Pedagogie 2 - Ghiatau.id

8/3/2019 Pedagogie 2 - Ghiatau.id

1/57

Universitatea Al. I. Cuza Iai

Facultatea de BiologieDepartamentul I.D.

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII.TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Coordonator de disciplin i tutor: asist.dr. Roxana [email protected]


2/57

2010Cuprins cursuri:

Teoria i metodologia instruirii. Procesul de nvmnt ca activitate de predare, nvare, evaluare Metodologia i tehnologia instruirii (metode tradiionale i de dat mai recent) Forme de organizare a activitii; tipologia leciei Proiectarea activitii didactice Normativitatea activitii didactice

Teoria i metodologia evalurii Evaluarea colar-component a procesului de nvmnt Metode clasice i complementare de evaluare; Formele evalurii Instrumente le de evaluare

Factori perturbatori n apreciere i notare

Mulumim d-lui prof. dr. Constantin Cuco pentru materialele relevante furnizate n vederea proiectrii cursului

Tematica pentru activitile tutoriale:Operaionalizarea obiectivelor;Analiza documentelor curriculare: planul de nvmnt, programa, manualul;Proiectarea strategiei didactice;Proiectarea calendaristic semestrial i pe uniti de nvare; Realizarea proiectelor didactice;Subiectivitate i erori n evaluare;Construirea instrumentelor de evaluare.

Obiectivele generale ale cursului i seminarului:

nsuirea unui limbaj de specialitate din domeniile teoriei instruirii i teoriei evalurii; nelegerea dinamicii interne a procesului educativ , ca relaie predare-nvare- evaluare; Contientizarea i exemplificarea relaiei obiective - coninuturi metode - evaluare; Formarea deprinderilor de proiectare didactic (pe uniti, tipuri de lecii, secvene etc); Formarea deprinderii de proiectare a instrumentelor de evaluare;

Cultivarea responsabilitii n aciunile de proiectare, predare-nvare-evaluare.

Standardele de evaluare:Nota final semestrial va rezulta n urma nsumrii a al te trei note, dup cum urmeaz: trei punctetemele obligatorii din portofoliu, dou puncte participarea la activitile tutoriale, cinci puncte lucrareascris. Efectuarea temelor este o condiie pentru intrarea n examen.

Componente portofoliu: Descriei aplicarea a cinci metode didactice la lecii de biologie. Precizai n amnunt cum

procedai dup cadrul: metoda, procedeele presupuse, activitatea profesorului, activitateaelevului (nu scriei teoria despre metodele respective, ci aplicarea metodelor la clas.Exemplu:la lecia, clasa . metoda).

Realizati un proiect didactic pentru o lecie de recapitulare a cunotinelor la biologie. Urmaimodelul indicat n curs.

Concepei o prob de evaluare pentru o lecie, sistem de lectii, sau semestru, la alegere, ncare s utilizati ct mai multe tipuri de itemi(doar itemi din domeniul biologie).

Teme de licen: Aplicarea teoriilor nvrii pentru curriculum-ul de la tiinele naturii; Strategii didactice moderne n predarea disciplinei biologie;


3/57

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Procesul de nvmnt ca activitate de predare -nvare - evaluare

Explicaia titlului cursului:Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii.

Oricine a trecut prin coal (copil, printe etc.) tie c zi de zi profesorii predau, ascult, noteaz,pregtesc activitatea cu elevii etc. Aceste activiti- predare, ascultare, notare, pregtire - nu pot fiderulate dup bunul sim, de aceea sunt studiate n cadrul unor discipline pedagogice numiteTeoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii.Ca viitori profesori, avei nevoie s tii rspunsurile la cteva ntrebri eseniale:Cum instruim (predm)? ------------------------------------PredareaCum se desfoar, ce presupune nvarea ?---------nvareaCum evalum -verificm, notm, controlm?----------Evaluarea

Tradiional, problemele legate de predare - nvare - evaluare se studiau n cadrul unei ramuri a

pedagogiei numit didactic. Actualmente se utilizeaz alte diferenieri, cum ar fi teoriacurriculum-ului, teoria i metodologia instruirii, teoria i metodologia evalurii. i totui, btrnadidactic ofer nc un bun context de explicare a conceptelor eseniale cu care se opereaz npractica educativ.

Conceptul de didacticPentru a nelege aceast noiune vom apela la altele, cum ar fi :

1. termenii greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instruire, didasko = nvare, nvmnt, didactike = arta, tehnica nvrii. A fost consacrat de Comenius, o dat cupublicarea lucrrii Didactica Magna n 1657, adic a acelei arte universale de a-i nva pe toitoate. Constatm, astfel, o deplasare a sensului de la a nva la a nva pe altul, adic apreda. Pe nelesul tuturor, didactica rspunde n primul rnd la ntrebarea cum predau eficient? (teoria despre predare, teoria instruirii- Jerome Bruner).

2. expresia de proces de nvmnt, ca sintez a activitilor de predare -nvare - evaluare.Procesul de nvmnt reprezint dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt; concret eleste este un ansamblu de activiti organizate i dirijatede ctre profesori,desfurate n instituiide nvmnt adecvate (grdinie, coli, universiti), ntr-un context metodic adecvat (obiective,coninuturi, resurse, diplome).

Proces de nvmnt -------------- Triada: Predare -nvare- Evaluare

Didactica este o ramur a pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt, dinperspectiva relaiei dintre predare-nvare-evaluare, respectiv cum pot s predau eficient (cemijloace, metode, materiale s aleg) i s evaluez corect astfel nct activitatea de nvare aelevilor mei s se desfoare cu randament.

Tem de reflecie: Dai exemple de situaii n care ai mai ntlnit termenul de didactic.

Componentele principale ale procesului de nvmnt

Privit ca sistem, nvmntul cuprinde: un flux de intrare, reprezentat de coninuturi, obiective, resurse umane i materiale(spaii, dotri, personal didactic i auxiliar, elevi etc.);

un proces - procesul de nvmnt care angajeaz resursele (materiale i umane), nvederea atingerii obiectivelor; un flux de ieire, reprezentat de absolveni nzestrai cu cunotine, deprinderi,


4/57

Obiectivele instructiv-educative - reprezint nceputul i sfritul oricrui proces; ca inteniiexprimate ele dau sens i raiune aciunilor de predare-nvare;

Subiecii sau agenii aciunilor- profesorul i elevii- clasa de elevi; Principiile dup care se desfoar activitatea didactic; Coninutul- ansamblul de valori concretizate n cunotine i capaciti- ocup o poziie cheie; Procesele propriu-zise de predare i nvare- cele care leag ntre ele diferitele componente

i faciliteaz transformarea lor; Metodele i procedeele utilizate- instrumente de lucru; Resursele materiale- materialele didactice, mijloace de nvmnt etc.; Formele de organizare ale activitii; Relaiile interumane- profesor-elev; elevi-elevi; Timpul colar(ora, sptmna, semestrul); Mediul fizic colar; Contextul;

Evaluarea rezultatelor; Feeed-back-ulsau conexiunea invers.

Procesul de nvmnt are urmtoarele caracteristici: Caracterul formativ -are n vedere valorizarea potenialului individual, al dezvoltrii diferitelorcapaciti i competene. Caracterul informativindic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui ansamblu decunotine din diferite domenii. Caracterul normatival procesului de nvmnt presupune cel nu se poate desfura la

ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli Caracterul sistemic are n vedere interdependena subsistemelor care l compun nexplicarea funcionrii sale eficiente. Procesul de nvmnt, ca orice sistem, funcioneaz pebaza mecanismelor de reglare, feed-back.

Procesul de nvmnt are drept funcii i activiti principale predarea- nvarea ievaluarea, ca urmare a implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii. Procesul de nvmnt este i un proces de comunicare, n care un rol important l aurelaiile dintre educatori - elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Caracterul axiologic:procesul de nvmnt se ntemeieaz pe valori i transmite, creeazvalori.

Procesul de nvmnt are ca finalitate ultim autoinstruirea, autoeducaia;


5/57

Metodologia i tehnologia instruirii

1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod, procedeu, mod deorganizare a nvrii

Tehnologia didactic. Termenul poate primi dou accepiuni:a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sensul restrns, din ce n cemai puin utilizat);b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare apredrii- nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strnscorelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii,modalitile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat n literatura de specialitate).

Metodologia didactic.Vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesulde nvmnt. n calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizeaz natura, funciilei clasificrile posibile alediferitelor metode de nvmnt.

Metoda didactic. Termenul metod deriv etimologic din dou cuvinte greceti (odos cale;methaspre, ctre) i are nelesul de drum (ctre) ..., cale (spre).... n didactic, metoda serefer la calea care e urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale. Metodelede instruire se aseamn cu metodele de cercetare (ale tiinei), n sensul c ambele sunt ci careduc la conturarea unor fapte, legiti, descrieri, interpretri ct mai apropiate de realitate.Deosebirea fundamental const n aceea c, n timp ce metodele de cercetare produc,elaboreaz cunotine, metodele didactice de regul prezint, vehiculeaz cunoatereasedimentat la un moment dat.

Specialitii n metodologia didactic (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acrediteaz teza c metodele deinmai multe funcii specifice:a. funcia cognitiv(metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor ia procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i a comportamentelor umane;metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);b. funcia formativ-educativ(metodele supun exersrii i elaborrii diversele funcii psihice i fiziceale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor noi atitudini,sentimente, capaciti, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere aunor cunotine, ci i un proces educativ);c. funcia instrumental(sau operaional,n sensul c metoda servete drept tehnic de execuie,mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);d. funcia normativ(sau de optimizare a aciunii, prin aceea c metoda arat cum trebuie s seprocedeze, cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bunerezultate).

Procedeul didactic. Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee.Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat deaciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. O metod apare ca un ansamblucorelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaie dat de nvare.

2. Noi tendine n metodologia didactic

punerea n practic a unor noi metode i procedee de instruirecare s soluioneze adecvat noilesituaii de nvare; dezvoltarea n cantitate a metodologiei, prin adaptarea i integrarea unormetode nespecifice, din alte spaii problematice, dar care pot rezolva satisfctor unele cerine (depild, folosirea n nvmnt a brainstorming-lui, care este la origineo metod de dezvoltare a

creativitii); creterea n cantitate a metodelor nu este, ns, soluia cea mai fericit;folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilorcognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie;


6/57

tendinei magistrocentriste a metodologiei didactice; ntrirea dreptului elevului de a nva prinparticipare, alturi de alii;accentuarea tendinei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cutare iidentificare a cunotinelor, i nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor deautoinstrucie i autoeducaie permanent;

3. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare

Plecnd de la o literatur n acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982,Cerghit, 1988), avansm urmtoarele clasificri:

Criterii Clasificri

1. Criteriul istoric Metode tradiionale, clasice, denumite i didacticiste Metode noi sau moderne

2. Aria de aplicabilitate,gradul de generalitate

Metode generale, care se aplic n ntreg procesul de nvmnt,n predarea tuturor disciplinelor.

Metode particulare sau speciale, folosite n predarea anumitordiscipline de nvmnt sau pe anumite trepte de colarizare.3. Gradul de angajare aelevilor n procesul de

nvare

Metode pasive Metode active

4. Modul de prezentare acunotinelor

Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt Metode intuitive, bazate pe observarea direct a obiectelor ifenomenelor sau a substitutelor acestora

Metode bazate pe aciune5. Sarcina didacticfundamental

Metode de comunicare i asimilare de noi cunotine Metode de repetare i consolidare a cunotinelor Metode de formare de priceperi i deprinderi

Metode de evaluare a rezultatelor nvrii6. Gradul de dirijare a nvrii, modul deadministrare aexperienei ce urmeaz afi nsuit

Metode algoritmice prin care activitatea de nvare este dirijatriguros, pas cu pas

Metode semialgoritmice care propun o dirijare parial ce las loc iindependenei, posibilitii de autoorganizare

Metode euristice ce promoveaz investigaia personal, libertateasubiectului de a alege cile de rezolvare a problemelor

7. Tipul de nvarepromovat

Metode de nvare prin receptare Metode de nvare prin descoperire Metode de nvare prin aciune practic Metode de nvare prin creaie

8. Modul de organizare a

activitii

Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas Metode de nvare n grup Metode de activitate n perechi Metode individuale

Tem de lucru: ncadrai metodele de mai jos n categoriile potrivite indicate prin criteriileamintite.


7/57

4. Descrierea principalelor metode de nvmnt

Expunerea/ metodele expozitive

Definiie: Expunereaconst n prezentarea de ctre profesor a unor cunotine noi, pe cale oral, n structuri bine nchegate, ceea ce garanteaz o eficien sporit, prin transmiterea unui volummare de informaii ntr-o unitate de timp determinat.Variante ale metodei: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, expunerea universitar,expunerea cu oponent, instructajul.Povestirea este o naraiune simpl, ntr-un limbaj expresiv, folosit cu precdere la clasele mici.Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaz o participare afectiv a elevilor, sestimuleaz imaginaia, se antreneaz noi motivaii i disponibiliti de nvare.Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezint cadrul dedesfurare a unor evenimente, asigur o prezentare analitic a obiectelor i fenomenelorstudiate, a diferitelor aspecte din realitatea nconjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi sajung la generalizri. Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s fie

nsoit de material ilustrativ.Explicaia presupune o dezvluire a adevrului pe baza unei argumentaii deductive. Cu acestprilej, se pun n micare operaii logice mai complicate precum inducia, deducia, comparaia,sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totui, pe receptare i mai puin pe interpretareacunotinelor.Prelegerea (pre-n faa, lego- a citi): const n expunerea de ctre profesor a unui volum mai marede cunotine, bine organizate i sistematizate, i presupune o mai mare maturitate receptiv aelevilor. De regul, metoda se recomand claselor mai mari. Pentru reuita unei prelegeri,profesorul se poate ghida dup un plan orientativ. Prelegerea universitar este folosit n

nvmntul superior. Ea se desfoar pe durata a dou ore i poate lsa loc i interveniilorstudenilor.Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare avnd sarcina

sa precisPrelegerea-dezbatere : cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o dezbatere n carestudenii analizeaz coninutul prezentat.Expunerea cu oponent este o form dramatizat a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenacelui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit n acest sens). Prin ridicarea unor

ntrebri, crearea unor situaii problematice, se nvioreaz mersul expunerii, imprimnd un caractereuristic cutrii unor soluii, rezolvrii unor probleme.Instructajul este acea metod expozitiv care precede sau nsoete desfurarea unei aciunipractice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii, condiiile n carese desfoar aciunea, regulile ce trebuie respectate n desfurarea ei .a.

Beneficii: Metoda expunerii didactice constituie o cale simpl, direct i rapid de transmitere a

unor cunotine, elevii putnd sesiza direct, n gndirea profesorului, un model de discriminare ide operare teoretic.Puncte slabe: Prin faptul c, n expunere, elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metodapredispune la pasivism i absena spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poateajunge la formalism i superficialitate n nvare. Comunicarea ntre profesor i elev esteunidirecional, iar feed-back-ul este mai slab. n acelai timp, expunerea asigur o slabindividualizare a predrii i nvrii.

Metodele conversative /interogative /dialogateMetoda conversaiei (con- versus- cu ntoarcere, lat. ) este o convorbire sau un dialog ce sedesfoar ntre cadru didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri irspunsuri, s sestimuleze i s se dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind ntlnit

n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele.Cunoate dou forme principale: conversaia euristic sau de descoperire, (Evrika! = Am descoperit!, greac) folosit

l d l i


8/57

descoperirea unor noi aspecte ale realitii, la elaborarea unei definiii, desprinderea unornvminte. Intrebrile i rspunsurile sunt legate unele de altele, fiecare ntrebare i are rdcinan rspunsul anterior dat de elev.

Conversaia euristic se mai numete i conversaie socratic, ntruct a fost utilizat deSocrate (469-399 .C.), cu denumirea de maieutic (arta de a face s senasc idei n minteaoamenilor, arta moitului). Punnd ntrebri i ateptnd rspunsuri, Socrate conducea astfel

discuia nct preopinentul su, care pretindea la nceput ctie, trebuia s recunoasc pn laurm c e netiutor i are nevoie s fie luminat.

Erotetica - sau logica punerii intrebrilor. conversaia catehetic (examinatoare), prin care elevii sunt pui n situaia de a li se evalua

cunotinele anterior asimilate. Se deosebete de conversaiaeuristic prin faptul c nu maieste obligatorie construirea n sisteme de lanuri sau serii ale ntrebrilor i rspunsurilor. Altfelspus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine stttor

n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri.

Dup funcia didactic ndeplinitconversaia cunoate mai multe variante :

Tipul conversaiei Scopul n care este folosit1. Conversaia de comunicarede noi cunotine

Transmiterea unor noi cunotine, pe baza intuirii unui material didactic,efecturii unor experiene, interpretrii unor exemple.

2. Conversaia de repetare isistematizare

Reluarea cunotinelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea nstructuri logice mai largi (se folosete n leciile de recapitulare).

3. Conversaia de fixare iconsolidare

Evidenierea unor elemente, idei mai importante, n vederea ntipririitemeinice (se folosete n leciile curente).

4. Conversaia de verificare ievaluare

Cunoaterea gradului de nelegere, a temeiniciei celor predate, a capacitiide a reproduce, explica, interpreta, corela cunotinele nsuite.

5. Conversaia introductiv Pregtete fondul aperceptiv pentru predarea propriu-zis, stimuleazcuriozitatea etc.

6. Conversaia final Formularea concluziilor dup efectuarea de observaii independente, excursii, vizite .a.

Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineascntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei deexprimare

s serefere la o problem concret sprezinte nlnuire logic s stimuleze efortul elevilor n formularea rspunsurilor s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le sugereze i s nu li se substituie s nu conduc la rspunsuri monosilabice s activizeze ntreaga clas s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului, s mobilizeze elevii n funcie de potenialul fiecruia.

Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din punct devedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntr-o form ngrijit, sdemonstreze nelegerea problemei, .a.

Tem de reflecie: Comentai : O ntrebare este o invitaie la aciune, este un ferment alactivitii mintale, un instrument de obinere a informaiilor" (Cerghit, 1980).

Fiecare cutare - spune Heidegger - conine o nsoire precursoare care este ceva din ceea ce secaut."

o Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a

substitutelor acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni,fenomene, experiene, cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activitii depredare-nvare sau pentru familiarizareaelevilor cu execuia corect a unor aciuni.


9/57

i limbajul se poate constitui n suport al demonstraiei, n msura n care un nivel mai concret alacestuia poteneaz explicitri mult mai abstracte. De pild, un limbaj abundent n imagini ireprezentri constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei i interpretri maigenerale i mai abstracte.

n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot defini mai multe tipuri de demonstraii.Astfel, Ioan Cerghit (1980) identific: n funcie de materialul intuitiv folosit : demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente,procese, fenomene naturale);

demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene, proceseprovocate intenionat de cadrul didactic; demonstraia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, plane, desene, hri .a.); demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;

demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl; demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat, comportamentelor), nscopul formrii de priceperi i deprinderi; este folosit cu precdere la leciile de educaie fizic,desen, caligrafie, abiliti practice .a; demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii, fixe, dinamice, filme,

nregistrri fonice, secvene televizate .a.); demonstrarea prin exemple;

demonstraia logic (teoretic), ce presupune fundamentarea prin raionament logic a unuiadevr i se deosebete de demonstraia n sens didactic ce presupune, dup cum am subliniatanterior, o percepie activ, concret senzorial.

Observaia didactic. Este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaiaindependent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor informaii.

Reprezint o metod ce poate introduce elevii n munca de cercetare tiinific a unei realiti. Cunoate mai multe forme:a) dup timpul n care se deruleaz:- observarea simpl i de scurt durat- observarea complex i de lung duratb) dup modul de organizare i desfurare:- observare individual- observare pe echipePentru a imprima observaiei un caracteractiv, de cercetare, este necesar ca ea s fie organizat,ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiinifice, ceea ce presupune respectarea unorcerine: observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic cuprins n programaanalitic pentru clasa respectiv; printr-o activitate comun n clas se va realiza un plan al observaiei, se vor preciza obiectivelei sarcinile urmrite, precum i mijloacele ce vor fi folosite; activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat, formulndu-se carepere anumite ntrebri-problem; activitatea de observare va avea un caracter procesual i experimental; se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare;

Prin observaii, se urmresc explicarea, descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorulunor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). n acelai timp, aceast metodconduce i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea,perseverena, perspicacitatea i imaginaia.

Exerciiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaii i aciuni mintale sau

motrice, n chip contient i repetat, n vederea achiziionrii sau consolidrii unor cunotine iabiliti.Exerciiul presupune, deci, o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia


10/57

operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale, sporirea capacitii operatorii acunotinelor, priceperilor i deprinderilor, prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen(confuzie), dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i caracter (Cerghit, 1980, p. 192).

n practica colar se ntlnesc mai multe tipuri de exerciii (Ioan Nicola):

Criteriul declasificare Tipuri de exerciii

1. Coninutul - Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi n care predomincomponenta motric (deprinderi de scriere, de mnuire a uneltelor, fizice, sportive);- Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor intelectuale, care depindcaracterul oarecum rigid i stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie deaplicabilitate mult mai larg.

2. Funciile ndeplinite - Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i operaii;- Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei pn la constituireaautomatismului.- Exerciii de consolidare a automatismului.- Exerciii de verificare/evaluare.- Exerciii corective.

3. Valoarea formativ - Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de scris-citit.- Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaietehnic.

4. Gradul de intervenie acadrului didactic

- Exerciii dirijate.- Exerciii semidirijate.- Exerciii autodirijate, libere.- Exerciii combinate.

5. Modul de organizare(aspectul social)

- Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa.

6. Obiectul de nvmnt n cadrulcrora se organizeaz

- Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb strin, sportive etc.

Metoda cazului sau studiului de caz const n etalarea unor situaii tipice, reprezentative,semnificative, ale cror trsturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un cazpoate servi att pentru cunoaterea inductiv, n sensul c de la premise particulare se trece laconcluzii generale (reguli, principii, legi), ct i pentru cunoaterea deductiv, prin particularizri iconcretizri ale unor aspecte generale.

Cazul este ales cu grij de ctre profesor (de altfel, el trebuie s dispun de un portofoliu decazuri reprezentative), printr-o atent inspectare a cmpului cazuistic i prin identificarea acelorsituaii din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s comporte bogate i semnificative note itrsturi putnd fi identificate i comentate de ctre elevi.

n cadrul studiului de cazse urmrete identificarea cauzelor ce au determinat declanareafenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu fapte i evenimente similare. nprezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului,examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentruanaliz, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii.

Problematizarea (sau predarea prin rezolvare de probleme sau predare productiv deprobleme) reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i activizator. W.Okon arat c metoda const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare sfie rezultatul activitii proprii de cercetare

O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trireasimultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i desurpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare idescoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre antecedent iconsecvent.

Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional iunul rezolutiv. Recurgerea la aceast metod implic respectarea anumitor condiii: existena, laelev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultilor n funcie de o anumit gradaie,

alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie, manifestarea unui interes realpentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare p lenar a personalitiielevilor a componentelor intelectuale afective i voliionale


11/57

Cum s-a ajuns la concluzia c pmntul e rotund? Argumentai de ce primvara ncepe mai devreme n Lunca Dunrii. Realizati predicii despre starea de sntate a populaiei locale n raport cuevoluia ecosistemelor din zon (obiectiv de referin, clasa aVIII a) Transferai modelul piramidei trofice n rezolvarea problemelor de alimentaie(obiectiv de referin, clasa aVIII a)

Tem de lucru:ntocmii o list cu probleme pentru disciplina biologie.

Metoda descoperirii se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, numai c nproblematizare accentul se pune pe crearea de situaii-problem, n timp ce n descoperire seinsist pe cutarea i aflarea soluiei. De fapt, problematizarea i descoperirea reprezint doumomente ale demersului euristic (Nicola, p.382). nvarea prin descoperire este o continuare aproblematizrii i const n refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului elaborrii de noicunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea unei situaii problem,fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de aciune i rezolvare. Implic o atitudine activ dinpartea elevului care des-foar o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare aalternativelor, de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra incertitudini i erori. Cunoate mai multe forme:

Criteriul declasificare

Forme ale descoperirii

Dup gradul dedirijare

Descoperire dirijat - condus de profesor prin sugestii, informaii suplimentare;Descoperiri independente - predomin activitatea individual a elevului, rolulprofesorului limitndu-se la supraveghere i control.

Dup naturademersului cognitiv

Descoperire inductiv - const n elaborarea unor cunotine i operaii cu grad ridicatde generalitate, pornind de la date i cunotine particulare

Descoperire deductiv - pornete de la date i informaii generale pentru elucidarea

unor situaii particulare. Este prezent n construirea silogismelor i concretizrii.

Descoperire transductiv st la baza gndirii artistice, imaginative, favorizeazcrearea metaforelor; se bazeaz pe stabilirea de relaii nelogice ntre diverse serii dedate.

Tem de lucru: Argumetai importana demonstraiei, observaiei i nvrii prin descoperire ladisciplina biologie.

Modelarea didactic. Prin model se nelege un sistem relativ simplu, un nlocuitor al unuisistem obiectual sau procesual mai complex, care ngduie o descriere i o prezentareesenializat a unui ansamblu existenial, dificil de sesizat i cercetat n mod direct. Condiia debaz a unui model o constituie analogia cu un sistem de referin, cruia trebuie s-i capteze (s-iconserve)structural i/sau funcional notele, trsturile i transformrile specifice.

n procesul de nvmnt, se folosesc mai multe categorii de modele:

obiectuale (obiectele nsele, ca de pild un animal conservat, corpuri geometrice, instalaiisau piese selecionate etc.) ce prezint un grad nalt de fidelitate fa de obiectul real; iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc.), care seamn structural i/sau funcional cuobiectele/fenomenele de referin;simbolice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice etc.), bazate pesimboluri;

Algoritmizarea.Este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii. Algoritmiireprezint un grupaj de scheme procedurale, o suit de operaiistandard, prin parcurgerea crorase rezolv o serie mai larg de probleme asemntoare.


12/57

probleme, aciuni etc. pot fi identificai sau chiar construii de elevii nii. Aceast posibilitatescoate n eviden faptul c, ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic, nu exist oincompatibilitate (Moise, 1986, pp. 42-46). n faza de nceput a nvrii, se recurge la schemeoperaionale fixe, la algoritmi. Prin repetare i contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice(fie alternative, fie cu totul noi, mai suple i mai rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se,astfel, la o faz nou de nvare, cea euristic, de descoperire i probare a unor noi scheme deprocedur.

Exemple de algoritmi: n gramatic, matematic, muzic, chimie etc.

Jocul de rol. Este o metod care const n provocarea unei discuii plecnd de la un joc dramaticpe o problem cu inciden direct asupra unui subiect ales. Subiectul de jucat trebuie s fiefamiliar elevilor, s fie extras din viaa lor curent (de pild, un copil care nu-i ascult prinii sausituaia unuiprofesor care este prea autoritar cu elevii si). Se cer unor membri ai clasei s joacerolurile respective, improviznd o scen de conflict (prini-copii, profesor- elevi), iar membriigrupului vor interveni pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Trebuie precizat faptul cscenariul va fi spontan i nu premeditat, crend premisa unei exprimri sincere, deschise, naturalea copiilor cu privire la problema atins. Jocul propriu-zis nu trebuie s dureze mai mult de cinci sauzece minute, dup care vor urma interveniile i comentariile spectatorilor.

Instruirea programat. Aceast tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie aciberneticii n metodologia didactic. Totodat, noua strategie se bazeaz i pe unele achiziii alepsihologiei contemporane. De pild, psihologul american B.F. Skinner demonstreaz c eficiena

nvrii este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva elevii. Cu ct ntrireanegativ sau pozitiv la un rspuns dat de elev este mai operativ, cu att feed-back-ul estemai rapid i elevul i va controla mai mult efortul prin confirmarea (sau infirmarea) unei reuite.

Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unuialgoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu seturisuplimentare de cunotine etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face n conformitatecu urmtoarele principii:

principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n uniti gradatecare s conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral); principiul participrii active(relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul c elevulrezolv, rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent);principiul verificrii imediate a rspunsului(soluiile date de elev sunt confruntate operativ cu celevalide, acesta neputnd s treac la secvenele urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile sfie confirmate);principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n funcie deposibiliti, dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor);principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte(programa este astfel dimensionat nct orice copilnormal s fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor).

Ca modaliti de programare consemnm programarea linear(sau de tip Skinner) i programarearamificat (sau de tip Crowder). n cazul programrii lineare, fragmentarea dificultilor este mai

amnunit, n timp ce n programarea ramificat fragmentarea se face pentru dificulti mai mari.Skinner consider c elevul nva mai bine dac are satisfacia reuitei prin ntrire; Crowder, nschimb, apreciaz c se poate nva chiar i prin greeli.

Mijloacele instruirii programate s-au concretizat n manuale programate i n mainile deinstruire. Variante ale programrii se pot identifica, ntr-o anumit msur, i n manualeleclasice. De pild, la gramatic, unele informaii sau exerciii sunt structurate dup clieele instruiriiprogramate. De altfel, instruirea programat, prin manuale i maini tehnice, nu prea a fostprezent n nvmntul nostru (i nu numai al nostru). Ea s -a insinuat ndeosebi prin infuzareasecvenial, mai mult implicit dect explicit la unele teme i discipline.

Tehnici de predare din categoria altor tipuri de metode

Facem o precizare: statutul de metod didactic se acord de multe ori prea uor, astfel nctnumeroase tehnici, proceduri de lucru n domeniul stimulrii creativitii, al dezvoltrii gndirii


13/57

utilitatea lor, prin caracterul lor activizator, dinamic, dar nu putem s ignorm faptul c ele nu suntaltceva dect nuane, componente, moduri de particularizare ale metodelor consacrate.

Unele metode de stimulare a creativitii au devenite cunoscute i aplicate n predare fiind chiardenumite metode didactice: brainstorming-ul, sinectica, 6.3.5., Philips 6.6., discuia panel etc.

Brainstorming-ul(brain= creier, storm= furtun, asalt). Nu este practic o metod didactic, ci o

metod de stimulare a creativitii ce se poate insinua n discuii, dezbateri i n general atuncicnd se urmrete formarea la elevi a unor caliti imaginative, creative i chiar a unor trsturi depersonalitate (spontaneitate, altruism). Are drept caracteristic separarea procesului de producerea ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De a ceea i estesupranumit metoda evalurii amnate sau filosofia marelui DA (The big Yes), ntruct, pemoment, este reinut orice idee, se accept totul.

Grupul de brainstorming este format din cinci pn la dousprezece persoane de diverseprofesiuni. El are un conductor sau animator, un secretar i membrii respectivi. Participarea lagrup este benevol. edina de brainstorming decurge n trei etape. n prima etap, se formuleazproblema, se invit participanii (cu cel puin dou zile nainte), acetia sunt informai n legturcu data, locul i problema care va fi supus dezvoltrii. n etapa a doua, se desfoar edina debrainstorming, cnd conductorul reamintete tema i urmtoarele patru reguli care vor trebui s

fie respectate:

a)judecata critic este interzis;b) dai fru liber imaginaiei (ideile pot s fie ct mai absurde i mai fanteziste);c) gndii-v la ct mai multe idei posibile;d) preluai i dezvoltai ideile celorlali.

ntr-o edin de brainstorming, n care critica (paralizant, de altfel) este interzis, se produc 150-200 de idei, n timp ce, ntr-o edin n care critica este admis se elaboreaz doar 20 de idei peor. Se presupune c ntr-un numr mai mare de idei exist multe anse s se gseasc i ideicreative. De asemenea, din combinaia ideilor tuturor participanilor pot s rezulte idei noi. Aezai

n jurul unei mese, participanii sunt invitai s-i prezinte ideile n legtur cu tema propus, fr

s le fie team c vor ficriticai i fr vreun fel de selecie sau judecat a ideilor emise.

Sinecticaa fost creat de psihologul american W.J.J. Gordon (1971). Termenul nseamn a punempreun elemente diferite i aparent irelevante. Aceast metod presupune utilizareametaforelor i a analogiilor. Sinectica se bazeaz pe dou mecanisme principale:1) a face straniul (neobinuitul, ciudatul) familiar 2) transformarea familiarului n straniu.Exist patru tipuri de analogii: direct, personal, simbolic i fantastic. Dac tema edinei desinectic este, de exemplu, de a gsi o nou modalitate de a parca automobilele ntr-un oraaglomerat, se poate apela la o analogie direct, cu modalitile de depozitare n natur, n cassau n industrie (apud Al. Roca, 1981, p. 176-177).

Grupul de sinectic este format din cinci-apte participani de diferite profesiuni. edinele sepot desfura pe durata unui an (cte o edin pe lun). Durata unei edine poate fi de o or (mai

mare). n prima etap are loc cunoaterea participanilor ntre ei i familiarizarea cu problemacare va fi supus dezbaterii. n etapa a doua se aplic mecanismele i procedeele specifice princare straniul, neobinuitul este transformat n obinuit, familiar, iar familiarul (cunoscutul) estetransformat n straniu (necunoscut) i folosirea analogiilor. n etapa a treia se analizeaz soluiileelaborate i se aleg cele mai valoroase.

Metoda 6-3-5. Este vorba de mprirea unei adunri n grupuri de 6 persoane, in care fiecarepropune trei idei intr-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema i, pe o fi, sinttrecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de ctre celelalte grupuri. Dup5 minute, fia este trecuta unui alt grup care adaug alte trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d.pn ce fiecare fia trece pe la toate grupurile. Conductorul strnge foile, le citete n faa tuturori se discutpentru a se hotr care din propuneri sa fie aplicat.

Philips 6-6.Este tot o metod menits consulte un numr mare de persoane. Se formeazgrupuri de cte 6 persoane, urmnd a discuta problema timp de 6 minute. Mai nti, animatorul


14/57

un timp scurt, se consult opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuia in colectiv, 2minute raporteaz rezultatul fiecare; dac sunt 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute.Discutia finala poate dura 30 de minute, deci n circa o or se pot rezuma parerile a 60 depesoane. Cnd e vorba de o problema complex, se pot organiza grupuri de 4 membri, avnd ladispoziie 15 minute.

Discuia panel. Termenul panel inseamna in englez ,, jurai. i in acest caz e vorba de

participarea unor colectiviti mai mari. Discuia propriu-zis se desfaoar ntr-un grup restrns(,,juraii), format din persoane competente n domeniul respectiv. Ceilali pot fi zeci de persoanecare ascultn tcere ceea ce se discut. Acetia pot interveni prin bileele transmise ,,jurailor.Uneori bileelele sunt de hrtie colorat: cele albastre conin ntrebri, cele albe-sugestii, cele roii-preri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanti la dezbatere, careintroduce in discuie coninutul unui biletatunci cnd se iveste un moment prielnic (i se spune,,injectorul de mesaje ). Discuia e condus de un animator. La urm, persoanele din sal potinterveni i n mod direct, prin viu grai. n ncheiere, animatorul face o sintez i trage concluzii.

Metode de stimulare a gndirii critice

Gndirea critic se caracterizeaz prin:a) formularea de ctre elevi a unor preri personale, eventual originale;b) dezbaterea responsabil a tuturor ideilor i soluiilor avansate;c) alegerea raional a soluiilor optime din multitudinea celor posibile;d) rezolvarea eficient a problemelor n timp optim.

Analiz comparativ (dup Ion Al. Dumitru)

CRITERII STRATEGII DIDACTICE TRADIIONALESTRATEGII DIDACTICE CARE

PROMOVEAZ DEZVOLTAREAGNDIRII CRITICE

Activitateaelevului

- ascult expunerea, prelegerea,explicaia,demonstraia profesorului

- ncearc s rein i s reproduc ideileauzite- accept ideile altuia- se manifest individualist- accept informaia dat

- exprim puncte de vedere proprii- realizeaz schimb de idei cu ceilali

- argumenteaz- pune ntrebri pentru a nelegelucrurile- coopereaz in realizarea sarcinilor-

Activitateaprofesorului

- pred,expune,ine prelegeri- explic i demonstreaz- impune puncte de vedere proprii- se consider singurul expert intr-o problem

- organizeaz i dirijeaz nvarea- faciliteaz i modereaz activitatea- ajut elevii s neleag- accept i stimuleaz exprimareaunor puncte de vedere diferite- este partener n nvare

Modul derealizare a

nvrii

- predominant prin memorare i reproducere decunotine- competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare- se realizeaz preponderent n mod individual

- prin apel la experiena proprie,euristic- promoveaz nvarea princolaborare

- accent pe dezvoltarea gndirii princonfruntarea cu alii

Modalitide evaluare

- msurarea i aprecierea cunotinelor- accent pe aspectul cantitativ

- msurarea i apreciereacapacitilor- accent pe elemente de ordincalitativ

Metode de stimulare a gndirii critice utile de aplicat n calitate de tehnici de predare sauevaluare:

Termeni de trei ori definiiSe scriu pe tabl trei concepte 1.Unde i-ai mai ntlnit? 2.Dai exemple. 3.Ce credei c nseamn

n contextul de azi?

Jurnalul dublu


15/57

Jurnalul n trei priDescriei!Analizai!Aplicai!

Organizatorii verbali- prezentare verbal scurt a materialului, nsoit de scheme, grafice etc.

ntrebri focalizatoare

Gndii /Lucrai n perechi / Comunicai1. Rspuns individual la o ntrebare2. Comunicare reciproc a rspunsurilor n perechi3. Definitivarea rspunsului n perechi4. Citirea rspunsului pentru ntregul grup, comentarii

Brainstorming n perechi1. scrierea tuturor informaiilor pe care le tim despre un subiect2. compararea informaiilor noastrecu informaiile unui coleg

Scriere liberElevilor li se cere s scrie tot ce le vine n minte referitor la un subiect

Termeni n avansProfesorul prezint un set de termeni , cerndu-le elevilor s se gndeasc cum ar putea fi eiutilizai n lecie

Organizatorii grafici- Mijloace vizuale de organizare a ideilor, cum ar fi schemele cauz- efect,tabelele cronologice, ciorchinele,

Diagramele Venn

Sunt trasate dou cercuri care se intersecteaz (dup modelul celor de la disciplina logic)pentru a compara dou noiuni, dou teorii, curente, poezii etc.

Predarea reciprocA lua rolul profesorului ntr-un grup, pentru predarea unui concept. Colegii au rolul de a pune ctmai multe ntrebri (ei fiind elevii).Apoi rolurile se inverseaz.

tiu /Vreau s tiu/ Am nvatTabel cu trei rubrici, pe tabl i n caietele elevilor tiu /Vreau s tiu/ Am nvat1.ce tiu elevii despre subiect2. formularea ntrebrilor de ctre elevi despre subiectul de predat3. elaborarea rspunsurilorcu ajutorul textelor, profesorului, altor materiale, notarea lor

Toat lecia se poate desfura n jurul tabelului.

Lectura n perechi/ rezumatul n perechiElevii citesc un text n perechi1.un elev citete o poriune din text cu voce tare sau n gnd apoi rezum ce a citit2.perechea i pune ntrebri referitor la ce a citit,la care vor ncerca amndoi s rspund 3.inversarea rolurilor

Alte tipuri de jurnaleAlegei 3 idei cu care nu suntei de acordScriei trei ntrebri despre textGsii o prezumie ascuns n cele afirmate de autor

Mozaicul- formare de grupuri de 4-5 elevi numite grupuri cas(se numr de la 1 la 5 astfel nct fiecare


16/57

- constituirea grupurilor de experi, respectiv toi elevii cu nr.1 formeaz un grup, cu nr 2 alt grupetc fiecare grup astfel stabilit studiaz o parte de text dup criteriile formulate de profesor; - elevii revin n grupurile casi predau coninuturile n care sunt experi celorlali, care potpune ntrebri suplimentare;

Metoda SINELG(sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii) - menine

implicarea activ a gndirii elevilor n citirea unui text i observarea gradului de nelegere. Mainti li se cere elevilor s noteze tot ceea ce cred c tiu despre tema ce va fi prezentat n text;ideile sunt inventariate i scrise pe tabl. Pentru a direciona gndirea elevilor profesorul puneanumite ntrebri. Elevii sunt invitai s citeasc textul cu atenie i s fac pe marg inea lui semneavnd anumite semnificaii: pentru idei care confirm ceea ce tiau deja- pentru informaii citite care contrazic sau sunt diferite de ceea ce tiau deja + informaia citit este nou? idei confuze, neclare sau despre care dorescs tie mai multe.Pentru a observa ideile textului i gradul de nelegere a acestora se recomand realizarea unuitabel cu patru coloane corespunztoare semnelor utilizate.

Reeaua de discuii1. profesorul adreseaz o ntrebare binar, ce presupune rspunsuri att de da ct i de nu.2.elevii n perechi gsesc ct mai multe motive pentru da si nu3. alipirea perechii de o alta i discutarea problemei4. formularea unei concluzii, care s mpace toate problemele.

Linia valoric- se formuleaz o problem cu rspunsuri controversate: Suntei de acord cueuthanasia? Pe o linie trasatcu creta pe jos, n clas, dezbatere; elevii se pot dispune de-alungul liniei, in funcie de prerile lor, avnd astfel perspective mai nuanate. Pasul 1 audiereaproblemei. 2. dispunerea pe linie, 3. construcia argumentelor in gerupuri mici 4.dezbaterea 5.concluzii.

Colurile- derulare asemntoare Liniei valorice, numai c elevii se dispun n cele patru coluriale clasei, dezbtnd o problem ce implic alegerea ntre trei, patru variante de rspuns . (Deexemplu: Unde ai dori s mergi n expediie?3, 4 variante)

Vntoarea de comori-elevii au fiecare cte o foaie coninnd un tabel cu 6 csue, n fiecarecsu apare trecut o intrebare. Elevii merg unii pe la alii intr-o ordine aleatoare pentru acompleta csuele (este un fel de interviu dirijat). Se st un timp pentru a primi rspunsuri, apoi secomenteaz global cu profesorul, realiznd o statistic a rspunsurilor, apreciind justeea lor,sinceritatea etc. Se poate utiliza la diferite obiecte de nv., dar i la dirigenie .

Eseul de 10 minutePentru sinteza informaiilor dintr-un capitol, lecie, etc . elevii au 10 minute n care s prezinte

prerile lor ntr-un eseu.

Ciorchinele- Se scrie un cuvnt sau o sintagm n mijlocul tablei. Acesta e cuvntul-nucleu.- Scriei ct mai multe cuvinte legate de cuvntul-nucleu, dup regulile brainstormingului.- Legai aceste cuvinte ntre ele trasnd sgei.

Reeaua personajuluiAnalog ciorchine, aplicabil la poezii, proz pentru a evidenia legturile personajelor. Se pot stabilii criterii de ordonare a ideilor.

Turul galeriei

Elevii n grupuri de 3,4 rezolv o sarcin care permite mai multe perspective de abordare Produsele activitii elevilor (scheme, diagrame, ciorchine) sunt notate pe o coli mari de hrtie,realizndu-se postere.Posterele se expun pe pereii clasei, realizndu-se o expoziie.La semnalul


17/57

Grupuri de discuii criticeAbordarea unui text cu scepticism.

CubulSe construiete un cub. Implic tratarea unei teme respectnd instruciunile de pe feele cubului(individual sau colectiv):Descrie!Compar!Asociaz!Aplic!Analizeaz!Argumenteaz pro saucontra!

CvintetulPoezie de 5 versuri care sintetizeaz i condenseaz informaiile, incluznd reflecii ale elevilor(individual sau perechi)Primul vers - cuvntul cheie, de obicei un substantivAl doilea vers - 2 cuvinte, adjective, care descriu subiectul poezieiAl treilea vers - 3 cuvinte, verbe la gerunziu, care exprim aciuniAl patrulea vers - 4 cuvinte care exprim sentimentele autorului fa de subiectul abordat Al cincilea vers - un cuvnt care exprim esena subiectului.

Tem de lucru: Alegei acelai coninut i precizai cum l putei preda n cel puin dou moduri

diferite.

Mijloace de nvmnt. Coninut i importan

Prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea resurselor materiale concepute i realizate,adaptate sau selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale colii. n sensul celmai larg, mijloacele de nvmnt includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul crora serealizeaz transmiterea i asimilarea informaiei, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute nprocesul de nvmnt. Mijloacele de nvmnt se pot grupa n dou mari categorii:

a. mijloace de nvmnt ce cuprind mesaj didactic;b. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice.

n prima categoriese pot include urmtoarele mijloace: obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii etc.);obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele etc.);suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume fotografice, panouri etc.); mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule, plane cu litere, cuvinte etc., scheme structuralesau funcionale etc.); mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio i/sau video etc.).

Printre mijloacele de nvmnt care favorizeaz transmiterea informaiilor didactice, se potenumera urmtoarele:instrumente, aparate i instalaii de laborator; echipamente tehnice pentru ateliere;instrumente muzicale i aparate sportive;maini de instruit i calculatoare electronice; jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc.

Tem de lucru: Dai exemple de utilizare a tehnologiilor moderne la lecii.

Gruparea mijloacelor de nvmnt n cele dou categorii este relativ. n fond, mijloacele carecuprind mesaj didactic se constituie simultan i n suporturi pentru facilitarea transmisiei, dup cumi suporturile (mediile) nsei induc, direct sau indirect, mesaje educaionale. Clasificarea de maisus s-a fcut plecnd de la funciile dominante, la un moment dat, ce concur la subliniereaidentitii i a rolului jucat de un anumit mijloc de nvmnt. n afar de cele dou grupe de

mijloace, i-au fcut apariia mijloacele de msurare a rezultatelor nvrii, care ajut la evaluarearandamentului colar n unele circumstane educative.


18/57

Conceptul de strategie didactic

Modalitatea n care cadrul didactic alege, combin i organizeaz cronologic ansamblul metodelor

i mijloacelor pentru a nfptui obiectivele educaionale este denumit prin termenul de s trategiedidactic sau strategia instruirii.

Tipuri de strategii de instruireA. Dup logica gndirii, dup modul n care evolueaz gndirea pe drumul cunoaterii se potdistinge:

strategii inductive, prin intermediul crora elevii sunt pui n contact direct cu diferite aspecteconcrete ale realitii i pe baza analizei acestora i conduc spre cunoaterea i nelegerealegilor, principiilor care le guverneaz i le explic. Specific pentru aceste strategii este c, nprocesul nvrii, elevii sunt ndrumai ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuriparticulare, s ajung la elaborarea noiunilor i ideilor, s se ridice de la concret la general iabstract;

strategii deductive organizeaz procesul de predare- nvare de aa manier nct gndireaelevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiii i noiuni la exemple concrete, dela ipoteze la fapte verificate prin observaie i experiment.De reinut c att strategiile inductive ct i cele deductive au unele note comunecu investigaiatiinific, familiarizeaz elevul cu metodele i tehnicile de cercetare, contribuie la dezvoltareastructurilor cognitive.

strategii analogice promoveaz nvarea bazat predominant pe metoda modelrii, diferiteleaspecte ale realitii care fac obiectul nvrii fiind transpuse sub forma unor modele; strategii transductivecare uzeaz de explicaia prin metafore.

B. Dup gradul de dirijare /nondirijare a nvturii, dup gradul de intervenie din partea

cadrului didactic se pot identifica: strategii algoritmice (prescrise)care impun o dirijare foarte strict a nvturii, prescriu pas cupas, cu mare rigoare predarea i nvarea. Sunt directiviste, rigide nu las loc iniiativei imanifestrii libere a originalitii, spontaneitii. Pot fi de mai multe feluri: imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiie, pe exerciii, pesolicitarea memoriei;

explicativ-reproductive /expozitive, de nvare prin receptare; demonstrative; bazate pe metoda algoritmizrii; nvarea programat. strategii semialgoritmice, de nvare semiindependent, n care intervenia cadrului didactic ndirijarea nvrii este moderat. strategii nealgoritmice (neprescrise)pun accentul pe stimularea efortului propriu, promoveazmunca independent; dirijarea din partea profesorului este redus la minimum. Sunt strategii cuputernice valene activ-participative.

Cum scriem n proiectul de lecie?Strategia didactic: Metode i procedee: Mijloace de nvmnt: Forme de organizare: individual, frontal, n grupuri.

Tem de lucru: Alctuii strategia didactic pentru o lecie i argumentai alegerile realizate.


19/57

FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectiv a predrii i

nvrii n cadrul organizat al educaiei instituionalizate. Practica a acreditat trei moduri deorganizare a activitii didactice, fiecare configurnd i etalnd, ntr-un mod specific, coninuturi,relaii, suporturi materiale, resurse etc.:1. activitatea frontal;2. activitatea pe grupe de elevi;3. activitatea individual.Desigur, cele trei ipostaze nu apar niciodat n stare pur, ele impunndu-se prin dominan, prinextensia pe care o poate dobndi la un moment dat ntr-o situaie didactic. n tabelul urmtor seevideniaz tipurile de prilejuri de actualizare a celor trei forme (cf. Ionescu, 2000, p. 248).

Activiti frontale Activiti de grup dirijate Activiti individuale1 2 3

- lecia;- seminarul;

- activitatea delaborator;- activitatea ncabinetele pespecialiti;

- vizita;- excursia;- vizionarea despectacole etc.

- consultaii;- meditaii cu scop de recuperare;- exerciii independente;- vizita n grupuri mici;- cercul de elevi;-ntlniri cu specialiti;- concursuri;- sesiuni de comunicri i referate;- redactarea revistelor colare;- dezbateri pe teme de specialitate;-ntlniri cu oameni de tiin,scriitori, specialiti;

- serate literare etc.

- munca independent i studiulindividual;

- efectuarea temelor pentruacas;- elaborarea de compuneri ialtelucrri scrise i practice;

- rezolvarea de exerciii;- efectuarea unordesene,scheme;- lucrri practice la colul naturii,la punctul geografic;- lectur de completare;- lectur suplimentar;

- studiul n biblioteci;-ntocmirea referatelor;- elaborarea de proiecte,modele;- pregtirea i susinerea unorcomunicri;- pregtirea pentru examen;- elaborarea materialuluididactic etc.

M. Ionescu, un clasic al teoriei instruirii, propune i alte taxonomii ale formelor de organizare aactivitii didactice. Pornind de la criteriul locului desfurrii activitii, autorul menionat propunei o taxonomie a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei (1995, p. 229):

activiti desfurate n coal, n afara clasei: organizate n mediul colar: consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori literare, jocurii concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei, etc. ; organizate de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar,vizionri de spectacole, etc.

n ceea ce privete activitile extracolare, acestea pot fi : organizate n mediul colar: excursii i vizite didactice, vizionri de spectacole, filmetematice, etc.; organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i creaie, emisiuniradio i TV, etc.

1. Organizarea pe clase i lecii

Istoria de cteva secole a evideniat o formul eficient i pragmatic care mai rezist nc:


20/57

fost o regndire a cadrului tehnic al acesteia, o readaptare prin flexibilizare, prin perfectarestrategic. Caracteristici: gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii,ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; normarea succesivitii studiilor, prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul,

superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective.

Limitele organizrii instruirii pe clase i lecii, invocat n experienele de inovare de la nceputulsecolului XX, constau n urmtoarele caracteristici: uniformizarea condiiilor de timp i spaiu instrucional; aspectul livresc i catehetic al instruirii; masificarea i depersonalizarea instruirii (toi accednd la aceleai coninuturi iconformndu-se aceluiai scenariu didactic); lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeaiactivitate); magistrocentrismul n predare, respectiv autoritarismul relaiei profesor- elev;

rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini iperformane, elevii trebuies parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare; inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii e profesorul care prezint cunotinele; elevul le recepteaz, fiind un obiect al educaiei, un element inert; secvenialitatea exagerat a cunotinelor i valorilor prin organizarea coninuturilor pediscipline care fragmenteaz realitatea, mpiedicnd formarea unei viziuni realiste, integrativeasupra unei realiti n fapt continui, unice; artificializarea nepermis a contextului didactic att prin valorile promulgate (rupte, uneoride viaa real) i interaciunile umane rigide, prescrise, impersonale.

Criticile aduse leciei tradiionale au fost ntemeiate pentru c aceasta s-a canonizat, la un momentdat, a devenit un panaceu care nu se mai adecva la situaii i mprejurrile n evoluie ale educaiei.

Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor instruirii amintim: sistemul monitorial(prin Bell i Lancaster), metoda centrelor de interes (prin Ovide Decroly), planul Dalton (prin HelenParkhurst), sistemul proiectelor (prin William Kilpatrick), metoda Winetka (prin Carlton Washburne),metoda activitii pe grupe (prin Roger Cousinet sau Celesten Freinet)

Sistemul monitoriala fost iniiat la nceputul secolului al XIX-lea de englezii Andrew Bell i JohnLancaster. El se caracterizeaz prin aceea c profesorul lucreaz indirect, prin intermediulmonitorilor, cu un numr foarte mare de elevi. Monitoriisunt elevi mai bine pregtii, instruii n moddirect de profesor i care apoi dirijeaz fiecare activitatea unui grup de elevi. Sistemul claselor omogene, sau sistemul Manheim, denumit astfel dup oraul german n care afost introdus. n cadrul acestui sistem, elevii sunt grupai, n funcie de capacitile intelectuale iperformanele colare, n clase paralele de nivel diferit: clase de nivel ridicat, de nivel mediu i de

nivel sczut. Este prevzut posibilitatea teoretic a trecerii unui elev de la o clas paralel de unalt nivel, dac performanele sale o justific.Planul Dalton a fost introdus de Helen Parkhurst, n oraul american Dalton. Acest planpromoveaz nvmntul individualizat. Clasele sunt transformate n laboratoare pe materii, ncadrul crora fiecare elev studiaz n ritm propriu, dup un program stabilit pe baz de contract,profesorul avnd rolul de consultant i evaluator.Sistemul Winnetka, promovat de Carl Washburne la Chicago, ncearc s depeascindividualizarea excesiv din cadrul Planului Dalton, mbinnd activitile individuale cu celecolective.Metoda Decroly (a centrelor de interes), experimentat n Belgia de pedagogul Ovide Decroly,pornete de la o alt organizare a coninutului: nu pe obiecte de nvmnt, ci pe teme grupate n

jurul intereselor (trebuinelor) fundamentale: de hran, de lupt mpotriva intemperiilor, de aprare

de pericole (boli, accidente .a.), de activitate n comun.Sistemul proiectelor, aplicat n Statele Unite i avndu-i ca autori pe John Dewey i WilliamKillpatrick, nlocuiete studierea disciplinelor colare tradiionale cu efectuarea unor proiecte sau


21/57

Activitile organizate pe grupe de elevi, n care clasele sunt nlocuite cu grupe flexibile de elevi,formate pentru a efectua diferite activiti sau teme (Metoda Cousinet, experimentat n Frana;Planul Yena, experimentat n Germania .a.).

Tem de reflecie: Motivai de ce btrnul sistem pe clase i lecii nu a putut fi detronat deformulele novatoare.

2. Lecia - unitate didactic fundamental

2.1. Conceptualizare i situare

Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nsemn a citi cu glas tare unmanuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecia reprezint un demers didactic unitarcarederiv simultan prin centrarea acesteia ctre o serie de obiective specifice, ctre un anumit specifical coninului de transmis, ctre modalitatea principal de interaciuna a actorilor, ctretemporalitatea rezervat aciunilor, ctre cadrul metodologic dominant, ctre instrumentalizareaadecvat cu mijloace de nvmnt.

I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei, identificnd:a. dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective binedeterminate);b. dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i deconinut, presupune selectarea unor metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz

ntr-un timp determinati ntr-un mediu pedagogic);c. dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procesespecifice i evaluareacu funcie de optimizare).Mariana Momanu (1998, p. 202) ncearc s evidenieze o serie de avantaje ale acestei forme deorganizare a instruirii:

este o form mai comod de organizare i desfurare a activitii pentru profesor:beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a

activitii didactice; poate fi condus cu mai mult siguran chiar de ctre profesorii cu maipuin experien; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure i maieficiente;

comport economicitate, programele colare foarte ncrcate impunnd desfurareaactivitii sub form de lecii, care imprim instruirii un ritm alert i susinut i permitprofesorilor i elevilor s parcurg programa colar; se impune spargerea monotonieileciei, prin proiectarea i desfurarea creativ a leciei;

confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire; impune o modernizare dinluntru, datorit pcatului originar de fi predispus la

canonizare, att la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, prin deschidere ctre experienade via a elevului, ct i la nivelul metodelor i al mijloadelor de nvmnt, devenind maiactiv, implicndu-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

Lecia, ca entitate didactic de baz, presupune o punere n act a unor evenimente sau situaiididactice, ce intercoreleaz i se poteneaz reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta oanumit ordine, care, dac situaia o impune, se poate reformula. Gagne i Briggs (1977, p. 138)scot n eviden urmtoarele momente :- captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora ;- informarea cu privire la obiectivele de atins;- reactualizarea i performarea unor capaciti formate anzterior;- prezentarea elementelor de coninut specifice;- dirijarea nvrii;- obinerea performanei;- asigurarea feed-back-ului;- evaluarea performanelor obinute;

- consolidarea reteniei i a capacitii de transfer.Lecia, n calitate de microsistem, capteaz i reconfigureaz ntr-un mod specific toatecomponentele universului didactic: coninuturi, strategii, metodologii, modaliti de organizare,


22/57

2.2. Tipuri i variante de lecii

Categoria/tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a activitii de predare-nvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii:obiectivul central, disciplina de predat, treapta de nvmnt etc.

Principalele categorii/tipuri de lecie sunt:1. Lecia mixt2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi4. Lecia de fixare i sistematizare5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

1. Lecia mixtvizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcinididactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit

n practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilormultiple pe care le joac.Structura relativ a leciei mixte:

moment organizatoric; verificarea coninuturilor nsuite: - verificarea temei; verificarea cunotinelor,deprinderilor, priceperilor dobndite de elev; pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-oconversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevantepentru noua tem, prin prezentarea unor situaii-problem, pentru depirea crora sunt necesarenoi cunotine etc.); precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o formaccesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii; comunicarea/nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor,coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita ieficientiza realizarea acestei sarcini didactice;

fixarea i sistematizareaconinuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.

2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotineAcest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe bazaacestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt,

ndeosebi la clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unorcunotine noi, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere multmai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n principal, de vrsta elevilor: la claselemari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o structur monostadial.Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt: lecia introductiv: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a

unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul eficientizrii receptrii noilor coninuturi; lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat evast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare; lecia seminar: presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studiuluiprealabil de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la cl ase maimari, cnd nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate; lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe bazaunor programe de nvare computerizate etc.

3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi , specifice unor domenii de activitate diverse:desen, muzic, lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic, etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie: moment organizatoric; precizarea temei i a obiectivelor activitii; actualizarea sau nsuirea unor cunotinenecesare desfurrii activitii;


23/57

realizarea independenta lucrrii, exerciiului, etc. de ctre fiecare elev; aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitiidesfurate n timpul orei.

Variantele leciei de formare de priceperi i deprinderi pot fi identificate, n principal, n funcie despecificul domeniului de activitatei delocul desfurrii activitii: lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiz gramatical, analiz

literar, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar saufilosofic, rezolvare de exerciii i probleme, etc.; lecia de formare a unor deprinderi motrice, specific disciplinei educaie fizic; lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unorinstrumente tehnice; lecia cu caracter practic (aplicativ), realizabil, de obicei, n afara clasei (de ex., natelierul colar); lecia de laborator, viznd desfurarea unor experiene n domenii diverse alecunoaterii: chimie, fizic, biologie; lecia-excursie, destinat formrii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de aselecta i prelucra observaiile; etc.

4. Lecia de fixare i sistematizarevizeaz, n principal, consolidareacunotinelor nsuite, dari aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baza eficientizriii acestui tip de lecie o constituie redimensionareaconinuturilor n jurul unor idei cuvaloare cognitiv relevant, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaiidin ce n ce mai complete i de aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi alecunoaterii.Structura orientativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit caaceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la

nceputul orei sau orelor de recapitulare; recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i

eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextuluicunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs i realizrii unorscheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutuluianalizat; realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilorde consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i seconcretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analizegramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri cu caracter tehnic, etc.; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei.

n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui trimestru

sau a unui an colar) propunem cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie:

lecia de repetare curent: se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fostabordate cunotine de baz, fr de care nelegerea altor coninuturi i formarea unor deprinderide activitate nu sunt posibile;

lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii: serealizeaz la sfritul unor capitole sau teme maridin program;

lecia de sintez: se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitole mari,trimestru sau an colar.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate potconduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintezpe baz de exerciii aplicative (atuncicnd se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului


24/57

5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colareurmrete, n principal, constatareanivelului de pregtire a elevilor dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre dereferin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor traseee de nvare.

Structura relativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutuluice urmeaz a fi verificat;

verificarea coninutului(n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui un bunprilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii, etc.) aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face lasfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea nt lnire aprofesorului cu elevii); precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor isugestiin legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.

Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n funcie de metoda saumodul de realizare a evaluarii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise;

lecia de evaluare prin lucrri practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipostaze i asocieri.Clasificarea ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dato dat pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat mai sus nu constituie dect o platform minimal, unpunct de plecare pentru generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu

ntotdeauna pot fi descrise sau anticipate n explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsipoate sugera sau induce noi modaliti de structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilorunei lecii.

Tem de reflecie: Explicai legtura dintre obiectivul fundamental al leciei - tipul de lecie -metodele utilizate.

PROIECTAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIVE

1. Importana i nivelurile proiectrii didactice

Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mental a

pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei. Ea mai este denumit de unii autoridesign instrucional(Gagne, Briggs, 1977), n sensul de act de anticipare i de prefigurare a unuidemers educaionalastfel nct s fie admisimil i traductibil n practic.

Argumentele care justific acest demers anicipativ sunt urmtoarele:educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare, ea se va

consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat a aciunilor specifice; atingerea finalitilor se face gradual, treptat pe grupe de inte cu grade de obiectivare

diferite;necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la incitri noi;securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare.

n opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), design-ul instructional presupune : a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare ;

i t t d t l l d ii i ii


25/57

Teme de reflecie: Comentai:Design-ul face s ne intereseze nu doar intrarea i ieirea sistemului educational conformschemei Stimul > Rspuns, ci i ceea ce se intmpl ntre aceste componente, depindschema behaviorist pe care o mai folosim fr s ne dm seama. De asemenea, ne ajut sevitm o alt poziie extrem, i anume s nu neglijm verigile iniiale i finale ale sistemului,indiferent dac este vorba de curs, tem sau lecie, activitate frontal, de grup sau individual"

(Miron Ionescu, 1982, p. 27).

...rigoarea crescnd introdus n practica educativ, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizantedect pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlali, ele le vor oferi, dimpotriva, mijloacede adaptare subtil, de individualizare mai sigur, posibiliti mai funcionale de cucerire a mediuluii a propriului eu" Landsheere (1979, p. 266).

n funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou variante ale proiectrii:

a. proiectarea global;b. proiectarea ealonat (Vlsceanu, 1988, p. 250).

Proiectarea globalare ca referin o perioad mai mare de instruire ciclu sau an de studiii

opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere activitile dininstituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz ndeosebi prindimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice.

Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice uneidiscipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi. Proiectarea global creeazcadrul, limitele i posibilitile proiectrii ealonate. Cadrul didactic realizeaz o proiectareealonat, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaionndu -se la trei planuritemporale:

a. anul colar;b. trimestrul colar;c. ora colar.

Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru colar se realizeaz prin planificareaealonat pe lecii i date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentulorientativ n realizarea acestei operaii este programa colar, ce indic n mod riguros capitolele,temele i subtemele cu numrul corespunztor de ore pentru tratarea acestora.

Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce sederuleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar. Documentul care ordoneazmomentele leciei cu funciile adiacente are un caracter tehnic i normativ i se numete, de la cazla caz, proiect de lecie, proiect de tehnologie didactic, plan de lecie, proiect pedagogic, fitehnologic a leciei, scenariu didactic etc.

2. Etapele proiectrii didactice

Un cadru didactic bine intenionat trebuie s-i pun urmtoarea ntrebare: cum a putea face nct ntotdeauna activitile didactice pe care le desfor s fie eficiente? Pentru aceasta, enevoie de o metod raional de pregtire a activitilor didactice. Unii autori (Jinga, Negre, 1982)avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine:Cevoi face?Cu cevoi face?Cumvoi face?Cum voi ti dacceea ce trebuia fcut a fost fcut?Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima ntrebarevizeaz obiectivele educaionale, care trebuie s fie fixate i realizate. A doua ntrebare trimitectre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul. A treia ntrebarecere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale, coerente i pertinente, pentru

atingerea scopurilor. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii deevaluare a eficienei activitii desfurate.1 Prima etap poate cea mai important cuprinde o serie de operaii de identificare i de


26/57

procedural i eecul sunt de ateptat. n chip obligatoriu, obiectivul educaional trebuie s vizezedelimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie redat n termeni de comportamenteidentificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operaional este o aciune de marerspundere din partea profesorului, ntruct se pot nate unele confuzii ce conduc, din start, laeuarea unei lecii.De obicei, n definirea unui obiectiv se va ine cont de urmtoarele norme (Vlsceanu, 1988,p. 257):

a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc nurma instruirii elevului;b. obiectivul trebuie s fie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbede aciune;c. fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea ievaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte;d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea laconinutul su specific;e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice aconinutului informaional i a situaiilor instructive.

2. A doua etap a proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din

operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselorpsihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz bunadesfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale).Resursele activitii didactice se refer la:

resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele,plane, hri etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurareetc.;

resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare iexprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.;

resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare aactivitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.

Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele

formative. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea cepoate (elevul) i are realmente nevoie. Premisa de la care se pleac va fi una optimist, n sensulc orice copil poate fi nvat cu sau pentru ceva, cu condiia alegerii celor mai potrivite metode imijloace de educaie. Alegerea mijloacelor materiale, n msura n care ine numai de profesor,trebuie s se fac n chip oportun i s se adecveze situaiei de nvare, fr supralicitri saumanifestri ale unor ambiii extradidactice, subiectiviste.

3. A treia etap n proiectare vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sistemecoerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se atingobiectivele activitii didactice. Strategia selectrii celor Trei M (Metode, Materiale, Mijloace)trebuie centrat pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. Specialitii pledeaz pentrurealizarea unei mbinri i ordonri a metodelor, materialelor i mijloacelor astfel nct fiecare M

din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporiregeneral a eficacitii strategiei. Imaginaia pedagogic a cadrului didactic este cea careprezideaz alegerea i combinarea, mai mult sau mai puin fericit, a metodelor, materialelor imijloacelor folosite n nvmnt.

4. Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelornvrii.Proiectul didactic este bine format dac stabilete, de la nceput, o procedur de evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corect este cea care se facepornind de la obiectivele operaionale ale activitii.

Realizareaplanificrii calendaristice, la nivel de an sau semestru colar;

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ careasociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cualocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
http://cnc.ise.ro/didactica/planificare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/planificare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/planificare.htm


27/57

coala. Profesor:Disciplina . Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul

Unitateade

nvare

Obiectivedereferin

ConinuturiNumrde orealocate

Sptmna Observaii

n acest tabel:

- Unitile de nvarese indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;- n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin dinprograma colar;- Coninuturileselectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei.- Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experienaacestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.

O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de

obiective de referin i coninuturi.

Planificrile pentru clasele X-XII

coala.. Profesor:Disciplina . Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul

Unitateade

nvare

Competenespecificevizate

ConinuturiNumrde orealocate

Sptmna Observaii

ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate deaplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.

Ounitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarelecaracteristici:

- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrareaunor obiective de referin;- este unitar din punct de vedere tematic;- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;- se finalizeaz prinevaluare.

Proiectarea secvenial(peuniti de nvare)

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Aceasta reprezint o structur de coninut grupat n funcie de finalitile urmrite la nivelul procesului didactic propriu-zis.

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala .. Clasa/ Nr. ore spt. Disciplina . Sptmna/Anul .

Proiectul unitii de nvare
http://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/evaluare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/evaluare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/evaluare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/evaluare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htmhttp://cnc.ise.ro/didactica/unitati_de_invatare.htm


28/57

Coninuturi(detalieri)

Obiectivede referin

/Competenespecifice

Activitide

nvareResurse Evaluare

Pentru acest tabel:

- n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare nexplicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;- n rubrica Obiective de referin / Competene specifice se trec numerele obiectivelorde referin sau cele ale competenelor specifice din programa colar;- Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sauchiar nlocuite de

Pedagogie 2 - Ghiatau.id

Documents

Transcript of Pedagogie 2 - Ghiatau.id