CONSTRUCȚIA / PROIECTAREA CURRICULUMULUI PENTRU CLASA PREGĂTITOARE

M. Manolescu, prof. Univ. Dr,Universitatea din Bucuresti

Pagina deschidere capitolSubtitlu

Conceptualizarea modern ă a a curriculumului are la bază abordarea acestuia din trei perspective/ dimensiuni:

Conceptualizarea modernă a a curriculumului are la bază abordarea

acestuia din trei perspective/ dimensiuni:

Ce ne oferă realitatea românească?

INTREBĂRI

1. In ce măsură curriculumul pentru clas ă preg ătitoare precum și curriculumul pentru clasele I-IV se integreaz ă sistematic și coerent în acest tip de abordare :

• structural ă• procesual ă/ de func ționare• a documentelor curriculare?

2.Care dintre cele trei dimensiuni este mai bine reprezentată în construcția curriculumului pentru CP și clasele I-IV? 3.Cum apreciați concordanța dintre curriculumul actual pentru ciclul primar și cerințele pedagogice / paradigmele dominante din domeniul știin țelor educației în planul teoriei și al practicii educaționale?4.Care credeți că ar putea fi componența comisiilor care construiesc curriculumul pentru ciclul primar( din punct de vedere știin țific, al expertizei practice, în plan decizional etc)?

timpul de instruirestrategiile de

instruire

strategiile de evaluare

obiectivele

conţinuturileElementele structuralede mai sus se afl ă într-o strâns ă unitate şiinterdependen ţă.

(Dan Potolea op. cit., pag. 83) :

1. Dimensiunea structurală a curriculumului

Vizează componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele. •Modelul pentagonal de constructie a curriculumului include următoarele componente

1.1. Obiectivele educa ționaleDefinirea „ țintelor” în termeni de competen țe este tendința generală atât înspațiul european cât și în învățământul românesc .

Ce ne ofer ă realitatea româneasc ă ?•O mare diversitate conceptuală în stabilirea „ țintelor”;•Operăm cu:

oObiective cadru și obiective de referin ță în învățământul preșcolarși în clasele I-IV;oCompeten țe generale și competen țe specifice în curriculumulpentru clasă pregătitoare dar și în clasele gimnaziale și liceale;oCompeten țe cheie provenite din spațiul europeanoCompeten țe generice - echivalentul competențelor –cheie înînvățământul românesc;oObiective opera ționale la nivelul cadrului didactic- pe tot parcursulșcolarității.

INTREBĂRI•Cum armoniz ăm/ ce ar trebui s ă facem pentru a armonizaaceste concepte?

•Care este raportul dintre „ competen țe” ( de orice fel) siobiectivele operationale traditionale? Se mai justificaclasica „opera ționalizare a obiectivelor” în contextulînvățământului centrat pe competen țe?

•Cum se împac ă în plan pedagogic/ ce face cadrul didacticîin fata disputelor dintre PPO - comportamentism( desorginte behaviorista) și Pedagogia competen țelorinspirat ă din cognitivism și constructivism?

1.2. Con ținuturile înv ățăriiTrei categorii de factori şi condi ţii influențează conținuturile educațieimoderne:

1.2.1. STRATEGII DE INTEGRARE A CON ŢINUTURILORStrategiile care stau la baza organizarii conţinuturilor suntghidate , de regulă, după principii polare :• diferenţiere sau integrare a conținuturilor?• discipline obligatorii sau opţionale?• instrucție sau educație?• cultură generală sau specializare?• Etc.

Ce ne ofer ă realitatea româneasc ă ?

INTREBĂRI ȘI SARCINI DE LUCRU•Care sunt conceptele care definesc tendințele de diferențiere și de integrare aconținuturilor specificate în planurile de învățământ în învățământul românesc?Enumerați cel putin 5 dintre acestea pe cicluri de școlarizare.•Ariile curriculare, respectiv domeniile experientiale, sunt sufiecient de relevante sisugestive in raport cu dezirabilul ?•Cum se regăsește axa diferențiere versus integrare în curriculumul pentru clasapregatitoare? Realizați corespondențe între disciplinele din Planul de învățământ pentruCP și ariile curriculare consacrate.•Raportul dintre disciplinele obligatorii și cele opționale este bine reprezentat încurriculumul pentru clasa pregătitoare? Dar în curriculumul pentru clasele I-IV ? Cum artrebui să se prezinte un raport optim între cele două categorii de discipline?•Disciplinele și conținuturile corespunzătoare din curriculumul pentru clasa pregatitoarerăspund dezideratului de asigurare a unui raport optim între instrucție și educație înconcordanță cu funcțiile clasei pregătitoare?•Construiți un program educațional pentru elevii unei clase pregătitoare pe durata uneisăptămâni care să articuleze influențele educaționale formale- nonformale și informale.•Construiți un program educațional/ orar pentru elevii unei clase pregătitoare pe durataunei zile școlare care să articuleze influențele educaționale formale- nonformale șiinformale ( eventual între orele 8,00- 16, 00).

1.2.2. NIVELURI ALE INTEGR ĂRII CONŢINUTURILORNivelurile integr ării identificate de literatura de specialitate:

În teoria, dar mai ales în practica educa ţional ă, se folose şte termenul generic de „integrareinterdisciplinar ă” a con ţinuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excep ţiaintradisciplinarit ăţii.Speciali ştii ne avertizeaz ă însă că în aceste situa ţii ar fi preferabil s ă se vorbeasc ă deperspective nondisciplinare. (D’Hainaut, Programe de înv ăţământ şi educa ţie permanent ă,Bucure şti, EDP).

Ce ne ofer ă realitatea româneasc ă ?•o mare confuzie terminologic ă și metodologic ă privind nivelurile și gradele integr ării con ținuturilor.

INTREBĂRI•Care sunt posibilit ățile și limitele de „ integraredisciplinar ă” și „ integrare interdisciplinar ă” pe care le ofer ăcurriculumul pentru clasa preg ătitoare?•Care sunt posibilit ățile și limitele de „ integraredisciplinar ă” și „ integrare interdisciplinar ă” pe care le ofer ăcurriculumul românesc?•Care sunt diferen țierile pe care ar trebui s ă le facem întrenivelurile integr ării în clasa preg ătitoare și clasele I-IV?

1.3. Timpul de înv ățare•Caracteristici ale timpului de înv ățare reflectate în Planurile deînvățământ( nr de ore, distribu ția timpului etc)

INTREBĂRI•Ce observa ții, recomand ări, sugestii se pot face privind orarul zilnicși săptămânal al elevului din clasa preg ătitoare? Propune ți un orarideal pentru elevii din clasa preg ătitoare.•Care este realitatea româneasc ă privind organizarea programuluielevilor din clasele simultane?•In condi țiile în care clasa preg ătitoare este integrat ă ciclului primarce combina ții de clase ar fi mai potrivite? Propune ți câteva varianteși argumenta ți op țiunea dumneavoastr ă.

Organizarea elevilor Organizarea conţinutului transmis

Prezentarea conţinuturilor Interven ţiile cadrului didactic

Exerciţiile aplicative sau de

consolidare

Evaluarea

• individual• grupal• frontal

• fragmentat• integrat în unit ăţi• global

• expozitiv• problematizator• descoperitor

• permanente• episodice• alternante

• imediat• seriat• amânat

• sumativă• formativ ă• alternantă

1.4. Strategiile didactice/ Posibilul ac țional pedagogic1.4.1. CONCEPTUL DE „ STRATEGIE DIDACTIC Ă”•Există o varietate extrem de mare de combinaţii sau strategii pedagogice aplicabilepentru a dirija învăţarea. Aceste combinaţii nu se realizează întâmplător, ci în funcţie deanumite criterii.•In construirea strategiilor pedagogice pot fi luate în seamă şase criterii, fiecare cu câtetrei diviziuni. Din combinaţiile acestora rezultă „Posibilul acţional pedagogic”.Strategiile rezult ă din combina ţiile diviziunilor fiec ărui criteriu:C3

6 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibileEle alcătuiesc POSIBILUL AC ŢIONAL DIDACTIC( concept dezvoltat de prof. DanPotolea).

1.4.2. „PEDAGOGIA COMPETEN ȚELOR” ȘI „PEDAGOGIAINTERACTIVĂ”. INTERDEPENDENȚE ȘI INTERACȚIUNI•“Pedagogia interactiv ă” militează pentru promovarea metodelor activ-participative;•Concep ţia actual ă asupra înv ățării este interac ţionist ă şiconstructivist ă.•Interac ţiunea între egali stă la baza construcţiei cognitive/ “interac ţiuneasimetric ă“;•Conceptul fundamental este „interac ţiunea simetric ă“, adică interacţiuneaîntre parteneri de acelaşi nivel.•Cadrul didactic este garantul simetriei interac ţiunilor .

� obstacolul epistemologic(cognitiv) – o dificultate încalea cunoaşterii;

� conflictul socio-cognitiv,bazat pe confruntarea proprieiexperienţe de cunoaştere cu acelorlalţi.

1.4.3.TEORIA CONFLICTULUI SOCIOCOGNITIV- BAZA PEDAGOGIE IINTERACTIVE• Esența acestei teorii este „confruntarea între egali”.• Psihologia socială genetică vehiculează, în procesul constructiv alcunoaşterii, două concepte cheie :

INTREBĂRI•Cum se explică faptul că la clasă profesorii, institutorii,învăţătorii, educatoarele fac apel tot mai frecvent la activităţi caresolicită „munca în echip ă“?•Ce observații, recomandări, sugestii metodologice se pot faceprivind organizarea activităților pe grupe și pe echipe?•Proiectați o activitate bazată pe munca pe grupe la o disciplinăla alegere. Precizați cum distribuiți sarcinile de lucru și cumrealizați evaluarea elevilor.

1.5. Evaluarea școlar ă reconsiderat ă/ redimensionat ă la nivel european și na țional:

1. 5.1. STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ•Standardele curriculare de performan ţă sunt standarde naţionale,;•Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate (Curriculum Naţional).•Standardele curriculare de performan ţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ•Standardele de performan ţă, definite pentru nivelurile minimal, mediu şi maximal, au caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, părinţi, conceptori de curriculum şi evaluatori ai procesului şi sistemului de învăţământ.

INTREBĂRI•Cât de actuali mai sunt „ Descriptorii de performan ță pentru înv ățământulprimar”?•Construi ți descriptori de performan ță pentru cel pu țin trei competen țe specificela o disciplin ă la alegere din CP, pentru nivelul minimal, pentru nivelul me diu șipentru nivelul maximal.•Cum aprecia ți distan ța dintre discursul teoretic al cadrelor didactice privindevaluarea elevului prin raportarea la el însu și și realitatea din clas ă?•Aprecia ți că acordarea calificativelor elevilor din clasele I-IV se rea lizează înconcordan ță cu metodologia aprobat ă în acest sens?•Cum aprecia ți sistemul metodologic de evaluare a elevului din clasa preg ătitoare,sistem pe care tocmai l-a ți cunoscut cu ocazia acestei form ări? Ce sugestii pute țisă oferi ți?•Evaluarea pe baz ă de competen țe în învățământul românesc este mit saurealitate?•Ce opinii ave ți în leg ătura cu specificitatea, con ținutul, modul de realizare șivalorificare a evalu ării elevilor din clasa a II-a?•Dar în leg ătur ă cu evaluarea la clasa a-IV-a?

1. 5.2. COMPETENŢE GENERICE ŞI COMPETENŢE CHEIE

1. Definirea competen ţelor cheie în documentele europene

• Competen ţele cheie reprezintă un „pachet transferabil şi multifuncţional decunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care toată lumea are nevoie pentru dezvoltarea şiîmplinirea personală, incluziune şi angajare. Acestea ar trebui să fie dezvoltatepână la terminarea/finalizarea educaţiei său formării obligatorii şi ar trebui săconstituie fundaţia procesului viitor de învăţare, ca parte a învăţării pe tot parcursulvieţii. Competenţele cheie trebuie să fie transferabile şi multifuncţionale”. (ComisiaUE: “Implementation of Education and Training 2010” Work Programme(Implementarea educaţiei şi formării, November 2004)

„(1) Curriculumul naţional pentru învăţământul primarşi gimnazial se axeazăpe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare aelevului:a)competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazulminorităţilor naţionale;b)competenţe de comunicare în limbi străine;c)competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;d)competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument deînvăţareşi cunoaştere;e)competenţe socialeşi civice;f)competenţe antreprenoriale;g)competenţe de sensibilizareşi de expresie culturală;h)competenţa de a învăţa să înveţi”.

•Competen ţele cheie prev ăzute de Legea educa ţiei na ţionale (nr.1/2011) sunt stipulate în art.68 în formularea şi ordonarea urm ătoare:

1. 1.Utilizarea demodalităţi decomunicare, în limbaromână, în limbamaternă şi în celpuţin o limbă străină,într-o varietate desituaţii

1. Utilizarea eficientă şi corectă a limbajelor (coduri, convenţii etc.) careaparţin diferitelor domenii ale cunoaşterii (limbaje ştiinţifice, tehnologice,artistice etc.)

2. Operarea cu o varietate de mesăje verbaleşi nonverbale, pentru a receptaşi atransmite idei, experienţe, sentimenteşi opinii în contexte private,educaţionaleşi profesionale

3. Monitorizarea propriei comunicări şi adaptarea acesteia la diferite contextesociale, profesionaleşi culturaleşi la diferite categorii de audienţă

1. 2.Utilizareaconceptelor şi ametodelor specificediferitelor domenii alecunoaşterii şi ainstrumentelortehnologice, învederea rezolvării deprobleme în contexteşcolare, extraşcolareşi profesionale

1. Utilizarea, evaluareaşi ameliorarea unor strategii funcţionale pentrurezolvarea de probleme în contexteşcolare, extraşcolareşi profesionale

2. Folosirea perspectivelor multipleşi a capacităţilor de analiză critică, pentruluarea de decizii pe bază de argumenteşi dovezi pertinente

3. Aplicarea de principiişi metode de investigaţie/cercetare pentru a exploraşia explica procese naturale, tehnologiceşi sociale

2. Definirea „competen ţelor generice”•Competen ţele generice= competen țe cheie în înv ățământul românesc•Șapte competen țe generice echivalente celor opt competen țe cheie din spa țiul european

1. 3.Integrarea,participarea activă şiresponsăbilă la viaţasocială

1. Conştientizareaşi exercitarea drepturilorşi a responsăbilităţilor, în calitate decetăţeni ai Românieişi ai Europei; manifestarea cetăţeniei active

2. Relaţionarea interpersonală pozitivă şi asumarea diferitelor roluri sociale, încontexte specifice (grupuri de învăţare/ echipe de studiu/ de cercetare/profesionale, comunitate etc.)

3. Promovareaşi susţinerea cooperării şi a competiţiei în grupurile de învăţareşide muncă

4. Respectarea diversităţii socio-culturale, înţelegereaşi evaluarea raporturilordintre identitateşi alteritate, dintre localşi naţional, dintre naţionalşi global

5. Gestionarea situaţiilor de risc, de criză său conflict care pot apărea în diferitecircumstanţe educaţionale, profesionale său sociale

1. 4.Utilizarea eficace ainstrumentelornecesăre educaţiei petot parcursul vieţii

1. Identificareaşi selectarea de informaţie relevantă şi pertinentă, în raport cudiferite scopuri (documentare, învăţare, cercetare, elaborare de noi produse)

2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia,disciplinaşi perseverenţa; a învăţa să înveţi

3. Reflecţia critică, autoreglareaşi asumarea responsăbilităţii pentru propriaînvăţare

4. Folosirea responsăbilă a noilor tehnologii comunicaţionaleşi informaţionale

1. 5.Interiorizarea unuisistem de valori caresă orienteze atitudinileşi comportamentele

5.1.Cunoaşterea şi asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute socialşicultural5.2.Aderarea conştientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social5.3.Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sineşi faţă de ceilalţi: stimă de sine,respect, încredere în propriul potenţial de reuşită, responsăbilitate, rigoare etc.5.4.Promovarea unui mediu natural, tehnologicşi social, propice vieţii în acord cuprincipiile dezvoltării durabile5.5.Exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată, pentru dezvoltareapropriului potenţial fizic şi mental şi manifestarea unor comportamente favorabileacestora5.6.Conştientizarea impactului dezvoltării tehnologice asupra vieţii individuale, mediuluişi societăţii5.7.Adoptareaşi promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător şi pragmatic înactivităţile educaţionale, profesionaleşi sociale

6.Manifestarea creativităţiişi a spiritului inovator 1. Manifestarea iniţiativei în vederea producerii de schimbări şi a inovării

mediilor educaţionale, profesionaleşi sociale2. Iniţierea, dezvoltareaşi aplicarea de proiecte individualeşi de grup, într-o

varietate de contexte3. Realizarea de produseştiinţifice, tehnologiceşi artistice utilizând său inovând

variate metodeşi tehnici de lucru specializate4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri-şi transdisciplinare în descoperireaşi/său

analizaşi rezolvarea originală a unor probleme teoreticeşi practice

7. Managementulvieţii personale şi alevoluţiei în carieră

1. Utilizarea capacităţilor cognitive superioare (gândire critică,strategică, creativă etc.), a disponibilităţilor socio-emoţionale(inteligenţă emoţională, echilibru afectiv)şi motivaţionale,încontexte private, publiceşi profesionale

2. Evaluarea resurselor personaleşi elaborarea de proiecte dedezvoltare personală şi profesională

3. Afirmarea spiritului de iniţiativă şi antreprenorial îngestionarea evoluţiei personaleşi a carierei

4. Automotivarea în privinţa propriului potenţial de reuşită,dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizicşi intelectual

5. Valorificarea oportunităţilor oferite de diferite filiereprofesionale, din perspectiva aptitudinilorşi a intereselorindividuale

6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, socialeşi culturaleAsumarea responsăbilităţilor şi gestionarea problemelor specificevieţii de familie.

Competenţe cheie Competenţe genericeDomeniimajore aleeducaţiei

a) competenţe decomunicare în limbaromână şi în limbamaternă, în cazulminorităţilor naţionale

1 Utilizarea de modalităţi de comunicare în limbaromână, în limba maternă* şi într-o limbă de circulaţieinternaţională într-o varietate de situaţii

Educaţiepentrucomunicare

b) competenţe decomunicare în limbistrăine;c) competenţe de bazăde matematică, ştiinţeşi tehnologie;

256

Utilizarea conceptelorşi a metodelor specificediferitelor domenii ale cunoaşterii şi a instrumentelortehnologice în vederea rezolvării de probleme încontexteşcolare, extraşcolareşi profesionaleInteriorizarea unui sistem de valori care să orientezeatitudinileşi comportamenteleManifestarea creativităţii şi a spiritului inovator

EducaţieştiinţificăEducaţietehnologică

•Relaţia: competen ţe cheie – competen ţe generice:

d) competenţe digitalede utilizare a tehnologieiinformaţiei cainstrument de învăţareşicunoaştere;

4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesăre educaţiei petot parcursul vieţii

Educaţietehnologică

e) competenţe socialeşicivice;

35

Integrarea, participarea activă şi responsăbilă la viaţasocialăInteriorizarea unui sistem de valori care să orientezeatitudinileşi comportamentele

EducaţieSocială

f) competenţeantreprenoriale

67

Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovatorManagementul vieţii personaleşi al evoluţiei în carieră

Educaţieanteprenorială

g) competenţe desensibilizare şi deexpresie cultural

5 Interiorizarea unui sistem de valori care să orientezeatitudinileşi comportamentele

EducaţieEstetică

h) competenţa de aînvăţa să înveţi

47

Utilizarea eficace a instrumentelor necesăre educaţiei petot parcursul vieţiiManagementul vieţii personaleşi al evoluţiei în carieră

Educaţiepermanentă

4. Dimensiunea procesuală a curriculumului scolarVizează:

1. Proiectarea curriculumului2. Implementarea curriculum-ului3. Evaluarea modului în care a fost implementat curriculum-ul şcolar

4.1. Proiectarea unui curriculum şcolarÎntrebări fundamentale

• Ce obiective educative trebuie să realizeze şcoala/instituţia?• Care sunt experienţele educative în măsura să conducă la realizarea acelor obiective?• Prin ce metode se va realiza învăţarea?• Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?

Trei concepţii:

4.2. Implementareacurriculumului4.3. Evaluarea curriculumuluiCe ne ofer ă realitatea româneasc ă ?

INTREBARIa)Cum apreciați demersul realizat la nivel central pentru proiectareacurriculumului pentru clasa pregatitoare ? Argumentați opiniadumneavoastră!b)Ce dificultăți credeți că vor apărea în procesul de implementare aacestui cuirriculum în anul școlar viitor?c)Cum apreciați coerența curriculumului pentru clasa pregătitoare înraport cu grupa mare și cu clasa I din punct de vedere al asigurăriicontinuității din perspectiva obiectivelor/ finalităților, conținuturilor și alcelorlalte elemente structurale

3. Dimensiunea produselor sau documentelor curriculare3.1. ClasificareProdusele curriculare pot fi clasificate astfel:

Ce ne ofer ă realitatea româneasc ă ?

A. INTREBĂRI PRIVIND PLANUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT�Cum apreciați dinamica disciplinelor din Planul de învățămant pentru CP din punct de vedere al

obiectivelor(„țintelor”, al conținuturilor etc ) în raport cu domeniile experiențiale din învățământul

preșcolar și cu ariile curriculare / disciplinele din clasele I-IV?

�Cum apreciați relațiile dintre competențele generale și specifice menționate în programele disciplinelor

din Planul de învățământ pentru CP cu standardele curriculare de performanță stabilite pentru această

clasă?

�Cum se corelează disciplinele din Planul de învățământ pentru CP cu cele cinci domenii de dezvoltare

stabilite de Legea Educației Naționale pentru elevii din aceasta clasă?

�Care sunt opiniile dumneavoastră privind posibilitățile realizării unui curriculum integrat în CP și în

clasele I-IV?

�In ce măsură Planul de învățământ pentru CP respectă principiile care stau la baza construcției unui

curriculum integrat?

�Cum apreciați raportul dintre ponderea disciplinelor obligatorii și ponderea disciplinelor opționale în CP

și în clasele I-IV?

�Construiți o grilă care să vă permită evaluarea Planului de învățământ pentru CP în baza unor criterii și

indicatori concordanți cu cerințele/ fundamentele/ bazele construcției curriculumului școlar.

�Propuneți alte variante de Plan cadru de învățământ pentru clasa pregătitoare. Argumentați opțiunea

dumneavoastră.

B. INTREBĂRI PRIVIND PROGRAMELE ȘCOLARE�Cum apreciați identitatea programelor școlare pentru CP în raport cu

problematica pe care o vizează/ la care se referă?

�In ce măsură programele școlare propuse/ elaborate pentru CP răspund

principiului de asigurare a coerenței / consistenței interne și externe?

�Construiți o grilă care să vă permită evaluarea programelor școlare pentru CP în

baza unor criterii și indicatori concordanți cu cerințele/ fundamentele/ bazele

construcției curriculumului școlar.

C. INTREBĂRI PRIVIND AUXILIARELE EDUCAȚIONALE�Cum apreciați rolul auxiliarelor educaționale în conditiile absenței manualelor pentru CP?

�Identificați cel putin cinci avantaje și cinci dezavantaje ale absenței manualelor pentru CP.

�Realizați o analiză- critic constructivă a unui auxiliar pentru clasa pregatitoare.

�Realizați o analiza critic -constructivă a unui auxiliar pentru clasele I-IV.

D. INTREBĂRI PRIVIND PROIECTAREA LA NIVELUL CADRULUI DIDACTIC

�Considerați ca sunt necesare modificări majore în abordarea Planificării

calendaristice realizată de cadrul didactic care va lucra la CP comparativ cu

Planificarea la clasele I-IV?

�Dar în ceea ce privește proiectarea temelor/ modulelor/ unităților de

învățare?

�Dar în ceea ce privește Proiectul pedagogic al lecției?

1. Demersuri care reduc competenţa la unităţi măsurabile, larezultate (ieşiri = output).

• Acestea (demersurile) nu se preocupă de intrări (input) şi nicide experienţele informale.

• Importante sunt comportamentele măsurabile, ca „semne” alecompetenţei.

• Aceasta interpretare ne conduce la înţelegerea conceptului decompetenţă dobândită prin adiţionarea unor „subunităţi”măsurabile, a unor comportamente observabile, definite prinobiectivele procesului educaţional respectiv.

• Acest mod de a înţelege competenţa se cantonează în zonaproximă a PPO (Pedagogia prin obiective)

1. Demersuri care definesc competenţa în „termeni decapacitate de a realiza sărcini complexe, multidimensionaleşi interdependente”(Colardyn, citat de A. Stoica, pag. 176).

• Aceasta interpretare ne obligă să admitem ideea potrivitcăreia „rezultatele procesului educaţional vor trebui să fieestimate, evaluateşi judecate întermeni calitativi” (idem,pag. 177).

• Evoluţia semantică a conceptului de competenţă a evoluatspre cea de-a doua accepţiune a acesteia;

• Aceasta acceptiune se asociază perfect cu calitatea învăţăriirealizată de elevi, apreciată prin raportare ladescriptori deperformanţă care reprezintă criterii calitative de evaluare.

Proiectarea unui curriculum integrat din perspectiva înv ățămantului centrat pe competen țe

1. Două interpret ări ale competen ței în planul practicii educa ționale

Identific ăm dou ă tipuri de demersuri în planul practicii educa ţionale

2. Competen ța- performan ță•Competența este un potențial care trebuie probat/ demonstrat de elev în situații concrete.•Competența este un megarezultat educațional, este realizabilă în intervale lungi de timp;•Performanța este expresia competenței, forma ei de manifestare.•In educație, performanța trebuie raportată la fiecare elev în parte.3. Specificarea/ definirea unei competen ţeSpecificarea competențelor constă în delimitarea capacităţilor sau operaţiilor intelectuale de genul:

ocapacitatea de a detecta, identifica etc,ocapacitatea de a selecta, ocapacitatea de a analiza şi sintetiza date, informaţii sau relaţii, ocapacitatea de a învăţa, de a acţiona sau judeca ocapacitatea de a argumenta etc.

•Fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale. •Uneori se iau ca referinţă procesele psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie etc.) şi operaţiile specifice fiecăruia, privite în mod genetic (Yvan Abernot, pag.187; L.Vlăsceanu, 1995, pag.34).•Capacitățile sau operațiile mentale devin obiective cognitive ale educației.

4.Obiectivele cognitive- ținte ale form ării și evalu ării elevilorArgumente•Operațiile mentale sunt deopotrivă obiective educaționale dar și sarcini deînvățare și de evaluare pentru elevi;• La nivelul disciplinei de studiu , transformarea operațiilor mentale în sarcini deînvățare și de evaluare înseamnă identificarea operațiilor specifice:•înseamnă selectare, ordonare, grupare, argumentare, estimare etc conformcriteriilor de construcție a unui curriculum.

Etape. Niveluri Sistemul cognitiv - procesarea informaţiilormecanisme - operaţii - acţiuni – proceduri

Deprinderi —> Priceperi —> Abilitã ţi —> Capacitãţi —> CompetenţeTratarea precoce(senzaţii)

sesizare; orientare; codificare; observare; adaptare; detectare;identificare; recunoaştere; diferenţiere; analizã; ordonare; explorare;descompunere; grupare; verificare; relaţionare; interacţionare

Prelucrareaprofundãprimarã(percepţii)

detectare; sesizare; orientare; observare; analizã; identificare;distingere; discriminare; extragere; segmentare; interpretare;comparare; descompunere; filtrare; corelare; diferenţiere; clasificare;ordonare; grupare; relaţionare; compunere; sintezã; combinare;explorare; anticipare; schematizare; organizare; modelare; mãsurare;suprapunere; verificare; apreciere; corectare ; recunoaştere

5. Procesul form ării instrumentelor cognitive

Formareaimaginilor mentale(reprezentãri)

prelucrare; sistematizare; combinare; recombinare; aso-ciere; modelare;selectare; structurare; corelare; organizare; generalizare; înregistrare; pãstrare;reactualizare; reproducere; transformare; proiectare; codificare; comparare;generare; construire; scanare; orientare; schematizare;esenţializare; integrare;relaţionare

Mecanismeabstracte(gândirea)1. Integrarea

analizã; comparare; sintezã; generalizare; integrare; reactualizare; corelare;transformare; structurare; formulare de ipoteze; argumentare; explicare;diferenţiere; interpretare; demonstrare; ordonare; exemplificare; prevedere deconsecinţe; clarificare; descriere proprie; corectare; sesizare; relaţionare;semnificare; asimilare; combinare; inducere; deducere; simbolizare;extindere semanticã; explicitare; conextualizare; apreciere; anticipare;reorganizare; ilustrare; rescriere ; redefmire; extrapolare

2. Categorizareşiconceptualizare

ordonare; reordonare; structurare; restructurare; comparare; sintezã;generalizare; abstractizare; relaţionare; clasificare; combinare;recombinare; grupare; corelare; esenţializare; tipizare; modelare;definire; corectare; codificare; simbolizare; diferenţiere; schematizare;asămblare; reprezentare; deducere; exprimare; recunoaştere; conclu-zionare; argumentare; numire

3. Construirea deraţionamente

raţionare; formularea de judecãţi; prelucrare; combinare; argumentare;oncluzionare; inducere; deducere; generalizare; atribuire; schematizare;decizie; relaţionare; particularizare; modelare; formularea de ipoteze;proiectare; inferenţã; corectare; organizare; recombinare; transferare;operare; explicare; interpretare; convingere; construire; reflectare;simbolizare; exprimare

4. Rezolvarea deprobleme

analizã; comparare; identificare; recunoaştere; contrastare; sintezã; explicare; argumentare;sesizare; elaborare de ipoteze; exprimare; corelare; schematizare; reasămblare; reprezentare;reorganizare; reactualizare; alegere de strategii; investigare; reelaborare; utilizare; evaluare;restructurare; recorelare; aplicare; alegere; transferare; deducere; clasificare; prelucrare;reintegrare; raţionare; valorizare; encodare; înţelegere; transformare; operare; diferenţiere;proiectare; modelare; creare; determinare; identificare; concluzionare; apreciere; efectuare;verificare; decizie; formulare; rezolvare

5. Luarea de decizii formularea de alternative; analizã; alegere; sintezã; comparare ; raţionare; raportare lanorme; corectare; modelare; estimare; proiectare; valorizare; evaluare; descriere; explicare;argumentare; reprezentare; restricţionare; schematizare; prelucrare; categorizare; grupare;prevenire; combinare; recombinare; identificare; sesizare; documentare; selectare;soluţionare; comunicare; organizare; reorganizare

Mecanisme alesistemelor mnezice(memorie)

encodare; codificare; întipãrire; stocare; fixare; interiorizare; reţinere; pãstrare; recuperare;prelucrare; reactualizare; reamintire; recunoaştere; metamemorare; combinare; regrupare;relaţionare; schematizare; resistematizare; uitarea ; relaţionarea; reinterpretare;interacţionare; modelare; remodelare; codificare semanticã; organizare; reorganizare;structurare; restructurare; activare; reactivare; reconstruire; conservare;ştergere.

( E. Joita, Educatia cognitiva, Editura Polirom, Iasi, 2003)

6. Demers practic- aplicativ de proiectare a unui cu rriculum integrat din perspectiva învățământului centrat pe competen țe în ciclul primar

COMPETENȚAProcesul psihic-

Gândirea

DISCIPLINA/ARIACURRICULAR Ă

PROIECTAREA UNOR SECVENȚE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

CONȚINUTURICORESPONDENTE

STRATEGIIEVALUAREMETODE DE

PREDARE-îNVĂȚAREORGANIZAREA

ACTIVIT ĂȚIIMIJLOACE DEîNVĂȚĂMÂNT

NivelulIntegrarea

Obiectivulcognitiv

capacitatea de a analiza și sintezacapacitatea de a

transformacapacitatea de a

grupacapacitatea de a

esențializaetc

MatematicaȘtiin țe………..………………Celelalte discipline

Din Matematica:•Clasa preg.•Clasa I•Clasa a II-a•Clasa a III-a•Clasa a IV-aDin Știin țe•Clasa preg.•Clasa I•Clasa a II-a•Clasa a III-a•Clasa a IV-aDin celelalte discipline:•Clasa preg.•Clasa I•Clasa a II-a•Clasa a III-a•Clasa a IV-aDin Matematică:•Clasa preg.•Clasa I•Clasa a II-a•Clasa a III-a•Clasa a IV-aDin Știin țe•Clasa preg.•Clasa I•Clasa a II-a•Clasa a III-a•Clasa a IV-aDin celelalte discipline:•Clasa preg.•Clasa I•Clasa a II-a•Clasa a III-a•Clasa a IV-a

NivelulCategorizareși conceptualizare

Capacitatea de a ordona

Capacitatea de a compara

Capacitatea de a clasifica

Capacitatea de combina

etc

Întreb ări/Probleme deschise/Dileme·Ce șanse de reu șită are armonizarea educa ției pre școlare cu clasa preg ătitoare șicu clasele I-IV în condi țiile actualelor planuri de înv ățământ ?·Cum se vor armoniza influen ţele formale, nonformale şi informale pentru a fi înconsonan ță cu semnifica ția actual ă a conceptului de „ curriculum școlar”?·Ce raport trebuie instituit între “norma european ă” şi specificitatea sistemuluiromânesc de înv ăţământ?·Cum se va reflecta în documentele curriculare şi în practica educa ţional ă trecerea dela PPO la Pedagogia competen ţelor? Ce raporturi vor exista între acestea?·Care sunt competen ţele care vor transcende grani ţele dintre ciclurile/nivelurileînvăţământului obligatoriu? Care va fi “zona de încredere recipro că” între acestea?·Ce viitor se prevede “Pedagogiei competen ţelor”? Va fi o mod ă sau reprezint ă într-adevăr o solu ţie de ieşire a educa ţiei din impas?·Ce caracteristici va avea formarea ini ţială a cadrelor didactice? Dar formareacontinu ă? Cum se vor articula?·Cum se vor armoniza dezideratul form ării unei culturi generale specific sistemelorde învăţământ europene cu spiritul pragmatic utilitarist excesiv pr omovat dePedagogia competen ţelor?·Care va fi raportul optim între timpul de înv ăţare şi timpul şcolar al elevului?

BIBLIOGRAFIE•Abrecht, Roland, 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck;•Bercovitz Alain; Fievet, Pascale; Poirier Dominique, 1994, Pour apprecier la qualité de la formation. Giude methodologique,L’Harmattan;•Birch, A., Hayward,Sh. , Diferenţe interindividuale, Bucureşti, Editura Tehnică,1999;•Boco ş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presă Universitară Clujeană;•Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier , 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Université;•Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus d’énseignement dans un monde en mutation: permanences et ruptures L’Harmattan; .•Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi strategii, Aramis, Bucuresti;•Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iasi•Creţu, C., 1998;Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi , Editura Polirom,•Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP;•Crişan, Al. (coord.) , ., 1996; Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, M.E.I.-I.S.E•Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;•D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti;•Depover, Christian, Noël Bernadette , 2000, L’évaluation des competences et des processes cognitifs, De Boeck Université;•Depover, Cristian; Noël Bernadette, 1998, Approches plurielles de l’évaluation des competences et des procesus cognitifs,FUCAM;•Dragu, A. , Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, EDP, 1996;•Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck;•Gagne. R. , Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP, 1977;•Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureşti;•Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Săgides LTEE;•Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;•Iucu, Romi ţă, 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Polirom, Iaşi;

•Jinga, Ioan; Negre ţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Bucureşti, All;•Joi ţa, Elena , 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;•Kerlan, Alain, 1998, L’école á venir, ESF editeur;•Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ;•Lang, Peter, 1995, Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York;.•Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti;•Manolescu, Marin , Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor, 2004;•Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Bucureşti, Editura Fundaţiei Dimitrie Bolintineanu;•Mialaret Gaston, 1993, Pedagogie generale, PUF;•Mialaret Gaston, 1993, Les sciences de l’éducation, PUF, Paris;•Miclea, Mircea, 1999, Psihologie cognitivă, Polirom, Iaşi;•Mitrofan, N ;•Neacşu, I.; 1999, Instruire si invatare, EDP, Bucuresti•Niculescu, Rodica, 2000, Formarea formatorilor, Editura ALL, Bucuresti•OCDE, 1999, Mesurer les connaisănces et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation;•OCDE, 1998, Programmes scolaires. Mode d’emploi;•Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti•Paun Emil, Potolea Dan (coord.) , Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;•Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi;•Peretti, André de , 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;•Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des apprentisăges. Entre deuxlogiques, Bruxelles, De Boeck;•Potolea, Dan.,•Potolea, Dan , Paun E. Coord), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,•Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, L’éducation postmodern, PUF, Paris;

•Resweber Jean-Paul, 1981, La methode interdisciplinaire, PUF;•Robert André (coord.), 2000, Les contenus d’enseignement en question. Histoire et actualité, CRDP de Bretagne;•Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck Université;•Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck; •Stanciu I. Gh., 1995, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, EDP;•Stoica, Adrian (coord), Roxana Mihail, 2008, ,•Toma, Steliana. , Profesorul, factor de decizie, Bucureşti, Editura Tehnică,1994;•Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest;•Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti;•Verza, E., Schiopu, U. , Psihologia vârstelor, Bucureşti, EDP, 1995.•Vlăsceanu, Laz ăr, 1988, „ Proiectarea pedagogică, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti;•Vogler Jean (coord.) , 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi;•Vrasmas Ecaterina, •x x x , 1998, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guerin;•x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, Nathan;•Zlate, M. , Fundamentele psihologiei, Bucureşti Editura XXI,1994;•Agen ţia Naţional ă Socrates , Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia europeană, Bucureşti, Editura Alternative,1996;•Curriculum Na ţional - Cadru de referinţă , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998.•Curriculum pentru invatamantul prescolar, 2008, MEN , •Legea Educatiei Nationale nr. 1/ 2011