cu nici o specie de peti existent, de asemenea imaginea unui arbore folosit n studiul botanicii, a sistemului social. In categoria imaginilor preconcepte am include conceptele figurale sau noiunile figurale care mbin abstracia cu unele trsturi intuitive: indiferent de culoare, lungimea laturilor, poziia suprafeei, materialul din care este fcut, ptratul este figura cu toate laturile egale.

Pentru obinerea unor imagini clare i eficiente, productive pentru cunoatere trebuie asigurate :cel puin dou condiii fundamentale: o condiie neorofuncional -sintetizarea legturilor nervoase din lobul temporal al creierului care s reactualizeze informaiile ca ntreg i o condiie motric -aciunea cu obiectul n baza creia se structureaz schema (desenul) imaginii date. La aceste dou condiii se adaug microchinesteziile (micrile oculare la realizarea imaginilor vizuale, micromicrile labiale la citirea n gnd a cuvintelor sau la imaginea unor cuvinte scrise). Toate acestea sunt relevante n imaginile elevilor i dovedesc c imaginile mintale nu sunt simple fotografii ale evenimentelor realitii ci forme psihice active, de evocare intuitiv a experienei cu lumea obiectelor.

Aa cum arta Piaget, imaginile mintale servesc ca mod de interiorizare psihic, de asimilare subiectiv a noilor informaii, evenimente trite de subiect; n acelai timp, unele imagini mintale, ca i reprezentrile grafice, pot ndeplini importante funcii euristice i de rezolvare a problemelor didactice. Din aceast cauz, n procesul didactic reprezentrile sunt un sprijin util n construirea sensului cuvintelor, pregtesc generalizrile din gndire, sunt punct de plecare i suport intuitiv pentru irul de raionamente realizate n vederea rezolvrii de probleme, multe din generalizrile gndirii sunt verificate logic dar sunt controlate i prin aplicare la situaii reprezentate (form de control ce anticipeaz adesea controlul logic).

Derivate din percepia social, reprezentrile sociale formeaz o categorie special de reprezentri. Ele evoc imagini ale unor fapte sociale, relaii i evenimente umane, aa cum sunt nelese i interpretate la nivelul comunitii, al unui grup social, al unei culturi sau naiuni.

De exemplu imaginea unei instituii ca vama i protecia vamal, imaginea intuitiv a fenomenului comer, schimbare social, munc, etnie, cultur i multe altele.

Reprezentrile sociale deriv din percepia social a evenimentelor umane care este totdeauna un fenomen de interaciune social a persoanelor, un efect al relaiilor intersubiective (de la subiect la subiect), ntotdeauna calitativ diferite de relaiile dintre subiect-obiecte.

In percepia persoanei celuilalt intervin atitudinea noastr fa de el, sentimentele noastre pozitive sau negative. Percepem persoana ca genernd anumite intenii n raport cu noi, ne proiectm aprecierile asupra acelei persoane intervenind cu judeci de valoare; este tocmai starea n care suntem contieni c i cellalt ne percepe pe noi i ne apreciaz -favorabil sau defavorabil. Deosebit de complexe sunt percepiile sociale i imaginile noastre asupra proceselor sociale, asupra mulimilor de oameni, asupra mentalitilor indivizilor dintr-o colectivitate dat.

Reprezentrile intuitive ale elevilor au caracteristici specifice i n funcie de obiectele de nvmnt pe care le studiaz.

Astfel difer ntre ele reprezentrile de la geometrie de cele geografice i amndou categoriile de reprezentrile asupra fenomenelor sociale i istorice ca i de imaginile asupra fenomenelor studiate la tiinele naturii. Formarea reprezentrilor i a noiunilor tiinifice la elevi n cadrul diferitelor obiecte de nvmnt sunt compartimente speciale ale psihopedagogiei nvrii. Formarea diverselor categorii de reprezentri este o component distinct a psihopedagogiei nvrii i se studiaz aparte n capitole special acordate acestei teme.

Fondul de reprezentri ale elevilor asupra realitii constituie un factor important n nsuirea unor cunotine ulterioare i de aceea este foarte important s cunoatem reprezentrile intuitive ale elevilor cu privire la fenomenele pe care le studiaz la diferite discipline colare. Dac ele sunt corecte i prezint elemente de sprijin pentru profesor, reprezentrile cunoscute urmeaz a fi valorificate n procesul de nvare sau dac nu sunt corecte trebuie rectificate.

Rectificarea nu este simpl pentru c reprezentrile au uneori o mare stabilitate constituindu-se n autentice noduri dure care se cer deznodate metodic n procesul de nvareCercettoarea elveian Ana Lucia Shapira atrage atenia c n cazul unor reprezentri sociale asupra fenomenelor studiate la istorie este posibil ca imaginile anterioare ale elevilor s conin unele noduri dure acele informaii i impresii care chiar i dup explicaia corect din clas rmn i se impun neschimbate n rspunsurile elevilor.

Se citeaz un experiment canadian fcut cu elevii la studiul principiului dup care funcioneaz pendulul. nainte de experiment i anterior explicaiei profesorului, elevii sunt ntrebai n ce condiii btile pendulului vor fi mai repezi sau mai ncete; ei toi susin greit condiia greutii atrnate. n timpul experimentului, se prelungete firul de care atrn greutatea i elevii percep efectul. Apoi se scurteaz firul i se conving de efectul contrar. In final cnd trebuie s numeasc situaia ce determin o vitez mai mare, fr ezitare, rspund c atunci cnd va avea o greutate mai mic la captul firului.

In general, reprezentrile sociale sunt larg categoriale. Orientndu-ne dup unele aspecte aparente, suntem tentai s catalogm n aceeai clas/categorie, realitile sociale diferite Un elev care ntrzie de mai multe ori la prima or este catalogat drept lene, comod dar adevrul poate fi altul: elevul are obiceiul s lucreze noaptea pn trziu i se scoal greu diminea, deci analiznd i ali indicatori, mai puin vizibili ca programul de munc s-ar putea s constatm altceva. Aceeai proprietate - de apreciere categorial - este posibil i in cazul unor imagini sociale pozitive asupra persoanelor care catalogri n ultima instan se pot dovedi eronate i n total dezacord cu realiti de-a dreptul reprobabile.

n activitatea de cunoatere imaginile mentale constituie o permanent surs pentru procesele gndirii i imaginaiei. Ele acioneaz cu rol reglator asupra comportamentului indivizilor fiind implicate att n proiectul actelor sale ct i ca acceptor sau corector pentru actele efectuate

Direcionnd comportamentul uman, imaginile mintale sunt larg implicate n activitatea de nvare colar funcionnd ca urme ale percepiei unor obiecte intuitiv studiate sau ca scheme mintale de operare, reproducnd mintal unele aciuni care au fost realizate de elevi sau oferite model de profesor. 1.2.Procesele mnezice i deprinderile . Limbajul comunicare i instruireMemoria

Memoria avnd o funcie reflectorie- informaional are un rol deosebit pentru viaa psihic n general i pentru nvare n special piatr unghiular.

Memoria este o proprietate general a materiei; la om, ea dobndete forme i structuri specifice atingnd un adevrat apogeu al funciei mnezice datorat funcionalitii creierului uman, complexelor forme de organizare i ierarhizare a informaiei; pentru viaa psihic este absolut necesar (condiie pentru stabilitate, finalitate i continuitate); are funcie reflectorie i informaional i o deosebit valoare adaptativ.

Memoria uman este activ (aduce modificri materialului ntiprit, pstrat, redat); selectiv (ntiprete, pstreaz i red doar o parte din material), situaional(ntiprirea, pstrarea i redarea sunt condiionate de timp, spaiu i stare), relativ fidel, mijlocit (ajutat de instrumente) i inteligibil (presupune atribuire de sens, nelegere); evident doar ultimele dou caracteristici sunt specific umane.

Capacitatea memoriei individului uman este strns legat de proprietile sistemului su nervos central, de activitatea creierului, dar i de buna funcionare a aparatelor senzoriale (auz, vz, motricitate, tact); cum aceste proprieti in de evoluia organic a fiinei i mai puin de intervenia contient a fiinei umane i foarte puin de nsi intervenia contient a individului, s-a creat obiceiul ca multe dintre succesele nvrii, i mai ales insuccesele ei, s se pun pe seama memoriei.Ex: insuccesul colar se datoreaz memoriei care nu-l ajut pe copil, de vin sunt slaba memorie, memoria infidel sau chiar lipsa de memorie.Dimpotriv, se spune c X nva bine pentru c are o memorie excelent.

Din nefericire, n procesul de nvare i unele cadre didactice acord prioritate memoriei elevilor, ceea ce este greit pentru c, aa cum s-a artat deja, nvarea cuprinde mult mai multe procese psihice cognitive i nu numai pe cele ale memoriei; este adevrat c nici o nvare nu poate realiza fr memorie dar, n acelai timp, o memorie excesiv poate fi chiar duntoare unei nvri de calitate (hipermnezia este de fapt o boal nu numai a vieii cognitive, ci i a organizrii personalitii). Memoria la limita normalului, nu epuizeaz nvarea, ea constituie o condiie indispensabil, dar nu i suficient a acesteia.( Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape - procesele memoriei:

- memorare (ntiprire, engramare)

n funcie de condiii i solicitri este posibil n variate forme: logic sau mecanic, involuntar sau voluntar.

Exist opinia c pn la vrsta de 1113 ani, elevii ar memora de predilecie n mod mecanic, fiind incapabili de o memorare logic. Datele experimentale ale unor cercettori (Zincenco, Vigotski) arat c numai n condiiile unui material care este dificil pe care elevul nu-l nelege se recurge la memorarea mecanic. Cnd explicaiile sunt clare i elevii le neleg, ei prefer legturile cu sens i memorarea logic

- pstrare (conservare/stocare/reinere)

Este un proces activ presupunnd organizri i reorganizri de material. Prezint sensibile diferenieri dup durat, exactitate i volum fiind puternic influenat de modul de memorare i de caracteristicile materialului memorat.

- reactualizare (redare, scoatere la iveal)

Se realizeaz prin recunoatere(n prezena obiectului) sau reproducere(n absena obiectului) i cunoate grade diferite de precizie.

ntre cele 3 procese ale memoriei exist o puternic interaciune i interdependen.

Factorii de influen pentru procesele mnezice sunt

- proprietile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv, senzorial sau obiectual, abstract, descriptiv-explicativ,raional sau lipsit de sens logic, utilitar-pragmatic sau semnificativ verbal), organizarea i omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen, volumul (volum extins sau volum restrns), familiaritatea (familiar sau nefamiliar), modul de prezentare (simultan, secvenial, serial), locul ocupat n structura activitii (scop, condiie, mijloc), poziia materialului ntr-o serie dat (nceput, sfrit, mijloc).

- caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizic general (odihn sau oboseal, sntate sau boal), experiena anterioar i ndeosebi intenia de a memora deci apelul la memorarea voluntar, atitudinea activ, personal fa de procesul nvrii, dorina de a reine ceea ce studiaz, cunoaterea scopului memorrii, cunoaterea perspectivei de timp pentru care memoreaz i, nu n ultimul rnd, motivaia principal i cea secundar n memorarea datelor i informaiilor. (Important este nu motivarea maximal, ci motivarea optim- optimul motivaional).

- factori din context- situaionali- factori lateni sau manifeti, favorizani sau inhibitorii din ambiana n care se realizeaz nvarea .-

Calitile aptitudinale ale memoriei -volumul, elasticitatea, rapiditatea ntipririi, trinicia pstrrii, exactitatea redrii i promptitudinea redrii- pot fi educate innd cont de condiiile i factorii de influen ale proceselor memoriei.

Nu tot ce se memoreaz trebuie pstrat la nesfrit; continuu este cerut i o descrcare de informaii care nu sunt actuale i devin perimate. De asemenea, exist nevoia renunrii la o serie de comportamente depite i care nu servesc o adaptare adecvat; ca urmare, uitarea ca degajare a memoriei de o serie de impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunotine este condiia progresului memoriei. Uitm ceea ce nu este necesar, nu are semnificaie, dar i ceea ce nu a fost corect memorat (vezi factorii de influen negativ asupra proceselor memoriei). Uitarea poate fi total, parial sau lapsus.

La elevi, uitarea se manifest ndeosebi ca imposibilitate de a-i reaminti datele memorate sau de a recunoate evenimentele trite i memorate.

Evoluia fenomenelor uitrii descrie o curba descendent. Din datele psihologiei experimentale n cazul memorrii unor silabe fr sens (Ebbinghaus), curba nfieaz o scdere masiv n primele 6 ore de la memorare, n cazul memorrii cu sens (Pieron), curba este mai domoal, datele rmn conservate aproape integral (80%) imediat dup nvare i abia mai trziu intervine o accentuat uitare a lor (dup 30 -60 zile).

Pentru a-i diminua efectele negative ale uitrii n procesul de nvmnt, soluia este REPETIIA ealonat, comasat, la intervale de timp, activ, independent, atribuirea de sens, semnificaie.

innd cont de calitile memoriei fiecrui elev, profesorul poate interveni asupra tuturor factorilor de influen, optimizndu-i prin stimularea condiiilor de strategie i tehnic a nvrii cu referire ndeosebi la:

- operarea nemijlocit cu elemente eseniale din materialul de memorat (cel mai bine se memoreaz elementele care fac obiectul direct al aciunii),

- organizarea repetiiilor,

- o buna distribuie n timp a lor,

- fracionarea sarcinilor complexe n subuniti.

Deprinderile n activitatea elevilor. Transferul i interferena

Definite n psihologie ca moduri de aciune elaborate contient i fixate prin exerciiu, deprinderile permit desfurarea aciunii fr control contient. Deprinderile i ulterioarele lor dezvoltri n priceperi i obinuine sunt componentele instrumentale ale activitii de nvare.

Deprinderile colare se bazeaz pe principiul exersrii i al automatizrii. Cercetrile psihopedagogice efectuate asupra procesului de formare a deprinderilor colare stabilesc urmtoarele etape:- Familiarizarea contient cu aciunea sau cu coninutul deprinderii n care se realizeaz de ctre profesor instrucia verbal i demonstraia model; (elevii fac n aceast etap o prim ncercare condui de profesor sau doar urmresc demonstraia)

- nvarea analitic n care deprinderile se fragmenteaz n uniti mai mici i se nva pe rnd este o etap cu multe erori, stngcii, consum mare de timp i ncordare nervoas.

- Organizarea i sistematizarea - n care crete calitatea execuiei i se face un efort de integrare ntr-o structur unitar, cu reducerea greelilor. Timpul consumat este nc mare, efortul se orienteaz spre realizarea legturilor dintre operaii

- Sintetizarea i automatizarea -presupune integrarea elementelor , desfurarea fluent, control de ansamblu. Erorile dispar, timpul se apropie de cel cerut, ncordarea scade foarte mult

-Perfecionarea etapa n cursul creia se ating parametrii de vitez, corectitudine, precizie. Deprinderile perfecionate devin componente ale miestriei.

Precizare: fr exerciiu nu se pot forma deprinderi. n toate fazele se fac exerciii. Calitatea i eficiena exerciiului se exprim prin scderea erorilor i atingerea parametrilor de vitez, corectitudine, precizie.

Fenomenele de transfer i interferen influeneaz formarea deprinderilor exprimnd interaciunea pozitiv sau negativ a deprinderilor vechi cu cele noi.

Transferul (influena pozitiv) este posibil i se realizeaz la deprinderi ca i la cunotine ( ceea ce se transfer poate fi o schem operaional uor adaptabil altei situaii de nvare. S-a dovedit experimental eficiena transferului cunotinelor teoretice asupra aciunii practice dar i faptul c generalizrile teoretice nsuite nu se transfer dintr-o dat, de la sine, n aciuni practice; ele necesit neaprat tot o activitate practic, transferul viznd exerciiul aciunii respective i nu cunotinele!Fenomenul negativ al interaciunii este interferena. Prevenirea unor situaii de interferen n nvarea colar este posibil prin respectarea pauzelor necesare n procesul nvrii, utilizarea metodei comparaiei ntre datele anterior nsuite i cele noi, consolidarea deprinderilor elaborate nainte de a trece la altele noi, avertizarea elevilor asupra posibilelor riscuri de interferen.

Limbajul - comunicare i instruire

n procesul didactic se manifest toate funciile generale ale limbajului:

- cognitiv - de integrare, conceptualizare i elaborare a gndirii (directivarea i fixarea rezultatelor gndirii, facilitatea i medierea operaiilor gndirii) permind explorarea i investigarea realitii, clarificarea cunotinelor.

- simbolic reprezentativ de substituie a unor obiecte, fenomene, relaii prin simboluri verbale

- expresiv - permite o manifestare complex de idei i imagini (gest, mimic, postur, etc.)

- persuasiv (de convingere) poate induce la o alt persoan idei i stri emoionale

- reglatorie (de determinare) conduce comportamentul propriu sau al altora

- ludic -de joc

- dialectic de rezolvare a conflictelor, contradiciilor

Caracteristici ale diferitelor forme de limbaj:

- Limbajul oral este cel mai important pentru c reprezint forma fundamental de comunicare n mediul colar, sursa tuturor celorlalte forme.

Fiind viu, permite observaii, adugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant, facilitat prin contextul verbal; deosebit de expresiv, permite variaii de intensitate, accente, pauze, schimbri de frazare- situaional - hic et nunc dar este mai puin organizat, are discontinuiti i lacune i de aceea se cuvine a fi completat prin limbajul scris.- Lim