Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

download Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

of 197

Transcript of Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    1/197

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    2/197

     

    TIMIŞOARA 

    2012

    PROFESORULFACILITATOR

     SAU CUM SĂ FII CU ADEVĂRATUN PROFESOR MAI BUN

    PENTRU ELEVII TĂI!  

    GHID METODOLOGIC ŞI CADRETEORETICE

    G ABRIELA DOMILESCU

    MILORANCA HARKAI

    M ARIAN D. ILIE

    M AGDALENA PETRESCU

    C ARMEN M ARIA ŢÎRU 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    3/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi !  

    2

     Notă: 

     Autorii sunt trecuţi în ordinea alfabetică. Contribuţia autorilor la prezenta lucrareeste:

    Gabriela DOMILESCU –  capitolul IV şi VII   Miloranca HARKAI –  capitolul V Marian D. ILIE –  capitolul III Magdalena PETRESCU –  capitolul VICarmen Maria ŢÎRU –  capitolul I şi II  

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    4/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi !  

    3

    CUPRINS

    CAPITOLUL I

    EDUCAŢIE ŞI FACILITARE (Carmen Maria ŢÎRU)  51.1. Să înţelegem facilitarea în educaţie –  repere conceptuale şi abordări teoretice  61.2. Cum a luat naştere şi a evoluat facilitarea în educaţie –  scurt istoric 121.3. Dimensiuni ale facilitării educaţionale  161.4. Noile educaţii şi facilitarea educaţională  18

    CAPITOLUL II

    PROFILUL FACILITATORULUI EDUCAŢIONAL (Carmen Maria ŢÎRU)  27 2.1. Facilitatorul educaţional –   profesie sau artă?  282.2. Profilul profesorului facilitator: calităţi, roluri şi competenţe  332.3. Stiluri de facilitare sau cum să te defineşti ca pro fesor facilitator 40

    CAPITOLUL III

    O PERSPECTIVĂ  CURRICULAR Ă  ASUPRA FACILITĂRII EDUCAŢIONALE (Marian D. ILIE) 47

    3.1. Cadre curriculare de principiu în sprijinul facilitării educaţ ionale 483.2. Cum construim curricula pentru facilitarea învăţării durabile şi eficiente?! 51

    CAPITOLUL IVREPERE DE CONCEPERE A STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN FACILITAREAEDUCAŢIONALĂ (Gabriela DOMILESCU) 59

    4.1. Repere pentru proiectarea activităţilor didactice în facilitarea educaţională  604.2. Structurarea activităţilor didactice în facilitarea educaţională  684.3. Specificul strategiilor didactice de facilitare educaţională  724.4. Facilitarea educaţională în sala de clasă  77

    CAPITOLUL V

    UN CADRU METODOLOGIC ÎN SPRIJINUL FACILITĂRII ÎNVĂŢĂRII

    EFICIENTE (Miloranca HARKAI) 855.1. Despre învăţarea eficientă şi durabilă în contextul facilitării educaţionale  865.2. 66 de metode şi tehnici în sprijinul profesorului facilitator   91

    5.2.1. Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice  925.2.2. Strategii şi tehnici de învăţare prin cooperare  1055.2.3. Tehnici de organizare grafică a informaţiilor   1135.2.4. Metode de spargere a gheţii (ice-breaking) 1205.2.5. Tehnici de feedback 133

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    5/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi !  

    4

    CAPITOLUL VI

    COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SENSUL FACILITĂRII ÎNVĂŢĂRII DEPLINE ŞIDURABILE (Magdalena PETRESCU) 145

    6 .1. Dimensiuni ale comunicării şi facilitarea în educaţie. Stiluri de comunicare didactică  1466.1.1. De la comunicare în general la comunicarea didactică în special 1466.1.2. Forme şi stiluri de comunicare didactică  151

    6 .2. Facilitarea comunicării didactice eficiente 1576.2.1. Relaţia de comunicare profesor -elev 1576.2.2. Bariere în realizarea unei comunicări didactice eficiente  158

    6 .3. Conflictele în comunicare. Arta negocierii situaţiei conflictuale  1626.3.1. Conflictele: de la provocare la rezolvare 162

    6.3.2. Principii şi tipuri fundamentale de negociere 1656.3.3. Des pre ascultare în contextul facilitării unei comunicări eficiente  168

    CAPITOLUL VII

    CADRUL DIDACTIC  –   FACILITATOR AL DEZVOLTĂRII COMUNITAREDURABILE (Gabriela DOMILESCU) 175

    7 .1. Noi roluri şi competenţe ale cadrelor didactice în societatea învăţării  1777 .2. Facilitarea şi educaţia comunitară  1817 .3. Rolul cadrelor didactice în dezvoltarea comunitară durabilă.  188

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    6/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi !  

    5

    CAPITOLUL I

    EDUCAŢIE ŞI

    FACILITARE

    CARMEN MARIA ŢÎRU 

    1.1. Să înţelegem facilitarea în educaţie –repere conceptuale şi abordări teoretice 

    1.2. Cum a luat naştere şi a evoluat facilitarea în educaţie – scurt istoric

    1.3. Dimensiuni ale facilităriieducaţionale 

    1.4. Noile educaţii şi facilitareaeducaţională 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    7/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi !  

    6

    Introducere

    Sugestiv intitulat, capitolul I al acestei lucrări oferă cititorului o bază pentru

     fundamentarea epistemică a domeniului facilitării educaţionale şi repere definitorii pentrucrearea unei imagini comprehensive şi holistice asupra acestuia. Propunem astfel o trecereîn revistă a demersurilor de conceptualizare a facilitării în educaţie şi o abordare proprieasupra dimensiunilor manifeste în cadrul procesului particular de facilitare. Cititorul va putea extrage, parcurgând aceste conţinuturi , percepte cu caracter de principii ce pot ghidamunca lui de educator facilitator, atât în mediul formal, cât şi în cel nonformal. Deasemenea, raliat la demersul educaţional de a răspunde problematicii lumii contemporane,capitolul dezbate şi specificul facilitării educaţionale în noile educaţii. 

    Coaching, mentorat, facilitare, training sunt procese ce sprijină dezvoltarea şievoluţia personală şi profesională a individului. Oare cititorul face distincţia  între acestea?Frecvent, utilizarea lor este una de sinonimie, deşi conceptele se diferenţiază atât prin modulde funcţionare ca proces, cât şi prin metodologia utilizată. Într -o prezentare intitulatăsugestiv: „ Facilitation, Coaching, Mentoring, and Training: Understanding the difference”autoarele J. L.Wild, R.L. Shanbaugh, J Isberg şi  P. Kaul  punctează cele patru procese,

    construind comparaţia pe pilonii definiţiilor, a uzanţei şi a factorilor distinctivi. Pornind de la prezentarea acestora, concentrăm câteva aspecte, cu particularizarea lor în educaţie, înTabelul 1.1.

    Fără a trece în revistă aspectele prezentate, cititorul poate fi uşor confuz în ceea ce priveşte determinarea conceptuală a celor patru termeni, dat fiind punctul comun pe care îlau, şi anume acela că persoana expert coordonează şi orientează activitatea de învăţare, fie eade formare de deprinderi, fie axată pe progresul în raport cu ritmul propriu al educabilului,fie pe stabilirea şi acceptarea mutuală a unor obiective de către cei implicaţi sau perezolvarea de probleme şi luarea de decizii, sub îndrumarea profesorului. Conceptul detraining este utilizat mai puţin în educaţia formală, fiind specific educaţiei vocaţionale.

    Celelalte trei concepte sunt pliabile pe diferite situaţii şi nivele educaţionale (mentoratul estemai frecvent utilizat la nivelul învăţământului superior ; coachingul poate fi utilizat înmomentul când educabilul dă dovadă de o anume maturizare şi motivaţie pentru a-şi depăşi propria stare de fapt; facilitarea poate fi utilizată la orice nivel de şcolarizare), ceea ce lediferenţiază clar.

    1.1. Să înţelegem facilitarea în educaţie –repere conceptuale şi abordăriteoretice

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    8/197

     

    Tabel 1.1. - Training, coaching, mentoring şi facilitare: analiză comparativă 

    Ce înseamnă?  Cum funcţionează?  Ce finalităţi are?  Când utilizăm?  Factori distinctivi

    Training = transferul

    învăţării de la o persoană expert(formatorul) la alte

     persoane (formabilii)

    cu scopul dobândiriiacestora din urmă aunor deprinderi ce îivor ajuta să

     performeze îndomeniu.

    Trainingul asigurătransferul cunoştinţelor şia deprinderilorformabilului într -un altcontext ulterior.

    - Formabilul dobândeştecunoştinţe, abilităţi, deprinderi;- Asigură dezvoltareacunoştinţelor formabilului şi

     practicarea deprinderilor;

    - Perfecţionarea deprinderilordeja formate;- Implementarea achiziţiilorînvăţate. 

    - În orice context în carecunoştinţele despreconţinut sau procesul deformare impun transferulde la expertul de training

    la formabili.

    - Transferul

    cunoştinţelor şideprinderilor de laexpert la novice;- Materializarea

    rezultatelor îndeprinderi şi

     performanţe; - Permite obiective

    măsurabile. 

    Coaching = un

     proces individualizatde predare-învăţare,

     bazat pe principiul căfiecare educabil

    deţine o bază unicăde cunoştinţe, are un

    ritm şi un stil propriude învăţare şi,implicit, de progres.

    - Coaching-ul clarificăaspectele de îmbunătăţitîn activitatea elevului,asigurându-se căeducabilul este de acord

    cu schimbarea.- „Antrenorul” oferă un

    feed-back permanent privind punctele tari şi slabe ale educabilului şiacţiunile de întreprins

     pentru asigurarea progresului acestuia.

    - Dezvoltarea deprinderilor

    specifice pentru o anumităsarcină; - Îmbunătăţirea performanţei; - Dezvoltare profesionalăcentrată pe responsabilităţileviitoare;

    - Dezvoltare personală din perspectiva rolului profesionalviitor.

    - Se utilizează atuncicând se impune asistareaeducabilului în procesulde învăţare a modalităţiide a atinge nivelul

    următor al finalităţilor. - Se impune a fi

    identificat ce anumetrebuie făcut diferit, prinvalorificarea motivaţiei

     pentru schimbare a

    educabilului şi aexpertizei “antrenorului”. 

    - Oferă atenţieindividuală; - Asigură dezvoltarea

     personală; - Motivează şiîncurajează; - Se construieşte pe

    încredere între„antrenor” şi participant.

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    9/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi !  

    8

    Mentorat = procesul

    de a „merge” alăturide cineva (o persoanăcu experienţă şi unanume statut) pentru

    a învăţa de la acesta. 

    Se bazează peconstruirea unei relaţiisincere, deschise întrementor şi novice, bazată

     pe înţelegerea şiacceptarea mutuală a

    obiectivelor activităţiicomune, fără a creadependenţă relaţională.

    - Dezvoltă competenţe precum: de comunicare, de inter-

    relaţionare; - Sporeşte încrederea şi stima desine.

    Se utilizează în situaţiilecare necesită creareaunui fundament pentrunetworking,teambuilding, leadership

    şi dezvoltare

     profesională. 

    - Operează la nivel personal.- Aduce beneficii atât

     pentru mentor, cât şi pentru novice;

    - Dezvoltă o anumită

    relaţie de prietenie,care durează multtimp.

    Facilitare = un

     proces, utilizat

    individual şi în grup,care permite

     profesorului şielevilor să iniţieze şisă se implice într -undialog productiv, săîmbunătăţeascămodul de identificare

    şi rezolvare de probleme, de a lua

    decizii şi a opera cuconflictele.

    Se bazează pe formulareaunui set de întrebări, pereflecţie construită peexperienţă în vedereaobţinerii unui consensdecizional.

    - Asigură colectarea de date şiidei;- Oferă un fundament pentruconstruirea de noi informaţii; - Se bazează pe discuţii despre

     probleme concrete, contextuale;- Determină reflecţia asupraunor probleme şi evenimenteimportante;- Asigură pregătirea pentru

     participarea la un work shop de

    rezolvare de probleme;- Presupune pregătireaindividului sau a grupului

     pentru prezentarea muncii.

    Se utilizează pentru aconduce individul saugrupul spre asumarea

    unei idei clar definite şi aunor concluzii pertinente

    asupra unei probleme.

    - Oferă un dialog plinde semnificaţii; - Extinde rezultatele

    obţinute la idei şiconcluzii clare;

    - Permite tuturormembrilor grupului să

     participe;- Creşte abilitateaindividuală şi de grupde a opera cu

    cunoştinţele dobândite. 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    10/197

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    11/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    10

    determină o seamă de emoţii; implică anumite valori şi modalităţi aparte de a trata  oamenii (Schwarz, R., 2002, p.14).

    Situaţia de învăţare facilitatoare se desfăşoară într -un anumit cadru relaxat şi

    însoţit de emoţii pozitive, de valori şi principii umaniste, reprezentând o „intervenţie binetemporizată care îi determină pe oameni să vorbească deschis, să ia o decizie, să rezolve o problemă sau să genereze idei creative3. Într -un astfel de demers, beneficiile educabiluluisunt majore, iar cele ale educatorului sunt în principal legate de atingerea unor finalităţicare se reflectă în dezvoltarea educabilului şi în modul de relaţionare cu acesta. Cititorul seva întreba dacă în contextul sistemului de învăţământ românesc viziunea nu este preaidealistă … Facilitarea funcţionează mai bine în grupuri mai mici, dar principiile ei suntoricând aplicabile şi în grupuri mai mari de elevi. Ne referim la curriculum centrat pe elev, pe dobândirea unor competenţe pliabile, atât într -un cadru formal, cât şi în contextul vieţiisociale de zi cu zi şi în cel profesional.

    Desigur, nu trebuie să cădem în capcana egalizării oricărui demers educaţional cuunul de facilitare. Facilitarea necesită un ansamblu de competenţe legate de cunoaşterea particularităţilor individuale ale elevului, manifeste în contextul variabilelor socio-culturaleşi sprijinirea educabilului de a fi în permanenţă în legătură cu capacităţile lui interne   deînvăţare şi de a da sens experienţelor de învăţare (Gregory, J., 2002, p.80). Educabilul, înviziunea facilitatoare asupra educaţiei, nu funcţionează şi nu se manifestă în cadrul formalal şcolii rupt de cel sociocultural, iar finalitatea generală a învăţării se regăseşte, dincolo desituaţia de învăţare pro priu-zisă, în integrarea lui socială şi profesională, prin valorizarea lamaxim a individualităţii sale.

    În demersul de conceptualizare a facilitării în educaţie, am considerat , deasemenea, important să facem referire la teoria facilitatoare sau la abordarea umanistă cum

    o mai numesc specialiştii în domeniu. Fundamentată pe teoria construită de Carl Rogers(1969), această abordare priveşte învăţarea ca pe un proces ce are loc sub îndrumarea unuieducator care îşi asumă rolul de facilitator, proces în cadrul căruia educabilii se simtconfortabil să emită noi idei şi nu sunt consideraţi factori externi ai predării   (Laird, D.,1985). Se uzitează principii precum: credinţa că educabilii au o dorinţă naturală de aînvăţa; există o anume rezistenţă în a renunţa la ceva ce este deja considerat a fi adevărat;cea mai semnificativă învăţare este cea care presupune schimbare asupra percepţiei de sine.Iată cum întregul proces educaţional este prezentat într -o lumină pozitivă, ca un demers cuo finalitate majoră, chiar o finalitate absolută şi eternă: formarea personalităţii educabiluluila cote maxime (Rogers, C., 1963, pp.17-26), manifestă la nivelul imaginii de sine a

    educabilului (construită atât pe rezultate concrete obţinute, cât şi pe reflecţia asupra propriei învăţări şi persoane). Responsabilităţile fiecărui actant sunt clar definite şi asumateşi se referă la următoarele aspecte:

      Educatorul facilitator este mai puţin axat pe propriile cunoştinţe şi credinţedecât alţi profesori, mai deschis spre a-i asculta pe educabili şi a cunoaştesentimentele lor, alocând aceeaşi atenţie relaţiei cu educabilii, cât şiconţinuturilor predate. Acesta face uz permanent de feedback, considerându-l

    3 http://www.changezone. co.uk/glossary/ glossary.html

    http://www.changezone.co.uk/glossary/glossary.htmlhttp://www.changezone.co.uk/glossary/glossary.html

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    12/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    11

    ca un insight constructiv pentru sine şi comportamentul ulterior.  Educabilul este încurajat să îşi asume responsabilitatea pentru propria

    învăţare, bazată pe reflecţia şi experienţa personală şi pe autoevaluare

    (considerată cea mai valabilă evaluare). Nevoile de învăţare ale educabiluluise centrează pe aspecte ce contribuie la rezolvarea de probleme importante şi pe asimilarea de rezultate semnificative.

    Dezvoltarea unui proces de facilitare bazat pe principiile punctate în descrierea

    teoriei umaniste este dependentă de pregătirea unor profesori care să întrunească calităţileunui adevărat facilitator. C. Hogan (2002) afirmă că acest deziderat poate fi atins princonceperea unui training adecvat, axat pe dezvoltarea unor deprinderi specifice acesteiactivităţi. Mai târziu, G.J. Thomas (2004, 2005) introduce termenul de „educaţiefacilitatoare” (facilitator education) considerând că acest concept este mai cuprinzător şidepăşeşte cadrul pragmatic de formare de deprinderi, specific facilitării. Cele prezentate până în acest moment privitor la conceptul de „facilitare educaţională” relevă faptul că pregătirea unui profesor pentru a-şi asuma rolul de facilitator este un proces mai complexdecât cel de asimilarea unor cunoştinţe şi formare de deprinderi specifice. Este vorba deîmbrăţişarea unor valori umaniste privind educaţia şi educabilul, ca individualitate unică şi

    independentă; de asumarea unei relaţii bazate pe sentimente pozitive şi de valorizarea lamaxim a optimismului pedagogic privind valenţele unui astfel de proces în evoluţia şidezvoltarea educabilului, dar şi a educatorului. 

    Facilitarea în educaţie determină o redefinire a procesului de învăţare,  principalaresponsabilitate pentru atingerea obiectivelor fiind a educabilului, cu suportul

    îndeaproape al educatorului. D. Burow (1997, p.401), consideră facilitarea un procesdinamic, orientat spre un scop, în cadrul căruia participanţii lucrează împreună, într -oatmosferă bazată pe respect mutual şi pe învăţare prin reflecţie. Rezultatul acestei învăţări prin reflecţie, axată pe principiile centrării pe persoană, colaborării şi învăţării împărtăşitede educabil este dezvoltarea gândirii critice a educabilului (Haith Cooper, M., 2000). Întimp ce predarea tradiţională implică centrarea pe conţinut şi transmiterea luiunidirecţională, facilitarea oferă un echilibru între a oferi conţinuturi şi a ghida educabiliispre a le dobândi independent, într -un context educaţional ce produce o interrelaţionare lanivel înalt între cei doi actanţi educaţionali. 

    Concluzionând cele expuse în acest subcapitol, putem afirma că facilitareaeducaţională nu este un proces care a luat naştere în mod aprioric. Dimpotrivă, experienţelede predare-învăţare, caracteristicile conjuncturale ale unor situaţii de învăţare au constituitun adevărat suport pentru lansarea şi fructificarea percepţiilor referitoare la acest proces îneducaţie. Dat fiind că perspectiva acestei lucrări se doreşte a fi una teoretico- pragmatică, propunem cititorului o definiţie operaţională a facilitării educaţionale, fără a se doriexhaustivă, şi anume:

    Temă de reflecţie:  Este procesul de învăţământ din Sistemul de învăţământ românesc unul facilitator DE FACILITARE? Argumentaţi răspunsul. 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    13/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    12

     F acilitarea educaţională este un proces dinamic şi complex, în cadrul căruia

    colaborează şi coexistă cei doi parteneri educaţionali (educatorul facilitator şieducabilul) în vederea atingerii de către educabil a unor finalităţi educaţionale, la unnivel înalt de performanţă (cognitivă, psihomotorie, afectivă), prin iniţierea şirealizarea unor activităţi specifice şi asumarea responsabilităţii educabilului asupra propriei formări, într -un context educaţional clădit pe principii şi valori umaniste.

    Am punctat deja în această lucrare ideea că abordarea facilitatoare în educaţie îşiare originea în umanismul şi constructivismul educaţional. Astfel, cititorul va considera binevenit acest input propus spre a-şi sedimenta procesul de definire a „facilităriieducaţionale” iniţiat în subcapitolul anterior, prin parcurgerea unei incursiuni în evoluţiafacilitării în educaţie. Menţionăm că nu vom face referire strict la definirea conceptului, cişi la apariţia şi evoluţia ideii de facilitare, prin prisma diferiţilor autori care şi-au pusamprenta în demersul de dezvoltare al acesteia. Am considerat important să prezentăm precursorii şi promotorii facilitării în educaţie şi câteva repere ale muncii lor , cu implicaţii

    certe în evoluţia acestui domeniu.John Dewey în scrierile lui „Cr edinţa mea pedagogică” (1897), „Co pilul şicurriculumul ” (1902), „ Democraţie şi educaţie” (2009) şi „ Experienţă şi educaţie” (1938)consideră educaţia ca proces social şi interactiv, iar şcoala ca o instituţie educaţională încadrul căreia elevii experimentează şi interacţionează cu curriculum-ul, fiind coimplicaţi în propria lor formare. În concepţia lui, trebuie asigurat un echilibru între oferirea unor deconţinuturi educaţionale şi interesele şi experienţa educabilului. John Dewey afirmă că profesorul trebuie să fie un facilitator, un ghid pentr u elevi, un mediator între comunitate şielev, între cerinţele sociale şi elev, cu scopul adaptării acestuia la realităţile sociale în caretrăieşte. Profesorul facilitator devine coparticipant în procesul de învăţare experienţială, dedescoperire independentă a cunoştinţelor de către elev.

    Maria Montessori  poate fi considerată  un predecesor al facilitării educaţionale.Aceasta promovează o educaţie care se bazează pe încurajarea copiilor spre autodisciplinăşi responsabilitate pentru propria învăţare. Metoda montessoriană este construită peasigurarea libertăţii copilului pentru învăţare autodirijată şi alegerea propriei activităţi deînvăţare, într -un mediu care oferă suport în acest sens (Montessori, M., 1972, p.46). Rolul   profesorului în opinia Mariei Montessori este de a observa copilul şi de a dezvolta propriilelui interese. Acesta devine un ghid în activitatea copilului şi asigură individualizarea predării şi rezolvarea conflictelor , prin implicarea educabililor în acest proces (Hainstock,E., 1997, p.85).

    1.2. Cum a luat naştere şi a evoluat facilitarea în educaţie –  scurt istoric

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    14/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    13

    Carl Rogers, în lucrarea „ Libertatea de a învăţa: o imagine asupra a ceea ce ar putea deveni educaţia” (1969) propune ca educaţia să maximizeze libertatea individului dea învăţa şi implicarea educabilului în procesul de planificare, luare de decizii şi evaluare,

     prin autoevaluare personală. Astfel, elevul va învăţa cum să înveţe şi va deveni autonom în procesul de învăţare, iar profesorul îl sprijină în acest demers de formare personală. În1983 (p.120), C. Rogers afirmă că omul care este educat a învăţat cum să înveţe, iarschimbarea fundamentată pe cunoaştere este sensul educaţiei. Teoria lui C. Rogers privindfacilitarea educaţională a fost deja prezentată în această lucrare, deci nu vom mai insistaasupra acestui aspect.

    În Marea Britanie, Josephine Klein (1961) a introdus ideea de facilitare în cadrulmuncii în grup. Jh. Heron (1977), deşi este influenţat de rolul său de psihoterapeut, aducecontribuţii importante în evoluţia facilitării educaţionale considerând-o un mod particularde a educa şi îşi fundamentează teoria pe concepte precum: dezvoltare personală,deprinderi interpersonale, valorificarea sentimentelor educabilului, dezvoltare

    transpersonală şi deprinderi de acţiune socială. Tot autorul identifică cele şase dimensiuniale facilitării educaţionale şi cele trei moduri de facili tare (pe care le vom dezvolta ulteriorîn această lucrare). 

    C. Hogan (2002) a identificat rolul pe care diferite domenii l-au avut în dezvoltareafacilitării: abordarea participativă din management, psihoterapia grupului şi tehnicilespecifice de facilitare, dezvoltarea comunitară, medierea din managementul conflictelorsau educaţia adulţilor.

    Facilitarea şi procesul de facilitare s-au dezvoltat mult în educaţia adulţilor,educaţia comunitară, programele educaţionale pentru tineri, deci în special în educaţianonformală, dat fiind că animatorii şi formatorii, prin specificul muncii lor trebuie să

     practice o predare mult mai puţin rigidă, ce depăşeşte cadrul formal al şcolii (Brookfield,S., 1986, p.123). În educaţia adulţilor, promotorii perspectivei individuale asupra învăţăriila vârsta adultă, afirmă că învăţarea se produce la nivel intern. Contextul externinfluenţează foarte puţin învăţarea la această vârstă, iar formatorul are rolul de a ghida şi asusţine învăţarea adultului. Includem aici modelele teoretice următoare:

      Modelul andragogic al învăţării  sau andragogia, în opinia lui M.S. Knowlesreprezintă arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe. Acest model al învăţării areca note definitorii o mai mare flexibilitate şi deschidere şi orientare spre persoanacelui care învaţă (Knowles, M., S., 1970).

      Modelul învăţării autodirijate  se centrează pe autonomia adultului în procesulînvăţării. Desigur, nu este vorba de o autonomie propriu-zisă, datorită faptului că

    adultul învaţă într -un cadru formal, sub îndrumarea unui profesor -formator, cidupă cum afirmă G. Grow (Grow, G., 1991, în  Knowles, M., Holton, E., F.,Swanson, R., A., 1998) este de fapt o autoînvăţare situaţională. Rolul formatoruluiîn acest sens este foarte important şi constă în armonizarea adultului cu diferitestiluri de învăţare propuse de profesor. M. Knowles defineşte acest tip de învăţareca fiind o formă de studiu în care o persoană îşi asumă iniţiativa, cu sau fărăajutorul celorlalţi, pentru planificarea, conducerea şi evaluarea propriilor activităţide învăţare (Knowles, M., Holton, E., F., Swanson, R., A., 1998). P.C. Candy, în

    http://www.infed.org/thinkers/josephine_klein.htmhttp://www.infed.org/thinkers/josephine_klein.htmhttp://www.infed.org/thinkers/josephine_klein.htm

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    15/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    14

    schimb, consideră auto-orientarea ca atribut sau calitate personală prin caresubiectul îşi asumă responsabilitatea diverselor decizii asociate eforturilor deînvăţare (Candy, P., C., 1998, în Merriam, S., B. şi San Caffarella, R., S., 1991). 

     

    Modelul învăţării experienţiale accentuează ideea că adulţii preferă să înveţe, săse implice în situaţii de formare în cadrul cărora să poată valorifica propriaexperienţă de viaţă şi profesională. D.A. Kolb împreună cu  R. Fry au descris procesul de învăţare experienţială ca reprezentând un ciclu de formare care presupune patru faze: experienţa concretă, observaţie şi reflecţie, formareaconceptelor abstracte şi testarea lor în situaţii concrete (Kolb, D., A. şi Fry, R.,  1975). D.A. Kolb afirmă că utilizarea acestui model are ca puncte esenţiale douăaspecte: utilizarea experienţei „aici şi acum” în vederea testării unor idei şiutilizarea feedback-ului oferit de către formator, în vederea schimbării unor practici şi teorii (Kolb, D., A., 1984, pp.21-22). 

      Modelul învăţării transformative  (Mezirow, J., 1991) are în vedere studiulschimbărilor fundamentale  prin reflecţie, a modalităţii de percepţie a individuluiasupra propriei persoane şi a lumii în care trăieşte (Mezir ow, J., 1991).Procesul de formare solicită  implicaţii majore din partea ambilor participanţi în

     procesul de formare. Formatorul trebuie să asigure un context favorabil transformării, prinasigurarea unei relaţii strânse cu adulţii cursanţi şi prin cunoaşterea caracteristiciloracestora, pentru a facilita învăţarea. Desigur, rolul cursantului este primordial, el fiindactorul propriei sale transformări. 

    În ceea ce priveşte perspectiva contextuală asupra învăţării, aceasta este bazată pe două elemente fundamentale: natura interactivă a învăţării  şi aspectele ce ţin de structura învăţării în context social  (Merriam, S., B., şi Caffarella, R., S., 1999; Tennant,

    M, C., şi Pogson, P., 1995).

    Studiul dimensiunii interactive a învăţării se referă la a nu separa învăţarea decontextul în care are loc, de experienţele personale ale ambilor participanţi în procesul deformare şi a fost abordat de M.C. Bateson (1994) prin studii despre învăţarea bazată peexperienţă; de A.L. Wilson (1993) prin studii asupra cunoaşterii situative la adult şi de R.Kegan (1994) prin studii asupra dezvoltării cognitive şi intelectuale la adult. Rezultateleunei astfel de învăţări, prin cunoaştere situaţională sunt „produse ale activităţii, contextuluişi culturii în care se dezvoltă şi sunt folosite” (Brown, J., S.; Collins, A., şi Duguid, P.,1989, p.32). Vorbim, în acest context, de dimensiunea socioculturală a procesului de

    formare, care nu poate fi separată de dimensiunea psihologică, ci, dimpotrivă, cele douăaspecte funcţionează în interacţiune pentru a asigura o învăţare eficientă. Conceptul de„practică reflectivă” propus de A. L. Wilson (1993) se referă la utilizarea judecăţilor(pornind de la cunoştinţele personale) într -o complexitate de situaţii practice prin:identificarea şi rezolvarea de probleme, judecăţi asupra tipului de acţiuni pe care leîntreprindem în situaţii particulare şi fixarea de probleme în procesul de emitere de judecăţi. Este vorba despre a reflecta în timp ce acţionăm: reflecţia în timpul acţiunii neasistă în regândirea a „ceea ce facem, în timp ce facem acel ceva” (Schon, D., A., 1987, p.26).

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    16/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    15

    Cea de-a doua dimensiune a perspectivei contextuale, dimensiunea structurală afirmă că procesul învăţării nu poate fi separat de factori structurali precum: rasa, clasasocială, gen şi etnie. Amintim în acest context studiile despre dezvoltarea cognitivă a

    adultului (Goldberger, M., R., 1996), studiile despre dezvoltare şi învăţare la vârsta adultă(Pratt, D., D., 1991) şi cele despre învăţarea specifică (Cajete, G., 1994). Învăţarea devineeficientă la vârsta adultă în momentul în care sunt avute în vedere ambele perspec tive,„învăţarea nu este doar un proces psihologic care are loc într -o splendidă izolare faţă delumea în care cei care învaţă trăiesc, ci este intim legată de acea lume şi determinată de ea”(Jarvis, P., 1987, p.11). Numai pornind de la caracteristicile individuale şi sociale alecursantului, formatorul trebuie să construiască situaţii de învăţare în vederea atingerii unorobiective specifice.

    Apartenenţa acestor orientări la domeniul educaţiei adulţilor este evidentă, dar, cusiguranţă, cititorul identifică valenţele acestora în evoluţia facilitării în contextul formal deeducaţie. Mai punctual, facem referire la etapa de aclimatizare a procesului de învăţământ(specific cadrului formal) şi la perceptele acestor teorii: procesul de formare se realizeazăîntr-un context educaţional centrat pe educabil, prin valorificarea experienţei de învăţareanterioare, prin rezolvare de probleme, prin reflecţie asupra propriei învăţări, susţinută deinteracţiunea permanentă cu educatorul şi raliat la contextul socio-cultural în careeducabilul se manifestă.

    Considerăm, asemenea lui G.J. Thomas (2005), că dezbaterile asupra facilitării îneducaţie sunt centrate de-a lungul timpului mai mult asupra demersurilor şi filozofiei careo conduce şi mai puţin asupra procesului facilitării în educaţie, care sprijină dezvoltarea decompetenţe, judecăţi de valoare şi fundamente teoretice în domeniu. Concluzionând asupracelor prezentate în cadrul acestui subcapitol, punctăm ideea că  facilitarea în educaţie aapărut de la sfârşitul sec al XVIII-lea  –începutul sec al XX-lea, bazată pe fundamenteumaniste şi constructiviste, fiind sedimentată ulterior pe influenţe din diferite domenii , maimult sau mai puţin tangenţiale cu educaţia. G.J. Thomas (2005) consideră că există o lipsă

    acută de cercetări empirice în domeniu, cu mici excepţii (Brown, 2002; Ellinger şiBostrom, 2002; Mongeau şi Morr, 1999; Niederman şi Volkema, 1999), iar acest aspecteste imperios necesar când dorim dezvoltarea unui domeniu. Afiliindu-ne la această starede fapt, de altfel întemeiată, lucrarea, pornind chiar de la subcapitolul următor, particularizează procesul facilitării în context educaţional formal, mai exact în cadrulspecific de manifestare a procesului de învăţământ, cu ingerenţe şi finalităţi certe înformarea elevului, ca educabil.

    Temă de reflecţie:Utilizând tehnica ciorchinelui, realizaţi o analiză asupra tabloului istoric privindevoluţia conceptului de facilitare educaţională. Explicaţi mai apoi interrelaţionărilecare apar în cadrul ciorchinelui. 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    17/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    16

    Acest subcapitol vine în sprijinul cititorului de a-şi completa abordareacomprehensivă asupra facilitării în educaţie. Jh.  Heron, (2002) realizează o prezentaredetaliată asupra abordării facilitării în educaţie, afirmând că există şase dimensiuni aleacesteia, şi anume: 

    Figura 1.1. –  Cele 6 dimensiuni ale facilitării în educaţie 

    Dacă se analizează cu atenţie aceste dimensiuni, se va remarca că autorul a oferit oanaliză a dimensiunilor particulare ce pot interveni într -o anume situaţie de învăţarefacilitatoare. Considerăm astfel, că anumite dimensiuni pot fi reunite sub umbrela uneidimensiuni (de exemplu dimensiunea de planificare şi cea structurală ţin de dimensiunea

    operaţională a facilitării sau dimensiunea cognitivă şi cea confruntativă pot fi reunite subtutela dimensiunii axate pe cunoaşterea educabilului) şi autorul a realizat, astfel, ofragmentare nefundamentată a acestora. Totuşi, abordarea dimensională a facilităriieducaţionale a lui Jh. Heron este considerată importantă în acest domeniu, iar studiulacesteia asigură facilitatorului repere importante în planificarea şi organizarea unui procesde facilitare cu valenţe pozitive în dezvoltarea educabilului. 

    Pornind de la această abordare, propunem cititorului o reconsiderare a acestordimensiuni prin prisma rolului pe care îl au în procesul de învăţământ, privit ca proces defacilitare educaţională şi, implicit, în formarea  educabilului. Astfel, considerăm că esteadecvat ca facilitarea educaţională să fie abordată prin prisma dimensiunilor următoare, acăror problematică am subliniat-o succint:

    •se centrează pe procesul de anticipare de obiectiveversus rezultate aşteptate în cadrul procesului defacilitare.

    1. Dimensiunea deplanificare

    •se asigură de faptul că educabilii înţeleg rostul şisensul facilitării, bazat pe experienţa lor, pe motivelelor de a face ceva şi de a reacţiona într -un anume fel.

    2. Dimensiunea congnitivă

    •reprezintă provocarea în facilitare şi rezidă încunoaşterea rezistenţei la schimbare a individuluisau grupului şi luarea de măsuri pentru depăşirea ei.

    3. Dimensiuneaconfruntativă

    •se rezumă la gestionarea emoţiilor şi sentimentelorîn procesul facilitării.4. Dimensiunea emoţională 

    •se referă la aspectul formal al facilitării şi anumemetodele, tehnicile de facilitare a învăţăriieducabilului.

    5. Dimensiunea structurală

    •propune asigurarea integrităţii procesului defacilitare şi a unui climat favorabil învăţării, bazat pe principii sănătoase.

    6. Dimensiunea valorică 

    1.3. Dimensiuni ale facilitării educaţionale 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    18/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    17

    1.  Dimensiunea teoretico-conceptuală a facilitării educaţionale se referă la analizaacesteia în plan teoretic. Pe lângă analiza bibliografiei în domeniu, se impune şirealizarea de conceptualizări, în acord cu specificul domeniului de acţiune, având

    ca finalitate fundamentarea teoretică a conceptului de „facilitare în educaţie”.Considerăm că această dimensiune trebuie să răspundă nevoii stringente de autiliza în practică anumite repere teoretico- pragmatice generalizate şi impunecrearea unui sistem teoretic specific, având ca finalitate integrarea lui în sistemulştiinţelor socio-umane.

    2.  Dimensiunea socială a facilitării educaţionale trebuie privită prin prisma reliefăriiinteracţiunii educaţiei formale cu societatea, cu specificarea dublei interdependenţeşi intercondiţionări, în condiţiile unor aspecte sociale particulare precum:globalizarea, learning society, societate informaţională, dar şi prin definireaeducabilului (persoană care se angajează în educaţia formală cu un bagajsociocultural specific), ca actor al scenei sociale, continuu adaptabil schimbărilor pe care le invocă societatea în care acesta se manifestă. 

    3.  Dimensiunea psihologică a facilitării educaţionale se axează pe teoretizarea unoraspecte ce conturează tabloul psihologic al educabilului şi direcţiile teoretice privind învăţarea, ca proces pe care se fundamentează facilitarea în educaţie.Menţionăm că documentarea facilitatorului asupra particularităţilor bio-psiho-sociale a educabilului, traseului de dezvoltare al diferitelor procese psihologice şifiziologice şi a transformărilor personale ce au loc prin prisma acestora au un rolimportant în procesul de facilitare educaţională. Educabilul, ca subiect principal al procesului de facilitare educaţională, imprimă acestuia o dinamică proprie în ceeace priveşte planificarea şi organizarea lui, adaptarea şi replierea activităţilor

    specifice, astfel încât finalitatea învăţării să fie dezvoltarea personală a acestuia.Acest deziderat poate fi realizat prin individualizarea procesului de facilitare, dar şi prin dobândirea de către facilitator a unor cunoştinţele de psihologie a vârstelor şidisponibilitatea acestuia pentru cunoaşterea elevilor lui, a problemelor şidemersurilor pe care le ridică fiecare etapă a dezvoltării.

    4.  Dimensiunea operaţional-pragmatică  a facilitării educaţionale este foarteimportantă pentru a răspunde necesităţii de a construi şi oferi modalităţi desoluţionare a unei anumite fragilităţi praxiologice în acest domeniu, princonceptualizări sau redefiniri ale unor aspecte specifice demersului de facilitare, cuscopul oferirii unui suport teoretic cât mai funcţional în activitatea profesorilor ca

    facilitatori educaţionali, dar şi al fundamentării ştiinţifice a unei didacticiconstruite pe principiile acestui proces. Se impun a fi abordate probleme precum:

     procesul de învăţământ ca proces de facilitare, problematica finalităţiloreducaţionale, a curriculum-ului, a planificării şi metodologiei de predare şievaluare, toate prin prisma facilitării educaţionale.

    5.  Dimensiunea axiologică şi emoţională  a facilitării educaţionale presupunecrearea unui ghid valoric pe care să se fundamenteze întreg procesul de facilitare,în general, şi relaţia de facilitare educaţională, în particular. Întreg procesul defacilitare trebuie însoţit de emoţii pozitive, asigurându-se astfel un climat favorabilînvăţării şi transformării personale a educabilului, bazat pe încrederea reciprocă

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    19/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    18

    facilitator-educabil şi pe creşterea încrederii personale în propriul potenţial deînvăţare. 

    6.  Dimensiunea experimental-inovativă accentuează ideea, pe care am lansat-o deja

    cititorului, de a răspunde necesităţii dezvoltării unei dimensiuni inovatoare înfacilitarea educaţională, determinată de evoluţia socială actuală şi de perspectivă.Vorbim în acest context despre rolul cercetării în evoluţia facilitării  în educaţie, casuport pentru dezvoltarea unor noi teorii, orientări şi abordări în domeniu, dar şi în  optimizarea procesului de învăţământ,  prin prisma abordării facilitatoare a predării-învăţării-evaluării educaţionale.

    Deşi propunem cititorului o dimensionare a facilitării educaţionale ce se bazează pe aspecte particulare, în practică acest proces nu poate şi nu trebuie privit unidirecţional.Orice demers de facilitare educaţională impune selectarea şi valorizarea unor aspecte particulare domeniilor de acţiune mai sus amintite, dar, în final, rezultatele obţinute decătre educabil (elementul central în jurul căruia gravitează facilitarea educaţională) reflectăabordarea holistică, multidimensională a acestuia. Chiar şi cea mai mică secvenţăeducaţională de facilitare trebuie construită pe logica epistemică a domeniului deapartenenţă, ţinând cont de caracteristicile psihosocioculturale ale educabilului, bazându-se

     pe o planificare, organizare şi evaluare centrate pe schimbarea şi evoluţia educabilului, încondiţiile unei fundamentări axiologice şi optimizări permanente (modalităţile deoptimizare fiind sugerate de cercetările în domeniu). 

    „Noile educaţii, apărute din nevoi reale, constituie tentative pentru rezolvarea […] problematicii complexe cu care se confruntă umanitatea în întregul său” (Antoanesei, L.,1996, p.74). Realităţile societăţii actuale precum globalizarea, învăţarea permanentă, ritmul

    alert al informării, updatarea permanentă şi multitudinea informaţiilor din orice domeniude activitate au determinat adaptarea şi reconsiderarea permanentă a educaţiei. Cititorultrebuie să conştientizeze că implicaţiile societăţii postmoderne la nivel educaţional sereflectă atât în regândirea întregului demers metodologic educaţional, cât şi în răspunsurilesistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane (Văideanu, G., Neculau, A.,1986). Astfel, educaţia, ca acţiune socială, trebuie să răspundă prin tot ceea ce întreprinde,unor exigenţe ale evoluţiei realităţii naţionale şi internaţionale, exigenţe ce transpar în ceeace numim abordarea problematicii lumii contemporane. Nevoia de abordare sistematică şiholistă a problemelor specifice societăţii actuale impune aşadar o nouă viziune asupraeducaţiei,  promovând curentul noilor educaţii (Ţîru, C., 2003, p.24), ca şi continuator al

    Temă de reflecţie: Precizaţi minim 3 obiective pentru fiecare dimensiune dintre cele mai sus amintite pe

    care profesorul facilitator le poate fixa privind activitatea de facilitare. 

    1.4. Noile educaţii şi facilitarea educaţională 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    20/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    19

    curentului „educaţia nouă” (o viziune asupra educaţiei, centrată pe reconsiderarea relaţiei profesor-elev).

    Dată fiind problematica acestei lucrări,  propunem cititorului, în cadrul acestui

    subcapitol, câteva repere privind manifestarea facilitării educaţionale în cadrul noiloreducaţii. Contextul în care facilitarea educaţională amprentează problematica diferitelornoi educaţii este atât formal cât şi nonformal. Alături de curriculum ofertat în cadrul procesului de învăţământ, trebuie să luăm în considerare o seamă de programe oferite decătre diverse instituţii de educaţie, organizaţii guvernamentale şi nonguvernamentale,asociaţii, organisme comunitare etc. În acord cu principiile facilitării educaţionale cu carecititorul este în acest moment familiar, procesul facilitării educaţionale pentru asumareanoilor educaţii trebuie definit de  următoarele caracteristici: (Council of Europe, 2009, p.25):

      facilitarea asigură un echilibru între trup-minte-suflet;  învăţarea este bazată pe cooperare, atât individul, cât şi grupul aducându -şi

    aportul la rezultatul muncii;

      se accentuează ideea de învăţare autonomă şi autoreflecţie;   se face legătura cu viaţa de zi cu zi a participanţilor;   se asigură un suport pentru aplicarea imediată în practică a celor însuşite. Facilitarea devine astfel un serviciu (atât în sens propriu, cât şi figurativ) ofertat şi

    adaptat grupului ţintă şi climatului sociocultural în care se manifestă, centrat  pevalorificarea învăţării experienţiale (care valorifică experienţa celui implicat, se centrează pe educabil, cu alte cuvinte impune „a învăţa prin a face”), prin utilizarea unei metodologiispecifice de facilitare precum: metode de spargere a gheţii, discuţii pe grupuri mici,dezbaterea, jocuri de rol, simularea, studiul de caz etc. Întregul proces este strâns conectat

    la realităţile socioculturale în care funcţionează educabilii. Se răspunde astfel, dezideratuluide a imprima procesului de educare principii bazate pe transmiterea şi asumarea unorvalori, pe comunicare, pe relaţii interpersonale deschise, transparente, pe coparticipare,reflecţie şi autoreflecţie, evaluare şi autoevaluare obiectivă. 

    După cum se cunoaşte, noile educaţii au o distribuţie vastă, acoperind tot arealul problematicii lumii contemporane şi orientându-se prospectiv asupra noilor probleme cederivă din evoluţia societăţii. În acest sens, lucrarea nu doreşte să se concentreze asupratuturor noilor educaţii, ci vom prezenta cititorului câteva aspecte sugestive şi consideratede noi esenţiale privind facilitarea, în câteva dintre acestea.

    Facilitarea în cadrul educaţiei pentru democraţie şi drepturi le omului   presupuneangrenarea educabilului şi îndrumarea lui spre a atinge următoarele finalităţi:

    Temă de reflecţie: Identificaţi minim 5 caracteristici ce diferenţiază demersul de facilitare educaţionalăîn abordarea conţinuturilor specifice noilor educaţii, atât în contextul educaţ iei formale, cât şi nonformale. Analizaţi pe scurt fiecare caracteristică diferenţiatoare. 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    21/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    20

      asumarea şi încurajarea atitudinilor de toleranţă, de respect şi desolidaritate inerente drepturilor omului;

      acumularea de cunoştinţe despre drepturile omului, atât în dimensiunea lor

    naţională cât şi internaţională dar şi despre instituţiile abilitate pentru punerea lor în practică;   cunoaşterea mijloacelor prin care drepturile omului să fie traduse în

    realitatea socială şi politică, la nivel naţional şi internaţional (***, 1980).La un nivel foarte particular şi pragmatic, activităţile de facilitare presupun

    abilitarea educabililor cu un set de cunoştinţe şi deprinderi centrate pe planificarea şiimplementarea unor acţiuni care să sprijine îmbunătăţirea  propriei vieţi şi a mediuluisociocultural apropiat.

    Facilitarea în cadrul educaţiei pentru cetăţenie este centrată pe sprijinul acordateducabilului pentru asimilarea, înţelegerea şi aplicarea unui set de bune principii după carefuncţionează societatea  sau comunitatea în care trăieşte. Observăm adesea, chiar însocietatea românească că oamenii se declară cetăţeni activi, dar se manifestă printr -odisonanţă clară între nivelul declarativ şi cel practic-acţional. Problema apare datorităfaptului că procesul de formare a educabilului, încă din şcoala primară este adesea unulcentrat pe predare pentru obedienţă şi conformitate şi mai puţin pe formarea viitoruluicetăţean ce participă şi se implică în societatea democratică în care funcţionează. Seimpune astfel dezvoltarea şi aplicarea unui proces de facilitare la toate nivelele de educaţiecare să formeze educabilului trei elemente definitorii în educaţia pentru cetăţenie:responsabilitate morală şi socială, implicare comunitară şi „alfabetizare” politică (Lawton,D., Cairns, J., Gardner, R., 2000). Acest deziderat poate fi atins numai prin facilitarea

     procesului de asumare de către educabil a rolului de cetăţean şi de identificare cu principiile amintite anterior.

    Facilitarea în educaţia interculturală  are ca scop sensibilizarea elevilor larespectarea diversităţii, toleranţă, solidaritate, având ca finalitate „pregătirea viitorilorcetăţeni pentru o viaţă armonioasă în societăţile multiculturale” (Dassen, P., Perregaux,Ch., Rey, M., 1999, p.38). Procesul în sine este construit pe învăţarea interculturală ce presupune, pe de o parte conştientizarea conceptului de sine din perspectivă culturală, iar pe de altă parte a conceptului de cultură, specific altor etnii, naţionalităţi. Caracterul pragmatic al facilitării în educaţia interculturală este asigurat prin utilizarea diferitelor

    metode şi tehnici de comunicare interpersonală şi de învăţare prin cooperare. P.R. Schmidt(1998) propune un model numit ABC-ul Înţelegerii şi Comunicării Culturale ce poate fiutilizat în cadrul procesului educaţional facilitator şi care se bazează pe următoarele etape (vezi şi Figura 1.2.):

    1. Autobiografia participanţilor, centrată pe elemente cheie precum: evenimentelegate de propria educaţie, familie, tradiţii religioase, vacanţe, succese sau eşecuri personale. În această etapă, se pun bazele conştientizării de către educabil a credinţelor şiatitudinilor faţă de tradiţii şi valori culturale proprii.

    2. Biografia altor persoane care fac parte din cultura locală, prin interpretareadatelor obţinute din interviuri cu acestea. Acest pas este important pentru a dezvolta

    http://www.readingonline.org/newliteracies/finkbeiner/#schmidt98ahttp://www.readingonline.org/newliteracies/finkbeiner/#schmidt98ahttp://www.readingonline.org/newliteracies/finkbeiner/#schmidt98ahttp://www.readingonline.org/newliteracies/finkbeiner/#schmidt98a

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    22/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    21

    cunoaşterea propriei culturi şi prin prisma părerii şi acţiunii altora şi a-şi forma„sensibilitatea culturală”, necesară spre a analiza similitudinile şi diferenţele dintre poveştile de viaţă. 

    3. Analiza crossculturală şi aprecierea diferenţelor prin parcurgerea unor studii de  caz specifice.4. Analiza propriei percepţii asupra diferenţelor culturale prin realizarea unui

     proces de insight asupra propriului etnocentrism, dar şi asupra etnocentrismului altora. 5. Designul unui program prin care să se asigure o colaborare fructuoasă cu familia

    şi comunitatea, un climat favorabil interrelaţionării colaborative. 

    Figura 1.2.  –   Etapele ABC-ului Înţelegerii şi Comunicării Culturale în cadrulprocesului educaţional facilitator 

    Parcurgerea acestor etape şi valorificarea unor practici de facilitare colaborativă îneducaţia interculturală asigură atât achiziţia unor principii specifice interculturalităţii, cât şiasumarea acestora ca percepte personale.

    Facilitarea în educaţia pentru sănătate se referă la implementarea unor activităţieducaţionale de mare importanţă pentru individ şi pentru schimbarea dorită (Hodges, B.,

    C., Videto, D., M., 2005, p.199), iar această schimbare se reflectă în: dezvoltarea unui fondde cunoştinţe despre sănătate; formarea unor atitudini, aptitudini şi comportamentesănătoase; motivarea şi asistarea elevilor în procesul de îmbunătăţire sau menţinere a stăriide sănătate; valorificarea unor modalităţi de prevenire a unor boli şi în transmiterea unorcunoştinţe prin care să se asigure reducerea comportamentelor de risc la îmbolnăviri4.

    Educatorul pentru sănătate practică o seamă de activităţi în cadrul educaţiei pentrusănătate în şcoli, în comunitate şi chiar în spitale şi trebuie să dobândească un set dedeprinderi generale care îl sprijină în facilitarea activităţilor iniţiate în oricare subdomeniu

    4 http://portal.unesco.org/

    1. Autobiografia

    participanţilor 

    2. Biografia altor

    persoane

    3. Analizacrossculturală şi

    apreciereadiferenţelor

    4. Analiza proprieipercepţii asupra

    diferenţelorculturale

    5. Designul unuiprogram

    http://portal.unesco.org/http://portal.unesco.org/

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    23/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    22

    amintit (Gilbert, G., G., Sawyer, R., G., 2000, p.5). Deci, facilitarea în educaţia pentrusănătate depăşeşte mult cadrul teoretic al problemei, apelând la sentimente puternice,valori, principii umane şi construindu-se pe comunicarea dintre educator şi educabil:

    facilitarea în educaţia pentru sănătate înseamnă a duce un grup sau individ de la frustrare lacomunicare (Bensley,R., J., 2003, p.265).

    Facilitarea în educaţia pentru protecţia mediului   are ca scop transformareamediului de viaţă într -un spaţiu prietenos şi favorabil dezvoltării individului. Acţiunile defacilitare trebuie să se centreze pe schimbări concrete şi locale ale mediului apropiat.Astfel, stilul de viaţă personal este schimbarea cea mai facilă de realizat, dat fiind căoamenii şi-l pot alege. Potrivit lui S. Van Matre, prin facilitarea educaţiei pentru mediu,educabilii „absorb şi utilizează înţelegerea multidimensională a  problemelor fundamentalede mediu”  (Van Matre, S., 1990). Bioregionalismul este un concept care celebreazăecologia regiunii şi asigură crearea unei culturi a mediului, bazate pe specificul regional(Orr, D. W.,1992) şi trebuie valorizat în cadrul educaţiei pentru protecţia mediului. Se promovează astfel, punerea bazelor unei relaţionări armonioase a educabilului cu naturaînconjurătoare, a respectului faţă de beneficiile pe care le are viaţa într -un mediu natural protejat. Inducerea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, formarea unordeprinderi comportamentale în acord cu principiile educaţiei pentru mediu sunt deziderate pentru facilitarea în educaţia pentru mediu, în condiţiile preocupărilor tot mai acerbe aspecialiştilor din diferite domenii, pentru asigurarea unui echilibru între om şi ecosistem şi pentru salvarea ecosistemului de la o evoluţie negativă. 

    Astfel, procesul de facilitare în cadrul noilor educaţii trebuie construit pe douădimensiuni, şi anume:

    1. 

     facilitarea educabililor  prin asigurarea participării la  procesuleducaţional şi

    2.   facilitarea procesului de formare a educatorilor facilitatori pentru aceste

    educaţii.Prima dimensiune este fundamentată pe adaptarea situaţională a principiilor

    generale ale facilitării educaţionale la specificitatea fiecărei noi educaţii, având ca finalitateformarea individului, atât la nivel cognitiv cât şi atitudinal. Facilitarea educabililor înactivităţi specifice noilor educaţii, prin tehnici şi metode particulare, determină astfelcoeziunea dintre conştiinţa şi conduita socială şi culturală a educabilului în domeniileamintite. În ceea ce priveşte formarea educatorilor facilitatori pentru noile educaţii, se

    impune un demers continuu de formare, perfecţionare, conectat la realităţile sociale mereuîn schimbare, dar şi la noile abordări în domeniu. Fiind parte componentă a formării,dezvoltării şi schimbării educabilului, cunoştinţele, principiile şi valorile pe care le promovează noile educaţii trebuie considerate ca fiind finalităţi importante ale facilităriieducaţionale, atât la nivel formal, cât şi nonformal. Facilitarea procesului de dobândire şiasumare a acestora devine, astfel, un deziderat pentru oricare educator.

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    24/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    23

    Referinţebibliografice:

    1. 

    Antoanesei, L., (1996), Paidea. Fundamentele culturale ale educaţiei,Editura Polirom, Iaşi. 2.  Bateson, M.C., (1994).  Peripheral Visions: Learning Along the Way,

    Harper Collins New York.

    3.  Bensley, R. J., & Brookins-Fisher, J. (Eds.). (2003), Community

     Health Education Methods: A Practical Guide (2nd ed.) MA: Jones

    and Bartlett, Sudbury.

    4.  Brookfield, S., (1986), Understanding and Facilitating Adult

     Learning. Jossey-Bass, San Francisco.

    5.  Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P., (1989). Situated Cognition

    and the Culture of Learning , in Educational Researcher, 18(1),

    disponibil online la adresa:

    www.educ.msu.edu/dwonglibrary/cep900/library/browncollinsduguid

    1989.pdf , accesat în data de 5.07.11.6.   Burow, D. (1997 )  Facilitation: a Concept Analysis. Journal of.

    Advanced Nursing 25 (2) 396 – 404.7.  Cajete, G., (1994),  Look to the Mountain: An Ecology of Indigenous

     Education, Kivaki Press,Skyland, NC.

    8.  Dassen, P.; Perregaux, Ch.; Rey, M., (1999),  Educaţia interculturală,Editura Polirom, Iaşi. 

    9.  Dewey, J., (1902), The Child and the Curriculum, disponibil online la

    adresa http://books.google.com/books, accesat în data de 13.07.11.10. Dewey, J. (2009),  Democracy and Education: An Introduction to the

     Philosophy of Education, WLC Books, New York (lucrarea originalăa fost publicată în1916). 

    11. Dewey, J. (1897),  My Pedagogic Creed , disponibil online la adresa:

    http://books.google.com/books, accesat în data de 22.07.11.12. Gilbert, G., G., Sawyer, R., G., (2000),  Health Education. Creating

    Strategies for School Community Health,  second edition, Jones and

    Barttlet Publishers, Canada. 

    13. Goldberger, N.,R., (1996), Cultural Imperatives and Diversity in

    Ways of Knowing  in N.R. Goldberger, J.M. Tarule, B.M. Clinchy, &M.F. Belenky (Eds.),  Knowledge, Difference, and Power: Essays

     Inspired by Women's Ways of Knowing , Basic Books, New York.

    14. Gregory, J., (2002),  Facilitation and Facilitator Style, în Jarvis, P.,The Theory and Practice of Teaching, 2002, Antony Rowe Ltd.,

    Eastbourne;

    15. Grow, G., (1991), Teaching Learners to be Self-Directed , in  Adult

     Education Quarterly, Vol. 41, No. 3, Spring 1991, pp.125-149,

    disponibil online la adresa: http://www.longleaf.net/

    ggrow/SSDL/SSDLIndex.html, accesat în data de 25.07.11.

    http://www.educ.msu.edu/dwonglibrary/cep900/library/browncollinsduguid1989.pdfhttp://www.educ.msu.edu/dwonglibrary/cep900/library/browncollinsduguid1989.pdfhttp://www.educ.msu.edu/dwonglibrary/cep900/library/browncollinsduguid1989.pdfhttp://books.google.com/bookshttp://books.google.com/bookshttp://books.google.com/bookshttp://books.google.com/bookshttp://www.longleaf.net/%20ggrow/SSDL/SSDLIndex.htmlhttp://www.longleaf.net/%20ggrow/SSDL/SSDLIndex.htmlhttp://www.longleaf.net/%20ggrow/SSDL/SSDLIndex.htmlhttp://www.longleaf.net/%20ggrow/SSDL/SSDLIndex.htmlhttp://www.longleaf.net/%20ggrow/SSDL/SSDLIndex.htmlhttp://books.google.com/bookshttp://books.google.com/bookshttp://www.educ.msu.edu/dwonglibrary/cep900/library/browncollinsduguid1989.pdfhttp://www.educ.msu.edu/dwonglibrary/cep900/library/browncollinsduguid1989.pdf

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    25/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    24

    16. Hainstock, E., (1977), The Essential Montessori,  Pub. (revised)

    Plume, disponibil online la adresa: http://www.penguin.com, accesat

    în data de 3.08.11.

    17. 

    Haith-Cooper, M., (2000),  Problem-Based Learning within Health Professional Education. What is the Role of the Lecturer? A Review of

    the Literature, Nurse Education Today, 20, 267-272.

    18. Heron, Jh, (1989), The Facilitators’ Handbook, Kogan Page, London,Uk.

    19. Heron, Jh., (1977),  Dimensions of Facilitator Style, . Kogan Page,

    London, Uk.

    20. Heron, Jh., (2002), The Complete Facilitator s Handbook , Kogan

    Page Limited, London, UK.

    21. Hodges, B., C., Videto, D., M., (2005),  Assesement and Planning in

     Health Programs, Jones and Barttlet Publishers, Canada.

    22. Hogan, C., (2002), Understanding Facilitation, Teory and Principles,

    Kogan Page, London.

    23.  Ilie, M., (2009) , Introducere în pedagogie, Editura Mirton Timişoara. 24. Jarvis, P., (1987), Adult Learning in the Social Context, Croom Helm,

    London.

    25. Kegan, R., (1994),  In Over Our Heads: The Mental Demands of

     Modern Life. Cambridge, MA: Harvard University Press.

    26. Klein, J., (1961), Working with Groups: the Social Psychology of

     Discussion and Decision. Hutchinson, London.

    27. Knowles, M.,S., (1970), The Modern Practice of Adult Education:

     Andragogy Versus Pedagogy, Cambridge Books, New York.28. Knowles, M.S.,Holton III, E.F., Swanson, R.A., (1998), The Adult

     Learner , Fifth Edition, Gulf Publishing Company, Houston, Texas.

    29. Kolb, D., A., Fry, R., (1975), Toward an Applied Theory of

     Experiential Learning, in C. Cooper (ed.) Theories of Group Process,

    London: John Wiley.

    30. Kolb, D., A., (1984), Experiential Learning: Experience as the Source

    of Learning and Development . Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.

    31. Laird, D., (1985),  Approaches to Training and Development, 

    Addison-Wesley, Reading, Mass.

    32. 

    Lawton, D., Cairns, J., Gardner, R., (2000), Education for Citizenship,Continuum, London. 

    33. Merriam, S. B., Caffarella, R. S., (1999),  Learning in Adulthood: A

    Comprehensive Guide, 2nd ed, Jossey-Bass, San Francisco.

    34. Merriam, S.B., Caffarella, R.S., (1991),  Learning in Adulthood, A

    Comprehensive Guide, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.

    35. Mezirow, J., (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning, 

    Jossey-Bass, San Francisco.

    36. Montessori, M., (1972),  Discovery of the Child , Maria Montessori,

    Pub. Ballantine Books, disponibil online la adresa

    http://www.penguin.com/http://www.penguin.com/

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    26/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    25

    http://www.randomhouse.com, accesat în data de 9.08.11.37. Orr, D., W., (1992),  Ecological Literacy: Education and the

    Transition to a Postmodern World , SUNY Series in Constructive

    Postmodern Thought. 38. Rogers, C., R., (1963),  „The C oncept of Fully Function Person”,Psychotherapy: Theory, Researc, Research and Practice, nr.1. 

    39. Rogers, C., R., (1969). Freedom to Learn: A View of What Education

     Might Become. Columbus, OH: Charles Merrill.

    40. Rogers, E. M. (1983).  Diffusion of Innovations (3rd ed.). New York:

    Free Press.

    41. Schmidt, P., R., (1998), The ABC’s of C ultural Understanding andCommunication in Equity and Excellence in Education, 31(2), pp.28-

    38.

    42. Schön, D.,A., (1987),  Educating the Reflective Practitioner , Jossey-Bass, San Francisco.

    43. Schwarz, R., M., (2002), The Skilled Facilitator: A Comprehensive

     Resource for Consultants, Facilitators, Managers, Trainers andCoaches. 2e. San Francisco: Jossey-Bass.

    44. Tennant, M.,C., & Pogson, P., (1995),  Learning and Change in the

     Adult Years: A developmental perspective, Jossey-Bass, San

    Francisco.

    45. Thomas, G, J., (2005),  Dimensions of Facilitator Education, in S.

    Schuman (Ed.), The IAF Handbook of Group Facilitation: Best

     Practices from the Leading Organisation in Facilitation, Jossey

    Bass., San Francisco.46. Thomas, G., J. ,(2004),  A Typology of Approaches to Facilitator

     Education in Journal of Experiential Education, 27 (2).

    47. Ţîru, C., (2003),  Educaţia interculturală, Editura Universităţii deVest, Timişoara. 

    48. Van Matre, S., (1990),  Earth Education: A New Beginning.

    Greenville, WV: Institute for Earth Education. 

    49. Văideanu, G.; Neculau, A., (1986),  Noile educaţii, în BuletinulCabinetului Pedagogic, Universitatea Al. I., Cuza, Iaşi. 

    50. Wild, J., L., Shanbaugh, R., L., Isberg, J., Kaul, P.,  Facilitation,

    Coaching, Mentoring, and Trainig: Understanding the difference,disponibil online la adresa http://www.amauta-

    international.com/iaf99/ Thread3/Wild.html,  accesat în  data de2.09.11.

    51. Wilson, A.,L., (1993), The Promise of Situated Cognition,  In S.B.

    Merriam (Ed.),  An Update on Adult Learning   (pp.71-80). New

    Directions for Adult and Continuing Education, no. 57, Jossey-Bass,

    San Francisco, disponibil online la adresa:

    http://www.interscience.wiley.com/journal/112754591/,  accesat în data de 5.09.11.

    http://www.randomhouse.com/http://www.randomhouse.com/http://www.amauta-international.com/iaf99/%20Thread3/Wild.htmlhttp://www.amauta-international.com/iaf99/%20Thread3/Wild.htmlhttp://www.interscience.wiley.com/journal/112754591/http://www.interscience.wiley.com/journal/112754591/http://www.amauta-international.com/iaf99/%20Thread3/Wild.htmlhttp://www.amauta-international.com/iaf99/%20Thread3/Wild.htmlhttp://www.randomhouse.com/

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    27/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    26

    52. *** An analysis of the concept facilitation, disponibil online la adresa

     pierprofessional.metapress.com/index/q67570472230n175.pdf.

    53. *** Teaching or Learning?, disponibil online la adresa

    http://hagar.up.ac.za/catts/learner/ameyer/glossaryoflearningtheory.htm), accesat în data 16.08.11.54. *** What is facilitation?, disponibil online la adresa

    http://usfweb.usf.edu/usfpers/procedures/training/trainglos.htm, 

    accesat în data de 17.08.11.55. *** (1980),  L’Enseignement des droits de l’home,  Travaux de

    Congres international sur l’enseignement des droits de l’homme,Vienne 12-16 septembre 1978.

    56. *** Council of Europe, (2009), Manual for facilitators in non-formal

    education, Editated by Council of Europe.

    57. *** http://portal.unesco.org/, accesat în data de 9.09.11. 58. *** http://www.changezone.co.uk/glossary/glossary.html,  accesat în

    data de 15.09.11. 

    http://hagar.up.ac.za/catts/learner/ameyer/glossaryoflearningtheory.htmhttp://hagar.up.ac.za/catts/learner/ameyer/glossaryoflearningtheory.htmhttp://usfweb.usf.edu/usfpers/procedures/training/trainglos.htmhttp://portal.unesco.org/http://portal.unesco.org/http://www.changezone.co.uk/glossary/glossary.htmlhttp://www.changezone.co.uk/glossary/glossary.htmlhttp://portal.unesco.org/http://usfweb.usf.edu/usfpers/procedures/training/trainglos.htmhttp://hagar.up.ac.za/catts/learner/ameyer/glossaryoflearningtheory.htmhttp://hagar.up.ac.za/catts/learner/ameyer/glossaryoflearningtheory.htm

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    28/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    27

    CAPITOLUL II

    PROFESORUL

    FACILITATOR

    CARMEN MARIA ŢÎRU 

     „Te rog aminteşte- ţi: cea ce eşti te vindecă, nu ceea ce ştii”. (C.G.

     Jung)

    2.1. Facilitatorul educaţional  - profesie sau artă?  

    2.2. Profilul profesorului facilitator:

    calităţi, roluri şi competenţe

    2.3. Stiluri de facilitare sau cum să tedefineşti ca profesor facilitator  

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    29/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    28

    Introducere

    Capitolul al II-lea al prezentei lucrări este centrat pe trei mari dimensiuni

    ale „conceptului de profesor facilitator” şi anume: delimitarea graniţei între profesia şi arta de a facilita, ofertarea unor piloni în construirea competenţei de profesor facilitator (tabloul incluzând atât competenţe generale, cât şi specifice) şia câtorva repere pentru definirea stilului de facilitare. De asemenea, cititorul se va familiariza cu o listă de calităţi pe care trebuie să le „bifeze” profesorul facilitator şi cu rolurile ce derivă din statutul de cadru didactic facilitator. Nu în ultimulrând, capitolul încearcă o conceptualizare a termenilor de „facilitatoreducaţional”, „profesor facilitator” şi „educator facilitator”. Şi, cel mai importantaspect vizat este acela de a deschide apetitul cititorului spre a îmbrăţişa principiile

    unei activităţi de facilitare educaţională, în propria activitate didactică. 

    Pornind de la definiţia facilitării educaţionale cu care ne-am familiarizat încapitolul I al acestei lucrări, definim „facilitatorul educaţional” ca  persoana careuşurează procesul de formare al educabilului. Termenul este unul generic şi nedetermină, încă de la început, să realizăm delimitarea între termenii de „profesorfacilitator” şi „educator facilitator”, lucrarea centrându-se în mod special pe primul

    termen vehiculat. Deşi cei doi termeni sunt adesea egalizaţi, scrierile de specialitateîi utilizează în anumite contexte educaţionale, astfel că prima caracteristicădiferenţiatoare rezidă în cadrul de manifestare în care cei doi actanţi îşi desfăşoarăactivitatea şi anume: profesorul facilitator îşi desfăşoară activitatea în educaţiaformală, iar cel de-al doilea preponderent în educaţia nonformală.

    De aici şi restul notelor distinctive:-  operarea cu anumite conţinuturi curriculare impuse în mare măsură

    (educaţia formală) sau propuse educabililor şi negociate cu aceştia(educaţia nonformală);

    -   proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor educative prin prismaunor documente şcolare oficiale (educaţia formală) sau prin prisma unor

    documente ce permit modificări sau schimbări pe parcurs, dacă situaţiao impune şi educabilii le solicită (educaţia nonformală);

    -  o valorificare a centrării pe elev mai puţin accentuată în educaţiaformală datorită conţinuturilor curriculare mult prea numeroase şiuneori riguroase, a numărului mare de elevi dintr -o clasă şi centrăriiexcesive pe activitatea de atingere a finalităţilor curriculare.

    2.1. Facilitatorul educaţional - profesie sau artă? 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    30/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    29

    Rezultă astfel minimizarea importanţei dezvoltării unui climat afectiv propice interrelaţionării şi dezvoltării unor interacţiuni, pe care, de altfel, seclădeşte întreg procesul educativ în cadrul educaţiei nonfor male. Predarea în

    sistemul de învăţământ românesc este adesea orientată spre o proiecţie asupracum ne-am dori să fie elevul şi nu asupra cum este în realitate acesta,asumându-ne un „elev generic”, chiar ideal. Profesorul facilitator depăşeştecadrul rigid al uniformizării elevilor prin prisma finalităţilor vizate şi, valorizândelementele proprii şi diferenţiatoare ale elevilor, îşi organizează întreg procesul de predare în funcţie de aceştia. Este vorba despre predarea centrată pe elev, prinangajarea în  predare, prin îmbrăţişarea unei viziuni umaniste asupra acestui procestransformativ prin care trece educabilul, în care profesorul funcţionează ca unfacilitator al învăţării acestuia (Nuckles, C., R., 2000). 

    Din păcate, mulţi profesori „predau aşa cum au învăţat” (Stitt-Gohdes, W.,L., 2001, p.136), sunt încă mult prea dependenţi de propriul domeniu, sunt maimult centraţi pe conţinut şi preferă să utilizeze mai mult metode de predare ce nufavorizează pe deplin implicarea elevilor. În acest context, pentru profesorulfacilitator este foarte importantă schimbarea percepţiei asupra predării, privită ca

    Temă de reflecţie: Urmăriţi indicatorii din lista de mai jos şi acordaţi o notă (de la 1 [foarte puţin] la5 [foarte mult] măsurii în care vă identificaţi cu aceste caracteristici în profesia decadru didactic. (Personal Check List For Facilitators, din The human rights

    education handbook, Effective practice for learning, action and change,

    http://www1.umn.edu/humanrts/ edumat/hreduseries/hrhandbook/part2B.html). 

    1.  Sunteţi conştient de propriul rol: comportamentul dumneavoastră reflectămai mult decât limbajul că sunteţi mai mult un îndrumător al elevilor decât

    un profesor.2.   Menţineţi în permanenţă un contact vizual cu elevii. 3.   Încercaţi să nu vorbiţi prea tare, prea încet sau prea moale. 4.   Încercaţi să aveţi un limbaj al corpului care să nu transmită autoritate. 5.  Vă asiguraţi că toţi elevii au şansa să fie ascultaţi şi trataţi în mod egal,

    încurajaţi diferenţele de opinie, dar argumentat. 6.   Asiguraţi o structurare a activităţii de predare-învăţare. 7.   Îi învăţaţi pe elevi să îşi asume responsabilităţi conform rolului lor.

    Cum putem depăşi confuzia terminologică dintre următoarele concepte:

    „coaching”, „training”, „mentorat” şi „facilitare” în educaţie. Oferiţi câteun exemplu de manifestare a fiecărui proces în practica educaţională. 

    http://www1.umn.edu/humanrts/http://www1.umn.edu/humanrts/

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    31/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    30

    un proces de facilitare educaţională şi aceasta se poate realiza, prin luarea înconsiderare a cinci perspective de identificare, articulare şi justificare a procesuluide predare (adaptare după Pratt, D., D., 2002):

    Aceste dimensiuni ale formării profesorului facilitator trebuie însuşite şidezvoltate de către acesta prin asigurarea unei profesionalizări, dar şi perfecţionăricontinue în acest sens. 

    Făcând o incursiune în abordarea facilitării educaţionale, cititorul îşiaminteşte de conceptualizarea termenului de „educaţie facilitatoare” ce făceatrimitere la nevoia de profesionalizare a facilitatorilor, cu scopul formării şidezvoltării unor cunoştinţe, deprinderi şi competenţe subsidiare facilitării îneducaţie. În acest context, facilitarea şi, implicit, termenul de facilitator, trebuie privite ca o profesie şi analizate din această perspectivă. După G.J. Thomas (2005, pp.525-541) educaţia facilitatoare presupune următoarele abordări:

     Educaţia facilitatoare tehnică, bazată pe valorificarea deprinderilor profesionale în domeniu, asigură facilitatorului înzestrarea cu un set demetode şi tehnici specifice de f acilitare.

     Educaţia facilitatoare intenţională, abordare ancorată adânc în teorie, curol esenţial în dobândirea unui areal vast de cunoaştere ştiinţifică în

    domeniul facilitării educaţionale.  Educaţia facilitatoare centrată pe persoană, valorifică atitudinile,

    calităţile personale şi prezenţa facilitatorului sau, cu alte cuvinte cum sărealizeze facilitatorul educaţional acest deziderat. 

     Educaţia facilitatoare critică trage un semnal de alarmă asupra naturii politice a facilitării, asupra rolului pe care îl au strategiile la nivelmacropolitic şi micropolitic în abordarea facilitatoare a educaţiei. 

    Cele patru abordări exagerează rolul uneia sau alteia dintre dimensiunile procesului facilitator  pe care profesorul le asumă în devenirea lui ca profesionist.

    Detransmitere

    • profesorii săvalorificeconţinutultransmis şi sădetermine nunumai cetrebuie eleviisă înveţe, ci şicum trebuie eisă înveţe. 

    De

    dezvoltare

    • profesorii săvalorizezecunoştinţeleelevilor şi sădirecţionezeînvăţarea lorspre dezvoltareaunei atitudinicritice şi a unei

    abilităţi derezolvare de probleme.

    De

    ucenicie

    • profesorii săformezeelevi curoluriautentice,într -o lumereală. 

    De

     îngrijire 

    • profesorii săfie centraţi peelementeleintrapersonaleşiinterpersonaleale învăţării,răspunzândnevoilor

    intelectuale şiemoţionale aleelevilor.

    De

    reformăsocială 

    • de relaţionareacunoştinţelorcu experienţade viaţă aelevului, cumediulsocioculturalunde semanifestăacesta.

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    32/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    31

    Desigur, ca în orice profesie, în cadrul profesionalizării cadrului didactic facilitatordimensiunea teoretică, însoţită de formarea de deprinderi specifice, prinvalorificarea aspectelor particulare ale personalităţii facilitatorului, sunt deziderate

    de bază pentru o formare de calitate. Contextul de politică educaţională specificăunui anumit sistem educaţional întregeşte factorii determinanţi amintiţi anterior.Dacă privim profesionalizarea cadrelor didactice centrate pe facilitare ca pe

    un deziderat principial ce va asigura un proces de predare facilitatoare în adevăratulsens al cuvântului, atunci trebuie să ne asigurăm că aceasta este construită pe toţi pilonii: formare teoretică şi practică, prin asigurarea formării de competenţespecifice. J. Rappaport (1981, p.16) vorbeşte despre dilema de a fi un facilitator profesionist, afirmând că ceea ce se impune este un model de formare profesionalădin perspectiva mai multor abordări ce permit răspunsuri simultane, dar diferite,

    chiar contradictorii, mai mult decât o singură soluţie. Suntem de acord cu aceastăabordare dacă vorbim de educatorul facilitator şi formarea acestuia, dată fiindflexibilitatea şi necesitatea de adaptare a acestuia la contextele şi situaţiileeducative în care se manifestă. În ceea  ce priveşte profesionalizarea cadrelordidactice, în domeniul facilitării educaţionale, a-ţi asuma rolul de profesorfacilitator presupune o formare în acest sens, unitară, consecventă şi cuprinzătoare,construită pe următoarele principii (Ionel, V., 2002, p.96):  Predarea adevărată se confundă cu învăţarea autentică;  Pentru elev a învăţa înseamnă a-şi reduce dependenţa faţă de profesor;   Sunt importante doar cunoştinţele care au o influenţă semnificativă asupra

    dezvoltării elevului, care provoacă o schimbare, cunoştinţele pe care ledescoperă el însuşi;

      Funcţia profesorului este complexă, punându-l pe elev în situaţii deexperienţă directă, de rezolvare de probleme şi acceptându-l în situaţiiindividuale şi de grup; 

      Situaţiile de viaţă, în particular cele de învăţare, fac parte din mijloace princare profesorul creează un climat facilitator ce vizează cunoaştereautonomă, personală, autentică. 

    În ultimul timp, mai mulţi specialişti preocupaţi de facilitarea în educaţie şi-au pus întrebarea dacă facilitarea este doar o formă de predare eficientă sau este şialtceva (Boud, D, Miller, N., 1996). Considerăm că facilitatorul este mai mult decâtun bun profesor şi profesionist, el trebuie să stăpânească arta de a facilita formareaelevului, prin alegerea şi manifestarea celui mai potrivit rol pe care şi -l asumă

    Temă de reflecţie: Ce este mai important în predare: să ştii cum să predai sau să ştii cui predai? Argumentaţi răspunsul. 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    33/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    32

    (educator, antrenor, ghid etc.), dar şi a celei mai potrivite modalităţi de facilitare, înfuncţie de situaţia de învăţare în care elevii sunt implicaţi şi individualitateaacestora. Toate acestea sunt dublate de crearea unui climat de colaborare,

    fundamentat pe sentimente pozitive şi atitudini favorabile dezvoltării unei încrederimutuale între coparticipanţi. Astfel, profesorul facilitator îşi centrează activitatea în jurul a două dimensiuni, la fel de importante, ale procesului de facilitare şi anume:

    1.  Dimensiunea logică, raţională a procesului, asigurând obiectivitateafacilitării. 

    2.  Dimensiunea intuitivă, iraţională, specifică fiecărui individ  (propriulsubiectivism, intuiţia personală, imaginaţia, emoţiile şi sentimentele) şimodului de interacţiune a acestuia cu ceilalţi membrii ai grupului şi cufacilitatorul, asigurând subiectivismul facilitării (adaptare după Valqui

    Vidal, R. V., 2005, p.17). Formarea educabilului prin acţiuni consecvente şieşalonate în timp, presupune din partea profesorului facilitator, dincolo deformarea de specialitate, cea psihopedagogică şi de educaţia facilitatoare o permanentă introspecţie şi reflecţie asupra propriei activităţi de facilitare, ca punct de plecare pentru optimizare şi chiar schimbare, dacă e necesară. Profesorul practician poate simţi teama şi provocarea de a deveni facilitator,

    dat fiind controlul mai scăzut asupra elevului, asigurarea unei mai mari libertăţi înînvăţare şi necesitatea dirijării permanente a acestuia spre gestionarea proprieiînvăţări. Considerăm că, dimpotrivă, aceste considerente trebuie să fie mobiluri aleactivităţii de predare şi finalităţi ale întregului demers formativ. Facilitarea nu se

    reduce la cunoştinţe, la gestionarea situaţiilor educative diverse, ci este un exerciţiu pe care profesorul îl iniţiază pentru a dobândi încrederea în propria judecată şiintuiţie, a elevilor şi altor colegi. În acest context, să înveţi despre  predare devineun mix între training-ul formal, experienţa personală, documentare în domeniu şicolaborare cu alţi profesori, bazându-ne pe experienţa de viaţă şi profesională (Day.C., Hadfield, M., 1996, p.149). Aceştia sunt pilonii arhitecturii profesionale pe careorice profesor facilitator trebuie să o deţină, concertat de arta, măiestria de a facilitaînvăţarea elevilor şi autoreflecţie asupra propriei activităţi, cu scopul optimizăriiacesteia.

    Astfel, în primul rând, este profesor facilitator cadrul didactic care îşi puneîntrebări asupra modului în care predă, asupra motivaţiei pentru care predă şiasupra modului în care predarea este percepută de către studenţii săi. Apoi, în aldoilea rând, dar foarte important, este ca facilitatorul să asigure favorizareacontrolului elevilor asupra propriei activităţi de învăţare (Savin-Baden, M., 2003, p.58). Vorbim despre acea deschidere a facilitatorului spre sine şi spre alţii, dereflecţie asupra propriei persoane şi asupra altora, cu scopul clar definit de a uşuraactivitatea de învăţare a educabilului, de a-l susţine în învăţarea despre cum săînveţi. 

  • 8/20/2019 Profesorul facilitator format pdf securizat (2).pdf

    34/197

     PROFESORUL FACILITATOR sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! 

    33

    Ideea acestui subcapitol, care s-a transformat ulterior în necesitate, ne-avenit în momentul în care am lansat cititorului, chiar în primul capitol al lucrării defaţă, provocarea de a înţelege şi, mai apoi, a-şi asuma rolul de a asigura libertateade învăţare a educabilului. Cu alte cuvinte trebuie să vorbim de formarea profesorului, bazată pe principiile unei pedagogii a libertăţii, construită pe dialog şicomunicare raţională (Albu. G., 1998, p.157). Firesc, orice cadru didactic caredoreşte să îmbrăţişeze principiile facilitării educaţionale îşi pune întrebarea: Cecompetenţe trebuie să îmi formez în acest sens şi ce roluri voi îndeplini? Pentru că,în mod cert, libertatea în învăţare şi facilitarea acesteia nu presupune inexistenţa

    facilitatorului sau detaşarea lui, ci dimpotrivă manifestarea şi implicarea acestuia în procesul de formare a educabilului, cu expertiza profesională pe care a dobândit-oşi, până la urmă, cu întreaga lui fiinţă.

    Desigur, rolurile profesorului facilitator derivă inevitabil din statul său,diferenţiat astfel: statut moral, profesional-ştiinţific, psihopedagogic şi statut psihosocial (Mitrofan, N., 1986). Pentru că joacă roluri, profesorul facilitatorrealizează o serie de drepturi şi îndatoriri, pe care şi le manifestă în anumite situaţiieducaţionale concrete, fiind înzestrat cu o serie de cali