PERSONALITATEA ELEVULUI DIN PERSPECTIVĂ PSIHOLOGICĂ

70
CAPITOLUL 8 PERSONALITATEA ELEVULUI DIN PERSPECTIVĂ PSIHOLOGICĂ. METODE DE CUNOAŞTERE PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂŢII ELEVILOR În practica educaţională, în şcoală, cadrul didactic, alături de modele pedagogice, didactice etc, utilizează şi teorii psihologice. Aceasta presupune înţelegerea conţinutului respectivelor teorii, a modului în care au fost obţinute şi a modului în care pot fi utilizate în practică. Dacă aspectele ce ţin de prezentarea conţinutului diverselor teorii psihologice a făcut obiectul temelor precedente, modul de obţinere a teoriilor psihologice şi mai ales modul de utilizare în practică a acestora vor alcătui conţinutul prezentului capitol de metodologie. 8.1. Cunoaşterea psihologică în mediul educaţional şcolar Cunoaşterea este procesul prin care se obţin cunoştinţe noi despre realitate. Există mai multe moduri de cunoaştere: religioasă, filosofică, ştiinţifică, estetică etc. Ne vom referi doar la unul dintre acestea şi anume la cunoaşterea ştiinţifică. La baza cunoaşterii ştiinţifice stau câteva principii care se regăsesc la toate nivelurile acesteia, şi anume: apelul la fapte, determinismul şi 135

description

PERSONALITATEA ELEVULUI DIN PERSPECTIVĂ PSIHOLOGICĂ

Transcript of PERSONALITATEA ELEVULUI DIN PERSPECTIVĂ PSIHOLOGICĂ

Interactivity defined

CAPITOLUL 8

PERSONALITATEA ELEVULUI DIN PERSPECTIV PSIHOLOGIC. METODE DE CUNOATERE PSIHOLOGIC A PERSONALITII ELEVILOR

n practica educaional, n coal, cadrul didactic, alturi de modele pedagogice, didactice etc, utilizeaz i teorii psihologice. Aceasta presupune nelegerea coninutului respectivelor teorii, a modului n care au fost obinute i a modului n care pot fi utilizate n practic. Dac aspectele ce in de prezentarea coninutului diverselor teorii psihologice a fcut obiectul temelor precedente, modul de obinere a teoriilor psihologice i mai ales modul de utilizare n practic a acestora vor alctui coninutul prezentului capitol de metodologie.

8.1. Cunoaterea psihologic n mediul educaional colar

Cunoaterea este procesul prin care se obin cunotine noi despre realitate. Exist mai multe moduri de cunoatere: religioas, filosofic, tiinific, estetic etc. Ne vom referi doar la unul dintre acestea i anume la cunoaterea tiinific. La baza cunoaterii tiinifice stau cteva principii care se regsesc la toate nivelurile acesteia, i anume: apelul la fapte, determinismul i repetabilitatea fenomenelor, verificabilitatea cunotinelor, obiectivitatea (controlul).

Cunoaterea tiinific se poate realiza prin dou forme: cercetarea i diagnoza. Cercetarea este procesul care se refer la modul de obinere de noi cunotine prin descoperirea relaiilor posibile dintre fenomene. Cercetarea tiinific reprezint deci modul de organizare a aciunilor intelectuale i practice n vederea obinerii de cunotine noi sau de verificare a validitii celor deja existente precum i a evalurii aciunilor practice. La nivel raional, acest mod de organizare se reflect n modelul cercetrii. La rndul ei, cercetarea poate fi fundamental, cnd se urmrete strict dobndirea de noi cunotine la nivel teoretic, aplicativ prin testarea aplicabilitii teoriei sau a diverselor structuri conceptuale proprii psihologiei educationale (de ex. teorii ale invatarii, dezvoltare psihologic etc) i practic, cnd se valideaz modurile practice de aciune (de exemplu, eficiena practicilor educaionale, stilurilor didactice etc). O caracteristica a cercetrii in practica educationala este aceea c, de cele mai multe ori aceasta nu are un caracter strict psihologic, ci psihopedagogic ceea ce se reflect in sintagma cercetare psihopedagogic. Un alt tip de cercetare, din ce in ce mai valorizat in ultima vreme, este cercetarea-aciune (action-research) n care adaug investigaiei un moment actional, practic, ameliorativ, optimizant. Este preferabil celorlalte dou tipuri.

Modul de utilizare a cunotinelor tiinifice dobndite prin modelul cercetrii se realizeaz n activitatea practicienilor psihologi, pedagogi, cadre didactice, i poart denumirea de proces de diagnoz i intervenie psihopedagogic. Procesul de diagnoz-intervenie se refer la organizarea demersurilor intelectuale i practice n vederea identificrii unor situaii precum i la ameliorarea lor. La nivel raional, acest mod de organizare se reflect n modelul de diagnoz i intervenie psihopedagogic. Procesul de diagnoz intervenie este orientat predominant spre rezolvarea unor probleme de natur psihologic concrete generate nemijlocit in mediul educaional colar (de ex.:de ce climatul de grup din clasa a 7-a B difera de cel al clasei a 7-a D? sau de ce elevul Andrei are performante deosebite la matematica dar nu se poate adapta in grup? etc). n acest context cunoaterea tiinific are ca obiect funcionarea psihicului uman. Prin urmare, particularitile acestuia se vor reflecta n procesul cunoaterii. Astfel, psihicul este obiectiv i subiectiv; material i ideal; proces i produs; latent (ascuns, interiorizat), dar i manifest (exteriorizat), normal, firesc, surprinztor, patologic; determinat i determinant; dat i liber[6].

Un prim aspect care particularizeaz cunoaterea (cercetarea i diagnoza) n mediul educaional se refer la cele trei scopuri ale acesteia, i anume [2]: asistena psihopedagogic complex, consilierea colar i vocaional i orientarea social a elevilor.Asistena complex a elevilor cuprinde aciunile (psihologice, pedagogice i sociale) ntreprinse n vederea asigurrii condiiilor optime de dezvoltare a elevilor, a nlturrii influenelor nocive precum i a facilitrii dezvoltrii potenialului creativ al fiecruia n vederea realizrii de sine (integrare n familie n coal sau n condiiile obinuite ale vieii).

Consilierea colar i vocaional se refer la aciunile de informare a elevilor cu privire la specificul i cerinele diferitelor tipuri de coal sau profesii precum i la sprijinul acordat elevilor n a-i cunoate formula intereselor, aspiraiile, aptitudinile etc.

Orientarea social urmrete apropierea elevilor de normele, instituiile, valorile sau dezideratele grupului social.

Un al doilea aspect se refer la nivelul cunoaterii: obiect de nvmnt, elev, clas, profesor, coal. Atunci cnd accentul cade pe obiectul de nvmnt, pe demersurile cognitive ce urmeaz a fi ntreprinse i se realizeaz de elev n vederea asimilrii lui, atunci problematica specificului cognitiv al diferitelor obiecte de nvmnt trece pe primul plan. Cercetrile psihologice au artat c gndirea, memoria, imaginaia etc. mbrac forme specifice de manifestare n fiecare obiect de nvmnt, conturndu-se att o specificitate conceptual ct i una operaional[4]. Dac n gramatic, de exemplu, conceptele sunt abstracii ale abstraciilor, n geometrie ele apar sub forma unor concepte figurale, pentru ca n tiinele biologice s apara sub forma unui abstract impur, plastic intuitiv, dac n nvaarea matematicii esenial este gndirea, n istorie, geografie, biologie se pare c memoria ocup un loc mult mai mare. Specificitatea cognitiva a diferitelor obiecte de nvmnt face ca la fiecare dintre ele s apar alte dificulti tipice ntmpinate de elevi n procesul asimilrii lor. Cnd accentul cade pe elev, atunci patru probleme devin eseniale: cunoaterea i stimularea dezvoltarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, adic ale celor relativ asemntoare pentru toi elevii cuprini ntre acelai limite de vrst, respectiv a celor difereniale, diferite, deci, de la unul al altul; organizarea activitii de nvare a elevilor prin considerarea, n principal a condiiilor i factorilor psihologici ce o faciliteaz sau o perturb; formarea i educarea personalitii elevilor, cunoaterea i influenarea ei educativ; ndrumarea competent a elevilor n vederea alegerii tipului de coal cel mai adecvat sau a profesiunii pe care o vor practica.

Cnd accentul cade pe grupul de elevi, pe noua psihologie aprut ca urmare a interaciunii reciproce a acestora, i anume pe psihologia colectiv, pe noile fenomene numite psihosociale, deoarece ele se nasc numai datorit interaciunii socialului cu individualul, a obiectivului cu subiectivul, atunci psihologia educaional se concentreaz asupra analizei i interpretrii clasei de elevi ca grup social, ca microcolectivitate social n care pot fi ntlnite fenomene asemntoare altor tipuri de grupuri sociale (Neveanu, P.P.).

Nu lipsite de interes sunt i particularitile psihologice i de personalitate ale profesorului, modul acestuia de a se relaiona cu grupul colar. Prin urmare sunt necesare i demersuri de autocunoatere a educatorului.

Colectivitatea colar este compus nu doar din clase de elevi, ci cuprinde i coala ca atare, ca form specific de organizare caracterizat printr-o structur formal, prescris, subordonat scopurilor pentru care a fost creat i prin procesele funcional actualizatoare ale structurii datorit intrrii n aciune a indivizilor care o populeaz. Psihologia educaional poate, aadar, studia i procesul de adaptare a elevior la mediul scolar: cerinte, regulamente, disciplina etc.

Indiferent ns, de nivel sau scop, cunoaterea psihologic n coal are ca referin personalitatea elevului. De aceea, n cele ce urmeaz vom prezenta cteva dintre aspectele privind cunoaterea personalitii.

8.2. Conceptul psihologic de personalitate

Noiunea de personalitate ocup un loc central n psihologie. Din punct de vedere teoretic ea reprezint un cadru de referin fundamental pentru definirea mai exact a sensului i a valorii explicative a celorlalte noiuni. Din punct de vedere practic, ea constituie principalul ghid n modelarea omului ca individualitate concret.

Sub aspectul acepiunilor termenului de personalitate, ntre simul comun i psihologie exist unele diferene. Dac n simul comun, personalitatea este adesea echivalat cu individul de excepie, n psihologie personalitatea este considerat o calitate, pe care ipotetic o poate dobndi orice individ ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale (n perioada adolescenei avansate).

Din perspectiv psihologic, personalitatea desemneaz o organizare funcional rezultat din integrarea elementelor bio-constituionale psihice i psiho-sociale, care permite o echilibrare original, calitativ-superioar a individului la solicitrile mediului extern.

Personalitatea ca i calitate particular a individului este dobndit de ctre acesta n context social. Fr a-i valorifica disponibilitile de nvare, fr a-i nsui datele cmpului social gata constituit n care se nate, copilul rmne doar un candidat la umanitate [5]. n acest sens, putem aduce ca argumente celebrele cazuri de copii care - n urma unor accidente - au supravieuit departe de comunitile umane, ns privarea de oferta social adecvat la momentul potrivit a condus la "subdezvoltare" psihic.

Cadrul socio-cultural n care se nate copilul i ofer acestuia bunuri materiale, valori culturale, un sistem de norme i relaii sociale gata constituit i - mai ales - un spectru vast de solicitri i impulsuri, toate acestea constituind mijloace de formare a personalitii. Relaiile interpersonale i sociale contureaz i definesc, la rndul lor, personalitatea; trsturile de caracter sau temperamentul - de exemplu, modestia, onestitatea, impulsivitatea, extroversiunea, etc - se relev doar n cadrul relaiilor interpersonale i nu pot fi definite n afara acestui cadru. Imaginea de sine a individului este o constucie social, care se constituie doar prin raportare la ceilali.

Dei putem afirma fr ezitare c personalitatea este un produs social, trebuie menionat faptul c aceasta nu este o simpl amprent sau un ecou al relaiilor interpersonale. Individul nu este "o marionet la discreia rolurilor sociale" [5], el cunoate, acioneaz i transform realitatea fizic i social.

Pe de alt parte, o serie de date interne (bioconstituionale sau psihologice) au o importan major n formarea personalitii. Orice influen sau aciune extern este mediat de condiiile interne.

Condiiile interne includ: date de ordin biologic - echipamentul nativ transmis genetic (care controleaz n primul rnd constituia somatic, tipul de sistem nervos i, n consecin, temperamentul) apoi, predispoziiile native care stau la baza aptitudinilor i a altor nsuiri - precum i date de ordin psihologic. Aceste date de natur psihologic nu sunt date intrene propriu-zise, ele constituindu-se de fapt prin interiorizarea unor date externe; acestea sunt coninuturi psihice structurate pe parcursul dezvoltrii, n urma interaciunii cu mediul: sentimente, atitudini, aspiraii, interese, etc.

n concluzie, se poate afirma c personalitatea se constituie la intersecia dintre condiiile interne i cele externe, ntre care exist ns o interaciune permanent; ea poate fi privit ca o sintez dinamic a dispoziiilor nnscute i a nsuirilor dobndite, ntr-o form proprie subiectului.

Personalitatea rezult n urma eforturilor de adaptare optim a individului la un mediu complex i solicitant. mbinnd trsturi generale i particulare, laturi biologice i psihosociale, ea a devenit obiect de studiu pentru psihologi, sociologi, antropologi, filozofi, etc.; n psihologie, conceptul de personalitate ocup un loc central.

Din aceast perspectiv, personalitatea reprezint o organizare bio-psiho-social a individului uman, care presupune att asimilarea experienei de cunoatere i a celei practice elaborate social-istoric, precum i a sistemului de valori materiale i spirituale al societii, ct i desprinderea semnificaiei existenei i a activitii umane, criteriilor de apreciere i valorizare, i fixarea acestora ca mecanisme interne, de reglare a conduitei individuale.

Aprecierea constituirii personalitii - ca i calitate dobndit n adolescena avansat - se face prin raportarea la anumite repere [3]:

( maturizarea gndirii i dezvoltarea capacitii de deducie logic, care i confer adolescentului capacitatea de discerne, de a evalua i judeca autonom;

( autodeterminarea - momentul n care adolescentul i alege independent drumul n via i-i schieaz un proiect profesional coerent;

( sub unghi afectiv, instituirea opiunilor axiologice i construcia unei scri de valori care s depeasc persoana i anturajul imediat, marcnd integrarea eului ntr-un rol social asumat;

( inseria activ n universul social, prin proiectarea sau asumarea unui rol definit i practicarea unei activiti sau profesiuni prin care individul se nscrie n dinamica social.

Pornind de la problema raportului dintre general i particular n structura personalitii, uni autori disting trei laturi ale acesteia [6]: ( latura general( latura particular (tipologic)( latura individual (unic)Latura general se refer la mecanisme i scheme psihofiziologice de integrare a coninuturilor reflectorii, care caracterizeaz omul ca specie.

Latura tipologic (particular) se refer la anumite componente interne ale personaliti (atitudini, convingeri, sentimente, obiceiuri), care se formeaz sub influena anumitor condiii social-istorice, ca urmare a apartenenei individului la o anumit clas, comunitate etnic sau cultur.Latura individual const n trsturile, i notele distincte, unice ale personalitii. n cele ce urmeaz ne vom referi la un model clasic al personalitii care are la baz noiunea de nsuire psihic desemnnd o rezultant concentrat a modului de integrare a diferitelor funcii i procese psihice i psihofiziologice particulare: reactivitate, mobilitate, fond energetic, procese cognitive, emoionale, volitive, motivaionale etc.

Se disting, astfel, trei asemenea nsuiri, dup care putem efectua analiza de coninut a profilului personalitii. Acestea sunt: temperamentul, caracterul i aptitudinile.

8.2.1. Temperamentul

Pornind de la cea mai cunoscut definiie dat temperamentului, de ctre S. Rubinstein, i anume de latur dinamico-energetic a personalitii, putem deduce uor c aceast latur a personalitii se refer la dinamismul subiectului uman, adic la ct de mobil sau rigid, rapid sau lent, energic sau domol este acesta, precum i la cantitatea de energie de care dispune el i modul cum este ea utilizat, descrcat. Din acest punct de vedere oamenii sunt foarte diferiii ntre ei. Astfel, uni sunt foarte rezisteni, dispunnd de o inepuizabil cantitate de energie, iar alii obosesc uor, fiind lipsii de vlag unii sunt foarte rapizi, energici n micri, vorbire i activiti, n timp ce alii au un ritm mult mai lent; unii sunt impulsivi, nerbdtori, iar alii foarte controlai, cumptai, pstrndu-i calmul. Toate aceste diferene dintre oameni sunt de fapt, diferene temperamentale, care se exprim n conduit i comportament, dar i n particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii.

Temperamentul are un sens real numai n plan psihcomportamentale, trsturile temperamentale fiind cea mai accesibil i unor observabil latur a personalitii.

Temperamentul nu ine de coninutul vieii psihice, ci exprim forma ei de manifestare. El determin stilul comportamental al omului, i nu performane sau coninuturi psihice. Nu exist temperamente bune sau rele, sau un temperament superior celorlalte, din punct de vedere valoric, ci exist doar nsuiri temperamentale pozitive sau negative. De aici, problema care se pune n practica educaional este de a cultiva nsuirile temperamentale pozitive. Deci, temperamentul nu are o semnficaie axiologic i nu acord valoare omului.

Nu exist o relaie de determinare ntre temperament i trsturile caracteriale i aptitudinale. Astfel, pe acelai temperament se formeaz profiluri de personalitate diferite din punct de vedere caracterial i aptitudinal, dup cum acelai caracter se poate forma pe temperamente diferite, sau aceeai aptitudine poate s fie constatat la persoane cu temperamente diferite. n fiecare categorie temperamental se ntlnesc att debili mintali, ct i persoane dotate cu o inteligen] superioar, persoane morale, dar i imorale, persoane creative dar i necreative, persoane cinstite dar i persoane incorecte, etc.

Cu toate acestea, temperamentul este cel care i pune pecetea pe ntreaga via psihic, exprimndu-se n activitatea i conduita subiecilor umani, n gndirea, imaginaia i afectivitatea fiecruia.

Din punct de vedere educativ, este necesar cunoaterea temperamentelor elevilor, pentru c, anumite trsturi temperamentale negative pot fi compensate, mascate, dar i pentru c, pe terenul fiecrui temperament, formarea unor trsturi de caracter i atingerea unor obiective educaionale se realizeaz n mod diferit de ctre educator.

Temperamentul include o serie de particulariti trsturi nnscute, care constituie premise importante n devenirea socio-moral a subiectului uman, deoarece temperamentul este modelat prin influena factorilor socio-culturale care acioneaz asupra individului. Deci mediul poate modifica unele trsturi temperamentale pe parcursul vieii individului, dar nu poate modifica radical temperamentul, care, n esen, este nnscut.

La baza manifestrilor de conduit caracteristice diverselor tipuri temperamentale, neurofiziologia modern aeaz particularitile tipice ale sistemului nervos central. Psihicul, fiind o funcie a creierului, aceast coresponden pare fireasc. Temperamentul nu este determinat ns n totalitate de caracteristicile sistemului nervos central (aa cum se credea cndva); ntre tipul de activitate nervoas superioar i temperament nu exist o coinciden, ci doar o coresponden: tipul de sistem nervos este o noiune fiziologic, iar temperamentul este un concept psihologic. Temperamentul este considerat manifestarea tipului de activitate nervoas superioar, n plan psihic i comportamental, manifestare mediat de ctre o serie de factori de natur socio-cultural i psihologic.Rolul determinant al tipului de activitate nervoas superioar - care este nnscut - asupra tablourilor temperamentale, relev determinana ereditar a acestora. Determinana genetic asupra trsturilor de temperament este mediat de tipul de activitate nervoas superioar. Dei - datorit acestei puternice determinri genetice - temperamentul este o latur relativ constant pe parcursul vieii individului i nu se poate vorbi de o modificare radical a temperamentului pe parcursul vieii" Tipologii temperamentale. Probabil, una dintre cele mai populare tipologii temperamentale este cea propus de medicul grec Hippocrate, n sec. V .e.n. Ea a fost elaborat n urma nregistrrii faptelor de conduit, s-a meninut pn astzi fiind reluat de mai muli autori, iar neurofiziologia modern - n urma verificrilor de laborator - i-a oferit un plus de credibilitate. Prezentm n continuare cteva caracteristici ale celor patru tipuri de temperament, devenite clasice:( Tipul coleric: exploziv, irascibil, neastmprat, agresiv, excitabil, impulsiv, cu triri afective intense, cu o exprisivitate manifest, uneori agresiv, schimbtor, optimist, activ, oscilant (ntre entuziasm i decepie), nclinat spre exagerare i stri de alarm, nerbdtor, extravertit, comunicativ, n relaii exagereaz att amiciia ct i ostilitatea, tendin de dominare n grup, incapabil s desfoare munci de migal, ntr-o sarcin i etalez rapid posibilitile.( Tipul sangvin: rapid n activitate, activ, sociabil, vesel, vioi, cu spirit de cooperare, aptitudini de conducere, echilibrat, cu bun capacitate de adaptare, exuberant dar calm, rapid n micri i vorbire, uneori nestatornic, resimte nevoia de variaie n decor i activitate, adaptabil, se angajaz uor n activitate, rapid n decizii, i menine rezistena i echilibrul n situaii dificile, rezist la efort ndelungat, suport fr "crize" insuccesele.( Tipul flegmatic: pasiv, lent, grijuliu, panic, controlat, echilibrat emoional, cu sentimente durabile, demn de ncredere, temperat, inexpresiv, cu reactivitate emoional redus, calm, puin comunicativ, greu adaptabil, nclinat spre rutin, pedant, refuz schimbrile, introvertit, capacitate de munc ndelungat i tenace, capabil de munci de migal.( Tipul melancolic: anxios, ntristat, rigid, sobru, pesimist, linitit, nesociabil, lent, inexpresiv, emotiv i sensibil, foarte exigent cu propria persoan, ngrijorat, lipsit de ncredere n forele proprii, nclinat spre depresie, greu adaptabil, hipoton, exagerat de prudent, cu capacitate de lucru redus n condiii de stres, randament progresiv dar calitativ comparabil cu al celorlali, puternic afectat de insuccese, introvertit (adesea i compenseaz dificultile de adaptare prin refugiu n plan imaginar).

Mai trziu, I. V. Pavlov a ncercat s gseasc un fundament tiinific pentru aceste patru tipuri temperamentale. El a pornit de la asumpia c anumii parametri ai sistemului nervos se exprim n conduita individului; deci, celor patru tipuri temperamentale ar trebui s le corespund patru "tipuri" diferite de sistem nervos. In urma mai multor cercetri, Pavlov a evideniat trei nsuiri fundamentale ale proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia): fora sau energia dependent de metabolismul neuronal i exprimat prin rezistena sistemului nervos la solicitri; mobilitatea exprimat n viteza cu care se consum i se regenereaz substanele funcionale constitutive ale neuronului; echilibrul exprimat prin repartiia (egal sau inegal) a forei ntre cele dou procese nervoase de baz: excitaia i inhibiia. n funcie de modul n care se combin aceste trei nsuiri fundamentale, Pavlov a stabilit apoi patru "tipuri de sistem nervos": tipul puternic, neechilibrat, excitabil (coleric), tipul puternic, echilibrat, mobil (sangvin), tipul puternic, echilibrat, inert (flegmatic), tipul slab (melancolic).

Aceste patru tipuri de activitate nervoas superioar au fost corelate cu cele patru temperamente stabilite de Hippocrate. Astfel, primului tip i corespunde temperamentul coleric, celui de-al doilea, temperamentul sangvin, celui de-al treilea, temperamentul flegmatic, iar ultimului, temperamentul melancolic.Particulariti de temperament la vrsta colar i implicaii practico-educative. nc din primele zile de via, se constat mari diferene ntre copii din punctul de vedere al modului cum reacioneaz la stimuli, cum trec de la veghe la somn i invers, cum reacioneaz la anumite schimbri ale regimului de via (le suport uor sau, dimpotriv, reacioneaz foarte puternic la ele). Acestea sunt diferene de tip de sistem nervos, preponderent nnscute i pe ele se vor cldi temperamenul i caracterul copilului.

nsuirile tipologice i temperamentale se manifest foarte expresiv la vrsta anteprecolar i precolar n conduita cotidian a copilului, n jocurile lui i n comunicarea cu ceilali.

n coal ntlnim, de asemenea, o mare diversitate temperamental. nc de la nceput vom constata c exist copii vioi, expansivi, comunicativi, gata n orice moment de aciune i copii retrai, leni, greu de antrenat ntr-o discuie sau la o aciune oarecare. Sunt i unii total nestpnii, care, parc, nu-i gsesc locul, vorbesc fr s fie ntrebai, intervin cu vorba i cu fapta n toate mprejurrile. Este aceasta o realitate psihologic-grefat pe o realitate biologic, natural-care,adesea, creeaz multe dificulti activitii de instruire i educare. La lecii, unii sunt mereu cu mna ridicat, fie c tiu sau nu tiu, alii, dimpotriv, chiar dac tiu, sunt tcui, nu ncearc sse afieze. O observaie sau o not proast l pot face pe un copil s izbucneasc n lacrimi, n timp ce pe altul l las oarecum rece.

Efortul intelectual i fizic face ca la unii s se instaleze repede starea de oboseal, n timp ce la alii rezistena este mai mare. Aceaste, desigur, depinde i de robusteea diferit a organismului infantil, copiii deosebindu-se ntre ei.

Treptat, pe msur ce copilul naintez n vrst, nsuirile nnscute ale sistemului nervos se mpletesc tot mai strns cu influenele vieii i ale educaiei, formnd unfel dealiaj. Contactul cu sarcinile procesului de nvare d natere la anumite compensaii temperamentale. Copiii agitai (colerici) ncep s devin mai stpni pe conduita lor, datorit att aciunii modelatoare a profesorului i a colectivului clasei, ct i posibilitilor pe care le ofer activitatea colar de a-i consuma energia prin studiu.

Temperamentele flegmatice, lente, fiind i ele supuse sistematic interaciunii cu solicitrile colare, ncep s-i reduc treptat din inerie i s adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trsturi melancolice-naturi sensibile, cu tendina de nchidere n sine-suport i ei unproces de activizare a conduitei ncurajai de succesele pe care le obin capt mai mult ncredere n forele proprii.

n nici un caz, pus n faa acestor deosebiri tipologice i temperamentale profesorul nu rebuie s ncerce s le nbue sau sle elimine, ci s caute msuri educative prin care s vin n ntmpinarea lor, s le cultive, s le tempereze pe unele, s le poteneze pe altele. Astfel, copiii vioi, cu temperament sangvin, trebuie orientai spre a-i concentra energia asupra obiectivelor colare; apaticii, trebuie mereu stimulai, spre a se angaja i menine n activitate; impulsivii trebuie frnai, disciplinai; cei cu trsturi melancolice trebuie nconjurai cu cldur, tratai cu delicatee, susinui i ajutai s-i valorifice potenialitile intelectuale.8.2.2. Aptitudinile

Prin definiie, aptitudinea este o nuire sau un complex de nsuiri psihice i fizice care asigur succesul, reuita ntr-o activitate sau alta. Cu alte cuvinte, orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul eficienei devine aptitudine [5]. Aptitudinea are totodat i un aspect procesual, care se refer la procesele psihice care o compun, la structura acesteia. Ea implic, n acelai timp combinarea unor nsuiri dar i un nivel funcional al acestora. ntre diferitele aptutudini i activiti specifice nu exist o relaie exclusiv i univoc. Pe de-o parte, aceeai aptitudine poate constitui o premis a reuitei n activiti diferite. De exemplu, dexteritatea manual i a degetelor este implicat n asmblarea pieselor din industria electronic, dar i n chirurgie; sau, distributivitatea ateniei este cerut conductorului auto dar i profesorului, etc. Pe de alt parte, o aptitudine izolat nu poate s asigure singur succesul ntr-o activitate; reuita n activitate este mai degrab rezultatul combinrii aptitudinilor; adesea, unele nsuiri deficitare sunt compensate prin altele, asigurnd performana. Acelai rezultat poate fi obinut pe baza unor aptitudini diferite, important fiind modul de combinare/compensare al acestora.Examinarea relaiei dintre aptitudini i deprinderi, relev faptul c dei acestea au o serie de trsturi comune, nu pot fi considerate procese identice. Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, care asigur realizarea activitii la acelai nivel, reducndu-i numrul proceselor implicate n ele, pe msur ce se perfecioneaz. Ele se limiteaz la executarea unor tipare de aciune formate prin exerciiu. Prin contrast, aptitudinile sunt componente maleabile ale activitii, care conduc la perfecionarea acesteia, complicndu-i structura intern, pe msur ce se perfecioneaz. Deprinderile sunt, deci, elemente operaionale ale aptitudinilor, acestea din urm avnd o sfer mult mai larg de manifestare dect deprinderile i cuprinznd totalitatea proceselor necesare pentru realizarea unei activiti complexe i variabile n condiii variate. Deoarece explicarea factorilor i a mecanismelor care contribuie la obinerea succesului n diferite domenii de activitate a fost dintotdeauna o tem de cercetare cu o important valoare practic, literatura de specialitate consemneaz mai multe taxonomii ale aptitudinilor. Astfel, dup criteriul gradului de complexitate, au fost delimitate: aptitudini simple i aptitudini; din punct de vedere al gradului de generalitate, aptitudinile au fost clasificate n: aptitudini speciale (tehnice, tiinifice, artistice, sportive, manageriale, pedagogice) i aptitudini generale (ex: inteligena, memoria, creativitatea, etc.); dup natura proceselor psihice implicate (senzoriale, psihomotorii, intelectuale).Ereditar i dobndit n formarea aptitudinilor. n ncercarea de a explica fundamentele i determinismul aptitudinilor, de-a lungul timpului s-au confruntat dou perspective extreme: una inneist, biologizant - conform creia aptitudinile sunt nnscute i determinate biologic i genetic - i o alta genetist - care absolutizeaz rolul mediului extern, considernd c aptitudinile sunt dobndite pe parcursul vieii individului; n varianta lor cea mai radical, teoriile genetiste au promovat principiul tabula rasa (considernd c omul, la natere, nu posed nici un fel de date iniiale, toi oamenii fiind egali); conform concepiei genetiste toate diferenele dintre oameni, n ceea ce privete structura vieii psihice, sunt determinate de condiiile de mediu (economice, socio-profesionale, socio-culturale) i la orice individ se poate forma orice aptitudine. n sprijinul existenei unor predispoziii native la baza aptitudinilor au fost aduse n special urmtoarele argumente:( precocitatea manifestrii unor aptitudiniMozart a compus un menuet la 5 ani, Goethe a scris la 8 ani lucrri literare cu o maturitate de adult, Enescu a nceput s cnte la vioar la 4 ani i la 7 ani a intrat la Conservatorul de la Viena, iar suita de exemple ar putea continua [18]. ( heritabilitatea aptitudinilorStudiul arborilor genealogici ai unor familii din care au provenit personaliti din diverse domenii (muzic, matematic, literatur, etc), indic corelaii semnificative ntre manifestarea aptitudinilor specifice la prini i urmai.Perspectiva nativist comport ns i o serie de contraargumente, care favorizeaz concepia conform creia aptitudinile se dezvolt n timpul vieii individului n cadrul interaciunii cu mediul:( nu toi urmaii unor personaliti din diverse domenii au manifestat aptitudini pentru demeniile respective( n multe cazuri aptitudinile pentru anumite domenii s-au manifestat destul de trziuDe exemplu, W. Scott a scris primul su roman la 34 de ani, Pasteur n gimnaziu era slab la chimie pentru ca mai trziu s manifeste aptitudini deosebite pentru chimia organic, etc. Coroborarea unor astfel de date conduce la concluzia c aptitudinile se pot manifesta mai trziu, n funcie de specificul lor. Dac aptitudinile senzoriomotorii, cum sunt cele sportive, ating apogeul la vrste tinere, performanele n acest domeniu plafonndu-se pe la 25-29 de ani, n domeniul tiintei cele mai valoroase lucrri au fost elaborate ntre 30 i 50 de ani. ns i n cadrul acestui domeniu, datele statistice arat c aptitudinile matematice ating apogeul ntre 25-30 de ani, n timp ce n domeniul juridic, de pild, perioadele de maxim creativitate se situeaz la vrste mai naintate.( n multe situaii, grupuri sau persoane dezavantajate cultural sau educaional nu i-au dezvoltat potenialul intelectual. Sigur c problema raportului nnscut-dobndit nu se pune n termenii adoptrii uneia sau alteia dintre cele dou poziii exclusiviste. Aptitudinile nu pot fi considerate nici exclusiv nnscute, nici exclusiv dobndite pe baza condiiilor de mediu, ele formndu-se n condiiile interaciunii dintre ereditate i mediu; ceea ce conteaz de fapt este calitatea acestei interaciuni. Potenialul ereditar poate fi valorificat parial, n ntregime, sau chiar compensat prin interveniile modelatoare ale cerinelor vieii practice, condiiilor de mediu i activitate, n care triete individul. Astfel, dac n anumite situaii rolul ereditii ar putea fi dominant, compensnd influenele mediului, n alte situaii mediul ar putea avea un rol determinant n formarea aptitudinilor. 8.2.3. Caracterul

Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, manifestat n consistena relaiilor interpersonale i n activitatea sa [5]. n ansamblul personalitii, caracterul reprezint latura relaional-valoric a acesteia. Spunem c este latura relaional deoarece - pe de-o parte, caracterul determin modul n care oamenii interacioneaz n cadrul mediului social, iar pe de alt parte - capt contur, este apreciat sau valorizat, n cadrul relaiilor interpersonale. Caracterul se dezvluie n primul rnd n faptele de conduit, n relaiile cu ceilali, cu grupul mai restrns sau mai larg. Aceste fapte de conduit/relaii cu ceilali relev de fapt atitudinile pe care persoana le adopt fa de societate, fa de ceilali oameni, fa de munc i fa de sine. Din aceast perspectiv, caracterul ne apare ca un sistem de atitudini i trsturi. Caracterul este latura valoric a personaliti deoarece nu se poate defini fr referire la valori, relaiile interpersonale fiind normate etic, juridic, etc. Dac temperamentul este neutru din punct de vedere axiologic, caracterul nu poate fi definit n afara orientri axiologice a persoanei. Profilul caracterial al individului - sau modul su caracteristic de raportare i reacie fa de realitile nconjurtoare - este evaluat, valorizat, n context social. Astfel, trsturi de caracter cum sunt onestitatea, cinstea, simul rspunderii, solicitudinea - sunt apreciate ca trsturi pozitive, n timp ce minciuna, lenea, laitatea - sunt considerate trsturi negative.Din punct de vedere structural, caracterul prezint dou segmente [5]:( un segment direcional (de orientare) - format din elurile activitii, drumul de via ales, valorile pe care individul le recunoate i le exprim n conduit;( un segment efector - care cuprinde mecanismele voluntare ale conduitei, voina fiind coloana de susinere a caracterului; Structura prezentat mai sus este ilustrat de definiia: "caracterul este voina moral organizat" [5]. Sub unghi psihogenetic, atitudinile i trsturile de caracter se formeaz i se structureaz n contextul relaiilor copilului cu adulii. Copilul intr ntr-un cmp social cu norme gata stabilite, ntr-un aa-numit "cmp formativ". Integrndu-se n acest cmp cu relaii normate, el preia modaliti de comportament aprobate, nsuindu-i treptat i coninutul lor normativ. Datorit sistemului de recompense i pedepse aplicate de mediul social, copilul selecteaz comportamentele valorizate, recompensate. Astfel, sub unghi psihogenetic, la baza formrii trsturilor de caracter se afl comportamentele copilului, faptele, care prin exerciiu vor deveni deprinderi i obinuine; acestea din urm, odat constituite, vor conduce - n plan subiectiv - la cristalizarea atitudinilor; n cele din urm, atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter. Un rol important n formarea atitudinilor l au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copil. n adolescen, capt semnificaie particular grupul de aceeai vrst, acesta contribuind marcant la formarea caracterului. Referindu-ne la raportul caracterului cu celelalte laturi ale personalitii - temperamentul i aptitudinile - vom remarca n primul rnd diferenele de ordin conceptual. Temperamentul i caracterul se refer la dou aspecte diferite ale conduitei: primul reflect coninutul (rspunznd la ntrebarea "ce" face individul?) iar al doilea reflect forma acesteia ("cum" face?). Fr indoial c ntre aceste dou aspecte exist o relaie strns: particularitile proceselor nervoase se rsfrng asupra relaiilor interpersonale, asupra modului n care individul se adapteaz la realitatea n continu schimbare sau face fa dificultilor. De exemplu, stpnirea de sine se poate grefa mai uor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; sau, fora acestor procese i pune amprenta asupra unor trsturi caracteriale cum sunt fermitatea, rezistena, energia n activitate, etc. Cu toate acestea, individul nu-i poate justifica conduitele prin temperament. Chiar dac uneori este nevoie de n plus de efort, sau de intervenia unor mecanisme compensatorii, aceleai caliti caracteriale se pot forma pe structuri temperamentale diferite. Constituirea trsturilor de caracter este determinat de orientarea axiologic contient a individului i implic efort voluntar din partea acestuia.n ceea ce privete raportul caracterului cu aptitudinile, ambele implic o not evaluativ, ns n cazul aptitudinilor criteriul de evaluare este reuita n activitate, n timp ce trsturile de caracter sunt apreciate n funcie de modul n care individul de raporteaz la activitate sau la mediul social i la normele sale. nteraciunile dintre aptitudini i trsturile de caracter pot influena semnificativ rezultatul unor activiti: faptul c un elev inteligent dar lene poate obine rezultate colare slabe, iar un altul lipsit de aptitudini pentru un anumit domeniu, dar contiincios, muncitor, perseverent, poate obine n cele din urm rezultate bune - sunt cteva exemple banale din practica colar; sigur, aceste interaciuni compensatorii nu trebuie absolutizate.Trsturile de caracter sunt cel mai adesea mprite n: trsturi pozitive i trsturi negative, analiza lor conducnd implicit la o judecat de valoare. O analiz mai profund a caracterului impune ns examinarea atitudinilor i trsturilor, prin raportarea lor la trei orientri atitudinale fundamentale:

( atitudinea fa de societate

( atitudinea fa de munc( atitudinea fa de sine nsui ( Atitudinea fa de societate (fa de ceilali) - se poate exprima prin trsturi de caracter pozitive: sociabilitatea, altruismul, sinceritatea, cinstea, onestitatea, etc. - sau prin trsturi de caracter negative: individualismul, indiferena, egoismul, lipsa de sinceritate, etc. n cadrul relaiilor sociale, aceste trsturi se manifest sub form de atitudini. n funcie de situaiile concrete, aceeai persoan poate manifesta atitudini diferite fa de ceilali, contradictorii chiar. ( Atitudinea fa de munc - se poate exprima prin trsturi de caracter pozitive, cum sunt: hrnicia, punctualitatea, exigena n activitate, contiinciozitatea, spiritul de iniiativ, etc. sau prin unele trsturi de caracter negative: lenea, neglijen, lipsa de organizare, dezinteresul, etc. ( Atitudinea fa de sine nsui se poate exprima prin trsturi pozitive de caracter, cum sunt: modestia, curajul, mndria, demnitatea, etc. - sau poate dezvlui unele trsturi negative: arogana, ngmfarea, egocentrismul, timiditatea, etc. Atitudinea fa de sine constituie o premis i un rezultat al integrrii individului ntr-un ansamblu de relaii sociale. Ea se poate structura pe diferite grade de autoevaluare a compentenelor: autoevaluare obiectiv, real - hiper-autoevaluare (supraestimare) - hipo-autoevaluare (subestimare).8.3. Cercetare i diagnoz psihopedagogic8.3.1. Modelul de cercetare.

Reamintim c se numete proces de cercetare activitatea de obinere de noi cunotine tiinifice (teorii) sau testarea aplicabilitii celor deja existente (din practic etc). Montarea concret a unei investigaii prin modelul ce cercetare implic parcurgerea mai multor etape pe care le vom descrie succint: formularea problemei se refer la ce anume urmeaz s investigm; consultarea literaturii de specialitate plaseaz studiul n contextul unor cercetri anterioare pe care le examineaz critic demonstrnd astfel continuitatea ntre acestea i studiul n derulare.Dac investigaia exploreaz domenii necunoscute, este necesar ca cercettorul s elaboreze mai mult acest aspect; cadrul teoretic (teoria)ofer un context pentru examinarea problemei, adic un fundament pentru generarea ipotezelor. Este, de asemenea, un cadru de referin pentru observaii, definirea variabilelor, a planului de cercetare, interpretrilor i generalizrilor; definitiile conceptuale i operaionale clarific natura variabilelor independente i dependente. Ali termeni importani care afecteaz aceste variabile trebuie de asemenea definii. (pentru explicaii vezi experimentul); ipotezele (sau problema) de cercetare. Ipoteze formale, clare concise i testabile trebuie prezentate; planul de cercetare (designul) se refer la modul n care cercettorul reuete s materializeze una dintre cerinele cercetrii tiinifice: controlul; subieci (esantionare): trebuie stabilit cine particip la cercetare, numrul subiecilor i modul n care au fost selecionai. Caracteristicile demografice principale precum i alte informaii relevante relativ la eantion trebuie oferite. De asemenea, drepturile etice ale subiecilor trebuie s fi fost respectate; instrumentele: se stabilesc instrumentele care vor folosi la culegerea datelor precum i precizia acestora; procedeele colectarii datelor: se stabilete pas cu pas procesul de colectare a datelor; culegerea datelor (aplicarea instrumentelor); rezultate: sunt prezentate datele colectate i tratarea statistic a acestora. Principalele idei sugerate de ctre rezultate sunt relatate pe scurt pentru a justifica concluziile studiului; discutii: se evalueaz i interpreteaz rezultatele, ndeosebi n legtur cu ipotezele formulate. Examinarea, interpretarea i relevana rezultatelor sunt prezentate, la fel i concluziile cercetrii; implicatii pentru educatie; recomandari pentru studii viitoare; alte aspecte ale cercetrii (designul, tabele, scheme, bibliografie, rezumat, titlu, stil etc); redactarea raportului de cercetare.

8.3.2. Modelul de diagnoz i intervenie psihopedagogic.

Procesul diagnozei psihopedagogice reprezint o activitate intenionat prin intermediul creia practica psihopedagogic se desfoar ntr-o manier tiinific. nainte de a demara acest proces este necesar s dispunem de cunotine care provin din teorie, practic i experiena personal. Spre deosebire de modelul cercetrii, care se refer la descoperirea relaiilor posibile dintre fenomene, modelul diagnostic se refer la descoerirea relaiilor actuale dintre acestea. Validarea acestor cunotine se face ns prin modelul cercetrii prezentat mai nainte.

Componentele modelului diagnostic. Modelul are cinci componente, fiecare dintre acestea desfurndu-se secvenial ns aflndu-se n interaciune. Fiecare component are mai multe subcomponente i este ghidat de o teorie sau un model conceptual. Exist i teorii care orienteaz ntregul proces psihodiagnostic. Componentele sunt culegerea de date, diagnoza, planificarea, intervenia i monitorizarea.

Iniierea procesului de culegere de date nu se poate face dac nu exist un model conceptual (o schem conceptual) care s ghideze ntregul proces. Acest model conceptual depinde de scopul activitii noastre de cunoatere a individualitii: organizarea procesului instructiv-educativ; orientare colar i vocaional; orientare social. n funcie de acest scop se selecteaz din literatura de specialitate modelul conceptual cel mai adecvat. Adesea, n practica pedagogic, asemenea modele conceptuale exist sub forma instrumentelor de culegere de date (de ex. n fia psihopedagogic, rubricile ce trebuie completate reprezint, de fapt, o schem conceptual: mediul, personalitatea etc).

Culegerea de date este un proces continuu de colectare de date asupra subiectului (elevul): reaciile, activitatea, personalitatea sa. Dup o informare iniial privind situaia subiectului se selecteaz un model sau o teorie care ne va ghida procesul de colectare a datelor. De exemplu, dac presupunem c n activitatea noastr de consiliere colar sau vocaional a elevilor aceasta depinde de structura intereselor precum i de factori de personalitate, vom alege ca modele care s ne ghideze colectarea de date din teoriile personalitii (teoria celor trei compartimente temperament, aptitudini, caracter sau teoria lui C. G. Jung- extraversie-introversie-gndire-sentiment etc) sau modele explicative ale dezvoltrii intereselor (Kuder, Holland etc) pentru perioada de vrs care ne intereseaz. Datele privind subiectul trebuie s reprezinte mai multe surse i s reflecte att prezentul ct i trecutul acestuia: observaii, convorbiri, rezultate ale testrilor psihologice etc. Datele trebuie consemnate sistematic pentru c ele vor constitui o baz de date pentru toate celelalte componente ale procesului de diagnostic psihopedagogic. Colectarea datelor nu se reduce doar la aceast faz iniial ci este un proces continuu, pe toat durata demersului diagnostic. Unul dintre motive ar fi acela c informaii noi, aprute ulterior pot fi semnificative n raport cu celelalte componente ale diagnozei. Diagnoza, deci, nu se reduce la a culege date despre un subiect.componentedefiniiiactiviti

Culegere de dateUn proces permanent de colectare de date privind aspectele pozitive negative ale subiectului situaieiColectarea datelor

Metode de culegere de date observaia, convorbirea, analiza produselor activitii, analiza documentelor etc

DiagnozAnaliza-sinteza datelor pentru a identifica paternuri i a le compara cu teorii (modele);

O formulare clar, concis a aspectelor pozitive i a celor negative ale subiecilor n relaie cu situaiaAnaliza i sinteza datelor

(metoda interpretativ )

Identificarea lacunelor

Categorizarea

Recunoaterea paternurilor

Compararea cu modele, norme,teorii psihologice;

Formularea diagnosticului psihopedagogic

Aspecte pozitive

Aspecte negative

Riscuri posibile

Riscuri poteniale

Explicaii privind personalitatea sau cauzele reaciilor comportamentale

PlanificareModaliti de asisten psihopedagogic

Stabilirea prioritilor

Stabilirea obiectivelor i a scopurilor;

Selectarea strategiilor;

Operaiile practice;

Argumente teoretice

(metode de intervenie, psihopedagogice)

Intervenie (aplicare)ndeplinirea planului de ctre elev, profesor, psiholog, familieAplicarea interveniilor

Colaborri

Evaluri continue

Consemnarea reaciilor

Evaluare Compararea reaciilor cu scopurile, obiectiveleCompararea reaciilor cu obiectivele, scopurile

Determinarea progresului

Revizuirea planului

Tab 8.1. Modelul diagnozei psihopedagogice. Componente, definiii i activiti.

Diagnosticul implic dou faze analiza-sinteza informaiilor i formularea diagnosticului. Dup ce datele au fost colectate, se ncepe analiza prin sortarea acestora n categorii descrise de modelul teoretic pentru a identifica paternuri de comportamente. Informaiile despre subiect sunt comparate cu modelul teoretic pentru a identifica structuri. Sunt identificate cauzele comportamentului i aceasta formeaz baza pentru diagnoz. Fiecare diagnostic este validat cu subiectul sau psihologul pentru a verifica acurateea interpretrii datelor.

Formularea diagnosticului trebuie s fie scris n limbaj clar, concis. Fiecare diagnostic trebuie s fie focalizat pe subiect i trebuie s cuprind descrieri i explicaii. Diagnosticul psihopedagogic trebuie s cuprind doar acele elemente care sunt accesibile nelegerii i competenei cadrului didactic (psihologului). El ofer indicaii pentru interveniile psihopedagogice. Totodat, diagnosticul psihopedagogic trebuie s reflecte eventualele schimbri n subiect sau situaie.

Planificarea apare ori de cte ori specialistul sau subiectul identific situaii n care este necesar a se interveni. Aceasta implic referirea sau revenirea la etapa de diagnoz, stabilirea scopurilor i obiectivelor pentru subiect, identificarea strategiilor de aciune, a operaiilor precum i a argumentelor de ordin teoretic, elaborarea unui plan de intervenie (scris).

Intervenia reprezint materializarea operaiilor din plan de ctre subiect, specialist sau alt persoan.

Evaluarea este compararea situaiei subiectului cu obiectivele i scopurile din plan i determinarea progresului sau regresului subiectului n raport cu scopurile. Criterii pentru msurarea nivelului de realizare sunt cuprinse n fiecare obiectiv. Se poate face prin evaluri formative i sumative.

8.4. Metodele psihologiei

Metoda este acel segment al investigaiei care conecteaz teoreticul cu empiricul. Metoda se definete ca un ansamblu de tehnici, procedee i instrumente de colectare, analiz, sistematizare i interpretare a datelor depre fenomenele realitii. n cazul cercetrii psihologice, fenomenele sunt comportamentale. Exist diverse criterii de clasificare a metodelor psihologiei [6]. Mai semnificativ relativ la activitatea cadrului didactic este criteriul scopului, dup care distingem: metode de culegere a datelor, metode de prelucrare, metode de organizare a datelor i metode de intervenie (optimizare). Metodele se pot subsuma fie modelului cercetrii, fie modelului diagnostic. Deseori se face confuzie, neexplicitndu-se contextul n care aceste metode sunt folosite, fie c toate metodele sunt tratate la un loc, fr discriminare, fie c ambiguitatea se menine prin intermediul exprimrii. De exemplu, experimentul este tratat ca metod de cercetare, nepunndu-se astfel n eviden faptul c experimentul este , de fapt, o form a controlului-totalitatea mijloacelor de eliminare a influenelor strine care ar putea denatura procesul de cunoatere. Metodele de culegere a datelor nu reuesc s concretizeze aceast exigen-controlul-i, prin urmare vor trebui ntotdeauna s fie subsumate unui plan de cercetare (design, strategie). Strategiile de investigaie sunt, de obicei, mascate prin punerea n prim plan doar a metodei de culegere de date. Pentru a scoate n eviden importana strategiei de investigaie am convenit ca aceasta s se numeasc diferit n funcie de modelul care o include. Astfel, dac strategia organizeaz procesul de cercetare (modelul ce cercetare) atunci vom vorbi de plan de cercetare; dac strategia organizeaz procesul de culegere de date (modelul diagnostic), atunci este mai corect s o numim form de organizare a procesului de culegere de date

8.4. Metode de culegere a informaiilor

8.4.1.Observaia psihologic const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i contextul situaional al comportamentului [6].Dat fiind c psihicul omului este legat nemijlocit de activitatea sa, se manifest n aciunile i faptele sale, observarea acestor aciuni, a actelor sale de conduit, a manifestrilor sale verbale etc., precum i analiza lor, cunoaterea tiinific, n anumite limite, a psihicului uman este posibil pe baz de observaie.

Observaia, ca metod tiinific, este observaia sistematic pe care trebuie s o deosebim de observaia ocazional ( ntmpltoare, accidental). Aceasta din urma nu se face dup un plan, iar cel ce face o astfel de observaie nu este n asteptarea fenomenului psihic i nu este pregtit a-l nregistra. Uneori ns, observarea ocazional a unui fenomen poate constitui punct de plecare pentru o observaie sistematic sau pentru cercetri experimentale (serendipitate).

Observaia sistematic necesit din partea celui care o efectueaz s fie pregtit s observe, s fie n ateptarea fenomenului sau fenomenelor pe care vrea s le studieze. Observaia tiinific nu este o simpl privire, ci urmrirea atent i sistematica a unor manifestri psihice n scopul de a le fixa ct mai adecvat. Prin urmare cel ce face observaia trebuie, n primul rnd, s-i aib precizate obiectivele, s observe pe baza unui program.

Rezultatele observaiei trebuie s fie consemnate chiar n timpul observrii, dar fr tirea celui observat, sau imediat dup ce observaia s-a ncheiat. Uneori, observaia psihologic este combinat cu utilizarea unor mijloace speciale de nregistrare : cronometru, video, etc.

O cerin important a observaiei ca metoda tiinific este aceea de a nu altera spontaneitatea fenomenelor observate, de a nu interveni n desfurarea lor. Utilizarea aparatelor video de nregistrare sau a unor ncperi care permit observarea printr-un perete de sticl transparent ntr-o singur direcie-one-way screen-permit efectuarea observaiei lsnd nestingherit dwsfurarea spontan a fenomenelor. Aceste procedee se utilizeaz mai frecvent n clinic sau n coala-pentru observare copiilor n procesul de nvmnt.Cel ce face observaia va cuta s observe fenomenele supuse studiului n condiiile cele mai favorabile desfurrii lor i n condiii de activitate ct mai variate : n clas, n recreaie, n excursii, pe strad, etc.

Dei cel care efectueaz observaia face o anumit selecie a datelor n scopul de a le reine pe cele mai semnificative, totui, asigurarea unei obiectiviti ridicate pretinde o nregistrare ct mai detaliat i fidel a fenomenelor, analiza rezultatelor fiin rezervata etapei care urmeaz dup ncheierea perioadei de observaie.

Una dintre problemele care se pune n cazul observaiei este aceea a coninutului acesteia. O prim categorie de elemente se refer la ceea ce s-a numit simptomatica stabil, adic trsturile bioconstituionale ale individului (nlimea, greutatea, lungimea i grosimea membrelor, circumferina cranian, toracic, abdominal) ca i trsturile fizionomice (aspectul capului, al feei, relaiile dintre diferitele detalii anatomice ale feei : fruntea, nasul, brbia, pomeii obrajilor, ochii etc.). Se pornete de la premisa c nfiarea omului nu este mut, dimpotriv, ea poate furniza o serie de informaii. Vechii greci spuneau : Chipul este oglinda sufletului sau Ceea ce se arat este o imagine a ceea ce nu poate fi vzut. Psihiatrul E. Kretschmer a constatat, de exemplu, existena unei relaii ntre tipul somatic (nfiarea fizic) Si anumite manifestri comportamentale, i chiar ntre acestea i predispoziia spre anumite boli psihice. tim i din proprie experien c o via afectiv intens (presrat cu bucurii frecvente sau cu tristei frecvente) i pune amprenta asupra chipului uman. Aceste date, i mai ales relaiile dintre ele, trebuie interpretate cu ulta pruden pentru a nu ne conduce la concluzii pripite sau chiar eronate. O alt categorie de elemente, mult mai semnificative, le reprezint simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi: conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligent, ca i varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. Observnd felul n care merge un individ, cum gesticuleaz, cum vorbete, cum i exteriorizeaz tririle psihice, ne putem da seama de multe din strile, nsuirile i trsturile lui psihocomportamentale. Simptomatica labil poate fi observat n orice situaie i context de via, inclusiv cu prilejul efecturii unor experimente n laborator, al unei convorbiri sau al parcurgerii unui test.

Pentru sporirea obiectivitii observaiei se folosesc anumite procedee de evaluare sau msurare a comportamentelor ce urmeaz a fi consemnate:

folosirea de categorii de observaie (de exemplu, conduite ostile, amicale);

determinarea unitilor de observaie (comportament molare, moleculare, eantionarea evenimenial, eantionarea temporal);

stabilirea de grade de estimaie a nsuirilor psihice (n foarte mare msur-ntr-o oarecare msur etc)

grile de observaie;

tabele de analiz a comportamentului;

Derularea efectiv a observaiei presupune elaborarea unui protocol de observaie care s cuprind [6]:

1. descrierea contextului data, timpul, spaiul, ambiana fizic, aranjamentul subiecilor i a altor obiecte

2. descrierea participanilor sex, vrst, etnie, mbrcminte, aspect fizic

3. descrierea observatorului vrst, sex, ezistena sau nonexistena unei relai anterioare cu subiecii observai

4. descrierea activitii i conduitei participanilor ndeosebi a celor verbale i nonverbale, motorii i expresiv emoionale

5. interpretarea situaiei ncercarea observatorului de a nelege ce nseamn situaia pentru subieci, care este probabilitatea ca situaia s nsemne ceva pentru subieci, care este contextul etc

6. interpretri alternative ale situaiei aceasta furnizeaz motive pentru concluziile la care se va ajunge

7. notarea i explorarea de ctre observator a propriilor triri i sentimente analiza reflexiv este ntotdeauna necesar ntro cercetare calitativ, deoarece include propria experien a observaiei

Un criteriu interesant n diferenierea unor forme de observaie l reprezint nivelul acestora [2]. n observaia direct atenia cercettorului este ndreptat ctre fenomenele psihopedgogice uor vizibile i accesibile organelor de sim, utiliznd eventual instrumente i aparate ajuttoare. Intereseaz, de exemplu, comportamentul elevilor n timpul leciilor activitate, pasivitate, interes, dezinteres, atenie, neatenie. Observaia indirect se pune problema descifrrii unor variabile ascunse, care nu sunt accesibile unei studieri directe, ntruct nu apar imediat n comportamentul sau conduita persoanei inteligen, aptitudini, motivaie, capacitate de adaptare etc.

n coal, observaia desfurndu-se ntr-un context specific de via, se recomand a se observa [2]:

atitudinile prezente la debutul activitii opoziie, cooperare, pasivitate, entuziasm;

atitudinile din timpul activitii atitudini generale i maniere de a fi imitaie, spontaneitate, formulare de ntrebri;

respectarea consemnelor ine sau nu ine seama de ele;

aciuni i micri necontrolate agitaie, ticuri, micri ale ochilor, gurii, minilor, picioarelor, capului;

vorbirea pronunia i articularea, numr de cuvinte emise spontan, tipul de comportament verbal, coninutul comportamentului verbal;

metode spontane de lucru cum procedeazla manipularea obiectelor sau n rezolvarea activitilor, exist constan n maniera de a judeca;

reaciile la incidentele materiale, la eecuri, dificulti;

Principalele avantaje ale metodei observaie sunt: permite surprinderea manifestrilor comportamentale fireti, naturale ale individului, n condiiile obinuite de via i activitate; furnizeaz mult material ce poate fi raportat la informaiile deja existente. Dintre dezavantaje, menionm: observatorul trebuie s atepte apariia fenomenului studiat; tendinele de denaturare a rezultatelor observaiilor datorit subiectivitii observatorului.

8.4.2.Analiza produselor activitii este o metod tiinific de culegere de date privind comportamentul obiectivat, materializat al subiectului. Potenele, forele psihice ale omului, nsuirile i capacitile lui se exteriorizeaz nu doar n conduite motorii, verbale sau expresiv emoionale obiect al metodei observaiei ci i n produsele activitii sale. n desene, n creaiile literare realizate de un individ, n modul de formulare i de rezolvare a unor probleme, n construciile tehnice, n produsele activitii tiinifice sau ale oricrui tip de activitate, se obiectiveaz, se materializeaz diversele sale disponibiliti psihice. Analiza psihologic a acestor produse ale activitii furnizeaz nenumrate informaii despre dinamica i nivelul de dezvoltare a capacitilor psihice ale indivizilor. De exemplu, analiznd desenele unui copil precolar putem deduce dac acesta are sau nu spirit de observaie, dac ia format sau nu percepia formei, a culorilor, a proporiilor obiectelor, dac dispune de nclinaii artistice, deprinderi de lucru, sensibilitate etc.

ntreaga activitate colar i extracolar se materializeaz n produse realizate de elevi, mbrcnd o form i un coninut specific n fiecare perioad de vrst. Produsele activitii colare a elevilor poart, pe de o parte, amprenta cerinelor speciale ale obiectelor de nvmnt, iar pe de alt parte, caracteristicile individuale ale elevului capaciti, interese, via afectiv i a acumulrilor sale unotine, priceperi i deprinderi. Produsele activitii elevilor reprezint o nmagazinare de munc creatoare, o sintez a fondului aptitudinal i a celui informaional, propriu fiecrui elev. Reinem, deci, dou contexte ale activitii elevilor n cadrul obiectelor de nvmnt i extracolare sau de timp liber.

Analiza activitilor impuse de cerinele procesului de nvmnt. n funcie de cerinele speciale ale fiecrui obiect de studiu, se poate spune c pentru obiectele cu coninut umanist pot fi considerate ca produse ale activitii compunerile, rezumatele, povestirile orale sau scrise, compoziiile literare, analizele gramaticale i cele literare etc pentru obiectele cu coninut tiinific avem rezolvarea de probleme, exerciii, efectuarea de experiene n laborator sau pe teren tiinelor sociale le sunt specifice interpretarea materialului, realizarea de scheme, alctuirea de fie etc activitile sportive se concretizeay prin performanele obinute de elevi, iar cele artistice prin realizri specifice pentru fiecare domeniu desen, muzic, etc, activitile practice dau natere la produse cu un caracter mult mai concret, imbrcnd coninuturi i forme diferite, n funcie de specificul activitii practice, apropiindui astfel pe elevi de contextul viitoarelor profesii.

Analiza activitilor extracolare sau de timp liber. Concomitent,elevii i lrgesc i diversific permanent aria preocuprilor, i creaz posibilitatea de a realiza produse care s corespund mai puternic dorinelor lor proprii, s valorifice ntrun plan mult mai personal cunotinele, priceperile i deprinderile ctigate n procesul de nvmnt. Astfel, elevii desfoar cu plcere diverse activiti n gospodrie, pe terenuri agricole, n domeniul sportului, n cel al artelor, literaturii, n domeniul tehnicii construind sau reparnd aparate, n lumea plantelor i a animalelor ngrijind flori, psri, animale etc

Activitile realizate de elevi n timpul liber se deosebesc nu numai prin modelitatea de prezentare, ci i prin tema aleas de ctre fiecare elev. De aceea, este important s se elaboreze un studiu comparativ prin intermediul lor. Cercetarea acestor realizri ajut la completarea cunoaterii elevului, a elementelor care contureaz mai pregnant presonalitatea sa.

Produsele realizate de elevi ca rspuns la cerinele procesului de nvmnt, n fucie de specificul fiecrui obiect de nvmnt, au ca punct de plecare o tematic comun pentru toti elevii i numai modul de realizare n coninut i form este specific i diferit de la elev le elev. Analiza acestor produse ne permite compararea lor prin reliefarea diferenelor calitative i ca atare, a diferenierii dintre elevi.

O alt deosebire se refer la faptul c produsele elevilor realizate ca rspuns la cerinele procesului instructiv educativ, pot fi cercetate att n forma lor finit ct i n cadrul procesului de definitivare. n aceast ultim ipostaz, ele ofer cadrului didactic posibilitatea s urmreasc pe elev n timpul activitii sale metoda observaiei i s descifreze nu numai aptitudinile implicate ct i trsturile de personalitate temperamentale, caracteriale, stri emotive.

Indiferent de modul de concretizare, produsele activitii pot fi evaluate i comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase pentru a le integra ntro interpretare autentic tiinific. Iat cteva asemenea criterii numrul sau cantitatea total, distribuia sau frecvena n unitatea de timp considerat zile, luni, ani originalitatea i noutatea, complexitatea, valoarea i utilitatea

Printre nsuirile de personalitate ce pot fi cunoscute prin intermendiul unei analize asupra produselor realizate de elevi se pot meniona [2]: caracteristicile observaiei, capacitatea de concentrare, puterea de ptrundere i de nelegere a diferitelor materiale, planul mintal de lucru xcapacitatea de elaborare, spiritul de independen i de iniiativ, logica gndirii, nelegerea corect a relaiilor dintre elemente relaii spaiale, temporale, cauzale, capacitatea de reprezentare, volumul i precizia cinotinelot, capacitatea de a aplica n practic unele probleme teoretice, bogia imaginaiei, elemente de creaie artistic sau tehnic, bogia vocabularului i precizia lui, claritatea i coloratura exprimrii, trsturi de temperament i caracter atitudinea fa de munc, rbdarea i perseverena ntro activitate, contiinciozitatea, stilul de munc, modul de prezentare exterioar a lucrrilor.

Aceste informaii, completete cu date culese prin alte metode vor conduce la cunoaterea individualitii fiecrui elev i vor servi la desfurarea actului educaional n conformitate cu posibilitile reale ale elevilor i la stabilirea unor linii de perspectiv privind orientarea lor colar i profesional.

8.4.4.Biografia este ansamblul de fapte din viaa unui om, organizate tinific, care servesc nelegerii personalitii acestuia. Metoda biografic folosete, pentru adunarea datelor necesare, toate metodele cunoscute n psihologie, de la observaie la convorbire, la chestionar sau anchet, ori la anamnez. Biografia const n strngerea a ct mai multe informaii despre principalele evenimente parcurse de copil n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre semnificaia lor, n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui copil, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale, ct i pentru explicarea comportamentului actual al persoanei [6]. Metoda biografic este prin excelen evenimenial, concentrndu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa copilului, a relaiilor dintre evenimentele-cauz i evenimentele-efect, dintre evenimentele-scop i evenimentele-mijloc. Biografia ofer o imagine unitar asupra copilului, facilitnd cunoaterea sa concret i contribuind la descifrarea specificului su individual. Specificul biografiei ca metod de investigaie psihologic const tocmai n analiza i interpretarea datelor biografice. n prim plan apar, deci, aspectele de prelucrare a datelor care conduc la restabilirea relaiilor originare care au existet n realitate ntre fapte. Metoda biografic are la baz principiul cauzalitii: structurile psihice ascund, n coloratura lor, rezultatul unor aciuni exercitate de factorii de mediu. Gndind astfel, trebuie s considerm c persoana i mediul su alctiuesc o unitate funcional. Orice aciune a omului este urmat de modificri n mediul exterior i orice aciune a mediului conduce, sesizabil sau nesesizabil, la modificri n structura persoanei. Aceast determinare reciproc se afl, ca realitate, la baza metodei biografice i n acest context i propune ea s stabileasc factorii care au condiionat anumite configuraii psihice, adic s identifice geneza structurilor psihice. Faptul nu are importan numai aplicativ, diagnostic, redus la dimensiunile unui caz concret, ci poate conduce, prin generalizare (cercetare), la stabilirea unor principii explicative cu valabilitate general [2].

ns nu toate faptele incluse ntr-o biografie prezint importan pentru nelegerea structurii personalitii cuiva. Uneori, fapte care par mici i nensemnate pentru conturarea valorii unui om au o importan inegalabil pentru nelegerea structurii sale psihice. Faptele psihice nu sunt supuse rigorii cauzale sau determimrii cantitative proporionale (cauze mari, efecte mari ), aspecte caracteristice lumii fizice. n acest domeniu, accidentalul poate de multe ori s determine o aciune influent, adeseori cauze mici putnd avea efecte mari. Literatura, n special biografiile oamenilor celebrii sunt pline de astfel de exemple.

n cazul biografiei se pune problema [6]: n ce fel informaiile biografice ar putea fi convertite n date tiinifice? Au fost imaginate dou categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative i selective, altele calitative i integrale Pentru prima categorie sunt reprezentative caracteristicile propuse de Thomae (1968) pentru analiza cursului vieii n ntregimea ei, precum i analiza unei microuniti biografice, a unei zile obinuite, de exemplu. Pentru cea de-a doua categorie, amintim metoda propus de N.A. Loghinova (1986) care dezvolt metoda biografic i propune i o nou variant a ei. Ea propune reprezentarea ntregului drum de via parcurs de un individ i apoi marcarea pe el a momentelor semnnificative, care vor cpta sens n raport cu ntregul.

Marele avantaj al metodei biografice const n naturalitatea i autenticitatea datelor furnizate. n acelai timp, dat fiind faptul c ea nu este o metod de reproducere n laborator a vieii unui individ, ci doar de reconstituire a acesteia pornind de la diverse surse (relatrile verbale ale subiectului, documentele personale etc), nu este exclus ca aceast reconstituire s fie uneori incomplet sau chiar voit deformat.

9.3.4.Convorbirea ca metod de culegere de date const, n general, ntr-o discuie angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune relaia direct, de tipul fa n fa ntre cercettor i subiect, schimbarea locului i rolului partenerilor cel care a ntrebat poate s i rspund, cel care a rspuns poate s i ntrebe sinceritatea deplin a subiectului, evitarea rspunsurilor incomplete, defaad, a celor care tind al pune ntro lumin favorabil, a deformrilor voluntare existena la subiect a unei oarecare capaciti de introspecie i autoanaliz, evaluare i autodezvluire abilitatea cercettorului n a obine angajarea deplin i autentic a subiecilor n convorbire, empatia cercettorului transpunerea acestuia n strile psihice ale subiectului, postarea pe poziiile acestuia pentru ai intui reaciile, al nelege mai bine. Convorbirea este cea mai natural form de obinere a informaiei psihologice. Convorbirea este considerat metoda psihologic cea mai complicat i cea mai greu de nvat. Este complicat din mai multe motive [6]: n cadrul ei influena reciproc dintre cercettor i subiectui investigat este mai mare dect in oricare alt metod; presupune recoltarea mrturiilor subiectului, care pot fi incomplete sau chiar deformate involuntar, dar i voluntar; implic o selecie a relatrilor fcute de subiect, or aceastea sar putea sie la fel de subiectiv ca i relatarea nsi.

Convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a subiectului, a inteniilor care stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor,intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. n afara informaiilor referioare la tririle pezente sau aterioare ale subiectului, prin convorbire urmrim i clarificarea sensului unor reacii ale acestuia, manifestate cu prilejul aplicrii altor metode observaie, anchet etc.

Convorbirea nu se reduce la relaia interpersonal dintre cercettor i subiect. Pentru a fi psiholgic, convorbire trebuie s aib obiective psihologice, s fie purtat dup reguli impuse de psihologia persoanei. n coal, convorbirea are caracter psihologic, prin form i coninut, nmsura n care ea implic ncercarea de a delimita sau identifica trsturi de personalitate, de a motiva atitudini ori conduite, aspiraii colare sau profesionale.Prin convorbire vom nelege discuia dintre dou persoane, desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care persoanei i se creeaz condiiile psihologice adecvate schimbului de informaie dintre aceasta i specialist, n scop de cercetare, diagnostic sau terapeutic.

n literatura de specialitate sunt descrise mai multe forme ale convorbirii, i anume convorbire standardizat, dirjat, structurat bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale convorbire semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea altora, cu schimcbare succesiunii lor convorbirea liber, spontan, asociativ n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar i de momentul cnd are loc. n afara acestui forme n care rolul esenial l are investigatorul, exist i alte modaliti cum ar fi convorbirea psihanalitic, propus de Sigmund Freud i convorbire nondirectiv, imaginat de C. Rogers, n care investigatorul creeaz condiiile psihologice ce vor facilita destinuirea spontan a subiectului, chiar fr ca acesta s fie permanent ntrebat, astfel nct subiectul singur s ajung la contientizarea i soluionarea propriilor lui conflicte. Pentru uzul profesorilor sau psihologilor, n coal, ni se par mult mai adecvate formele de convorbire clasificate n funcie de obiectivul lor, i anume [2]:

a. convorbirea ca metod de rezolvare a unei probleme de orientare sau adaptare. n acest caz, demersul investigatorului tinde s rspund necesitilor i intereselor subiectului, cruia trebuie s i se acorde un sfat, o ndrumare pe plan psihologic pentru luarea unor decizii n scopul adaptrii la mediul colar, profesional sau social. De regul, personajul principal care provoac convorbirea este subiectul

b. convorbirea ca tehnic de anchet sau de cercetare. n aceast situaie, punctul de plecare este interesul investigatorului de a clarifica o problem. n acest caz se face abstracie de caracteristicile i problemele singulare care pot exista la diferii subieci angajai n cercetare. Personajul principal este aici cercettorul.

c. Convorbirea n scopul seleciei i ncadrrii ntr-o form de activitate.

De asemenea, dup partenerii de discuie, distingem ntre convorbire cu elevul, convorbirea cu printele i convorbirea cu cadrele didactice.

n fiecare dintre aceste tipuri de convorbiri vom deosebi trei momente: debutul, desfurarea i convorbire final.n general, convorbirea va avea unele note specifice, imprimate de: caracteristile individuale ale persoanei abordate (structura persoanei) i de problema abordat. Aceasta presupune un minim de informare prealabil asupra subiectului din care s rezulte indici privind conduita, atitudinile, aspectele relaionale i de activitate. Pe de alt parte, nsi atitudinea profesorului sau psihologului de a dirija discuia sau a o lsa s se desfoare liber trebuie acomodat structurii psihice proprii fiecrui subiect. De cele mai multe ori, ns, se prefer forma de convorbire liber, spontan, nestructurat (vezi n tab.9.2. variabilele de care depinde succesul convorbirii).

Din cele expuse se pot formula cteva reguli care se cer respectate n investigaia pe baz de convorbire:

Se impune respectarea personalitii subiectului

Se cere o organizare i planificare a edinelor n funcie de problema abordat

Adoptarea unei atitudini difereniate n funcie de persoana cu care se poart discuia

Alctuirea (cnd este posibil) a unui protocol de convorbire Confruntarea datelor cu informaiile obinute prin alte mijloace

Marele avantaj al convorbirii const n faptul c permite recoltarea unor informaii numeroase, variate i preioase ntr-un timp relativ scurt i fr a necesita materiale i instrumente speciale. Dezavantajul ei provine din posibila lips de receptivitate a subiectului, din subiectivitatea sa; de aceea se impune ca datele obinute s fie completate i verificate prin alte metode.

PersonalitateaSedina

(cadru coninut obiective)Demersuri de

interpretare

cercettoruluisubiectului

Prezen fizic;

Capacitatea de a stpni diverse subiecte;

Experien bogat;

Cultur general bogat;

Inteligen social;

Mobilitate;

Controlul tendinelor subiective de dominare, a subcontientului, incontientului;

Abiliti psihosociale relaionale;

Intuiia;

Empatia;

Capacitatea de a tolera contradiciile cu modul propriu de a fi;

Capacitatea de a asculta;

Capacitatea de a da feed-back;

Capacitate de comunicare;

Sociabilitate;

Nivel de instrucie;

Problemele pe care le ridic;

Gradul de maturitate n percepia i aprecierea situaiilor;

Motivaie proprie;

Interesul pe care l acord convorbirii;Dificulti n formularea ntrebrilor

Atitudinea psihologului (cadrului didactic), dispoziia de a-l ncuraja, de a.i da sugestii

Interveniile pentru a da explicaii mai largi (difer de la o situaie la alta)Operaii de clasificare dup domenii: motivaii, capaciti, atitudini

Confruntarea cu informaiile obinute prin teste, anchet, raportarea la randamentul colar

Utilizarea analizei de coninut i a metodei interpretative

Tab. 8.2. Variabile de care depinde succesul convorbirii

8.3.5. Interviul este o metod de culegere de informaii care se bazeaz pe raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa. Datorit specificului activitii la clas, raporturile verbale dintre profesori i elevi care se refer la un alt context dect cel didactic au mai mult un caracter sporadic dect de relaie. De aceea, ca metod de culegere de informaii, interviul este mult mai accesibil cadrului didactic dect convorbirea, care este mare consumatoare de timp. n afar de raporturile verbale ntre participanii aflai fa n fa, interviul mai presupune: centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor.

Exist interviuri individuale i de grup, apoi interviuri clinice (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema investigat). Clasificarea interviurilor poate fi fcut i dup alte criterii: scopul lor, gradul de implicare a participanilor, intenionalitatea intervievatorului etc. Lund n considerare astfel de criterii, Malim i Birch au desprins urmtoarele tipuri de interviuri [6]: interviul ostil (cnd cele dou pri au scopuri diferite); interviul de cercetare (caracterizat printr-o minim implicare personal a ambelor pri, fapt care crete gradul de obiectivitate); interviul raport (presupune un mare grad de interaciune i cooperare pentru atingerea scopului propus); interviul ncrederii asimetrice ( o parte este mai ncreztoare dect alta); interviul de profunzime (n care intenia intervievatorului este de a stabili un grad maxim de ncredere a intervievatului n vederea explorrii perspectivelor i motivaiilor acestuia); interviul fenomenologic (se bazeaz pe discuii libere, se sprijin pe mult ncredere, are un final deschis)

Culegerea de informaii sau cercetarea prin interviu creeaz un anumit context i ridic o serie de probleme cum ar fi: supra- sau sub-interpretarea (atribuirea pentru rspunsuri a unor sensuri pe care acestea nu le dein); interpretarea parial; efectele relaiilor anterioare (cunoaterea celor intervievai s-ar putea solda fie cu o mai mare deschidere a participanilor, fie cu formularea unor presupuneri asupra acestora care s nu corespund realitii).

8.3.5. Metodele psihometrice (testele psihologice) vizeaz msurarea mai obiectiv a capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii prezenei sau absenei lor i mai ales a gradului (nivelului) lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut i mai rspndit este metoda testelor psihologice. Testul psihologic este o prob relativ scurt care permite cercettorului strngerea unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s se poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i s se poat formula un prognostic asupra evoluiei lui ulterioare. Pentru a satisface aceste exigene, testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii: validitatea (s msoare exact ceea ce-i propune); fidelitatea (s permit obinerea unor performane relativ asemmtoare la o nou aplicare); standardizarea (s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii, fr a-i favoriza pe unii i defavoriza pe alii; de regul se standardizeaz : coninutul probei-acelai test, cu acelai coninut, distribuit tuturor subiecilor, conduita cercettorului fa de subieci; etalonarea (adic stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur a rezultatelor obinute pentru a se cunoate valoarea lor). Astfel testul apare ca o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament.(A. Anastasi)

Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii [6]: dup modul de aplicare (individuale; colective); dup materialul folosit (verbale; nonverbale); dup durat (cu durat strict determinat; cu durat la alegerea subiectului); dup coninutul msurat, dup scopul urmrit (teste de performan; teste de personalitate; teste de comportament-primele cuprinznd urmtoarele subdiviziuni: teste de cunotine, teste de nivel intelectual; teste de aptitudini; teste de inteligen).

Testele psihologice au creditul de a fi (mijloace) instrumente de msurare. Or, n psihologie, putem vorbi de msurare numai ntr-un sens foarte larg. Experiena psihologic nu ne furnizeaz dect relaii de ordine (ierarhizare). n psihometrie, convertirea acsetor relaii de ordine n distane sau intervale realizeaz astfel o aproximare ce poate fi practic suficient n nimeroase situaii. Fenomenele psihice nu sunt aditive. n psihologie nu exist uniti de msur ca n fizic. n lipsa unitilor obiective de msur se alege o metric arbitrar, care poate satisface din punct de vedere practiv. A msura, n psihologie, nu nseamn a vedea de cte ori o mrime se cuprinde n alta, ci a determina locul pe care l ocup persoana n ansamblul unei populaii [5] .

Ca instrumente psihodiagnostice, testele sunt folosite pentru cunoaterea caracteristicilor persoanei sau pentru determinarea parametrilor solicitrilor profesionale.

O problem important care se pune n cazul testelor este aceea a raportului dintre cantitativ i calitativ sau dintre matematizare (cuantificare prin izolare) i psihologizare (interpretare prin stabilire de corelaii sau prin integrare). ntre aceste limite terbuie cutat marele avantaj al testelor: ele aduc pe planul interpretrii date ami obiective, obinute prin intermediul unui randament la o prob standardizat, al unui comportament nregistrat, de asemenea, n condiii standardizate sau a uneu relatri a persoanei plasat n faa unei imagii, care, ca i n celelalte situaii, nu este n afara standardizrii [2].

Corecta folosire a testelor implic respectarea ctorva principii metodologice elementare:

S fie elaborat i folosit mereu de specialiti

S fie utilizat, n orice situaie, n aceleai condiii n care a fost experimentat

S fie folosit numai n ansamblul unui numr de teste (baterie) i niciodat singur

Datele pe care le ofer s fie corelate cu totalitatea informaiei obinute prin toate celelalte metode

S se aib n vedere faptul c metoda interpretativ pune n eviden adevrata valoare a informaiei pe care acest instrument o ofer.

Testele au avantajul c ntr-untimp relativ scurt (de cteva ore), pot pune o persoan n situaii foarte variate, obinndu-se astfel o informaie divers relativ la un numr mare de subieci.

8.5. Forme de organizare a culegerii de date

8.5.1. Experimentul se refer la testarea ipotezelor cauzale privind comportamentul provocat. Dac n cazul observaiei, cercettorul trebuie s atepte apariia spontan a fenomenului ce urmeaz a fi studiat, n experiment avem de-a face cu provocarea deliberat a acestuia. Astfel, experimentul poate fi definit ca metoda prin care cercettorul alege, stabilete i provoac fenomenul pe care dorete s-l studieze, prin aciunea direct asupra subiectului cu ajutorul unui stimul adecvat ales.

Metoda experimentului a fost introdus n psihologie destul de trziu, abia n 1879, de ctre W.Wundt, ea fcnd posibil desprinderea psihologiei de filosofie i constituirea ei ntr-o tiin independent.

n experimentul psihologic se opereaz cu patru tipuri de variabile: variabile independente, variabile dependente, variabile subiect i variabile intermediare.

Variabila independent este aceea care se afl la ndemna i sub controlul direct al cercettorului, ea fiind aleas i utilizat pentru provocarea fenomenului ce se va studia (memoria, atenia, rezolvarea de probleme etc); variabila dependent este reprezentat de reaciile i rspunsurile externe pe care subiectul le d la aciunea variabilei independente; variabila subiect este cea care poate fi identificat i controlat obiectiv de cercettor (de exemplu, sexul vrsta, nivelul de instruire, mediul de provenien etc); variabila intermediar ine de organizarea intern a individului i se interpune ntre aciunea variabilei independente i variabila dependent, neputnd fi identificat i controlat datorit caracterului ei aleator, imprevizibil. Variabila dependent (reacia subiectului) va fi modelat de variabilela independent, variabila subiect i variabilele intermediare.

Pentru ca experimentul s-i ating obiectivele, se cere operarea corect cu variabilele implicate:

Identificarea i izolarea variabilei dependente din contextul celorlalte

Alegerea i dozarea adecvat a variabilei independente;

Neutralizarea i controlul variabilelor subiect

Luarea n considerare la interpretarea rezultatelor a influenei variabilelor intermediare;

Repetarea experimentului pe acelai subiect sau pe subieci diferii pentru a se desprinde tendina legic general a interaciunii dintre variabile

Compararea rezultatelor obinute la grupul de control (unde nu s-a intervenit) cu cele obinute la grupul experimental (unde s-a intervenit), pentru a releva mai bine efectul variabile independente

Experimentul se realizeaz n dou variante principale: experimentul de laborator i experimentul natural.

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din contextul vieii i activitii lui obinuite i introducerea lui ntr-un spaiu special creat (ncpere spscial, aparatur etc), i respectarea de ctre acesta a unor instruciuni i consemne.

Principalele avantaje ale experimentului de laborator sunt:

Permite stabilirea unor relaii mai precise ntre variabila independent i variabila dependent;

Asigur obinerea unor date cu un grad de obiectivitate ridicat

Face posibil repetabilitatea i verificabilitatea

El are ns i dezavantaje:

Artificialitatea condiilor n care este pus subiectul poate altera rspunsurile i comportamentul su;

Subiectul poate subestima sau supraestima situaia experimental, necomportndu-se la nivelul posibilitilor lui reale;

Prezena experimentatorului ca factor activ al organizrii experimentului poate induce efecte perturbatoare n relaia subiect sarcin;

Datele obinute despre variabila dependent n stare izolat pot s nu reflecte adevrata ei natur, aa cum exist n contextul real

Experimentul natural urmrete tocmai nlturarea sau limitarea acestor dezavantaje. El const n studierea variabilei dependente n contextul real al activitii specifice a subiectului: jocul, pentru copilul precolar, nvarea, penru elevi, munca, pentru aduli. n calitate de variabil independent se folosesc sarcini i situaii asemntoare cu cele ntlnite n mod curent n activitatea de baz.

O form bine structurat a experimentului natural este experimentul psihopedagogic, care urmrete stabilirea unor condiii externe optime (metode de predare, materiale de nvare, modaliti de evaluare etc.) pentru activitatea colar a elevilor. Modificnd n mod controlat i fundamentat diferite asemenea condiii i factori externi, se urmrete obinerea unei ameliorri a atitudinii i rezultatelor elevilor n pregtire lor teoretic i practic.

8.5.2. Ancheta se contureaz, ca metod n tiinele sociale, n secolul al XIX-lea i se dezvolt vertiginos dup cel de-al doilea rzboi mondial, determinat de necesitatea cunoaterii problemelor urbanismului, ale integrrii sociale i profesionale, ale motivaiei conduitei de grup [1].

Utilizarea larg a anchetei n studierea fenomenelor educaionale, la nceput orientat asupra problemelor de conducere i de administraie colar, a coincis practic cu dezvoltarea procedeelor tinifice de testare. ncepnd cu prima parte a secolulu al XX-lea, nti n SUA, apoi n trile europene (Anglia, Frana, Italia), ancheta cunoate o intens folosire, insoind, n general, toate activitile de cunoatere a elevilor prin intermediul testelor.

Metodele de anchet ilustreaz una din cele mai importante caracteristici ale cercetrii sociale i psihosociale, i anume aceea c ea face din obiectul ei i instrument i scop. Cunoatem omul cu ajutorul lui nsui, servindu-ne de experiena lui de cunoatere, de priceperile lui i adesea nu facem altceva dect s-l ajutm s se cunoasc i mai bine, aducndu-i la cunotin ct de frecvente, ct de extinse, ct de regulate i ct de semnificative sunt faptele pe care el le-a remarcat ca impresie nemijlocit, opiniile al cror adept este, atitudinile pe care le mprtete.

n sens larg, ancheta nseamn orice culegere de informaie n baza unei scheme operaionale de tipul ntrebare-rspuns. ntr-un sens mai special, ancheta social, n spe ancheta psihosocial reprezint o culegere metodic de informaie, traversnd observaiile i opiniile indivizilor i ajungnd la rezultate cuantificabile cu privire la comportamente grupului, la gusturile, trebuinele membrilor si, la raiunea de a aciona i a reaciona a acestora, la maniera lor de a munci, de a tri, de a se distra etc. Ancheta se adreseaz ntotdeauna unui ansamblu de oameni, unei populaii, fie aceasta un grup mare (de pild locuitorii unui ora, ai unei regiuni) sau un grup mic (un colectiv de elevi, o echip sportiv etc) [1].

Din punctul de vedere al gradului de cuprindere, ancheta poate fi complet (se refer la toate unitile populaiei investigate), parial (cercetarea las la o parte un mumr de uniti de populaie), selectiv (cercetarea se bazeaz pe metodele statistice de eantionare), care, de fapt, este tot o anchet parial. Completitudinea sau necompletitudinea anchetei depinde de ntinderea populaiei cercetate. Cnd aceasta coincide sau nu depete cu pre mult limitele unor grupuri restrnse i compacte (elevii unei clase, muncitorii dintr-o secie, militarii dintr-o subunitate, locuitorii unei strzi), ancheta poate cuprinde toi membrii populaiei. Cnd ns populaia este foarte numeroas ( de ordinul miilor sau al zecilor de mii), iar cuprinderea tuturor unitilor de cercetare devine nu numai dificil sau imposibil, dar i inutil (n virtutea unui grad nsemnat de omogenitate a unitilor), recurgemla procedeul eantionrii. Determinarea eantionului este cu att mai dificil cu ct populaile sunt mai eterogene i mai puin bine amestecate. Eantionarea confer anchetei un caracter de sondaj. Concluziile desprinse la nivelul eantionului se extind la ansamblul comunitii studiate, iar pentru ca inferenele de la eantion la populaie s fie corect fcute, una din condiiile eseniale ce trebuie respectat este reprezentativitatea eantionului n raport cu ansamblul general al populaiei (vezi metodele statistice infereniale).

Anumite anchete de psihologie social ori de psihosociopedagogie pot utiliza simultan i asupra acelorai subieci un numr mare de instrumente de observare diferite: teste de diferite tipuri, chestionare referitoare la proiecte sau atitudini, informaii culese ntr-un cadru definit. Toate acsete observaii pot fi utilizate ntr-o manier conjugat, cci ele au fost aplicate acelorai subieci astfel nct ntregul dispozitiv pus n aplicare n cursul anchetei poate fi considerat ca un instrument unic (Reuchlin, M).

Obiectivele anchetei psihosociale pot fi foarte variate:

Culegerea de date personale privind apartenena social, politic i profesional a indivizilor, gradul lor de instruire, situaia economic (venituri i cheltuieli), situaia familial (cstorii, necstorii, divorai, vduvi etc);

Date asupra mediului ambiant: condiii de locuit i de trai, tipul de vecintate;

Date privind comportamentul i activitatea extraprofesionale: cum i petrec timpul liber, cum i ct se raporteaz la mijloacele culturii de mas, cum i ct particip la aciunile d