UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

O I P O S D RU

UNIVERSITATEA EFTIMIE MURGU REIA

Investete n oameni!

PARADIGMA CURRICULUMULUIN SOCIETATEA MODERN I POSTMODERNSUPORT DE CURS PENTRU SPECIALITI N CURRICULUM

GIANINA PRODAN Universitatea Eftimie Murgu din Reia2011

Aceast publicaie este realizat n cadrul proiectului Specialiti n management curricular, Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013, Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere, Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare, Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/30654, Beneficiar: Universitatea Eftimie Murgu, Reia.

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

1

Referent tiinific: Prof. univ.dr. Anton ILICA Universitatea Aurel Vlaicu din Arad

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei PRODAN, GIANINA CTLINA Paradigma curriculumului n societatea modern i postmodern : suport de curs pentru specialiti n curriculum / Gianina Prodan. - Timioara : Brumar, 2011 Bibliogr. ISBN 978-973-602-654-6 37

2

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

O I P O S D RU

UNIVERSITATEA EFTIMIE MURGU REIA

Investete n oameni!

Proiectul SPECIALITI N MANAGEMENT CURRICULAR Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/30654

Beneficiar: Murgu, Reia Parteneri:

Universitatea

Eftimie

1.Universitatea de Vest din Timioara, Departamentul pentru Pregtirea

Personalului Didactic 2.Casa Corpului Didactic, Cara-Severin 3.Casa Corpului Didactic, Deva Obiectivul general: mbuntirea calificrii personalului didactic prin programe de perfecionare adaptate cerinelor actuale i de perspectiv ale societii Obiectivul specific: asigurarea unui nalt nivel de calificare n management curricular i sprijin metodologic pentru 150 de cadre didactice, membre ale Consiliilor pentru Curriculum, din nvmntul preuniversitar superior, din judeele Cara-Severin, Timi i HunedoaraContact: Manager de proiect, asist.univ. Gianina PRODAN

e-mail: g.prodan@uem.ro, gianinaprodan@yahoo.com

3

Mulumiri

doamnei Prof.univ.dr.ing. Doina FRUNZVERDE, Rector al Universitii Eftimie Murgu din Reia, pentru sprijinul acordat n implementarea proiectului Specialiti n management curricular. experilor: Prof.univ.dr. Sorin CRISTEA, Prof.univ.dr. Cezar BRZEA, Prof.univ.dr. Ioan CERGHIT, Prof.univ.dr. Ion NEGRE-DOBRIDOR, Prof.univ.dr. Eugen NOVEANU, Prof.univ.dr. Muata BOCO, Prof.univ.dr. Anton ILICA, Prof.univ.dr. Dorel UNGUREANU, Lect.univ.drd. Darius BOROVIC IVANOV pentru ideile valoroase despre curriculum i educaie.

4

CUPRINS

Prefa Introducere Capitolul 1 Modernitate i postmodernitate n domeniul curriculumului 1.1.Studiul istoric al domeniului curriculumului modern i postmodern 1.2. Caracteristici ale modernitii i modernismului n domeniul curriculumului 1.3. Caracteristici ale postmodernitii i postmodernismului n domeniul curriculumului 1.4. Implicaii ale viziunii moderne i postmoderne n curriculumul internaional 1.5. Concepie i viziune n domeniul curriculumului din Romnia 1.6. Concluzii Capitolul 2 Constructul de paradigm i accepiunile sale n domeniul curriculumului 2.1. Analiza hermeneutic a constructului de paradigm 2.1.1. Analiza filozofic a constructului de paradigm 2.1.2. Analiza constructului de paradigm n domeniul tiinelor educaiei 2.1.3. Analiza constructului de paradigm n domeniul curriculumului educaional 2.2. Definiia operaional a paradigmei n domeniul curriculumului Capitolul 3 Analiza concepiilor curriculare devenite paradigme ale perioadei moderne i postmoderne 3.1. Concepia tehnico-tiinific a lui Franklin Bobbitt 3.2. Concepia progresivist a lui John Dewey 3.3. Concepia tiinific, tehnico-productiv a lui Ralph W. Tyler 3.4. Concepia transformaional a lui William Pinar 3.5. Concepia critic a lui Michael W. Apple 3.6. Concluzii

7 11

13 17 28 37 43 50

53 53 58 71 78

83 94 102 110 118 126

5

Capitolul 4 Concepii curriculare ale unor experi din Romnia 4.1. Interviul cu experii educaionali 4.2. Realiti, viziuni i concepii curriculare 4.3. Concluzii Anexe Concepte curriculare utile specialistului n curriculum Bibliografie 131 140 155

159

6

Prefa

Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI N SOCIETATEA MODERN I POSTMODERN, de GIANINA PRODAN de la Universitatea Eftimie Murgu din Reia, numit suport de curs pentru specialiti n curriculum, are n vedere o problematic de actualitate, esenializat ntr-un titlu care incit la reflecie: este alctuit din patru concepte suficient de controversate: paradigm, curriculum, societate modern i societate postmodern. Pedagogul Gianina Prodan i focalizeaz atenia asupra clarificrii unei realiti dintre cele mai provocatoare i mai incitante: curriculum. Termenul curriculum accede spre o carier destul de complex i ntrzie s se aeze ntr-o noiune suficient de clar definit i unanim acceptat. De alt parte, filosofia curriculum-ului presupune asemeni oricrui proces educaional o situare contextual, ceea ce o determin pe autoare s analizeze istoria alctuirii europene a conceptului vizavi de societatea modern i societatea postmodern, sintagme fr un contur semantic limpede desenat n sociologie. n fine, termenul paradigm are, la rndul su, o evoluie tulbure, intersectndu-se cu sinonime, dar mai ales dezvoltnd conceptualizri filosofice sub form de opinii. Finalmente, titlul volumului este incitant, fiecare cuvnt component susinndu-l pe cellalt, mpreun alctuind o etichet reprezentativ pentru o carte tiinific, cu coninut interdisciplinar, axat n jurul unui concept pedagogic. n ara noastr, pedagogii au adoptat cuvntul curriculum, l-au

conceptualizat, i-au stabilit coordonate semantice ample, intermediare i restrnse. Pe lng monografiile dedicate (menionez pe Dan Potolea, Ion Negre-Dobridor, Sorin Cristea), fiecare pedagog reprezentativ i-a spus un punct de vedere despre teoria curriculum-ului, adoptnd opiniile altora sau divagnd pornind de la acestea. Demersul Gianinei Prodan i construiete ipoteza dintr-o asemenea incongruen paradigmatic, din oscilaii terminologice ori conceptuale, reuind s propun o anumit ordine n excursionarea cuvntului prin dou realiti, pe care le desemneaz cu adjectivele de difereniere modern, respectiv postmodern. nc n introducere, autoarea mprtete o definire: curriculum este

7

contiina copilului supus experienelor educaionale, este voina profesorului n ncercarea de atingere a idealului colar, ... este efortul societii spre bunstare i evoluie, ceea ce dimensioneaz atitudinea curricular n conotaii ample, destul de dificil de cuprins ntr-o paradigm simpl, ci n relaia contiin voin i efort. Afirmaia merit un efort de relectur, spre a identifica modalitatea de alctuire a constructului, precum i viziunea autoarei asupra acestuia. Menirea volumului, se mrturisete, este alctuire a unei hri a dezvoltrii domeniului: Harta noastr va oferi opiuni de creionare a unei concepii curriculare proprii, concretizate n ncercri de a transcende abordrile tradiionale n curriculum i de a ncorpora noi orizonturi intelectuale. Ca argumente, autoarea se bazeaz pe modele reprezentative, din literatura pedagogic, pe analiza unor concepii curriculare devenite paradigme (Bobbitt, Tyler, Pinar, Dewey, Apple), concluzionnd necesitatea unei viziuni holistice, pentru a sistematiza, ntr-o definire, attea opinii, viziuni, conceptualizri, atitudini ori reflexii pragmatice ale acestora. Un fapt devine argument: nc de la ivirea n peisajul educaional a conceptului (Anul 1918 este considerat a fi un punct de reper pentru cunoaterea curricular tiinific. n acest an, pedagogul Franklinn Bobbitt a scris The curriculum), acesta a cptat conotaii didactice. La J. Dewey, curriculum nsemna centrarea pe copil i reforma social, R. Tyler viza obiective comportamentale, dup H. Caswell i D.S. Campbell, curriculumul reprezint toate experienele pe care copiii le au sub ndrumarea profesorilor etc, iar asemenea comentarii d autoarei argumente de a afirma n mod clar: n opinia noastr, lupta dintre modernitate i postmodernitate s-ar putea reconcilia prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de modernism, care s includ valori acionale ale postmodernismului, precum flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru subiectivitate i specificul uman. Merit a aprecia specificarea autoarei legat de internaionalizarea conceptului curriculum, n sensul afirmat de Pinar referitor la faptul c un curriculum nu poate ignora dezvoltrile internaionale. Sunt analizate caracteristicile unor sisteme de

8

nvmnt ale unor ri care se consider postmoderne: Argentina, Brazilia, Finlanda, China etc. Remarc, n fine concluzia autoarei: Din aceast analiz descifrm o realitate a domeniului curricular: succesul unei teorii curriculare este determinat de impactul acestei asupra practicii educaionale.(s.n.) Majoritatea rilor studiate declar utilitatea teoriilor curriculare bazate pe design i dezvoltare curricular. Practicienii au nevoie de ghidare, de principii i metode tiinifice. Esena rezult din utilitatea practic, nu din atributul pe care l conferim societii n care trim. n acest sens, Raionalul lui Tyler reprezint, n multe ri postmoderne, o paradigm n aciune. Exemplul Chinei i Finlandei este unul de urmat. Specialitii educaionali din aceste ri au dezvoltat o teorie curricular specific, impregnat de considerente naionale, eficient, racordat la cerinele socio-economice, fundamentat prin cercetri i contribuii la discursurile curriculare internaionale. Trecnd la literatura pedagogic romneasc, sunt sesizate momentele importante ale adoptrii paradigmei curriculare n ceea ce privete educaia naional : perspectivele de abordare a curriculumului: teleologic (S. Cristea), structural, procesual i a produsului (D. Potolea), interacionist-sistemic (M. Boco), structuralist sincronic i futurist (I. Negre-Dobridor) etc. evideniaz pluralismul teoretic, dinamica i deschiderea spre influenele din literatura internaional de specialitate. Nu comentez selecia de opinii, dar pot constata, alturi de Gianina Prodan, c teoriile au avut un impact extrem de discret asupra practicii educaionale, c vocile diferite sunt armonizate de aceeai coordonat conceptual : rezonana opiniilor anglo-saxone. Ajuns cu speculaiile teoretice ntr-o ncrengtur terminologic i conceptual, autoarea mprtete concepia postmodern a lui Th. Kuhn privind constructul de paradigm, spernd, c astfel, va reui s ordoneze - sintetiznd problematica att de divers i de controversat a curriculum-ului . O nou paradigm este determinat de schimbarea modului de a gndi al comunitii tiinifice, de acceptarea unor coordonate mentale i atitudinale, de sesizarea unei mentaliti modificate. Afirmndu-i opinia pentru un punct de vedere, Gianina Prodan realizeaz partea cea mai valoroas a

9

volumului o analiz a paradigmelor curriculare care au dus la definirea semnificaiei actuale a educaiei postmoderne. Este o analiz temeinic, argumentat, coerent, sistematic a paradigmelor clasicizate : Franklin Bobbitt, John Dewey, Ralph W. Tyler, William Pinar, Michael W. Aplle. Un capitol extrem de incitant se refer la interviurile unor experi din domeniul pedagogiei privind problematica curriculumului . Este vorba de un dialog indirect ntre pedagogi din diferite centre universitare, de o contextualizare a unor opinii privind modalitatea de asimilare i de implementare a derivatelor curriculare. Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI N SOCIETATEA MODERN I POSTMODERN constituie o realizare editorial n literatura pedagogic, fiind capabil s strneasc numeroase opinii i chiar reacii controversate. Autoarea dovedete certe virtui de analist n problematica educaiei, avnd cultur filosofic i sociologic, fapt ce-i confer un avantaj n glisajul conceptual i transferul de semnificaii. Ca pedagog, Gianina Prodan abordeaz un domeniu extrem de sensibil i incert, iar curajul de a se apropia cu atta siguran este o provocare incitant i tinereasc. Recomand, dup cum este menirea unei prefaator, lectura volumului i adnotarea lui, pentru c astfel, el cititorul va reconstrui o realitate epistemic alturi de autoare i va remodela un concept, de care tiina, numit pedagogie, are atta nevoie.

Prof. univ. dr. Anton ILICA

10

Introducere

Curriculumul pedagogic reprezint produsul i procesul cunoaterii umane. Este istorie i prezent, necesitate i mit, cultur i simire, libertate i obedien, realitate i fantasm. Este vocea societii, a copilului, a educatorului; o reflecie continu asupra implicaiilor sale sociale, pedagogice, psihologice, filozofice: Ce cunoatere conteaz mai mult?, Cum definim nevoile noastre educaionale?, Ce filozofii i teorii comunicm, intenionat sau nu, n curriculum? De ce este important s identificm propria concepie curricular? Aceste ntrebri revendic descoperirea i nelegerea esenei, a scopurilor i realitilor educaionale. ndemnul spre esen se regsete n dezbaterile nesfrite dintre educatori, prini, grupuri sociale, economice, politice, pe tema rennoirii colii i a mbuntirii practicilor educaionale. ndemnul spre esena provine, de asemenea, din contiina fiecruia dintre noi, cci nainte de toate, curriculum este contiina copilului supus experienelor educaionale, .este voina profesorului n ncercarea de atingere a idealului colar, ... este efortul societii spre bunstare i evoluie. Cu aceste gnduri ncepem acest demers complex i profund, aplecat spre reflecie, nelegere i opiune. ntreaga lucrare este construit asemenea unei dezbateri despre concepie educaional, responsabilitate i valoare metodologic, atitudine i viziune ctre dezvoltare. Reflecia genereaz ntrebri de ordin: istoric: Ofer istoria un fundament real de analiz a domeniului curriculumului? epistemologic: Ce conteaz ca i cunoatere n curriculum? ideologic: Ce cunoatere conteaz mai mult? practic: Care este modalitatea prin care cunoaterea curricular poate fi accesibil? psihologic: Cum corelm cunoaterea curricular cu semnificaiile personale ele elevilor? politic: Cine ar trebui s controleze selecia i distribuia cunoaterii? etic: Concepia mea curricular influeneaz pozitiv vieile elevilor?

Rspunsul la aceste ntrebri implic o cunoatere complex a teoriilor i concepiilor curriculare. Pentru acesta nu vom prezenta un plan sau o nou teorie de dezvoltare a

11

curriculumului, ci vom realiza o hart a dezvoltrilor domeniului. Harta noastr va oferi opiuni de creionare a unei concepii curriculare proprii, concretizate n ncercri de a transcende abordrile tradiionale n curriculum i de a ncorpora noi orizonturi intelectuale. Acesta este viziunea noastr asupra curriculumului educaional. A gndi despre curriculum implic demersuri de reflectare asupra interpretrii lumii contemporane i a condiiei sociale. A reflecta asupra complexitii curriculumului presupune a aduce mpreun, ntr-o manier holistic, aspecte istorice, filozofice, sociale, psihologice, pedagogice, a le raporta la contextul secolului XXI i a descoperi elementele de continuitate ctre noi orizonturi. Aceste demersuri sunt fundamentale pentru progresul curriculumului, al educaiei i al societii.

Gianina PRODAN

12

1. MODERNITATE I POSTMODERNITATE N DOMENIULCURRICULUMULUI 1.1. Evoluia istoric a domeniului curriculumului

Istoria curriculumului este o amintire colectiv a domeniului curriculumului Istoria curriculumului ne ajut s nelegem tradiiile care au definit vieile noastre profesionale i personale. Aceast funcie nu este doar o chestiune practiceste o substan a simirii.1 O analiz autentic a domeniului curriculumului are drept fundament raportarea la condiiile sociale specifice modernitii i postmodernitii, considerate a fi un cadru de dezvoltare i nelegere a dezvoltrilor curriculare. n demersul de creionare a paradigmelor din domeniul curriculumului modern i postmodern este necesar s analizm modelele care confirm stabilitatea unor concepte din punct de vedere istoric i epistemologic. n acest sens, o condiie esenial a unui studiu teoretic calitativ este plasarea acestuia n contexte istorice, prin prezentarea cronologic a celor mai importante concepii, teorii i paradigme ale domeniului. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Metamorfozarea nelesului termenului de curriculum n contextului educaional este realizat de cercettorul american David Hamilton (1989). n studiul su Istoria curriculumului (1990), D. Hamilton pare a localiza domeniul curriculumului n micarea de la absolutism la elucidare (Epoca Iluminismului). Acest fapt se ntmpla n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa celei de-a doua jumti a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendina politicii educaionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflecta, n esen, nevoia de control administrativ a statului i a reformei protestante. Planificarea si organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se obiectualizeze n documente care purtau numele de curriculum. Autorul menioneaz c funcia iniial a curriculumului a fost aceea de instrument de1

Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. p. 17

13

eficientizare social, de fapt, o combinaie de "autoritate administrativ i pedagogic". Domeniul tradiional al curriculumului este caracterizat de ctre experii americani L. i D. Tanner 2 ca fiind neistoric i neteoretic n mod notoriu. Mai mult, W. Reid consider c studiul curriculumului n-a avut doar tendina de a fi ignorat, ci chiar de a fi opus cercetrii istorice, din moment ce trecutul a fost adesea reprezentat ca o perioad ntunecat, uitat, spre cutarea unui viitor luminos3. Potrivit opiniei sale, istoria a fost puin valorificat n studiile curriculumului tradiional deoarece cei mai muli savani ai curriculumului au fost regsii n alte discipline. Aceast postur neistoric a avut consecine negative: curriculumul a fost practicat de urgen ntr-o atmosfer de crize care exclud contemplarea evoluiei sale4. Primele cri referitoare la istoria curriculumului au aprut dup anul 1930. W. Shubert numete aceste cri texte sinoptice i ncearc s le defineasc prin a sumariza starea artei studiilor curriculumului pentru educatorul profesional care intenioneaz s acorde efort deplin spre dezvoltarea sau erudiia curriculumului5. n acest sens, amintim textele sinoptice ale lui H. Caswell i D.S. Campbell6, care realizeaz o retrospectiv a dezvoltrii domeniului. n urmtoarele patru decenii, asistm la o dezvoltare cantitativ i calitativ a literaturii de specialitate din domeniul curriculumului. Publicaiile i manualele editate n aceast perioad contribuie la construcia i dezvoltarea curriculumului, n termeni de teorii, coninuturi, principii i metode tiinifice. Accentul pe construcie i dezvoltare specific etapei moderne, respectiv paradigmei dezvoltrii curriculumului, a limitat, ns, importana studiului istoric. n literatura de specialitate exist un numr redus de cri care s prezinte evoluia curriculumului modern. Schimbarea de paradigm i reconceptualizarea domeniului din anii 1970 vor determina o deplasare a accentului de la dezvoltarea curriculumului ctre nelegerea curriculumului, n special ca text istoric. Astfel, cunoaterea istoric a curriculumului devine important, constituindu-se ntr-un domeniu de studiu. Numrul publicaiilor de2 3

Idem. p. 20 Reid W. Curriculum theory and curriculum change: What can we learn from history? Journal of Curriculum Studies. 18(2). 1986. p. 159-164 4 Hazlett S. Conceptions of curriculum history. Journal of Curriculum Inquiry, 9 (2). 1979. p. 131 5 Schubert W.H. Curriculum. New York: Macmillan. 1986. p. 82 6 Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935.

14

istoria curriculumului

explodeaz n perioada imediat urmtoare, principalii

reprezentani fiind W. Schubert, P. Jackson, H. Kliebard, I. Goodson, W. Pinar, Barry Franklin, S. Selden, C. Kridel, L.& D. Tanner, G. Tomkins, W. Hamilton, J.S. Hazlett etc. n plan conceptual, analiza istoric a domeniului ne ofer o multitudine de concepii i o complexitate de interpretri, cacophony of voices, precum afirma W. Pinar7. Sunt avansate diverse definiii, concepte, clasificri ale domeniilor i abordrilor curriculumului, precum i ale perioadelor istorice n curriculum. Aceste aspecte sunt relaionate cu specificul dezvoltrilor sociale i pedagogice naionale i internaionale, precum i cu viziunile experilor n educaie. Astfel, n multe publicaii de specialitate descoperim concepii diferite privitoare la delimitarea perioadele istorice din domeniul curriculumului. n opinia lui R. Starratt, istoria real este ncurcat intelectual; istoria academic se divide in perioade artificiale ale viziunilor identificabile despre lume 8. Criticul face referire la viziunile individuale ale autorilor. n cadrul dezbaterilor este evideniat dorina fiecruia de a-i legitima propria viziune, de a ctiga, i mai puin dorina de a contribui la mbuntirea practicilor educaionale. Mai mult dect att, regsim autori cu trsturi postmoderne n plin perioad modern i autori moderni care i continu opera cu mult dup unele delimitri cronologice ale acestor perioade. Avnd n vedere aceast stare de fapt conceptual, ne propunem nelegerea principalelor contribuii i a trsturilor definitorii ale modernismului i postmodernismului n curriculum. n acest sens, este necesar o viziune holistic pentru a surprinde esenialul celor dou paradigme contrastante: paradigma modern i paradigma postmodern, care danseaz mpreun n combinaii noi, n cadrul realitii sociale

7

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, p.1995.1-127 8 Robert J. Starratt. Foreword. n Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. xi

15

Urmtoarele ntrebri ne vor ghida demersurile de analiz i de interpretare a elementelor definitorii din domeniului curriculumului modern i postmodern: Care sunt caracteristicile eseniale ale modernitii i modernismului n domeniul curriculumului? Care sunt caracteristicile eseniale ale postmodernitii i postmodernismului n domeniul curriculumului? Care sunt implicaiile viziunii moderne i postmoderne n curriculumul internaional? Care sunt caracteristicile eseniale ale curriculumului din Romnia? Rspunsurile la aceste ntrebri ne vor oferi o hart a evoluiei domeniului curriculumului. Scopul este nelegerea principalelor contribuii i a trsturilor definitorii ale domeniului curriculumului, cu referire att la evoluia att pe plan internaional, ct i pe plan naional.

16

1.2. Caracteristici ale modernitii i modernismului n domeniul curriculumului Repere socio-istorice ale modernitii n domeniul curriculumului

n istoria umanitii, perioada modern sau modernitatea succede epoca medieval, fiind caracterizat prin nnoire socio-cultural i progres n tiin i n tehnic. Aceste caracteristici sunt determinate de revoluia filozofic, prezent n gndirea renascentist, de revoluia industrial i revoluia artelor din Europa. Modernismul reprezent un stil de exprimare creativ, opus metodelor tradiionale bazate pe realism i naturalism, care implic n art, literatur i filozofie noutate, rupere de tradiie, progres, dezvoltare continu, cunoatere derivat din poziia subiectului sau din solicitarea obiectiviti9. Cele trei sensuri, istoric, filozofic i estetic, creioneaz un cadru complex al perioadei moderne, dominant prin anumite linii de contur pn n anul 1960. n educaie, asocierea celor doi termeni, modernitate i modernism, implic inovaie structural, reform pedagogic la nivelul sistemului i procesului de nvmnt. Concepiile, condiiile i metodele tradiionale de instruire sunt nlocuite cu metode care solicit participarea activ a copilului la propria educaie. Noi structuri i planuri educative sunt create pentru a rspunde necesitilor societii. O nou orientare, numit Educaia Nou sau paradigma centrat pe elev, ctig teren n faa modelelor tradiionale centrate pe coninut i profesor. Idei educaionale moderne sunt prezente n operele i contribuiile pedagogilor europeni din secolul XIX: H. Pestalozzi, fondatorul colii gimnaziale moderne i a metodelor generale i speciale pentru ciclul primar; F. Froebel, iniiatorul conceptului de grdini; J.F. Herbart, educatorul care a militat pentru un curriculum obligatoriu bazat pe principiile nvrii sistematice; H. Spencer, susintorul abordrii utilitariste n curriculum. Concepiile, principiile i metodele inovatoare au fost aplicate n colile moderne nfiinate n Europa. n acest sens, precizm colile noi de la ar Landeserziehungsheime din Germania, asociate cu numele lui H. Lietz, G. Wyneken i P. Geheeb, urmate de colile iniiate de P. Robin, C. Reddie, J.H. Badley, M.9

Silverman C. Crisis in the Classroom: The remaking of American education. New York: Random House. 1970. p. 353

17

Montessori (1900, Casa dei Bambini, Roma), de Decroly (coala de la Ermitage, 1907), de Claparede (care a deschis la Geneva, n 1914, La Maison des Petits), de Fr. Bakule (1913, coala cmin de la Praga). n Austria, ncepnd din 1919, micarea pedagogic inovatoare a fost concretizat ntr-o reform colar vienez, susinut de V. Fadrus i Otto Glckel. n Frana, micarea educaiei moderne a fost iniiat de C. Freinet, Monod i Cousinet. Reformele pedagogice europene au influenat educaia american, aflat, la sfritul secolului XIX, n tranziia de la un sistem clasic la un sistem modern, adaptat unei perioade de expansiune economic rapid i necontrolat. n acest context, scopurile sociale sunt redefinite de teoria managementului tiinific, iniiat de ctre F. W. Taylor10. Teoria promova eficiena i eficacitatea n toate domeniile de activitate. Elementul cel mai pronunat n managementul tiinific modern este procesul numit analiza sarcinii, proces care va constitui fundamentul abordrii tehnocrate n educaie i n curriculum n primele decade ale secolului XX. Teoria managementului tiinific, numit adeseori de ctre sociologi teoria mainii, propunea n coli accentuarea aspectelor administrative, precum eliminarea claselor mici, reducerea costurilor salariale, actualizarea statisticilor. W.T. Harris considera c virtuile cardinale ale colarizrii sunt regularitatea, punctualitatea, linitea i industria11, aspecte care pot produce un bun elev i lucrtor. Aceste aspecte au determinat o schimbare de esen de la profesor la curriculum, n mod particular la un curriculum tiinific, devenit n timp o preocupare naional12. Utilitatea social i economic avea ca fundament curriculumul, mai concret dezvoltarea curricular. n acest sens, au fost nfiinate coli menite s creeze egalizarea i adaptarea la societate, cu obligativitatea ciclului primar, numite common schools. Pentru imigrani au fost implementate sisteme monitoriale de educaie eficient (monitorial school). Curriculumul ciclului gimnazial se dezvolt, prin includerea geografiei, istoriei, artelor, educaiei fizice, biologiei, activitilor practice. Liceul

10 11

Taylor F. W. The Principles of Scientific Management. New York: Harper Bros. 1911. Kliebard H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston: Routledge and Kegan Paul. 1986. p. 196 -197 12 Idem.p.197

18

nlocuiete treptat latin schools, oferind cursuri vocaionale i industriale n funcie de interesele, capacitile elevilor i solicitrile societii. n 1918, Comisia pentru Reorganizarea Educaiei Secundare din cadrul Asociaiei Educaiei Naionale, S.U.A., a militat pentru educaia vocaional, devenit o cale educaional dominant: Educaia secundar trebuie determinat de nevoile societii de a fi servit, de caracterul indivizilor de a fi educai i de cunoaterea teoriei educaionale i aplicrii practice13. n cadrul raportului s-au promovat dou principii: a. unificarea curriculumului, prin alocarea unui numr mai mare de ore educaiei generale, b. specializarea, diferenierea curriculumului, accentund interaciunea elevilor cu societatea. Standardizarea curriculumului i centrarea pe competenele sociale au devenit scopuri naionale, astfel nct, n anul 1920, teoria eficienei sociale reprezenta un curent major, numit simbolic de ctre Raymond Callahan cult al eficienei14. Iniiatorii micrii tiinifice n curriculum, Franklinn Bobbitt i Werret Charters, au dezvoltat principii pentru construcia curriculumului, implicnd scopuri, obiective, nevoi i experiene de nvare (pe care le-au numit activiti). Potrivit afirmaiilor celor doi pedagogi, selectarea scopurilor este un proces normativ, iar selectarea activitilor presupune un proces empiric. Obiectivele sunt derivate din analiza nevoilor, considerate a fi subiect de analiz i verificare. Activitatea curricular poate fi planificat, studiat i evaluat sistematic. W. Charters a elaborat o teorie a analizei activitii. Efortul su a constat n a deplasa accentul de la preocuparea pentru coninutul curriculumului la metodele pentru determinarea coninutului. Metoda este prioritar n raport cu coninutul. n concepia sa, analiza activitii reprezint metoda de determinare a curriculumului. Datorit contribuiei majore la dezvoltarea curriculumului, pedagogii eficientiti apreciaz cartea13 14

Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. p.17 Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.1-127

19

lui W. Charters Curriculum Construction15 ca fiind cea mai important lucrare a orientrii eficienei sociale. Anul 1918, este considerat a fi un punct de reper pentru cunoaterea curricular tiinific. n acest an, pedagogul Franklinn Bobbitt a scris The curriculum 16. Potrivit opiniilor lui W. Girroux, W. Pinar (1981), L. Tanner (1980), J. Schubert (1986), H. Kliebard (1979, 1986), aceast carte reprezint geneza curriculumului ca domeniu de studiu i nceputul perioadei moderne. n acord cu H. Caswell, P. Jackson citeaz The Curriculum ca fiind primul text n care curriculumul a devenit un domeniu dezvoltat rapid al activitii profesionale17. Afirmaia este ntemeiat. n perioada urmtoare s-a intensificat preocuparea pentru curriculum ca domeniu de studiu, fiind publicate numeroase ghiduri despre tehnici, principii metodologice i modele de dezvoltare curricular. n S.U.A. anului 1929 se nregistreaz o criz social, urmat de prbuirea economiei de pia. Astfel, micarea eficienei sociale i pierde legitimitatea n faa ncercrii de reconstrucie social. Reformatorii sociali consider sistemul colar o for potenial pentru mbuntirea societii, nu o fabric profitabil. n consecin, scopul principal al educaiei devine pregtirea elevilor de a participa la schimbarea social. Originile educaionale ale progresivismului sunt marcate, n mod special, prin contribuia lui John Dewey. Concepia progresivist are la baz dou idei - centrarea pe copil i reforma social. Proiectele educaiei progresiviste s-au concretizat ncepnd cu anul 1900. Exemple reale sunt coala Laborator din Chicago a lui J. Dewey (18961904), coala de la San Francisco a lui Mary Ward i Frederic Burk, Planul Winetka, creat n colile Publice din Washington, de ctre Carlton W. Washington i Helen Parkhurst. n cadrul colilor progresiviste erau combtute practici precum autoritatea profesorului, utilizarea excesiv a manualelor, memorarea informaiilor prin repetare i

15 16

Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. 17 Jackson P. Conceptions of curriculum and curriculum specialists. in Jackson P. Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 7

20

ncercrile de a izola educaia de experiena individual, de realitatea social i de viaa cotidian. Curriculumul progresivist solicita individualizarea educaiei prin metode interactive, studiu independent i proiecte speciale, bazate pe nvarea experienial. n aceste coli, progresul fiecrui elev era individualizat i monitorizat iar planul de studiu permitea atingerea obiectivelor. Astfel, clasele au devenit laboratoare sau sli de conferin, profesorii consultani, care ndrumau elevii cum s gndeasc, nu ce s gndeasc, dup un model exclusiv i reproductiv. Dup anul 1940, o influen covritoare asupra practicii curriculare a avut-o studiul iniiat de ctre Ralph W. Tyler n Universitatea Statului Ohio - Eight Year Study18. Acest studiu a fost o consecin a presiunilor politice i sociale de a revizui curriculumul. Astfel, pe durata a apte ani Comitetul de Evaluare a conceput i experimentat 200 de teste pentru a identifica obiectivele majore ale educaiei. Cercettorii au redefinit obiectivele de instrucie n termeni de obiective comportamentale. n acest sens, au fost propuse, att obiective de profesionalizare, ct i obiective bazate pe valori sociale, estetice, culturale etc. Selecia tehnicilor de evaluare se realiza n funcie de tipul de comportament dezirabil. n concepia lui R. Tyler, relaia dintre obiectivele comportamentale i evaluarea formativ contribuie la succesul curriculumului, principiu aplicat i astzi. Anii 1950-1960 reprezint perioada de vrf a pozitivismului i structuralismului n gndirea curricular. Structura disciplinelor a triumfat, susinnd o proliferare a designurilor curriculare influenate adesea de psihologia comportamental. B.F. Skinner19 a argumentat importana nvrii active, corelat cu obiectivele comportamentale, evitarea excesului regulilor instruciei i evaluarea imediat a corectitudinii nvrii. B.S. Bloom20, arhitectul taxonomiei obiectivelor educaionale, a realizat un cadru acceptat de clasificare a rezultatelor nvrii, axat pe testare, msurare, evaluare i clasificare. Teoria pe care o promoveaz teoria instruirii bazat pe accelerarea

18 19

Tyler R.W. Constructing achivements tests. Columbus, OH: Ohio State University.1934. Skinner B.F. Review lecture: The tehnology of teaching. Proceedings of the Royal Society. 1965. 20 Bloom B.S. (ed). Taxonomy of educational objectives. New York: D. McKay Co.Inc. 1969.

21

nvrii - este mprtit de ctre J. Bruner21, n opinia cruia orice se poate nva la orice vrst, cu condiia s fi folosit mijloacele educative adecvate. Taxonomia lui B. Bloom a constituit fundamentul unor curricula centrate pe mastery learning, descrise de ctre J.B. Carroll22 i aplicate la diferite niveluri de nvmnt. Eforturile de a descoperi eficacitatea instrucional maxim, au fost susinute apoi de ctre R. M. Gagne23 , prin elaborarea a nou tipuri de nvare care pot satisface exigenele mastery learning. Ierarhia lui R. Gagne a dat natere la instructional tehnology, marele engineering al pedagogiei moderne, considerat a fi momentul de glorie al modernismului n educaie24. Pe acest fundal, voci critice din domeniul educaiei au adus n actualitate ntrebarea lui George Counts: ndrznete coala s construiasc o nou ordine social?, n ncercarea de a avansa un curriculum relevant, bazat pe reconstrucie social. Pedagogul considera c problemele educaiei americane nu pot fi rezolvate n colile centrate pe copil: Slbiciunea educaiei progresiviste totui exist n realitate, astfel c nu a fost elaborat nici o teorie a bunstrii sociale, dect aceea a anarhiei sau individualismului extrem25. Conform opiniei sale, progresivismul este mai mult de o ndoctrinare, dect de o nou perspectiv social. Viziuni i curente noi, antimoderniste, au dezbtut legitimitatea paradigmei moderne. Antimodernitii s-au declarat fie umaniti, militnd pentru umanizarea colilor americane (A. Maslow26,27

i C.Rogers28), fie reconceptualiti, preocupai de

semnificaia personal a individului i de libertatea colectiv (D. Huebner, W. Pinar, M. Greene, P. Freire, E. Eisner etc.). Dei au existat preri divergente ntre pedagogii antimoderniti, acetia au susinut un scop comun: reconceptualizarea domeniului curricular, micare care va delimita o nou er n curriculum. Potrivit opiniei lui T. Bralmed, aceast micare social a

21 22

Bruner J. Toward a theory of instruction. New York: Norton.1966. Carroll J.B. A model of school lerning. Teachers College Record. 1963 23 Gagne R. M. Essentials oh learning for instruction. Hinsdale. Il: Dryden Press. 1974. 24 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p. 182. 25 Counts G. Dare the schools build a new social order?. New York: John Day Co. 1932. p. 7 26 Maslow A. Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van Nostrand. 1968 27 Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press. 1971. 28 Rogers C. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin. 1981.

22

reprezentat o criz filozofic, corespunztoare pentru o societate n criz, care este esena societii noastre i societii internaionale de astzi29. Drept urmare, n anul 1969, curriculumul modern a fost declarat de ctre W. Schwab muribund30, solicitndu-se nlocuirea lui cu o nou paradigm. Cercetrile curriculare moderne au continuat n special prin contribuiile lui B. Bloom i R. Gagne, ns fora lor teoretic a fost diminuat: Forele micrii moderne modernizarea, condiia modernitii, modernismul cultural - nu s-au sfrit dar dominaia lumii moderne s-a sfrit definitiv31.Viziunea modern n curriculum

Psihologia gestaltist i micarea centrat pe copil, teoriile behavioriste i micarea progresivist n educaie au impus necesitatea unei viziuni moderne n curriculum. Muli pedagogi din perioada modern au fost preocupai de definirea bazelor teoretice ale curriculumului, de planificarea, dezvoltarea i evaluarea coninutului curricular. Teoriile lor prescriptive au oferit modele pentru identificarea obiectivelor, selectarea i organizarea activitilor de nvare, identificarea de metode empirice pentru evaluarea rezultatelor colare. Potrivit concepiilor acestora, practica educaional nu este o art, ci, mai mult o tiin, sau o abordare tiinific. n acest sens, scopul, coninutul i experienele educaionale trebuie planificate. Definiiile teoriilor moderne n curriculum au fost influenate, n primul rnd, de percepiile publice a ceea ce ar trebui s fie coala32. Solicitrile societii productive de la nceputul secolului XX au impus necesitatea testelor standardizate i rspunderea profesorului pentru rezultatele elevilor. Aceste demersuri care au descris coala ca o fabric, au fost concurate, n anul 1930, de aciuni bazate pe problematica cunoaterii n curriculumul formal.29 30 31 32

Brameld T. Ends and Means in Education. New York: Harper & Row.1950. p. 67 Schwab J. The practical: A language for curriculum. Washington, DC: National Education Association. 1970. Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 20 Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? n Glanz J., Behar-

Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 6

23

Caracteristicile enumerate realizeaz demarcaia, dar i continuitatea ntre tradiional i modern, creionnd identitatea curricular din perioada modern. n acest sens, viziunea modern este caracterizat prin concepii tradiionaliste i concepii contemporane (progresiviste i reconstrucioniste)33. Tradiionalitii definesc curriculumul ca fiind un plan, coninut sau discipline (program analitic), rezultate i sistem. Mult timp, curriculumul a fost asociat cu programele analitice. n mod obinuit, programa analitic i are originea n Grecia, reprezentnd un cuprins al unui discurs, coninuturi de studiu, subiecte ale unor serii de lecturi. n acest sens, curriculumul este un corp de cunotine sau subiecte, iar educaia este procesul prin care acestea sunt transmise elevilor prin metode corespunztoare. Aceast accepiune o regsim n definiiile lui R. Hutchins, A. Bestor, P. Oliva. R. Hutchins a inclus n curriculum studii permanente (reguli de gramatic, citire, retoric, logic i matematic) i marile cri ale lumii occidentale34. A. Bestor extinde aria disciplinelor obligatorii, incluznd gramatica, literatura i scrierea, matematica, tiinele, istoria i limbile strine35. P. Oliva reunete aceste discipline ntr-un curs de studiu, set de materiale care este predat n coal i n afara colii36. Curriculumul ca plan este prezent n definiiile lui R. Tyler, H. Taba, J. Wiles i J. Bondi, G. Beauchamp. R. Tyler37 extinde aria semantic a conceptului de curriculum, incluznd: obiectivele pe care trebuie s le realizeze coala, experienele educaionale oferite pentru atingerea acestor obiective, modul de organizare a acestor experiene i modul de evaluare al obiectivelor. Avnd drept punct de plecare concepia lui R. Tyler, H. Taba definete curriculum ca fiind un plan pentru nvare38. n accepiunea lui Wiles i Bondi, acest plan cuprinde patru pai: scop, design, implementare i evaluare39.

33 34

Idem. p. 9 Hutchins R. M. The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut: Yale University Press. 1936. p.82 35 Bestor A. The Restoration of Learning. New York: Alfred A Knopf. 1956. p. 48-49 36 Oliva P. Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and Procedures. New York: Dodd, Mead and Company. 1977. 4 p. 37 Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. 1949. 38 Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace Jovanovich. 1962. p.11 39 Pratt D. Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace. 1980. p.4

24

J. Popham i E. Baker au definit curriculumul n termeni de obiective: curriculum reprezint toate rezultatele nvrii planificate pentru care coala este responsabil40. R. Barrow caracterizeaz curriculumul ca fiind un program de activiti realizate astfel nct elevii s obin, pe ct posibil, anumite scopuri educaionale ale colarizrii41. Abordarea sistemic a curriculumului o regsim n definiia lui G. Beauchamp42, potrivit cruia curriculum este un sistem cu trei componente: personalul implicat n realizarea curriculumului, proceduri organizaionale pentru a crea, implementa, evalua i modifica curriculumul i reelele funcionale dintre acestea. n concepiile prezentate mai sus, observm o tendina restrns de definire a curriculumului, care este realizat n coal i de ctre coal. Aceste viziuni tradiionaliste sunt predominante n secolul XIX i prezente prin cteva elemente de contur n secolul XX. Tendina contemporan va accentua semnificaia extins a curriculumului, realizat att n coal, ct i n afara ei. Potrivit acesteia, curriculumul este definit ca experiene de nvare, caracterizri ale elevilor i domeniu de studiu. n accepiunea lui H. Caswell i D.S. Campbell43 curriculumul reprezint toate experienele pe care copiii le au sub ndrumarea profesorilor. Smith, Stanley i Shores44 definesc curriculumul ca fiind o secven din experienele colii menit a nva elevii s gndeasc i s acioneze. Specialitii centrai pe copil, S. Hall (1907) i J. Dewey (1902, 1938) consider c nevoile de dezvoltare ale copilului stau la baza construciei curriculumului. n concepia lui J. Dewey, curriculumul este definit prin dou entiti separate: disciplinele i subiectele studiate n scoal; i experienele de nvare ale copilului. Pedagogul aduce pe aceeai ax experienele de nvare i particularitile curriculumului, accentund capacitile nnscute ale educatului. Astfel, predarea se va face n funcie de nclinaiile naturale ale educatului, cu scopul asimilrii cunotinelor sau a40 41

Popham J., Baker E. Classroom instruction tactics. Englewood Cliffs, NJ: Pretice- Hall, Inc. 1970. p.48 Barrow R. Giving teaching back to teachers: A critical introduction to curriculum theory. Totowa, NJ: Barnes&Noble. 1984. p.11 42 Beauchamp G., Beauchamp K. Comparative analysis of curriculum systems - Wilmette, IL: The Kagg Press. 1967 43 Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935. 44 Smith B., Stanley W. & Shores H. Fundamentals of curriculum development. New York: World Book Co. 1950.

25

experienelor de nvare. n acest sens, curriculumul va fi o anex extern a vieii prezente a copilului45. Susintor al micrii eficienei sociale n educaie, F. Bobbitt46 abordeaz conceptul de curriculum n sens extins, asociindu-l cu ntreaga experien de nvare. Demersul de nelegere a curriculumului presupune raportarea att la experienele din cadrul colii, ct i la experienele formative din societate. n acest fel, pedagogul ne vorbete despre dou tipuri de experiene: seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de coal pentru a completa i perfeciona abilitile individului, i experienele care nu sunt planificate, situate n afara colii. Acest complex curricular contribuie la pregtirea elevilor pentru rolurile de adult ntr-o societate industrial. n concepia lui L. i D. Tanner, curriculumul cuprinde experiene de nvare planificate i ghidate, i rezultate intenionate, formulate prin reconstrucia sistematic a cunoaterii i experienei, sub auspiciile colii, pentru dezvoltarea continu i deplin a competenei socio-personale a celui ce nva47. Aceast accepiune este regsit i n opera lui W. Schubert. Pedagogul definete curriculumul perioadei moderne prin prisma concepiilor majore descrise n literatura de specialitate: o analiz rapid a multitudinii de cri despre curriculum ca i cum am dezvlui o duzin de imagini diferite a caracterizrilor curriculumului... a analiza i discuta despre toate imaginile pe care le-am avansat ar fi o asumare masiv, cci sute de cri despre curriculum au fost scrise n secolul actual; mai economic este de a caracteriza concepiile majore ale curriculumului48. W. Schubert sintetizeaz concepiile curriculumului astfel: a) b) c) d) e) f) g)45 46

curriculumul ca discipline sau coninut, curriculumul ca program de activiti planificate, curriculumul ca rezultate de nvare dirijat, curriculumul ca reproducie cultural, curriculumul ca sarcini si concepte distincte, curriculumul ca informaie pentru reconstrucia social curriculumul ca interpretare a experienei trite - currere49 .

Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902. p.24-25 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. 47 Tanner D., Tanner L. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Macmillan. 1975. p.101 48 Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p.67 49 Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p.67

26

Concepiile curriculare enumerate - coninut, program de activiti planificate, obiective de nvare dirijat, reproducie cultural, experiene, oportunitate pentru oameni de a reconceptualiza trecutul i a crea propriul destin reprezint n esen un set de imagini sau de caracterizri. Aceste concepii, centrate pe design i dezvoltare, au avansat erudiia curricular. Totodat au oferit consisten, curriculumul fiind considerat un domeniu de studiu cu propriile fundamente, domenii de cunoatere, metode de cercetare, principii i specialiti. Concepiile contemporane au avansat un curriculum progresivist, centrat pe elev, i relevant, adaptat cerinelor sociale. n general, n practica educaional se folosete sintagma curriculum centrat pe elev, mai ales pentru a se realiza demarcaia de accepiunea tradiional: curriculum centrat pe coninut. Analiznd sfera definiiilor contemporane, curriculumul dobndete sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul colar 50, complex care va caracteriza practica educaional a multor ri i n secolul XXI.

50

Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei i Educaia obiect de studiu specific pedagogiei/tiinelor pedagogice. n Curriculum pedagogic (coord). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 2006. p. 8-47

27

1.3.

Caracteristici

ale

postmodernitii

i

postmodernismului

n

domeniul

curriculumului Repere socio-istorice ale postmodernitii n domeniul curriculumului

n cartea dedicat erei postmoderne, Patrick Slattery51 remarc utilizarea exploziv a cuvntului postmodern n limbajul academic: postmodernism deconstructiv, postmodernism constructiv, postmodernism eliminativ, postmodernism cultural, art postmodern, societate postmodern, tehnologie postmodern, arhitectur postmodern etc. Acest termen contradictoriu i complex este definit de ctre pedagog din dou perspective. Iniial este avansat sensul istoric. Postmodernitatea este perioada istoric care realizeaz trecerea de la perioada modern industrial la perioada tehnologic; marcat de schimbarea revoluionar de paradigm52. Al doilea sens, un cumul de aspecte estetice, filozofice i culturale, definete postmodernitatea ca fiind o condiie social, care include elemente ale postmodernismului. Considerat a fi mai mult un set complex de reacii la filozofia modern.dect un consens al doctrinelor fundamentale53, postmodernismul este un fenomen estetic, cultural i intelectual, care cuprinde un set de stiluri, practici, forme culturale n muzic, arhitectur, filozofie. Micarea filozofic postmodern depete filozofia materialist a modernitii, criticnd impactul negativ al tehnologiei moderne asupra psihicului uman54. Complexul postmodernitii este astfel ntregit de perspective etice, de gen, rasiale, lingvistice, mai ales n domeniul educaiei. Postmodernitatea n curriculum ocup o perioad de timp apropiat de cea a contextelor sale istorice i filosofice, mai precis anii 1960-1970. n aceast perioad, colile americane trec printr-o reform radical, descris de ctre Paulo Freire n51 52

Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. Idem. p.21 53 Slattery P. Postmodernism as a Challenge to Dominant Representations of Curriculum n Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 137 54 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 21

28

termeni de contradicii care se ntmpl n societate, ca valori emergente n cutarea afirmaiei i eecului, () tranziie epocal ce constituie un val de flux istoricocultural55. Viziunea filozofic modern, care a dominat tiina occidental, este considerat a fi inapt a furniza legitimitate pentru mbuntirea condiiei umane i sociale. Definit filozofic din prisma modernismului, postmodernismul solicit transformarea modernitii, o schimbare radical a sistemelor de valori i a practicilor propuse de modernitate. Critica radical a educaiei, ntlnit n lucrrile pedagogilor Edgar Friedenberg, Paul Goodman, Ivan Illich, Henry Giroux, Peter McLaren, consider colile a fi locuri care discrimineaz elevii pentru rolurile din societate. John Holt56 reclam conveniile din clas: impunerea de reguli rigide i focalizarea elevilor pe rspunsuri corecte care i nva cum s nu nvee. Edgar Friedenberg critic profesorii pentru faptul c le este fric s se implice alturi de tineri n situaii autentice de nvare, manifestnd ostilitate i resentimente fa de elevi, un comportament mpotriva energiei i libertii tinerilor. Pedagogul afirm c cei care aleg profesia de cadru didactic sunt n natur conformiti, nu inovativi. Ei i pstreaz un profil ters ntr-un sistem birocratic, pe care nu intenioneaz s l schimbe, perpetund rezistena la schimbare. Paul Goodman57 descrie societatea ca fiind una bolnav, cu valori false, care produc coli bolnave. Pedagogul propune renunarea la coal formal, decolarizarea, soluie n acord cu concepia lui Ivan Illich58. Prin eliminarea colilor i renunarea la curriculumul obligatoriu, educaia va deveni un instrument al libertii umane. n locul colii, pedagogul recomand reele de nvare mici - librrii, muzee, galerii - i schimburi de practici. O soluie posibil pentru rezolvarea problemelor educaiei o regsim n concepia laissefair a lui A.S. Neil. Pedagogul respinge valoarea examinrii, considernd c55 56

Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p. 7 Holt J. The inderachieving school. New York: Pitman. 1969. 57 Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964. p. 20-22 58 Illich I. Deschooling Society. New York: Harper&Row. 1971.

29

cine dorete s studieze va studia. Scopurile colarizrii sunt abilitatea de a munci cu plcere i a tri pozitiv n opinia lui Henry Giroux, criza din coli este produs de transformarea conceptului de educaie. Rolul colarizrii este de a-i capacita pe oameni s fie ceteni activi i critici, capabili s lupte pentru reconstruirea unei viei publice democratice. Peter McLaren59 caracterizeaz colarizarea capitalist ca fiind pervers, iar curriculumul are rolul de a ascunde elevilor criza, prezentnd o imagine iluzorie a armoniei. Toate aceste demersuri au impus n anul 1970 o schimbare profund a domeniul curriculumului american, numit schimbare de paradigm, o reconceptualizare fundamental a noiunilor i metodelor de cercetare: De la un domeniu preocupat cu dezvoltarea i managementul curriculumului, a evoluat ntr-un domeniu mai preocupat de nelegerea academic a dimensiunilor curriculumului. Aceste dimensiuni includ rezultate ale dezvoltrii i managementului, dar ele sunt explorate prin nelesuri politice, de gen, fenomenologice i altele60. Din anul 1980, micarea de a reconceptualiza domeniul a pierdut graniele de coeziune. Domeniul curriculumului american s-a separat de coli, lund o nou direcie. Dup acest an asistm la apariia poststructuralismului i la ascensiunea teoriei feministe i a teoriei politice61 . Reconceptualitii argumenteaz existena unei noi etape n evoluia curriculumului, etapa ultramodern. Pedagogul romn Ion Negre-Dobridor prefer denumirea etapa antropologic a curriculumului, accentund nevoia de reumanizare a educaiei. n concepia pedagogului ultramodernismul nu este ultima mod efemer a gndirii i practicii educaionale, ci redescoperirea trzie a vocaiei fundamentale a omului animal nedesvrit biologic, condamnat s se nasc pentru a doua oar62. Avnd n59

McLaren P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York: Longman. 1994. 60 Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p.v 61 Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 62 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p. 39

30

vedere c reumanizarea presupune dezvoltarea contiinei i implicit a nelegerii, W. Pinar susine c schimbarea paradigmatic viitoare n domeniu nu va reprezenta o modificare a abordrii academice a domeniului Reconceptualizarea din 1970 ci o schimbare autonom conceptual, printr-un efort intertextual complex de nelegere a curriculumului63. Redescoperirea personalitii umane ca subiect al semnificaiei i nelegerii devine astfel axul central al dezvoltrii teoriei curriculumului n societatea actual.Viziunea postmodern n curriculum

Teoria postmodern critic viziunea modern n curriculum, considernd c: - a euat n a asigura oportuniti egale pentru toi elevii, indiferent de clas i statut; a promovat cunoaterea i valorile clasei dominante; a devenit saturat de practici politice i economice (M. Apple, 1981)

Critica postmodern se rsfrnge i asupra Raionalului lui R. W. Tyler. H. Giroux (1994) este de prere c aceast teorie a fost accentuat n mod exagerat64. Exist i pedagogi postmoderni care coreleaz ntreaga viziune modern cu Raionalul lui R. Tyler, fcnd abstracie de concepiile moderne ale pedagogilor din aceast perioad. Teoretizarea postmodern include: perspective istorice (reinterpretare, experiena subiectiv n istorie), perspective estetice (dimensiuni artistice ale persoanei umane), criticism social (construcia i deconstrucia adevrului i a cunoaterii), analiz cultural (critic impactul negativ al tehnologiei moderne asupra psihicului uman i asupra mediului), Toate eclecticism radical (discursuri critice care construiesc i deconstruiesc), discurs cosmologic (cutarea armoniei personale i universale). aspecte influeneaz educaia: la nceputul noului mileniu,

aceste

postmodernismul este o dimensiune integral a multor analize politice, sociale i

63

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 64 Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? n Glanz J., BeharHorenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 6-9

31

educaionale, care au un impact direct asupra colarizrii65. Postmodernismul ofer oportuniti de dialog despre realiti politice, sociale, culturale implicate n planificarea curriculumului. Educatorii postmoderni solicit reflecia autobiografic, prin reconsiderarea coninutului predat. Experiena curricular din cadrul colii este deschis la reflecie, interpretare, susinut prin dezbateri despre tematici actuale. n acest sens, W. Doll sugereaz noi criterii de a determina un curriculum postmodern calitativ: bogie (niveluri multiple de interpretare), recursivitate (reflecie a ideilor), relaii (interconexiune) i rigoare (accentuarea unei uniti dinamice i coerente). Cu scopul de a accentua demarcaia de modernitate, Doll propune un nou sens al ordinii educaionaleculminnd ntr-un nou concept de curriculum66. Autorul nlocuiete sistemul de ordonare linear, propus de modernism, cu un sistem complex, pluralist, care implic experiene continue i neplanificate. Curriculumul reconceptualist are mai mult dect un neles educaional; reprezint reflectare, redefinire, regndire, reinterpretare a experienelor educaionale. Militanii reconceptualiti accept multe aspecte ale filozofiei progresiviste: centrarea pe copil, curriculumul relevant, umanist, reforma radical; la care adaug o semnificaie holistic, dinamic i critic a predrii i nvrii. Teoriile postmoderne sunt descriptive (J. Schwab, Decker Walker67), cu accent pe nelegerea procedurilor dezvoltrii curriculumului n coal, i critic exploratorii (E. Eisner, W. Pinar), accentund limitele Raionalului lui R. Tyler i ale modernitii n curriculum. Aceste teorii au la baz abordarea tiinific n curriculum, prezent n definiiile lui J. Maccia (curriculum ca praxis), Philip Johnson (curriculum ca serii intenionate de rezultate ale nvrii), Macdonald (curriculum ca sisteme de interaciune ); i/sau abordarea umanist evideniat n concepiile lui H. Kliebard, P. Freire (curriculum ca metafor, fenomen uman, situaii problematice, contiin pur), W. Pinar (curriculum ca experien pentru scopul social, devenire personal, autonomie, suflet i inim, personalitate matur).

65 66

Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 24 Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.1993. p. 3 67 Decker Walker. Fundamentals of Curriculum. Second Edition. Hardcover: Houghton Mifflin Harcourt. 1989.

32

Viziunea de ansamblu a gndirii curriculare postmoderne cuprinde zece orientri, numite metaforic colonii68,69

: a) pedagogia critic i interpretarea politic a

curriculumului; b) pedagogia multiculturalitii i interpretarea rasial a curriculumului; c) pedagogia educaiei sexuale i interpretarea feminist a curriculumului; d) pedagogia fenomenologic i interpretarea fenomenologic a curriculumului; e) pedagogia poststructuralist i interpretarea distructiv a curriculumului; f) pedagogia autobiografic i interpretarea biografic a curriculumului; g) pedagogia estetic i interpretarea artistic a curriculumului; h) pedagogia religioas i interpretarea teologic a curriculumului; i) pedagogia instituional i interpretarea hiperraionalizat a curriculumului; j) pedagogia internaional i interpretarea globalist a

curriculumului. n prezent, teoria critic exercit un rol important n domeniul curriculumului internaional, n special prin cercetrile lui M. Apple, Bowles, Gintis i Gordon. Erudiia politic din domeniul curriculumului i include i pe Ph. Wexler (1992), T. Brameld (1971), P. Freire (1970, 1985, 2001), P. McLaren (1989, 1997, 2005), J. Goodman (1987, 1992), S. Aronowitz (1992), H. Giroux (1988, 1992, 2005). Criticii enumerai ader la aceeai viziune educaional democratic promovat de ctre John Dewey. ntrebarea cheie a erudiiei politice este exprimat de ctre P. Slaterry Putem n realitate s le avem pe amndou: libertate i dreptate pentru toi?. Soluia este nlocuirea, reconceptualizarea teoriilor politice moderne, comunismul, fascismul, corporatismul, care au avut rezultate devastatoare. Teoria critic analizeaz structurile clasei socio-economice i modurile n care curriculumul i specialitii si le perpetueaz. Aceste structuri subjug libertatea educaiei, vzut de ctre Paulo Freire ca fiind un act de depozitare n care elevii sunt depozitele i profesorul este depuntorul. n accepiunea economic, nvarea are la baz o concepie mecanizat, care transform elevii n obiecte care primesc. Pedagogul brazilian reclam consecinele negative ale colii contemporane, prin care: se ncearc controlul gndirii i aciunii, i determin pe oameni s-i ajusteze lumea i68

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 69 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p. 15-233

33

le inhib puterea creativ70. Educaia este un instrument de opresiune. Soluia propus de ctre Freire implic adoptarea experienelor educaionale prin procesul rezolvrii de probleme: eliberarea educaiei const n acte ale cogniiei, nu n transferuri de informaie71. H. Giroux consider cultura un artefact, iar coala un instrument de transmitere al acestuia. Pedagogul reclam lipsa modelelor leadership-ului moral necesare pentru avansarea intereselor unei societi democratice. Scopul colii actuale este de a uniformiza elevii n cadrul unei tradiii culturale unitare. n acest fel, cultura promovat va fi transmis elevilor n mod necritic. Acest demers nu asigur progresul, deoarece excelena implic noi forme ale practicii i participrii civice, nu cantonarea ntr-o tradiie dominant72. Michael Apple analizeaz relaia dintre educaie i structura economic actual, precum i ntre cunoatere i putere. Pedagogul american aduce n discuie impactul asupra contiinei colective cauzat de modele de producie material, valori ideologice, relaii ntre clase, sexe, rase, structuri politico-economice ale puterii sociale. n realitate, teoria curriculumului caut s exemplifice ci concrete care aliniaz aranjamentele structurale - practicile instituiilor, oameni i modele de producie i distribuie care sunt organizate i controlate73. Avnd n vedere aspectele politice, economice, sociale, implicate n reconstrucia curriculumului, E. Eisner i E. Vallance propun o nou abordare, denumit abordarea procesului cognitiv, curriculum ca tehnologie, curriculum pentru actualizarea proprie (.) curriculum pentru reconstrucia social i raionalismul academic74. Referitor la actualizarea proprie, E. Vallance aduce n discuie modelul succesului personal, curriculumul fiind vzut ca o experien practic imediat. Creterea numrului studenilor n afaceri, tiina computerului i inginerie i scderea numrului acestora n tiinele umane i sociale, este un semn al acestei orientri. Un astfel de curriculum cuprinde raionalismul academic i actualizarea proprie a perspectivei. Este concepia70 71

Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p.64 Idem. p.66 72 Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley: Bergin&Garvey. 1988. p. 245 73 Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer. 2004. p.2 74 Eisner E., Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: McCutchan. 1974. p. 29

34

despre educaie care sperm c o va nsui studentul atunci cnd colarizarea formal se termineste concepia care vede scopul colarizrii crend un angajament personal al nvrii75. n general, postmodernitii au criticat concepiile moderne considerndu-le surse de oprimare a claselor, de sufocare a creativitii i de limitare a dezvoltrii potenialului elevilor. n mod limitativ, au corelat ntreaga viziune modern cu Raionalul lui R. Tyler, acuznd efectele negative ale cercetrii tehnocrate, incapabil de a descrie comportamentul uman predictibil. De asemenea, au combtut dezumanizarea colii i au solicitat personalizarea acesteia. Atenia s-a ndreptat ctre politic, rasism, lupta dintre clase, putere, egalitate, estetic, aspecte care au influenat predarea i nvarea. Critic este constructiv n situaia n care sunt propuse soluii viabile, ns poate fi periculoas dac abund de noiuni ateoretice i scopuri confuze, care nu furnizeaz o teorie curricular integrat. nsi susintorii paradigmei moderne reclam lipsa de integritate metodologic i abordarea neteoretic a paradigmei postmoderne. Aceasta nu furnizeaz soluii concrete, obiective clare i exemple de practic educaional. n opinia noastr, lupta dintre modernitate i postmodernitate s-ar putea reconcilia prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de modernism, care s includ valori acionale ale postmodernismului, precum flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru subiectivitate i specificul uman.

75

Vallance E. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum. Theory Into Practice. Vol XXV. 1986. p. 27

35

curriculum plan

R.Tyler (1957) H.Taba (1962) A.Saylor, Alexander, Lewis (1981) Beauchamp (1981) Oliva (1997)

curriculum coninut sau discipline de studiu curriculum rezultate curriculum sistemPopham & Baker (1970) Beauchamp (1981) Hall (1907) Charters (1923) Bobbitt (1924) Counts (1932) Caswell, Campbell (1935) Dewey (1938) Rugg (1939) Johnson (1970) Tanner & Tanner (1995) Doll (1996) Oliva (1997) Wiles&Bondi (1998)

Hutchins (1936) Bestor (1956) Phenix (1962) Oliva (1997)

VIZIUNE MODERNCURRICULUM

curriculum experiene

Beauchamp (1981)

curriculum domeniu de studiu

Schubert (1986) McNeil (1996) Schubert (1986)

curriculum imagini sau caracterizri

Apple (1990)

VIZIUNE POSTMODERN

curriculum experiene continue, neplanificate

Aronowitz&Giroux (1991) Pinar (1992) Slattery (1995)

36

1.4. Implicaii ale viziunii moderne i postmoderne n curriculumul internaional

Dezbateri recente au adus n discuie legitimitatea concepiilor postmoderne n domeniul curriculumului. n opinia lui C. Jencks, postmodernismul este o hibridizare i o complexificare a curriculumului modern. Interpretarea postmodern reprezint o uria distorsiune a realitii i o critic reducionist a domeniului76. Acesteia i se imput lipsa unei teorii unificatoare, a unui program coerent i a unor exemple bazate pe practic. Realitatea educaional contrazice concepiile postmoderniste: n timp ce societatea trece printr-o perioad post-modern, post-industrial, colile i profesorii notri continu s nale n deriv edificii ale birocraiei i modernitii77. n aceast situaie se regsete i Romnia. Multitudinea ageniilor guvernamentale subordonate Ministerul Educaiei, lipsa unei descentralizri autentice n Inspectoratele colare, abundena de documente colare solicitate profesorilor, tendina de supradimensionarea a claselor reprezint doar o mic parte a manifestrilor birocratice excesive din sistemul nostru de nvmnt. O argumentare realist a legitimrii teoriilor moderne sau postmoderne n domeniul curriculumului ne propun specialitii educaionali din 28 de ri, n studiul internaional editat de ctre W. Pinar78. Opiunea de a prezenta succint acest studiu este fundamentat n afirmaia autoarei din Estonia, Urve Laanements: Nici un curriculum nu poate exista izolat i nici un curriculum nu poate ignora dezvoltrile internaionale79.

76

Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? n Glanz J., BeharHorenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 20 77 Hargreaves A. Culture of teaching: A focus for change n A. Hargreaes & M. Fullan (ed.). Understanding teacher development. New York: Teachers College Press&Cassell, 1992. x p. 78 Pinar W. International handbook of Curriculum Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. 2003. 6-53 p, 537 p. 79 Idem. p. 13

37

ncepem a prezenta caracteristicile curriculumului rilor care i declar concepiile postmoderne n acest domeniu de studiu. Multe dintre acestea recunosc influena culturii americane n procesul de dezvoltare curricular. De exemplu, n Argentina, sunt accentuate elementele istorice i sociale, i mai puin elementele epistemologice ale curriculumului: Curriculumul este o construcie a culturii i semnificaiile depind de modalitatea n care este construit tradiia educativpolitic80. n istoria educaiei din Argentina, sunt delimitate patru perioade de dezvoltare: 1880-1960 educaia general; 1960-1975 modernizare, apariia teoriei curriculumului; 1976-1983 dictatura care a reprimat dezvoltrile n curriculum; 19842000 democraie, proliferarea gndirii curriculumului, cu accent pe elemente sociologice i politice. n selecia coninutului curricular, primeaz elementele tiinifice. Cercetarea curricular include studii de profesionalizare, dar i metodologii etnografice de analiz a experienei colii i societii. Managementul curricular se bazeaz pe consensul dintre educaie i sectoarele publice; specialitii curriculari fac parte din staff-ul tehnic al ministerelor. Erudiia curricular argentinian se dezvolt mai ales dup anul 1994, prin crearea de departamente i implementarea de proiecte de cercetare curricular. Autorii studiului remarc ns lipsa unor conferine i jurnale specializate care s ncurajeze producia curricular eficient la scar social. Domeniul curriculumului din Brazilia a fost influenat pn n 1980 de viziunea american, i ulterior de cea european. n prezent, acesta include abordri postmoderne i poststructurale. Reforma curricular, cu real tent sociologic, este structurat pe trei axe: a. o nou viziune interdisciplinar a cunoaterii; b. includerea temelor transversale: etic, pluralism cultural, mediu, orientare sexual; c. dezvoltarea de proiecte pedagogice de ctre fiecare coal pentru a implementa reforma n condiiile concrete fiecrui context i mediu comunitar. Curriculumul din Mexico a fost legitimat ca domeniu practic la nceputul secolului XX, termenul fiind asociat cu ntreaga educaie: curriculumul reprezint aproape toate80

Idem. p. 6

38

subiectele care au legtur cu sistemul colar81. Temele curriculare promovate aparin paradigmei constructiviste: educaia pentru pace, pentru cetenie, drepturile omului, importana mediului, a globalizrii etc. Cercetarea n domeniul curriculumului se situeaz ntr-o faz de consolidare, susinut de cinci abordri curriculare: a. abordarea sistemic-tehnologic; psihopedagogic; fenomenologic. Curriculumul este un termen polisemantic, fapt ce determin o proliferare a cursurilor despre teoria i metodologia curriculumului, crend tensiuni ntre cercettorii i practicienii domeniului. Autorul studiului afirm c, n ciuda dezvoltrii continue a erudiiei curriculare, i a prezenei abordrilor postmoderne, o mare parte din munca curricular este tehnocrat. Aspecte postmoderne, precum cele sociologice i politice, sunt incluse i n curriculumului din SUA, Canada, Noua Zeeland, Finlanda, Suedia. Cercetarea bazat pe arte, fenomenologia i hermeneutica, teoria politic, teoria i practica feminist sunt sectoare dominante. Curriculumul din Finlanda este neles n prezent ca proceduralism, situat ntre abordarea critic-constructiv evideniat n didactica european i reconceptualizarea american82. n mod sistematic, s-au realizat demersuri de marketizare a educaiei. Acestea au inclus elemente ale modelul lui R. W. Tyler, precum instrumentele de evaluare standardizate. n practica colar se promoveaz noiuni precum eficiena, competitivitatea i performana. Temele de studiu general mprtite sunt expresia influenei Raionalului lui Tyler, considerat a fi icoana simbolic pentru dezvoltrile curriculare actuale n demersul de restructurare a educaiei83. rile din Asia ader la concepii curriculare moderne. n China84, termenul de curriculum, ke-cheng, este vechi datnd din 618-907. Perioadele dezvoltrii curriculumului n aceast ar sunt: 1900-1949 influene americane, 1949-197881 82 83 84

b.

abordarea centrat

critic-reconceptualist; pe profesionalizare;

c. e.

abordarea abordarea

d.

abordarea

Idem. p. 7.

Idem. p.14Idem. p.13 Idem. p.253-271

39

influene sovietice, 1978-1989: reemergena domeniului curriculumului, 1990-prezent, regsirea identitii naionale. Autorii articolului afirm c dezvoltarea curriculumului rmne paradigma dominant, iar nelegerea curriculumului este o direcie viitoare. Curriculumul din China reprezint un domeniu de cercetare important. n cadrul fiecrei universiti funcioneaz un departament pentru cercetarea n domeniu. Profesionalizarea pentru cariera didactic include discipline bazate pe reflecii asupra propriilor tradiii, precum i conversaie internaional, raportat la contextul nelegerii culturale, politice, economice, globale i spirituale. Specialitii din aceast ar au construit o teorie curricular proprie naiunii, prin pstrarea unei puternice tradiii istorice i prin contribuia la discursurile curriculare globale. Sistemul de educaie din Hong Kong, descris de Edmond Hau-fai Law, este asemntor cu cel britanic. Reforma curricular a nceput n 1999, predominant fiind concepia propus de ctre pedagogul Ralph Tyler, concepie regsit i n prezent. n Japonia, reforma curriculumului are loc nc din anul 1870, incluznd noiuni teoretice occidentale, dar i valori tradiionale. Dup anul 1980, se disting cinci grupuri de cercetare curricular direcionate de urmtoarele tematici: analiza critic a caracteristicilor politice i sociale n curriculum, educaia progresivist, sociologia curriculumului, filozofia educaional marxist i postmarxist, rolul profesorului n curriculum. Actual, se militeaz pentru regsirea identitii individuale i naionale, abordare prezent i n Coreea de Sud, care militeaz pentru un curriculum umanist. Teoretizarea curriculumului n ri precum Malaesia, Tailanda, Filipine este un proces internaionalizat, considerat a fi distructiv pentru identitatea naional. Realitatea educaional relev un curriculumul centrat pe discipline, cu interese n literatur, tiin, tehnologie. n Israel i Turcia, dezvoltrile socioculturale au determinat autonomia curricular fa de educaia religioas, direcia actual fiind dezvoltarea curriculumului constructivist. n Olanda, Norvegia i rile postsocialiste85, este dominant paradigma dezvoltrii curriculumului. Curriculumul din Olanda este influenat de filozofia german, francez i anglo-saxon. Dac la nceputul secolului XX, direcia era impus de pedagogia

85

Idem. p. 537

40

normativ; ntre 1940-1970, pedagogii olandezi au mprtit teoriile lui J. Dewey i Lev Vgotski. Curriculumul norvegian este tradiional pn n 1970, avansarea ctre modernism i postmodernism fiind impus de o nou sociologie a educaiei. Considerat a fi autonom fa de influenele americane, curriculumul din Marea Britanie, este focalizat pe subiecte umane, nu pe discipline colare. Dezbaterile contemporane aduc n prim plan dou ntrebri cheie: Ce ar trebui s tie elevul? i Ce ar trebui s devin elevul?. Scopul curriculumului este reconcilierea ntre cunoatere i carier n demersul de asigurare a ordinii sociale. Exist ri n care curriculumul nu este considerat un domeniu de studiu sau nu i se recunoate importana. n Frana, Denise Egea - Kuehne descrie 5 domenii ale cercetrii educaionale: tiinele educaiei, filozofia educaiei, pedagogia, didactica i cel mai recent curriculum, termenul utilizat n sens restrns, ca program de studiu. i n Australia, curriculumul este un domeniu recent, constituit n anul 1980. Din cauza caracterului birocratic al colarizrii australiene subjugate politicii culturale i economice, ncercarea de constituire a unei culturi curriculare este caracterizat prin discontinuitate i fragmentare. Spre deosebire de Europa, America i Asia, sistemul educaional din Africa este ncadrat n perioada colonial. n Bostwana, de exemplu, se militeaz pentru un curriculum emancipat, numit Ubuntu/Yobuntu, care s susin decolonizarea. Aceast prezentare succint, creioneaz un context al nelegerii fenomenului globalizrii i internaionalizrii n domeniul curriculumului. Influenele intelectuale din SUA i Marea Britanie au fost acceptate necritic de unele ri sau au creat rezistene n ri n care curriculumul este determinat de considerente naionale. Bazate n general pe politici educaionale guvernamentale, iniiativele de dezvoltare i cercetare curricular au avansat cunoaterea n domeniu, solicitnd mbuntirea colii i independena intelectual. Din aceast analiz descifrm o realitate a domeniului curricular: succesul unei teorii curriculare este determinat de impactul acestei asupra practicii educaionale.

41

Majoritatea rilor studiate declar utilitatea teoriilor curriculare bazate pe design i dezvoltare curricular. Practicienii au nevoie de ghidare, de principii i metode tiinifice. Esena rezult din utilitatea practic, nu din atributul pe care l conferim societii n care trim. n acest sens, Raionalul lui Tyler reprezint, n multe ri postmoderne, o paradigm n aciune. Exemplul Chinei i Finlandei este unul de urmat. Specialitii educaionali din aceste ri au dezvoltat o teorie curricular specific, impregnat de considerente naionale, eficient, racordat la cerinele socioeconomice, fundamentat prin cercetri i contribuii la discursurile curriculare internaionale.

42

1.5. Concepie i viziune n domeniul curriculumului din Romnia

Contribuia important a educatorilor romni la dezvoltarea pedagogic din regiune, ne determin s prezentm, n rndurile ce urmeaz, elementele evolutive i definitorii ale curriculumului din Romnia. Un punct de reper n analiza noastr teoretic l reprezint reforma educaional, subiect de dezbatere public i academic nc din anul 1996. Procesul de reform a debutat la nceputul anului 1990 prin msuri menite s dezideologizeze coala86. nc din aceast perioad Sorin Cristea, reformator cu pregtire pedagogic, propunea valorificarea tuturor surselor de alimentare a nvmntului, proiectarea interdisciplinar a planurilor, programelor i manualelor colare pentru a se putea corela informaiile i realiza transferuri operaionale de metode, concepte, puncte de vedere etc. deschiderea transdisciplinar, necesar pentru coordonarea ctre un scop comun spre nvmntul de mine, pe baza aplicrii principiului educaiei permanente87 . ns, decalajele majore din interiorul sistemului i dorina de adaptare la standardele europene, au solicitat un proces intens, adeseori caracterizat ca fiind tumultuos i spontan. Astfel, din anul 1997 s-a optat pentru o reform cuprinztoare, comprehensiv, sistemic a nvmntului, o reform rapid, neamnat, o reform acum, cu implicaii profunde n planul teoriei i practicii educaionale. Rezultatele acestei activiti intense de conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni curriculare sunt majore: a generat o micare inovativ n rndul personalului didactic, a indus o nou logic didactic menit a transforma coala profesorului n coala elevului, a consacrat un nou cod curricular, a elaborat Curriculum-ul Naional din Romnia88. Alturi de aspectele pozitive demne de menionat, M. Boco apreciaz ca fiind justificate, din cauza contextului naional, i unele disfuncii i nerealizri legate de conceptualizarea, aplicarea i operaionalizarea n manier sistemic a reformei.

86 87

Boco M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Piteti: Paralela 45. 2008. p. 222 Cristea S. Pai spre reforma colii. Bucureti: EDP.1991. p. 57 88 Boco M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Piteti: Paralela 45. 2008. p. 222 -223

43

Pedagogul romn I. Negre-Dobridor analizeaz demersul de reformare din perspectiva a dou procese eseniale: dezvoltarea curriculumului i optimizarea curricular89. Potrivit opiniei sale, n cazul Romniei nu avem de-a face cu o dezvoltare curricular, pentru c nu s-a conceput un curriculum absolut nou, ci doar o serie de componente ale acestuia. Mai mult, pedagogul consider c coala romneasc nu trebuia mbuntit pe alocuri, prin asimilarea unor forme fr fond: coala romneasc trebuia optimizat!. n acest sens acuz mbuntirile i ameliorrile benigne, dar insuficiente pentru a pune bazele unei coli a viitorului90. Acuzaiile sale au la baz o analiz a limitelor reformei naionale cu repercusiuni asupra ntregii populaii colare preuniversitare. Efectele scontate, prevzute n documentele curriculare, nu au fost corelate riguros cu tendinele de evoluie social-economic i tehnologic a societii romneti pentru urmtorii 20-30 de ani91. Mai mult, documentele curriculare romneti au ignorat efectele nescontate n cazul mai multor decizii greite. Aceste decizii se datoreaz, n parte, implicrii n schimbarea curricular, alturi de specialiti remarcabili, a ctorva diletani. n concepia pedagogului I. Negre-Dobridor reforma a generat o adevrat confuzie, n principal prin folosirea termenului de curriculum n mod abuziv i nu de puine ori, eronat. Pedagogii romni contemporani nu au fost ocolii de dilema fluxul de neologisme; cu excepia ctorva teoreticieni de elit, educatorii romni au fost luai prin surprindere de suflul bombei curriculare92. Prezentat ca fiind o excepie, Dicionarul de termeni pedagogici, S Cristea93 este considerat realmente generos n acceptarea neologismelor pedagogice, datorit numrul nsemnat de pagini acordate conceptului de curriculum, precum i termenilor de proiectare i dezvoltare curricular94. Dintre proiectele de reform, I. Negre-Dobridor specific proiectul coal deschis pentru formarea personalitii deschise, propus de S. Cristea (19901994), apreciind efortul iniiatorului de a evita politizarea curriculumului.

89 90

Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p.190 Idem. p.191 91 Idem. p. 191 92 Idem. p.16 93 Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 1998. 94 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p.233

44

Contribuiile pedagogului S. Cristea sunt evidente nc din primii ani ai reformei. Meritele sale constau n avansarea unei viziuni unitare a teoriei curriculumului, n evoluia creia surprinde patru tendine semnificative: a) tendina de extindere a conceptului de curriculum care se ntinde de la definirea obiectivelor nvmntului, incluznd nu numai coninuturile, ci i metodele i modalitile de evaluare, precum i experienele de via necesare formrii i dezvoltrii elevului, studentului (Drouin, Anne-Marie, 1993); b) tendina de concentrare a conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice (Dictionare encyclopedique de le education et de la formation, 1994, p.218); c) tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la ansamblul de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea obiectivelor nvmntului, stabilirea coninuturilor, a metodelor i a materialelor de predarenvare-evaluare) pn la elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor (Valerien, Jean, p. 203); d) tendina de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz ansamblul infrastructurilor, situaiilor i interrelaiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de educaie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientrile i valorile mediului social (Dictionare actuel de leducation, 1993, p. 288)95. n concepia pedagogului S. Cristea, curriculumul pedagogic reprezint: a) proiect superior (cu referire la dimensiunea general a educaiei), organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate i care determin alegerea coninuturilor, a experienelor de nvare a strategiilor de organizare a nvrii i a tehnicilor de evaluare a rezultatelor; b) concept fundamental(cu referire la dimensiunea stabil a educaiei). Schimbrile periodice la care se adapteaz curriculumul implic dimensiunea flexibil (metodologic) a educaiei. Astfel funcia de baz a curriculumului const n optimizarea proiectrii pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea stabil95

Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 1998. 88 p.

45

(teleologic substanial) a educaiei, instruirii i cea flexibil (metodologic), adaptabil la un context deschis96. Expertul n educaie D. Potolea acord conceptului de curriculum statutul de construct, lund n considerare caracterul multidimensional, existena mai multor planuri i definirea printr-o familie de termeni (n sens Wittgensteinian i nu prin gen proxim i diferen specific - curriculumul este dinamic, crete i se mbogete continuu). n acest sens, pedagogul propune dou abordri ale curriculumului: a) abordarea constructivist: curriculum este un concept-construct, nu o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent, ci o construcie mental, care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze; b) abordarea tiinific: curriculum-ul este n esen sau n primul rnd un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional Calea productiv de examinare i definire a conceptului de curriculum o reprezint abordarea multidimensional a curriculumului, prin intermediul celor trei perspective structural, procesual i a produsului 97. D. Potolea este adeptul modelului pentagonal, curriculumul fiind un ansamblu al finalitilor, coninutului, timpului de instruire/nvare, strategiilor de de instruire/nvare i strategiilor de evaluare. C. Cuco realizeaz o paralel ntre accepiunea restrns a curriculumului, existent n educaia romneasc la noi termenul desemneaz coninutul activitilor instructiveducative, i accepiunea extins. n acest sens, face precizarea c nu este vorba de enunuri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona i a ti98. n acord cu A. Crian99, C. Cuco mprtete perspectiva procesual curriculum se definete ca perspectiv de nvare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu ce mijloace, cu ce fore, n ce condiii100.96

Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei i Educaia obiect de studiu specific pedagogiei/tiinelor pedagogice. n Curriculum pedagogic (coord). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 2006. p. 8-47 97 Potolea D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional. n Pun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom. 2002. p. 82-83 98 Cuco C. Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit). Iai: Polirom. 2006. p.182 99 Crian A. Dezvoltarea curricular: strategie i metod. n Revista de pedagogie nr.3-4, 1994 100 Cuco C. Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit). Iai: Polirom. 2006. p.182

46

D. Ungureanu ne propune definirea curriculumului prin utilizarea de definiii negative sau contradefiniii asemntoare teologiei negative. Aceast abordare ne duce ntr-o situaie dilematic: curriculum nu este doar coninutul nvmntului, cu care este frecvent asimilat; .. curriculum nu este doar un proiect, un plan de nvmnt riguros ntocmit.nici planul de nvmnt, nici programa colar nu sunt curriculum/ curricula n totalitate, ci doar un proiect/program curricular; curriculum nu este echivalentul procesului de nvmnt, deoarece curriculum reprezint o anumit concepie despre educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt pe secvene delimitate ca nivel i durat,curriculum nu este didactica n ansamblul ei101. n concepia pedagogului, curriculumul presupune reconsiderarea, reconceperea contextual a secvenelor procesului de nvmnt; pledeaz pentru organizarea, ocazionarea, provocarea nvrii n funcie de caracteristicile individuale ale educabililor, cu scopul de a interpreta amplu, socio-cultural, politic obiectivele meninndu-le flexibile, fr a le segmenta102. Conceptul de curriculumul este explicat de ctre D. Ungureanu pe baza unei triade: curriculum reprezentare (concept, tipologie, structur, domenii), curriculum reprezentare a aciunii (plan, proiect, program etc.), curriculum aciune propriu-zis (reflexiv i tranzitiv). Analiznd definiiile date conceptului de curriculum, M. Boco esenializeaz prin raportare la contextul actual, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, nonformale i chiar informale103. n concepia expertei natura curriculumului se definete, esenialmente, prin experiene de nvare planificate, iar principala provocare a curriculumului o reprezint transpunerea, traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante. Acest demers presu