Universitatea Spiru Haret

Facultatea de Științe Juridice și Științe Economice, Constanța

Program postuniversitar: Managementul organizațiilor de învățământ

Note de curs

MANAGEMENTUL CARIEREI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Conf.univ.dr. Laura Patache

Constanța

2017

2

CUPRINS

Introducere............................................................................................................................ 3

Capitolul I. Cariera didactică: motivație și dăruire......................................................... 7

1.1 Motivarea pentru cariera didactică.................................................................................. 9

1.2. Planificarea carierei profesionale................................................................................... 18

1.3. Curriculum Vitae și Scrisoarea de intenție..................................................................... 28

Capitolul II. Sisteme de formare continuă a cadrelor didactice..................................... 37

2.1. Strategia formării continue a cadrelor didactice............................................................ 37

2.2. Competențe specifice profesiei didactice....................................................................... 41

Capitolul III. Sistemul naţional de formare continuă a personalului didactic

din învăţământul preuniversitar ...................................................................................... 46

3.1. Structura sistemului național de formare continuă a personalului didactic din

învățământul preuniversitar din România............................................................................ 47

3.2. Principalele forme de organizare a formării continue a personalului

didactic din învățământul preuniversitar.............................................................................. 52

3.3 Modalități de promovare a cadrelor didactice............................................................... 56

Bibliografie........................................................................................................................... 59

3

INTRODUCERE

Alegerea profesiei este un moment important în viaţa fiecăruia, constituind una din

premisele inserţiei sociale şi are loc într-un context mai larg în care sunt implicaţi factori de

natură personală, educaţională, economică, contextuală. Din acest motiv, planificarea carierei

implică demersuri precum: orientarea şcolară, orientarea profesională, consilierea pentru carieră.

Cariera este ansamblul rolurilor profesionale performate de-a lungul vieţii active a căror

succesiune poate urma traiectorii diferite în timp. Traiectoria în carieră depinde nu numai de

resursele acţionale ale persoanei la începutul carierei şi pe parcursul ei, ci şi de oportunităţi şi,

mai ales, de modul în care individul are obiective de carieră clare şi este capabil să se folosească

de aceste oportunităţi pentru a le atinge.

Decizia de carieră reprezintă un proces de selecţie a unei alternative de carieră din

variantele disponibile la un moment dat. Aceasta se referă, pe de o parte, la decizia ce trebuie

luată şi, pe de altă parte, la procesul decizional.

Decizia de carieră se referă la:

- alegerea școlii şi a profilului de studiu;

- alegerea unei profesii;

- alegerea traseului educațional;

- alegerea unor modalităţi de formare a competenţelor profesionale.

Procesul decizional presupune parcurgerea unui traseu alcătuit din mai multe etape

posibile:

definirea deciziei şi identificarea alternativelor (“Trebuie să iau o decizie”, “Trebuie să

identific alternativele posibile”);

explorarea şi evaluarea alternativelor existente (“Care dintre opţiuni corespund

valorilor şi stilului de viaţă dorit?”);

planul de carieră (“Cum pun în practică decizia luată?”)

implementarea deciziei (“Trebuie să aplic planul stabilit”)

reevaluarea deciziei (“Am ales bine?”).

4

Decizia de carieră stă sub influenţa unor factori1:

psihosociali (familia, şcoala, grupul de prieteni, cererea pieţei forţei de muncă, “moda

profesiunilor”, prejudecăţile legate de unele profesiuni,

individuali (nivelul intelectual, aptitudinile, motivaţia, trăsăturile dominante de

personalitate).

Familia este unul dintre cei mai importanţi factori în orientarea carierei şi cauzele acestei

influenţe accentuate sunt:

Familia este cea care optează pentru anumite şcoli, care îngrădesc mai mult sau mai putin

posibilităţile copiilor.

Atitudinea, stilul educativ al părinților influenţează încrederea în sine, direcţia şi măsura

ambiţiilor.

Părinţii sunt cei care transmit expectanţele, aşteptările sociale adecvate poziţiei lor

sociale.

Statutul socio-economic joacă un rol important în opţiunea vocaţională a adolescentului,

tânărului, chiar dacă se încearcă egalizarea şanselor.

Posibilităţile de influenţă ale părinţilor sunt variate şi se pot concretiza în: discuţii pe tema

alegerii carierei cu scopul de ale cunoaşte punctul de vedere, temerile, ezitările, succesele;

oferirea de sugestii, dar fără impunerea punctului de vedere; discuţii cu profesorii; încurajări

permanente; informarea în legătură cu ofertele de muncă, etc..

Şcoala este considerat un factor principal în orientarea carierei, astfel:

Sistemul de învătământ, prin structura lui (tipuri de şcoli, profile, numărul de locuri etc.)

determină cadrul în care se realizează orientarea profesională.

Procesul instructiv-educativ poate avea o contributie însemnată în egalizarea şanselor,

dezvoltă diferitele aptitudini, stimulează interesul, furnizează o serie de informaţii despre

profesiuni, etc.

Totodată şcoala participă în mod direct la activitatea de orientare a carierei.

Grupul de prieteni, grupul de referință influenţează opţiunea vocaţională mai ales prin

evaluarea diferitelor tipuri de profesiuni, respectiv a diferitelor imagini de viitor prin prisma

normelor culturale şi a sistemului de valori proprii tinerilor.

1 Butoi C.L., Platon C. (2012), Decizia de carieră și factorii care influențează alegere carierei, Revista de Asistență

Educațională, martie, URL: http://revistadeasistentaeducationala.blogspot.ro/2012/03/decizia-de-cariera-si-factorii-

care.html.

5

Cererea pieţei forţei de muncă limitează şi direcţionează opţiunile vocaţionale

ale tinerilor. Lipsa sau limitarea unor posibilităţi poate deveni o sursă de frustrare, poate genera

decepţii.

“Moda profesiunilor” şi prejudecăţile legate de unele profesiuni determină într-o anumită

măsură alegerea unei cariere. Aceste fenomene au efecte negative asupra procesului de orientare

a carierei, distorsionând interesele şi opțiunile tinerilor sau ale părinţilor.

Mass-media are o pondere din ce în ce mai mare în informarea tinerilor privind dinamica

pieţei muncii, mobilitatea profesională, în promovarea unor modele de succes în carieră (site-uri

specializate, anunţuri în ziare, târguri ale locurilor de muncă, emisiuni televizate).

Aptitudinile speciale pot înlesni orientarea vocatională, dar identificarea şi evaluarea lor

necesită o bună autocunoaştere şi informaţii suficiente despre lumea carierelor. Lipsa unor

aptitudini speciale poate fi apreciata ca o contraindicaţie. Rolul aptitudinilor generale în

orientarea profesională creşte datorită mobilităţii profesionale (sunt utile în mai multe domenii de

activitate).

Motivaţia. Sunt importante mai ales trebuinţele de stimă şi statut şi trebuinţele

de autorealizare. Acestea motivează orientarea vocațională, precum şi interesul pentru carierele

care le pot satisface. La baza intereselor profesionale pot sta şi anumite impresii, experienţe

personale. Idealurile şi conceptia despre lume şi viată influenţează şi ele opţiunea vocaţională a

tânărului.

Rezultatele şcolare pot fi criterii de selecţie pentru anumite forme de

învăţământ, influenţând astfel opţiunea profesională. Acest factor are şi o influenţă indirectă

asupra orientării vocaţionale, pentru că de multe ori elevul este apreciat şi apoi orientat doar pe

baza acestor rezultate.

Trăsăturile dominante de personalitate. Acest factor are un rol deosebit mai ales în

realizarea identificării cu cariera aleasă, condiţie a succesului profesional. Sunt importante: tipul

de temperament, independenţa, rezistenţa la eşec, spiritul de iniţiativă, spiritul de echipă etc

Dacă până de curând pasiunile au jucat un rol important în alegerea unui domeniu de

profesare, în prezent, acestea sunt mai puţin folosite de către viitorii angajaţi pentru simplul fapt

că nu se mai corelează cu aşteptările pieţei muncii. Alegerea carierei este un proces de

cunoaştere, dar şi unul afectiv. Factorul esenţial îl constituie motivaţia.

6

Din păcate, astăzi, tot mai des, alegerea carierei presupune criterii ce vizează asigurarea

unui nivel de trai bun, renunţându-se la satisfacţii profesionale, afective. În ultima perioadă,

oamenii se ghidează în alegerea profesiei folosind criterii ca salariul, oportunităţi de promovare

sau sfera de relaţii ce se poate genera la jobul respectiv. Pe de altă parte, în alegerea unui

profesii, nu criteriile s-au schimbat, ci doar priorităţile. Criteriul financiar şi-a menţinut

importanţa în decizia de alegere a unei profesii, însă, în prezent, acesta are o altă intensitate.

Salarizarea cadrelor didactice este peste tot în lume (şi sunt semne că lucrurile nu se vor

schimba prea curând) un puternic demotivator al carierei. Chiar şi în ipoteza îmbunătăţirii acestei

perspective în viitor, este foarte posibil ca – prin comparaţie cu alte domenii de dezvoltare

profesională – învăţământul să rămână tot un domeniu puţin atractiv din punct de vedere

financiar. Iată de ce, loialitatea pragmatică (de tip instrumental) nu trebuie considerată un

deziderat al managementului şcolar.

Cadrul didactic trebuie să fie apreciat, motivat, să aibă acces la cunoaștere, să beneficieze

de un mediu optim în desfășurarea activității profesionale. Toate acestea duc la creșterea dorinței

de dezvoltare profesională.

Tot mai mulți colegi de breaslă semnalează o serie de probleme ale sistemului educațional

românesc, probleme ce se revarsă asupra cadrelor didactice pentru că acestea trebuie să fie

performante, să ofere copiilor o educație de calitate chiar dacă nu dispun de resursele necesare,

chiar dacă nu este recompensat în mod corect pentru munca depusă. Mai mult decât atât, cadru

didactic din învățământul preuniversitar trebuie să se perfecționeze pentru că așa impun

standardele: fiecare cadru didactic trebuie să acumuleze 90 de credite transferabile în 5 ani

școlari. Astfel că multe cadre didactice ajung să simtă totul ca pe o povară și să participe la

cursuri de perfecționare doar pentru credite, nu și pentru dezvoltare profesională.

Menținerea motivației cadrelor didactice pentru profesie a devenit un deziderat din ce în ce

mai dificil, din cauza diversificării problemelor cu care aceștia se confruntă mai ales în

relaționarea cu elevii dar și cu sistemul educațional.

7

CAPITOLUL I

CARIERA DIDACTICĂ: MOTIVAȚIE ȘI DĂRUIRE

În managementul resurselor umane, în sens tradițional, cariera profesională înseamnă o

succesiune de etape în urma carora individul ajunge într-o funcție importantă, cu recunoaștere

socială și bine platită (cariera didactică, militară, medicală etc.). Luând în considerare și

aspectele psihosociale implicate în cariera profesională, din necesitatea de a acorda importanță și

protecție individului, specialiștii străini din domeniul resurselor umane au ajuns la concluzia că

acest concept are mai multe sensuri, sensuri care constituie de fapt modalități diferite de

percepție individuală a carierei. Astfel, se delimitează mai multe "înțelesuri" ale carierei:

avansare, profesie, succesiune de posturi de-a lungul vieții, serie de roluri de-a lungul vieții

legate de experiență, percepere individuală a succesiunii de atitudini și comportamente (cariera

subiectivă), cadrul dinamic în care o persoană își percepe viața în întregul ei. Se face distincția

între cariera obiectivă (care include dezvoltarea personalului și implică promovare, specializare,

motivare, planificare a resurselor umane etc.) și cariera subiectivă (care are în vedere perceptia

de sine și rolul profesiei în viața fiecărui individ). Apreciem că nu ar trebui să existe această

diferențiere decât din motive știintifice și/sau pedagogice, deoarece realitatea nu face distincție

între social și individual. Singura deosebire este aceea a perspectivei din care se abordează

problematica - a individului sau a organizației. 2

Pentru a defini cariera trebuie să avem în vedere:

contribuţia individului la dezvoltarea propriei cariere;

contribuţia organizaţiilor în care evoluează;

contextele pe care le intersectează;

calitatea legislaţiei specifice şi maniera de aplicare a acesteia.

Cariera este o succesiune de activităţi şi poziţii profesionale pe care o persoană le atinge,

ca şi atitudinile, cunoştinţele şi componentele asociate, care se dezvoltă de-a lungul timpului.

Sunt trei elemente importante pentru a înţelege ce este aceea o carieră:

Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:

Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziţii pe care individul le parcurge în timp

2 Șandru V., Management și consiliere pentru cariera didactică, URL: http://www.ccdvl.ro/images/docs/

MULTIMEDIA/mng_carierei/MG_cariera_didactica.pdf, p.1

8

Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experienţelor obiective prin

prisma subiectivităţii sale.

Cariera presupune interacţiunea între factorii organizaţionali şi cei individuali.

Percepţia postului ca şi poziţia adoptată de către individ, depind de compatibilitatea între

ceea ce concepe individul potrivit pentru sine (aptitudini, nevoi, preferinţe), şi ceea ce reprezintă

postul de fapt (constrângeri, oportunităţi, obligaţii).

Cariera oferă o identitate ocupaţională; profesia, poziţia ocupată, organizaţia în care

lucrează fac parte din identitatea individului.

Oamenii sunt diferiţi între ei dar, în acelaşi timp, putem determina şi lucruri pe care le au în

comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot identifica asemănări şi diferenţieri în orientarea

carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar relativ stabil al talentelor, valorilor,

atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale.

Educaţia pentru carieră include subiecte care nu sunt, aparent legate de exercitarea unei

profesii, precum: viaţa de familie, petrecerea timpului liber, creşterea şi educarea copiiilor,

problema economic familială, chestiuni legate de valori şi calitatea vieţii, modul de a face faţă

situaţiilor dramatice din viaţă, decese, divorţ, cataclisme naturale, şomaj, privarea de libertate,

etc..3

Dezvoltarea în carieră şi educaţia pentru carieră au, ca termeni conecși consilierii, o arie

longitudinală mai extinsă. Dacă procesul consilierii este, de obicei, strict individualizat,

direcţionat către un grup de clienţi sau către un client, educaţia pentru carieră şi dezvoltarea în

carieră se referă la un eşalon de vârstă cu o plajă mult mai extinsă.

Dezvoltarea carierei vizează toate aspectele vieţii aflate în devenire şi cu o dinamică

specifică în diferite planuri, adică:

autocunoaşterea şi formarea deprinderilor de relaţionare interpersonală;

educaţia şi formarea profesională iniţială;

educaţia şi formarea profesională continuă;

asumarea de roluri în viaţă;

modul de integrare, trăire şi planificare a diferitelor evenimente ale vieţii.

3 Jigău M. ( coord.) ( 2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Ed. Afir, Bucureşti

9

Cariera este influenţată de un spectru larg de factori: nevoi personale, context social şi

economic, interese, alte preocupări ale vieţii adulte etc. Stadiile vârstelor constituie un element

generator pentru descrierea etapelor carierei.4

Tabel 1.1. Corelaţia dintre stadiile carierei şi stadialitatea vârstelor (adaptare după Steers)5

Stadiul

carierei

Vârsta Aspecte ale carierei

Explorarea 15-22 ani Identificarea intereselor şi alegerea carierei; obţinerea educaţiei

care să permită exercitarea acesteia;

Cariera

timpurie

(încercarea)

22-30 ani

Obţinerea primului post şi adaptarea la cerinţele acestuia şi ale

supervizorilor;

Cariera

timpurie

(stabilizarea)

30-38 ani

Transferări şi promovări; Alegerea nivelului implicării; adâncirea

perspectivei asupra ocupaţiei şi organizaţiei;

Cariera

medie

(dezvoltarea)

38-45 ani

Stabilirea identităţii profesionale; Alegerea între căile de carieră

diferite – tehnic versus managerial etc.

Cariera

medie

(menţinerea)

45-55 ani

Oferirea de contribuţii independente organizaţiei; Atragerea mai

multor responsabilităţi;

Cariera

târzie

(platoul)

55-62 ani

Dezvoltarea subordonaţilor;

Contribuţii active la direcţia de dezvoltare a organizaţiei;

Confruntări cu ameninţarea poziţiei de către cei tineri, mai

agresivi;

Cariera

târzie

(declinul)

62-70 ani

Planificarea retragerii (pensionării);

Confruntarea cu reducerea responsabilităţilor şi diminuarea

puterii;

Dezvoltarea unui succesor;

În special, în primele stadii ale carierei, în agitaţia de dinainte de absolvire este foarte

tentant de acceptat prima ofertă de loc de muncă fără a avea în vedere implicaţiile pe termen

lung. Dar un accept fără o atentă analiză poate avea ca efect blocajul într-o carieră nepotrivită.

De aceea, este esenţială crearea unui astfel de plan, cât mai timpuriu.

1.1. Motivarea pentru cariera didactică

„Motivaţia este ceea ce energizează, direcţionează şi susţine un comportament”6

„Motivaţia se referă la factorii interiori individului care stimulează, menţin şi canalizează

4 Pânişoară G., Pânişoară I.O. (2005), Managementul resurselor umane, Ghid practic, Ediţia a II-a, Ed. Polirom, Iaşi,

p. 303. 5 Steers R. (1988), Introduction on Organizational Behavior, Scott, Foresman and Co, Glenview.

10

comportamentul în legătură cu un scop”7 – conform acestei definiţii: „Motivaţia se referă la

dinamica comportamentului, procesul de iniţiere, susţinere şi direcţionare a activităţilor

organismului”8

Cele trei definiţii subliniază: Dinamica: motivaţia

(1) iniţiază/energizează/stimulează;

(2) direcţionează/canalizează; şi

(3) susţine/menţine un comportament, totul fiind un un proces dinamic, fluent;

Motivaţia „se plămădeşte” cu ajutorul unor forţe care există în noi; Comportamentul generat

de motivaţie este orientat spre satisfacerea unor nevoi (care generic au fost numite „scop”).9

Ne putem pune astfel întrebarea: Ce mecanime, ce resorturi sunt acelea care să fie în

măsură să direcţioneze cadrul didactic la un efort constant în legătură cu scopul său: un proces

intructiv-educativ eficient care să se centreze pe elevi, instruiţi şi motivaţi, la rândul lor? Un

aparent paradox al acestei situaţii ne este dat de faptul că motivarea pentru cariera didactică este

în strânsă legătură cu motivarea altora (cursanţilor – elevi sau studenţi) pentru “ceva”. Mai

precis, cadrul didactic trebuie să identifice acele resorturi lăuntrice capabile de-al motiva să

motiveze.

Printre funcţiile motivaţiei, menționăm:

a) funcţia de activare difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;

b) funcţia de mobil sau factor declanşator al acţiunilor efective;

c) funcţia de autoreglare şi susţinere a conduitei.10

Practic, aceste funcţii exprimă un crescendo al implicării în acţiunile susţinute de

motivaţie.

6 Steers şi Porter apud Knight S. (1988), Industrial organizational psychology: Science and practice. Pacific Grove:

Brooks/Cole Publication, p. 256 7 Huffman K., Vernoy M., Williams B., Vernoy J. (1991), Psychology in action. New York: John Wiley and Son,

p.381 8 Goldenson apud Coon D. (1983), Introduction to Psychology. Exploration and Application. St. Paul:West

Publishing Company 9 Pânișoară I.O., Pânișoară G. (2010), Motivarea pentru cariera didactică, Ed. Universității din București, p.2 10 Zlate M. (2000), Introducere în psihologie, Iaşi: Polirom, p.154

11

CASETA 1

STUDIU DE CAZ - Sunteţi managerul unei instituţii de învăţământ!!!

Aveţi o viaţă profesională “plină” – multe situaţii de întocmit, birocraţie cât cuprinde şi ca atare

timpul care vă rămâne la dispoziţie este absolut insuficient. Primiţi un ghid de integrare a tânărului

cadru didactic în şcoală şi – firesc – vă puteţi întreba: nu se poate integra singur? Să am şi grija asta pe

cap? De ce este necesar ca un manager (fie el al unei şcoli sau la nivelul oricărui tip de organizaţie) să

cunoască şi să utilizeze permanent strategii de motivare şi integrare în şcoală a debutanţilor? Pentru că

– lucru pe care îl resimţiţi desigur – astăzi, mai mult ca oricând – instituţia şcolară are nevoie de oameni

motivaţi şi loiali, care să se identifice, să fie una cu instituţia în care lucrează.

Cum re-formăm:

Dragostea faţă de copii

Plăcerea de a preda/împărtăşirea unor cunoştinţe (pasiunea pentru domeniu şi ajutorul pe care îl

pot oferi în dezvoltarea elevilor)

Este evident că managerul trebuie să se asigure ca aceste elemente să rămână la cote înalte pentru

ca motivaţia pentru cariera didactică să rămână, la rândul ei, constantă. În calitate de manager nu puteţi

să nu luaţi în calcul această necesitate. Dacă vă doriţi conducerea unei instituţii cu adevărat

performante, dumneavoastră trebuie să vă implicaţi activ în motivarea propriilor oameni şi în

identificarea celor mai bune modalităţi de păstrare a resurselor umane valoroase în câmpul

organizaţional

Exerciţiu pentru realizarea motivatorilor: Managerul le va cere cadrelor didactice în fiecare lună să povestească la o întâlnire cu toate

cadrele didactice o întâmplare ca fiind cea mai frumoasă experienţă de predare/lucru cu copiii pe care

profesorii au trăit-o în luna respectivă. La întâlnirea în cauză nu se vor admite critici şi probleme (ele pot

fi discutate cu orice altă ocazie, dar nu acum) pentru că avem de-a face cu o întrunire de celebrare a

ceea ce este bun în profesie.

Aşa cum observă Atkinson11 este statistic semnificativă concluzia conform căreia există o

legătură pozitivă între motivaţia elevilor şi motivaţia cadrelor didactice. Astfel, cadre didactice

motivate înseamnă elevi motivaţi. Evident că reciproca este îngrijorătoare: cadre didactice

nemotivate poate conduce destul de uşor la apariţia lipsei de motivaţie şi la elevii cu care

lucrează. Iată de ce se cuvine să investigăm mai în profunzime aspectele motivării pentru cariera

didactică: mai precis, ce instrumente putem să folosim pentru creşterea atractivităţii acestei

profesiuni în rândul tinerilor absolvenţi (pentru ca resursele umane valoroase să îşi dorească o

carieră didactică), dar şi pentru retenţia profesională a cadrelor didactice practicante, cu

experienţă şi vocaţie. Mai mult decât atât, este important să analizăm şi cum putem să creştem

baza de motivare pentru cadrele didactice deja atrase spre sistem (şi care nici nu au ca opţiune

11 Atkinson S. (2000), An Investigation into the Relationship Between Teacher Motivation and Pupil Motivation,

Educational Psycgology, martie, 209(1); p. 45

12

părăsirea carierei didactice) pentru ca activitatea desfăşurată de către acestea să fie maximală,

îndeplinind întregul potenţial al respectivelor persoane.

Sunt cadrele didactice o categorie socioprofesională aparte, sunt definitorii câteva elemente

centrale atât la nivel naţional cât şi la nivel internaţional?

O serie de studii tind să confirme o astfel de aserţiune: spre exemplu, Zimmerman R.

(1968) descrie structura motivaţională a cadrelor didactice în următorii termeni:

(1) aşteptări educaţionale înalte;

(2) motivaţii economice şi aşteptări financiare reduse;

(3) nevoia unor standarde etice înalte;

(4) nevoia de a comunica fapte şi idei altor persoane la un nivel interpersonal.

În studiul UNESCO, intitulat Teacher Motivation, Compensation and Working Conditions,

International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, următoarele motive sunt

satisfăcătoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare şi de susţinere a dezvoltării în

carieră:

(1) dedicarea pentru profesie şi pentru activitatea cu copiii;

(2) succesul obţinut în sala de clasă – recompensele profesionale pe care cadrul didactic le

primeşte prin aceea că observă realizările elevilor;

(3) statusul obţinut în comunitate, prin aceea că exercită o profesie respectată;

(4) pregătirea obţinută prin formarea iniţială şi continuă în domeniu;

(5) condiţii de muncă favorabile exercitării în bune condiţii a profesiei (unde intră atât

disponibilitatea materialelor didactice necesare cât şi sprijinul oferit din partea managementului

şcolar, implicarea părinţilor etc.); şi

(6) posibilitatea de promovare şi avansare în carieră.

De ce aleg subiecţii cariera didactică? În studiul Why did you select teaching as a career?

Teachers of color tell their stories, autoarea, J. Gordon (The Educational Resources Informazion

Center – ERIC, 1993) a identificat următoarele motive:

- influenţa provenită de la familiile subiecţilor;

- influenţa exercitată de către prieteni;

- influenţa provenită de la un model pozitiv de cadru didactic;

- influenţa provenită de la un model negativ de cadru didactic;

- necesitatea de „a face o diferenţă”;

13

– în sensul sprijinirii comunităţii din care provin, de a oferi şanse egale de dezvoltare

elevilor;

- „chemarea” resimţită spre profesiunea didactică (sau vocaţia pedagogică);

- iubirea faţă de copii/oameni/pasiunea pentru predare;

- vacanţele lungi şi plăcerea de a învăţa.

În anul 2001 chestionarul Status of the American Public School Teacher elaborat sub egida

National Education Association a cerut intervievaţilor să răspundă selectând dintr-o listă de

opţiuni 3 astfel de elemente importante pentru decizia de a alege iniţial profesia de cadru didactic

şi alte trei elemente care sunt definitorii pentru decizia actuală, de a rămâne în interiorul acestei

profesii. Cele trei valori majore au fost identificate în ordine:

(1) Dorinţa de a lucra cu persoane tinere (73% dintre cei care au răspuns au optat pentru

acest motiv);

(2) Valoarea şi semnificaţia educaţiei în societate (44%); şi

(3) Interesul pentru un anumit domeniu (36%).

Dar a observa doar care sunt aceste motive nu este nici pe departe suficient.

Principala motivaţie intrinsecă, prezentă în literatura de specialitate este importanţa

lucrului cu copiii şi a ajutorului oferit acestora pentru a învăţa. O astfel de motivaţie se

păstrează şi atunci când nu mai vorbim despre atragerea spre cariera didactică, ci despre acele

lucruri care îi fac pe cei care au ales deja o carieră didactică să o păstreze şi să nu migreze spre

alte cariere. Persoanele cele mai tentate să părăsească o carieră în învăţământ sunt cele care nu au

posibilitatea de a avea un deplin sentiment al auto-eficacităţii, a rezultatelor pozitive şi a

succesului în munca la clasă. Se evidenţiază astfel câteva componente importante pentru

dezvoltarea unui model de atragere şi păstrare între graniţele carierei didactice a celor mai

valoroase resurse umane (produse, de altfel, chiar de către sistemul de învăţământ). O sugestie de

analiză ne oferă Davis şi Wilson care citează modelul cognitivist elaborat de către Thomas şi

Velthouse privind motivarea; conform acestuia putem vorbi despre patru factori importanţi:

impact, competenţă, însemnătate şi alegere.12

Impactul arată nivelul la care propriul comportament este văzut ca producând efectele

intenţionate în cadrul unei sarcini.

12 Davis, J., Wilson, S.M. (2000), Principals efforts to empower teachers: Effects on teacher motivation and job

satisfaction and stress, The Clearing House, Washington, Jul/Aug, 73(6), pp. 349-353

14

Competenţa se referă la gradul în care fiecare persoană crede că poate performa activităţile

presupuse de sarcină într-un mod performant, atunci când va face acest lucru. Este evident că

atunci când o persoană se vede ca fiind mai puţin competentă într-un domeniu, aceasta va evita

acea zonă de activitate în care are mai puţine şanse de a avea succes.

Însemnătatea se referă la valoarea pe care sarcinile o au în ochii individului. Un nivel

redus de însemnătate îl face pe individ să fie apatic şi detaşat pe când un nivel ridicat de

însemnătate îl va face pe acesta să fie implicat şi să îşi concentreze toate energiile în vederea

îndeplinirii sarcinilor.

Alegerea presupune selectarea intenţionată (şi nu întâmplătoare!) a unor acţiuni necesare

pentru atingerea rezultatelor dorite. Un nivel ridicat de alegere produce flexibilitate şi iniţiativă

pe când, prin contrast, un nivel scăzut de alegere trimite spre sentimentul de a fi controlat, emoţii

negative, o stimă de sine scăzută.

Dacă este să privim cei patru indicatori, ei sunt integrali necesari pentru ca motivaţia unei

persoane pentru un loc de muncă să fie puternică.

Din punctul de vedere al deciziei pentru cariera didactică, observăm că impactul şi

însemnătatea sunt punctele forte ale acestei alegeri, pe când competenţa (pusă sub semnul

întrebării în primele momente de criză în carieră, în primii ani de activitate la catedră) şi

alegerea pentru unii subiecţi (care fac modulul psihopedagogic fără să îşi dorească să ajungă la

clasă, punând această alegere pe ultimul loc, dar pe care viaţa îi împinge până la urmă în

direcţia unei catedre) reprezintă mai degrabă semne de întrebare.

Din cele evidenţiate până acum se observă faptul că motivaţia pentru cariera didactică

reprezintă astăzi o prioritate a oricărei politici de reformă, nu doar în domeniul învăţământului ca

atare, ci în plan mai larg, social. Într-adevăr, aşa cum sistemul de învăţământ reprezintă motorul

de dezvoltare pentru progresul social, tot aşa resursa umană reprezintă elementul cheie privind

succesul şi viabilitatea măsurilor de reformă la nivelul sistemului de învăţământ. Problema în

cauză este însă departe de a fi una naţională.

Studii recente arată nu doar că profesori motivaţi înseamnă elevi motivaţi (cum am

evidenţiat mai sus), ci şi că dacă cadrele didactice practicante nu sunt motivate de profesiunea pe

care o practică, o consecinţă probabilă şi posibilă este apariţia unei stări de demotivare la

cursanţii acestora, elevi şi studenţi. Pe de altă parte, lipsa de atractivitate a carierei didactice ar

putea conduce la realitatea faptului că nu vor mai fi atrase spre această profesiune resursele

15

umane cele mai valoroase (pe care acelaşi sistem de învăţământ le produce!). O selecţie mai

slabă a cadrelor didactice din absolvenţii mai puţin capabili poate conduce la determinarea

apariţiei unui adevărat cerc vicios: studenţii deveniţi cadre didactice reuşesc în mai mică măsură

să realizeze o activitate instructiv-educativă de succes, ceea ce conduce la apariţia unor cursanţi

mai slab pregătiţi dintre care se vor recruta viitorii specialişti în diferite profesii, dar şi viitoarele

cadre didactice!

De ce este important să identificăm factorii semnificativi care definesc motivarea pentru

cariera didactică? Pentru că, aşa cum bine remarcă Saul Neves de Jesus şi Joseph Conboy în

studiul lor „A stress management course to prevent teacher distress” putem să intuim că

motivaţia cadrului didactic are un important efect asupra motivaţiei dezvoltate de către cursanţii

acestuia. Iată de ce motivarea pentru cariera didactică a devenit un imperativ al societăţii

moderne. Literatura de specialitate ne dezvăluie o mare diversitate a cercetărilor în domeniu.

Pornind de la necesitatea de a cuprinde într-o viziune extinsă fenomenul motivării, ne este utilă

în acest demers perspectiva oferită de către McInerny, V., Machr, M., L., Dowson, M., (2004);

autorii observă că în studiul motivaţiei profesionale ne sunt utile trei elemente:

(1) atracţia – desemnând forţa care îi face pe oameni să se implice sau să nu se implice

într-o activitate;

(2) retenţia profesională – evidenţiază cât timp se păstrează implicarea despre care

vorbeam mai sus; şi

(3) concentrarea – delimitează cât de profundă este respectiva implicare profesională.

„Satisfacţia sau insatisfacţia creată de către un loc de muncă este rezultanta unei balanţe

între ceea ce persoana îşi doreşte de la locul de muncă propriu şi ceea ce percepe că acesta din

urmă îi oferă în fapt”13 (Locke apud Luce, J 1998) Elementele componente ale acestei motivaţii

profesionale cu accent pe spaţiul necesitat de către analiza noastră (motivaţia opţiunii pentru

cariera didactică) sunt distincte în mai multe studii.

Astfel, conform unei Note de informare emise de Ministerul Educației Naționale din

Franţa, lista motivelor pentru a urma o carieră didactică este:

(1) autonomia muncii oferită de către profesiunea didactică;

(2) timpul liber, vacanţele;

13 Luce J. (1998). Career Ladders: Modifying Teachers Work to Sustain Motivation. San Diego: Education Chulla

Vista: 119, (I), pp. 15-19

16

(3) securitatea locului de muncă;

(4) garantarea unui echilibru între viaţa profesională şi viaţa privată;

(5) dorinţa de a lucra cu copiii;

(6) dorinţa de a preda;

(7) consideraţia socială înaltă de care se bucură această profesiune;

(8) exercitarea unei funcţii educative;

(9) salariul;

(10) perspectiva oferită de evoluţia în carieră; şi

(11) exercitarea unei meserii în serviciul public.

Această viziune este confirmată mai departe de multe alte studii.14

Ierarhizarea motivațiilor pentru alegerea unei cariere didactice, plasează pe un nivel

superior: plăcerea de a lucra cu tinerii; plăcerea de a preda; faptul că pot influenţa în bine

personalitatea şi viaţa elevilor; faptul că activitatea didactică este un demers stimulativ la nivel

intelectual/cognitiv; şi profesia didactică este una „nobilă”; motivațiile de nivel mediu constau

în: securitatea locului de muncă; faptul că pentru persoanele cuprinse în cercetare, un profesor a

funcţionat drept model; resimţirea vocaţiei de a fi profesor; statusul ridicat al profesiei didactice;

şi beneficiile financiare; iar de nivel scăzut: vacanţele sau încurajarea oferită de către prieteni;

etc.

14 Vezi Pânișoară I.O., Pânișoară G., op.cit.

17

CASETA 2

Instrumente de management în cadrul instituțiilor de învățământ

pentru un personal motivat și motivant

1. Nivelul iniţial: atragerea spre cariera didactică (studii universitare şi reconversie profesională)

Nivelul 1 Instrumente: Se va alcătui Ghidul candidatului la profesia didactică. Acesta va conţine următoarele

elemente: ce trebuie să ştii despre cariera didactică; ce înseamnă să fi profesor; susţinerea prin centre de carieră

didactică a atragerii spre o carieră de profesor;

Etape:

Informarea prin elemente pozitive (povestiri, cazuri de viaţă)

Autorevelarea: retrărirea unor momente plăcute din viaţa de elev

Cauterizarea energiilor negative: scoaterea la suprafaţă a temerilor, a eşecurilor didactice la care a participat ca elev,

a non-modelelor

Redefinirea: Identificarea propriului echilibru între elementele pozitive-negative identificate

Valorizarea: Identificarea acelor elemente care pot constitui atractori pentru o carieră de cadru didactic

2. Nivel secund: susţinere în cariera didactică (debutanţii – primii ani de predare, depăşirea momentelor de criză

în carieră)

Nivelul 2 Instrumente: centre de sprijin la nivelul fiecărei şcoli pentru integrarea debutanţilor; întâlniri periodice ale

debutanţilor din mai multe şcoli pentru împărtăşirea experienţelor; sprijin managerial activ Ghidul şcolii – acesta va

conţine ce trebuie să ştie debutantul despre şcoala în care se integrează: cultură organizaţională; colegii; elevii și

obiectivele şcolii.

Etape:

Pre-experimentarea – primele contacte, punerea informaţiilor aflate teoretic în situaţii concrete de viaţă

Decepţia – stresul insucceselor, tensiunea începutului, ambiguităţi, neclarităţi, neînţelegeri

Conceptulizarea – reflecţia la propria activitate didactică, identificarea riscurilor şi avantajelor, a resurselor şi a

constrângerilor

Experimentarea – al doilea contact, după înţelegerea

Decepţiei şi a motivelor insucceselor, cu valorizarea primelor succese

Valorizarea – Identificarea elementelor care sunt atractori pentru cariera didactică proprie „Îmi place ceea ce fac”

Permanentizarea/Rutinizarea: identificarea unui nivel satisfăcător de motivare intrinsecă şi menţinerea acestuia

3. Nivel terţiar: retenţia în cariera didactică (toate cadrele didactice practicante).

Nivelul 3 Instrumente: Sprijin managerial activ

Identificarea organizaţională: cu valorile şcolii şi cu oamenii (colegii)

Folosirea experienţei acumulate în calitate de mentor (dublu sens: oferă experienţă şi sprijin unei persoane debutante

şi primeşte o auto-inserţie consistentă de revalorizare a propriei munci)

Realizarea senioratului: - alcătuieşte ghidul debutantului - este valorizat de către colegi/elevi prin sărbătorirea

succeselor - este dat drept exemplu - îi sunt solicitate sfaturi pentru carieră

Etape:

Reconceptulalizarea: reflecţia profundă la adresa motivelor care îl determină să rămână în profesie

Destabilizarea: rutina şi stresul acumulat induc elemente de nemulţumire, de îndoială referitor la cariera aleasă

Valorizarea profundă şi autoconvingerea: identificarea acelor elemente fundamentale care îl definesc ca profesor şi

folosirea lor drept un justificativ al deciziei de retenţie în cariera didactică

Acceptarea şi identificarea: persoana ajunge să se vadă pe sine doar în câmpul profesiei didactice, renunţă la regrete

şi se bucură de alegerea făcută. Devine mentor, sursă de informaţii şi de motivare pentru cei din jur.

18

1.2. Planificarea carierei profesionale

Planificarea carierei reprezintă15:

proces de identificare a nevoilor, aspiraţiilor şi oportunităţilor privind cariera în cadrul

unei organizaţii, precum şi acela de realizare a unor programe de dezvoltare a resurselor

umane, în scopul susţinerii carierei respective;

proces de alegere a ocupaţiilor, organizaţiilor şi căilor de urmat în cadrul unei cariere;

proces continuu de descoperire, în cadrul căruia o persoană dezvoltă lent un concept

propriu ocupaţional, ca rezultat al capacităţilor, nevoilor, motivaţiilor şi aspiraţiilor

acesteia, precum şi al propriului sistem de valori;

proces prin care angajaţii individuali identifică şi traduc în viaţă paşii pentru atingerea

scopurilor carierei;

proces deosebit de complex şi sistematic de stabilire a obiectivelor carierei, de elaborare

şi implementare a strategiilor, de autoevaluare şi analiză a oportunităţilor, precum şi de

evaluare a rezultatelor;

procesul prin care angajaţii îşi evaluează punctele forte şi punctele slabe, întrevăd

oportunităţile de dezvoltare în cadrul organizaţiei şi îşi stabilesc obiectivele şi planurile

prin care să îşi orienteze propriile cariere în direcţia dorită (angajaţii sunt cei care poartă

principala responsabilitate a felului în care îşi conduc cariera proprie, organizaţiei îi

revine un rol esenţial în acest sens şi anume, acela de facilitator);

acest proces complex angajează atât responsabilitatea individului cât şi a organizaţiei, de

aceea trebuie să aibă în vedere numeroase aspecte:

membrii organizaţiei trebuie să fie recunoscuţi şi trataţi ca indivizi cu nevoi,

dorinţe şi abilităţi unice;

indivizii sunt mult mai motivaţi într-o organizaţie care răspunde aspiraţiilor lor;

indivizii pot dezvolta, schimba şi descoperi noi direcţii de acţiune dacă le sunt

arătate cât mai exact oportunităţile sau dacă sunt încurajaţi şi îndrumaţi.

Responsabilităţile organizaţiei în planificarea carierei profesionale

Conducerea organizaţiei trebuie să decidă nivelul de implicare şi rolul pe care să şi-l asume

în dezvoltarea carierei angajaţilor săi. Fiecare organizaţie are unele nevoi specifice privind

15 Sîrbu J., Managementul carierei profesionale, http://mail.ubv.ro/~janeta.sirbu/MMC3_2.pdf

19

dezvoltarea carierei. Aceste nevoi vor influenţa atât proiectarea cât şi implementarea unui plan

de dezvoltare a carierei la nivelul organizaţiei.

Direcţiile principale prin care organizaţiile pot să conducă şi să dezvolte carierele

angajaţilor astfel încât să contribuie la eficienţa şi eficacitatea organizaţională sunt:

Evaluarea periodică a performanţelor angajaţilor;

Facilitarea calificării, extinderii şi îmbogăţirii cunoştinţelor angajaţilor (prin cursuri de

instruire, rotaţie, lărgire şi îmbogăţirea posturilor);

Identificarea nevoilor organizaţionale viitoare de personal;

Identificarea la fiecare angajat a cunoştinţelor, abilităţilor şi intereselor personale;

Implementarea unor planuri de carieră; aceste planuri trebuie să integreze preferinţele şi

punctele forte ale individului cu alternative viabile în carieră;

Oferirea de informaţii legate de posturile libere ce apar în organizaţie şi perspectivele de

avansare;

Crearea unui climat organizaţional care să faciliteze comunicarea deschisă cu angajaţii.

Dacă programele de resurse umane se concentrează pe dezvoltarea capitalului uman pe

termen lung, anticipând viitoarele tranzacţii profesionale prin care va trece angajatul atunci

aceste eforturi vor duce la succesul individual şi organizaţional deopotrivă.

Responsabilităţile angajatului în planificarea şi dezvoltarea propriei cariere

Planificarea carierei nu este un lucru pe care un individ să-l facă în numele altei persoane.

Iniţiativa, eforturile trebuie să vină chiar de la angajatul respectiv, deoarece numai acesta îşi

cunoaşte limitele şi ştie ce doreşte să obţină în cariera sa. De aceea, principala responsabilitate

pentru planificarea carierei revine chiar angajatului.

Planificarea carierei presupune parcurgerea din partea fiecărui individ a unor paşi necesari

şi importanţi pentru succesul acesteia, cum ar fi:

Autocunoaşterea/autoevaluarea. Adoptarea unei decizii privind cariera presupune

cunoaşterea abilităţilor şi competenţelor personale, a intereselor, preocupărilor şi valorilor

proprii, a activităţilor ocupaţionale preferate. Fiecare individ trebuie să se cunoască cu exactitate

şi obiectivitate atunci când se orientează în carieră.

Cercetarea pieţei forţei de muncă şi analiza opţiunilor privind cariera. Dacă în unele

ţări această cercetare este favorizată de existenţa unei structuri foarte coerente de informare,în

România abia de acum încolo se pun bazele unor centre de consiliere în carieră sau de mediere în

20

domeniul muncii. Bazele de date puse la dispoziţie sunt încă departe de ceea ce ar fi nevoie

pentru o documentare cu adevărat utilă în alegerea şi planificarea carierei. Cei interesaţi de

viitorul lor profesional ar trebui să găsească în aceste centre şi în presa de specialitate date despre

ocupaţiile existente pe piaţa forţei de muncă, despre cerinţele de instruire, nevoia de calificare şi

specializare pentru fiecare dintre ele, condiţiile de muncă, tendinţele de dezvoltare a carierei în

domeniul ales, beneficiile, etc.

Adoptarea deciziilor (iniţiativa). Cu sau fără aceste posibilităţi de informare,fiecare

individ trebuie să caute să afle singur răspuns la aceste întrebări folosind mai multe surse

(manageri, colegi, cunoştinţe, etc.) şi pe această bază să ia o hotărâre. Ştiind ce se întâmplă în

propria organizaţie, rolul şi locul acesteia în ramura din care face parte, se vor putea anticipa

mult mai uşor oportunităţile şi evita catastrofele. În acest sens individul trebuie să identifice şi să

evalueze alternativele, să selecteze cea mai bună alternativă şi să treacă la acţiune (elaborarea

unui Curriculum Vitae şi a unei Scrisori de intenţie în vederea participării la procesul de selecţie

pentru postul respectiv).

Stabilirea unui plan de carieră şi comunicarea preferinţelor sale conducerii

organizaţiei. Stabilirea scopurilor individuale ale carierei (destinaţia unde vrea să ajungă fiecare)

este un prim pas important, după care urmează să se planifice modalităţile de atingere a

obiectivelor respective. Această planificare constă într-o serie de acţiuni care vor conduce în

final la scopurile stabilite:

- alegerea itinerarului de parcurs până la destinaţia respectivă, selectând din mai multe

,,rute” posibile;

- instruirea permanentă, menţinerea abilităţilor curente şi dezvoltarea unora noi, necesare

pentru atingerea obiectivelor individuale specifice;

- dezvoltarea unor competenţe solide în domeniu, pentru a putea fi considerat expert, însă

şi dezvoltarea unor competenţe într-o arie mai largă pentru a căpăta flexibilitate;

- participarea la diferite proiecte importante sau prezentări publice,

- participarea la concursuri pentru ocuparea unui post.

O planificare reuşită a carierei rezultă din conjugarea eforturilor angajatului, superiorului

său direct şi ale conducerii organizaţiei: angajatul se autoevaluează şi îşi planifică propria

carieră, superiorul direct oferă sprijin şi încurajări iar organizaţia asigură resursele şi cadrul de

dezvoltare.

21

Un inteligent plan de carieră urmăreşte stabilirea: unei ţinte, a unui scop, a unei

destinaţii16.

Prin analiza etapelor dezvoltate în cadrul planului de carieră, vom începe incursiunea

noastră în a vizualiza clar şi a stabili, ţinta, scopul, destinaţia vieţii profesionale.

În elaborarea Planului de carieră personal se urmăreşte parcurgerea succesivă a etapelor

de autocunoaştere, analiză SWOT, principii directoare, deprinderi spre eficienţă, misiune

personală, fixare a obiectivelor cu stabilirea unor planuri de acţiune strategice, roluri, status-uri

etc. şi transpunerea lor în practică, în domeniile urmărite.17

a. Autocunoaşterea

Freud considera că a te autocunoaşte, a fi complet onest cu tine însuţi constituie un efort

uman deosebit deoarece această onestitate cu sine reclamă căutarea, descoperirea şi acceptarea

de informaţie despre sine şi dorinţa de autoperfecţionare.18 Aprecierea corectă a capacităţilor

individuale permite un pronostic, favorabil sau nu, referitor la reuşita profesională şi la succesul

iniţiativelor profesionale. Specialiştii recomandă ca evaluarea obiectivă a abilităţilor şi

potenţialităţilor să se realizeze „mai ales” sau „şi cu” ajutorul testelor psihologice.

Autocunoaşterea şi aşteptările se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care

trece individul uman. Aşteptările pe care tinerii le au faţă de primul loc de muncă variază în

funcţie de motivaţiile profesionale ale acestora, care devin în prezent din ce în ce mai concentrate

în jurul nevoii de statut şi de securitate financiară19.

Înainte de a începe redactarea planului de carieră, trebuie să ştim cine suntem şi unde

vrem să ajungem. Trebuie să ne gândim la stilul nostru de viaţă actual şi la viaţa pe care ne-o

dorim, la ce ne place şi la ce evităm, la ce ne pasionează, la punctele forte, dar şi la cele slabe.

Trebuie să analizăm experienţa noastră profesională, studiile, inteligenţa emoţională,

inteligenţa generală sau specifică, aptitudinile pe care le-am dezvoltat, cunoştinţele tehnice şi

16 www.careerexperts.ro 17 Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M. (2006), Planificarea carierei - strategie pentru dezvoltare şi calitate,

URL:www.anssa.ro/publicatii/10.doc 18 Iovănuţ S. (2001), Comunicarea, Ed. Waldpress, Timişoara, p. 9. 19 Elemente analizate de Maslow în ierarhia trebuinţelor, cea mai faimoasă clasificare a trebuinţelor umane. Facem

referire la cele cinci mari categorii de trebuinţe aplicabile tuturor oamenilor în general, pornind de la cele bazale,

fiziologice, fundamentale şi continuând, pe trepte succesive de importanţă, cu cele privind siguranţa, cele sociale şi

cele de stimă, pentru a ajunge în final la cea mai importantă trebuinţă dintre toate: cea de împlinire sau autorealizare.

În Armstrong, M. (2006), Managementul resurselor umane. Manual de practică, Editura Codecs, Bucureşti, p. 143.

22

caracteristicile personale. Trebuie să ne gândim la personalitatea noastră: suntem o fire

introvertită sau extravertită?, ne place să planificăm sau să acţionăm?, ne place rutina sau

schimbarea?, vrem să lucrăm la birou sau pe teren? Preferăm să muncim singuri sau în echipă?

Tabelul 1.2. Analiza SWOT personală

Intern

Părţi tari (aspecte pozitive interioare care pot fi

controlate şi pe care le putem folosi în planificarea

carierei)

Părţi slabe (aspecte negative interioare, controlate,

pe care avem intenţia de a le îmbunătăţi)

- experienţa profesională;

- educaţia, cumulând-o pe cea academică şi pe

aceea dobândită "on-the-job" şi prin programe de

training;

- cunoştinţe solide în domeniul în care activăm;

- aşa-numitele abilităţi transferabile

(comunicare, lucrul în echipă, leadership etc.)

- caracteristici personale (etica profesională,

auto-disciplina, rezistenţa la stres, lucrul în condiţii

de presiune, creativitate, optimism, energie);

- contactele personale / reţeaua de prieteni-

cunoştinţe;

- implicarea sau interacţiunea cu diverse

grupuri sau asociaţii profesionale.

- lipsa experienţei profesionale;

- lipsa educaţiei academice, orientată greşit în

momentul alegerii sau lipsa educaţiei specifice

domeniului de activitate;

- lipsa obiectivelor personale, a autocunoaşterii;

- abilităţi personale scăzute (leadership, inter-

relaţionare, comunicare, lucrul în echipă);

- abilităţi scăzute de "vânare" de posturi sau

locuri de muncă;

- caracteristici personale negative (nivel scăzut

al eticii profesionale, lipsa disciplinei, a motivaţiei,

indecizie, timiditate, emotivitate).

Extern

Oportunităţi (condiţii externe pozitive,

necontrolabile, dar pe care le putem folosi în

propriul avantaj)

Temeri (condiţii externe negative, necontrolabile,

dar al căror efect îl putem prevedea/evita)

- tendinţe pozitive în domeniu, ce vor duce la

crearea de noi locuri de muncă sau posturi (creştere

la nivel local/regional/naţional, globalizare, progres

tehnologic);

- oportunităţi ce pot fi create prin creşterea

nivelului educaţiei;

- domeniul în care lucrăm are o dinamică

avansată ce necesită în mod special abilităţi şi

cunoştinţe similare cu ale noastre;

- schimbări geo-politice, polarizări economice;

- extinderea / creşterea calitativă a reţelei inter-

personale din care facem parte.

- tendinţe negative în domeniu, ce vor duce la

diminuarea locurilor de muncă;

- concurenţa absolvenţilor/colegilor de facultate;

- concurenţi cu experienţă, abilităţi şi cunoştinţe

superioare;

- concurenţi cu abilitaţi de prezentare la

interviuri superioare;

- concurenţi cu CV-uri mai ample şi

impresionante;

- obstacole întâlnite de-a lungul carierei (lipsa

oportunităţilor, a educaţiei potrivite, chiar a şansei);

- posibilităţi reduse de avansare în domeniu,

concurenţa fiind acerbă;

Sursa: Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M., op.cit.

Evaluarea favorizează cunoaşterea punctelor tari şi a limitărilor, recunoaşterea

vulnerabilităţilor, permite identificarea potenţialului de dezvoltare şi oferă posibilitatea

descoperirii aptitudinilor native. Toate aceste beneficii pregătesc individul uman pentru trecerea

23

de la pregătirea şcolară către viaţa activă, munca în echipă, dependenţa şi independenţa

fiecăruia dintre noi. Trebuie să aflăm „cine suntem”, „ce nu putem” şi, mai ales, „ce putem”

începând cu o analiză SWOT personală.

Analiza SWOT este un instrument des utilizat în procesele de planificare strategică și

poate fi folosit şi în planificarea carierei. Analiza SWOT (Strengths - Weaknesses -

Opportunities - Threats) se axează pe realitatea internă şi externă, examinând părţile tari şi slabe

în cadrul mediului intern, precum şi oportunităţile şi temerile legate de mediul extern. (tabelul

1.2)

Finalizăm prin faza de ordonare (ranking) după priorităţi şi importanţă a itemurilor de pe

fiecare listă, pentru a fi construit astfel profilul SWOT al individului uman.

Aplicată numai sporadic imediat după 1970, se constată la ora actuală că analiza SWOT a

devenit un instrument managerial foarte frecvent folosit. Analiza SWOT se dovedeşte a fi un

instrument util în dezvoltarea şi confirmarea obiectivelor strategice. Analiza SWOT este un

cadru instrumental în managementul bazat pe valori, servind, la începuturile aplicării ei, pentru

formularea strategiei unei organizaţii, fiind aplicabilă nu doar marilor companii economice, dar

şi întreprinderilor mici şi mijlocii, şi ulterior, chiar şi „CV”-ului personal, permiţând găsirea căii

corecte pentru atingerea unui obiectiv în carieră.20

b. Principiile directoare

Se recomandă construirea unui plan de carieră care să pornească de la o serie de principii

directoare care vor fundamenta criterii, standarde, indicatori şi proceduri specifice.

c. Deprinderi spre eficienţă

Eficienţa profesională a fiecăruia din noi se sprijină atât pe competenţe profesionale cât şi

pe aptitudinile fiecăruia de a comunica eficient cu ceilalţi. Eficienţa activităţii desfăşurate se

apreciază în funcţie de indicatorii specifici fiecărui domeniu sau post ocupat ori vizat.

d. Misiunea personală

Misiunea reprezintă tocmai rolul şi scopul final al unui individ sau al organizaţiei în

raport cu sistemul din care face parte. Misiunea este în strânsă relaţie cu identitatea individului,

respectiv identitatea organizaţională.

Pentru definirea misiunii personale este foarte importantă raportarea la sistemul sau

sistemele de apartenenţă. Acelaşi lucru este valabil şi pentru o organizaţie. Dacă o organizaţie se

20 Filipaş T., Analiza strategică SWOT a unei întreprinderi/organizaţii, www.agero-stuttgart.de/REVISTA-AGERO.

24

va raporta la mediul de afaceri, acţionari, salariaţi, opinie publică etc., misiunea personală se va

putea raporta la familie, organizaţie, grupurile sociale, chiar la societate în general.

Misiunea profesională personală reprezintă viziunea asupra a ceea ce individul uman va

face în viața profesională. În procesul definirii misiunii profesionale personale:

► se urmăresc activităţile pe care le va întreprinde individul şi orientările de bază în

mediul profesional;

► se doreşte a răspunde cât mai pertinent la trei întrebări: Cine este individul uman? Ce

face el? Încotro se îndreaptă?21

Se recomandă ca o "declaraţie de misiune" (mission statement):

► să reflecte valorile şi credinţele de bază (core values and beliefs);

► să exprime competenţa şi abilitatea de bază (ce anume, ca abilitate personală, face

individul uman o persoană unică);

► să identifice “clienţii” – acei oameni pe care îi va „servi”;

► să definească serviciul de bază (ce anume este oferit şi promovat) care poate fi – în

acest caz - propria imagine (personal brand) cu tot ce ţine de aceasta.

e. Fixarea obiectivelor

Obiectivele, ţelurile pe care trebuie să le realizeze de-a lungul unei perioade de timp

organizaţiile, angajaţii individuali sau doar indivizii umani, pot fi exprimate sub formă de22:

► obiective sau ţinte de plan – rezultate cuantificabile care urmează a fi realizate şi, care

pot fi măsurate în termeni cum ar fi: valoarea aptitudinilor şi abilităţilor, volumul

vânzărilor, nivelurile de prestaţie a serviciului, reducerea costurilor, reducerea

procentului de rebuturi etc., în funcţie de entitatea care îşi propune aceste ţeluri;

► sarcini/lucrări/proiecte – de finalizat până la un termen dinainte fixat, pentru a se

realiza şi analiza rezultatele definite.

În ceea ce priveşte problematica obiectivelor personale, acestea pot lua forma

obiectivelor de dezvoltare sau învăţare. Ele se referă la ceea ce ar trebui să facă o persoană

pentru a-şi perfecţiona bagajul de cunoştinţe şi aptitudini, pentru a-şi spori potenţialul şi a-şi

îmbunătăţi performanţa în domeniile specificate.

La stabilirea obiectivului/-velor trebuie avute în vedere următoarele:

21 Interogaţii care cer răspunsuri pertinente şi pentru stabilirea misiunii firmei, conform Burciu, A., Introducere în

management, Ed. Economică, Bucureşti, 2008. 22 Armstrong M., Managementul resurselor umane, Manual de practică, Ed. Codecs, Bucureşti, 2006, p. 431 şi urm.

25

- Valorile personale: principiile sau aspectele personale importante;

- Scopul personal principal: acel lucru care ne împlineşte în momentul realizării lui;

- Pasiunea pentru un anumit domeniu;

- Interesul sau nevoia de pe piaţă pentru profesia sau activitatea aleasă;

- Codificarea genetică: talentele ce atrag în urma dezvoltării lor, recunoaşterea de „a fi

făcut” pentru aşa ceva;

Rolul obiectivelor este acela de a produce schimbare. Ele trebuie să acopere toate

aspectele importante ale muncii (domeniile principale de rezultat) şi nu să se concentreze doar pe

un singur domeniu, în detrimentul celorlalte.

Este foarte important ca obiectivele să fie SMART23.

SMART este un acronim al caracteristicilor considerate esenţiale pentru corecta formulare

a unui obiectiv. Cele mai frecvente versiuni ale acronimului SMART sunt următoarele:

- Specific, Măsurabil, Abordabil, Realist, încadrabil în Timp;

- Specific, Măsurabil, reAlizabil, orientat către Rezultat, la Timp;

- Stimulativ, Măsurabil, Acceptat de toate părţile interesate, Realist, definit în Timp.

Se poate observa că cea mai mare diferenţă apare la caracteristicile 3 şi 4. Folosirea

termenului “Realist” alături de “Abordabil” sau “reAlizabil”, este oarecum redundantă. În acest

sens, considerăm că termenul “realist” este inclus deja în “Abordabil” sau “reAlizabil”. Un

obiectiv nerealist nu ar putea fi nici abordabil, nici realizabil.

S: Specific/Solicitant – înseamnă că un obiectiv trebuie să fie clar fără ambiguităţi, la

obiect, uşor de înţeles şi apt să solicite potenţialul existent.

M: Măsurabil – înseamnă că un obiectiv poate fi cuantificat: cantitativ, calitativ, în timp,

în bani. Un obiectiv măsurabil este cel care permite stabilirea cu exactitate a faptului că „a fost

atins ori nu” sau „în ce măsură a fost atins”. De asemenea, un obiectiv măsurabil permite

monitorizarea progresului atingerii lui.

A: Abordabil – înseamnă că un obiectiv poate fi dificil, dar nu imposibil de atins de către

o persoană competentă şi decisă să-şi asume un angajament conştient.

R: Relevant – înseamnă că realizarea obiectivului contribuie la atingerea obiectivului

general, astfel încât ţelul specific să fie aliniat ţelului general.

23 www.isoconsulting.biz.

26

T: Temporal – dimensionat în timp, adică de atins în cadrul unei limite de timp convenite

de comun acord.24

Pe baza obiectivelor formulate se poate elabora planul de acţiuni. Acesta este un plan

detaliat, pe termen scurt şi mediu, care descrie acţiunile şi paşii necesari aplicării strategiei şi

atingerii obiectivelor. Un instrument frecvent utilizat în acest scop, datorită eficienţei sale, este

fişa Gantt.

Figura 1.1. Elementele planului de acţiune

24 Armstrong M., Op. cit., p. 431 şi urm.

Responsabilitatea asumării sarcinilor

Calendarul desfăşurării acţiunilor

Resursele alocate

Metodele de monitorizare şi evaluare

27

CASETA 3

Crearea unui brand personal

Brandul reprezintă totalitatea legăturilor fizice şi emoţionale create între un produs de notorietate

şi actuali/potenţiali consumatori, public.

Brandul personal este imaginea pe care v-o creați în ochii celorlalţi, imaginea cu care sunteți

asociat. Un brand personal se întreabă constant: cine sunt eu? ce îmi doresc să fiu? De ce? Pentru că dvs.

sunteți propriul stăpân al vieţii dvs.! Brandul este cel care expune cine sunteți cu adevărat în ochii lumii

exterioare. Acum ceea ce trebuie să conştientizați este faptul că fie că vreți sau nu, dvs. aveți un brand

personal unic, original şi irepetabil.

Pentru a face o evaluare a brandului personal ar trebui să-vă răspundeți la următoarele întrebări:

Pentru câte lucruri sunt cunoscut? Care sunt acestea?

Ce lucruri noi am învăţat în ultimele 90 de zile?

Ce contacte importante am adăugat în agenda mea?

Care e principala mea activitate de îmbunătăţire a CV-ului, în următoarele 90 de zile?

Dacă mă caut pe net cu google sau alt motor de căutare, ce rezultate găsesc?

Ca să puteți răspunde acestor întrebări puteți utiliza fereastra Johari pentru a afla mai multe

despre imaginea dvs. Aflați care sunt lucrurile:

ştiute doar de dvs. - lucruri personale pe care nu le spuneți oricui;

ştiute şi de dvs. şi de ceilalţi;

pe care nu le ştiți despre dvs., dar le ştiu ceilalţi - lucruri pe care ar fi bine să le aflați de la ceilalţi

întrebându-i cum vă văd;

pe care nu le ştiți nici dvs., nici ceilalţi - pe care o să le descoperiți.

Este important ca să ai obiective ca să ştii încotro te îndrepţi. S-a făcut un studiu la Harvard:

3% din absolvenţi aveau obiective scrise, 14% aveau obiective, dar nu erau scrise, 83% nu aveau

obiective. Peste 10 ani, cei 3% câştigau de 10 ori mai mult decât toţi ceilalţi 97%. Intră în topul celor

3%!

Pentru a vă putea creiona obiectivele un prim pas ar fi să realizaţi o analiză SWOT (Strengths,

Weaknesses, Opportunities, Threats) personală.

28

1.3.Curriculum Vitae și Scrisoarea de intenție

Curriculum Vitae (CV) a devenit un termen uzual astăzi și toată lumea știe că acesta

reprezintă un document prin care o persoană își prezintă experiența profesională și educațională

precum și aptitudinile și competențele pe care le-a dezvoltat sau le-a dobândit în timp. Deși acest

document poate fi folosit cu diverse ocazii (aplicarea pentru un loc de muncă, prezentarea în fața

potențialilor clienți/ parteneri de afaceri/ finanțatori etc.), problema acestuia se evidențiază mai

ales în momentul în care un individ își caută un loc de muncă sau atunci când dorește să

avanseze în carieră. Atunci când este folosit în acest scop, Curriculum Vitae este însoțit și de alte

documente (scrisoare de intenție, diplome, recomandări etc.) care formează pachetul de

documente pentru angajare.

Mai mult însă decât explicația formală a ceea ce reprezintă un Curriculum Vitae, acesta

reprezintă „cartea dvs. de vizită” care vă recomandă pentru postul dorit. Acest document trebuie

să vă reprezinte, este istoria dvs. personală cu experienţa educaţională şi profesională pe care ați

dobândit-o de-a lungul vieţii. De aceea un CV ar trebui să vă reprezinte cel mai bine

personalitatea, abilităţile şi calităţile personale.

Deoarece este un produs prin care individul se promovează şi "se vinde"pe piața muncii

trebuie să i se acorde o importanţă deosebită. Discutând în termeni de marketing, acest

document, face reclamă competenţelor şi aptitudinilor dvs.. Desigur, un CV bine făcut însoţit de

o scrisoare de intenţie, de asemenea corect elaborată, sunt condiții necesare dar nu suficiente

pentru obţinerea postului dorit, însă acestea sunt documentele pe baza cărora veți fi selectat

pentru un eventual interviu, unde va trebui să susţineți şi ”să vindeți” cele scrise în CV pentru a

demonstra faptul că reprezentați candidatul ideal pentru locul de muncă respectiv.

CV-ul tău trebuie să convingă prin informaţii relevante şi potenţial. Şi deşi un CV trebuie

să fie foarte personal, în acelaşi timp el trebuie să respecte anumite reguli bine definite. Un bun

CV trebuie să oglindească imaginea dvs. cât mai bine. Este bine cunoscut faptul că CV-ul unui

debutant este foarte greu de întocmit însă nu imposibil. Cel mai important este să facem bilanţul:

ce activităţi ați desfăşurat, ce aptitudini aveți, ce abilităţi ați dezvoltat ca urmare a activităţilor pe

care le-ați desfăşurat etc..

Înainte ca persoana care face angajările să citească CV-ul, acesta trebuie să treacă de testul

fulger (prima impresie) şi anume de primele 3 - 4 secunde în care este privit, momente în care

29

cititorul decide dacă merită atenţie. Abilităţile şi realizările nu sunt de ajuns - şi ambalajul

contează! Mulţi dintre cei mai capabili candidaţi nu trec de testul primei impresii datorită unor

CV-uri prost construite şi slab prezentate. Ipoteza de la care se porneşte este că, dacă nu poţi

comunica cine eşti într-o modalitate care să stârnească interesul şi să capteze atenţia, atunci nu ai

capacitatea de a te descurca într-o piaţă a resurselor umane orientată pe comunicare.

De aceea, CV-ul trebuie să fie:

Tehnoredactat - trebuie să fie curat, ordonat şi profesional, fără greşeli de exprimare,

ortografie sau punctuaţie.

Bine încadrat în pagină, cu destule spaţii libere şi cu: numele, adresa şi numărul de

telefon clar scrise şi aşezate la început, marginile paginii de cel puţin 2,5 cm; paragrafe de cel

mult 10-12 rânduri titluri evidenţiate prin litere mari sau subliniate (nu amândouă), desigur dacă

nu se impune un format standard.

Scris la diateza activă pentru a comunica realizările/ rezultatele dvs..

Editat cu grijă pentru a elimina informaţiile inutile.

Se poate întâmpla ca din cauza faptului că se confruntă cu lipsa de experiență sau poate

pentru că în trecutul lor profesional sau educațional nu există informații cu care să se

mândrească, unii candidați să fie tentați să includă informații fictive sau exagerate în CV, în

speranța că astfel îi vor impresiona pe potențialii angajatori. În funcție de natura fraudei se poate

ajunge până la răspunderea penală a candidatului, însă chiar dacă nu se va întâmpla acest lucru,

mai devreme sau mai târziu angajatorul va descoperi frauda, fapt care va crea o imagine

nefavorabilă asupra candidatului. Având în vedere faptul că CV-ul reprezintă doar o parte a unui

ansamblu care determină angajarea pe un anumit post, iar lipsurile unui CV pot fi compensate de

către celelalte componente ale ansamblului, documentul trebuie să cuprindă doar informații

adevărate.

De reținut! CV-ul a devenit un document indispensabil, astfel că el trebuie să fie redactat astfel

încât să-l incite pe cel care îl citeşte să dorească să vă cunoască.

Există mai multe tipuri de CV-uri, însă în prezent se utilizează un model comun în țările

europene, denumit Europass, motiv pentru care ne vom raporta la acest model, a cărui structură

este prezentată în continuare:

A.Informații personale

30

Citind această secțiune, angajatorul va putea să răspundă la întrebarea: Cum vă cheamă și

cum vă poate găsi?

Aici se vor regăsi: numele, adresa, numărul de telefon și adresa de e-mail pe care o

folosiți în mod curent. În ceea ce privește datele de contact, rețineți faptul că numele dvs. trebuie

evidențiat prin scrierea acestuia cu caractere mai mari și mai accentuate decât restul CV-ului.

De asemenea, rețineți, în ceea ce privește adresa de e-mail, faptul că aceasta are un

caracter oficial, deci trebuie să fie una cât mai apropiată de numele dvs. (Ex.

maria.popescu@......; mariapopescu@.....; maria.n.popescu@.....; maria_poepescu@..... etc.). În

niciun caz nu folosiți adrese de genul: mary4you@......, sau biencutza_love@....etc. Acestea sunt

greu de reținut, nu au caracter oficial și denotă lipsă de seriozitate, fapt care nu va fi apreciat de

niciun angajator. Așadar, dacă nu aveți încă o adresă oficială este timpul ca astăzi să o elaborați –

celelalte păstrați-le exclusiv pentru prieteni!

Se obișnuiește, deși nu este obligatoriu, ca la nivelul datelor de contact, candidatul să

adauge și o fotografie. Rostul acestei fotografii este tot acela de a inspira angajatorului că sunteți

o persoană serioasă și decentă. De aceea, trebuie evitate fotografiile din timpul vacanțelor în care

poate aveați o atitudine și un aspect mai neglijente sau mai relaxate, fotografiile în care apar și

alte persoane ș.a.m.d.. Fotografia care apare pe CV, trebuie să fie în mare măsura asemănătoare

cu cea de pe cartea de identitate.

B.Obiectiv (postul pentru care aplică)

Citind această secțiune, angajatorul va putea să răspundă la întrebarea: Ce vreți să faceți

pe piața muncii?

Precizarea obiectivului este o rubrică opțională, rolul ei fiind acela de a transmite

angajatorului care sunt interesele dvs. pe piața muncii, postul/posturile pentru care sunteți

interesat. Acest capitol va fi, desigur adaptat de fiecare dată în care depuneți CV-ul la o firmă/

instituție. Nu scrieți aici niște precizări vagi sau lipsite de conținut. Dacă vreți să completați

această rubrică organizați-o astfel:

Caracteristicile postului de care sunteți interesat: începător/cu experiență; part-time/full-

time; expert; educator/ profesor limbă română, istorie etc.

Aptitudinile care vă fac potrivit pentru acest post.

Denumirea postului – așa cum apare în solicitarea angajatorului.

31

C.Experiență profesională

Citind această secțiune, angajatorul va putea să răspundă la întrebarea: Ce ați făcut până

acum pe piața muncii?

Acest capitol este de regulă punctul forte al CV-ului, în funcţie de care de cele mai multe

ori angajatorul decide dacă persoana respectivă este omul potrivit pentru postul respectiv. Acest

capitol este un rezumat al evoluţiei dvs. profesionale, care trebuie să evidenţieze cunoştinţele

dobândite prin experienţe practice. Este foarte important să relevați ceea ce ați făcut în postul

respectiv şi rezultatele pe care le-ați obţinut. Informaţiile trebuie să fie complete şi concise.

În această secțiune se prezintă în ordine cronologică (începând cu cel mai recent) toate

posturile pe care le-ați ocupat în timp, numele și adresele angajatorilor, perioada pentru care ați

fost angajat. De asemenea, se precizează tipul de activitate/sectorul de activitate în care ați fost

angajat. Tot în această secțiune trebuie să precizați care au fost activitățile și responsabilitățile

principale pe care le-ați avut atunci când ați ocupat postul respectiv, iar dacă ați avut rezultate

deosebite este bine să le menţionați. Rezultatele obţinute reprezintă o demonstraţie a competenţei

şi capacităţilor dvs. care pentru a putea fi apreciate trebuie să fie cât mai precis cuantificate.

Rubrica referitoare la activități și responsabilități trebuie completată într-un mod cât mai

concis și interesant. În această descriere pentru a nu fi prea lungă, nu folosiți fraze sau propoziții

ci exprimați-vă simplu. Ex: coordonarea clasei de elevi, îndrumarea elevilor, dezvoltarea de

abilități practice, elaborarea de lucrări de specialitate, traducerea de lucrări etc.

Dacă este cazul la această rubrică se pot preciza și activitățile derulate în mod voluntar,

adică acelea care nu au presupus angajarea pe un post.

D.Educație și formare

Citind această secțiune, angajatorul va putea să răspundă la întrebarea: Ce ați învățat până

acum?

În această secțiune se includ toate informațiile referitoare la perioadele de studii,

diplomele obținute, calificările obținute, numele și tipul furnizorului de formare.

În cazul în care nu aveți prea multă experienţă profesională este indicat să scoateţi în

evidenţă toate studiile şi diplomele obţinute. Dacă însă aveți o experienţă profesională bogată

într-un anumit domeniu este mult mai apreciată decât studiile făcute în domeniul respectiv. Dacă

aveți mai multe diplome din domenii diferite este mai bine să le amintiți doar pe cele care sunt

relevante pentru postul respectiv.

32

Se vor specifica studiile începând cu cele postuniversitare, universitare şi liceale, cu

specificarea intervalului de timp aferent studiilor respective, alături de numele instituţiei,

localitatea în care se află şi specializarea obţinută.

Lucrări publicate.

E.Aptitudini și competențe personale

Citind această secțiune, angajatorul va putea să răspundă la întrebarea: Ce puteți să faceți

pe piața muncii?

Aici trebuie menţionate limbile străine şi cunoştinţele de operare pe calculator, precum şi

alte aspecte în care excelaţi şi ar putea fi utile pentru postul dorit.

Această rubrică este împărțită în următoarele subsecțiuni:

-Limbi străine cunoscute

În exprimarea nivelului de cunoaștere al unei limbi străine există trei categorii la care trebuie să

se facă referire: înțelegere (ascultare, citire), vorbire (participare la conversație, discurs oral),

scriere (exprimare scrisă). La nivel european există un Cadru European Comun de Referinţă

pentru Limbi Străine care utilizează următoarele aprecieri pentru nivelul la care un utilizator se

află în raport cu categoriile prezentate:

A1 / A2 – Utilizarea limbii la nivel elementar;

B1 / B2 – Utilizarea independentă a limbii;

C1 / C2 – Utilizarea competentă/experimentată a limbii.

Dacă nu folosiți această clasificare, pentru fiecare categorie în parte trebuie să precizați nivelul

de cunoaștere al limbii respective pentru cele trei categorii, prin calificative: începător, mediu,

avansat, excelent.

Este indicat să vă autoevaluați corect și să spuneți adevărul în legătură cu nivelul de

cunoaștere al limbii, deoarece acesta este ușor de verificat în timpul interviului. Dacă aveți

atestate ori certificate pentru limbile cunoscute menţionați-le.

-Competenţe şi abilităţi sociale – se referă la capacitatea de a trăi și munci împreună cu alți

oameni, în locuri de muncă unde comunicarea este importantă. Ex: spirit de echipă, bună

capacitate de comunicare orală și scrisă; empatie etc.;

-Competenţe şi aptitudini organizatorice – se referă la capacitatea de a coordona și administra

grupuri de oameni, proiecte, bugete etc. Este recomandat să specificați în ce context au fost

33

dobândite aceste competențe. Ex: spirit organizatoric, capacitatea de a planifica, organiza,

coordona şi motiva activitatea unor grupuri de oameni etc.;

-Competenţe şi aptitudini de utilizare a calculatorului – la acest capitol trebuie să precizați, fără

a exagera, sistemele de operare, limbajele de programare, orice cunoştinţe software şi hardware

cunoscute. La capitolul cunoştinţe operare calculator a devenit o obişnuinţă verificarea

cunoştinţelor de operare calculator cu o probă practică. Treceți în CV ceea ce credeți că puteţi

demonstra oricând vi se va solicita.

F.Informații suplimentare

În cadrul acestei secțiuni se pot trece orice alte informații pe care le considerați utile în

prezentarea pe care o faceți în fața angajatorului, informații care nu au fost precizate anterior. De

exemplu: disponibilitatea pentru a fi angajat într-un timp cât mai scurt, permisul auto, pretenţiile

salariale (care pot fi riscante deoarece astfel te poţi sub ori supraaprecia) etc.

Totodată în această secțiune puteți menționa angajatorului faptul că, în cazul în care

solicită îi puteți pune la dispoziție referințe despre dvs.. În CV se precizează la capitolul

Referințe, "disponibile la cerere". Trebuie să aveți în vedere faptul că acestea ar putea fi cerute și

de aceea aveți nevoie de cel puțin 3 persoane (colaboratori, foști angajatori, reprezentanți ai

mediului academic etc.) care ar putea să vă recomande. Nu este nevoie ca în CV-ul dvs. să apară

datele de contact ale acestor persoane, le puteți pune la dispoziție la cerere sau puteți anexa la

CV o listă cu numele persoanelor, respectiv: instituția, poziţia pe care o ocupă, telefonul la care

poate fi contactată pentru a confirma cele susţinute de dvs..

CV-ul tinerilor absolvenţi

CV-ul este foarte dificil de construit în cazul tinerilor absolvenţi de liceu sau facultate care nu

posedă experienţă profesională. Aceştia după ce au completat secţiunea datelor personale şi a

studiilor se blochează şi nu mai ştiu ce să scrie. În acest caz strategia este să specificați acele

informaţii despre dvs. care să ateste potenţialul pe care îl aveți. Dacă sunteți proaspăt absolvent

atunci ar fi indicat să menţionați:

- Mediile bune și foarte bune pe care le-ați obținut;

- Cursurile relevante pe care le-ați absolvit în timpul anilor de studiu;

- Premiile și distincțiile obținute;

- Bursele obținute;

- Activitățile de voluntariat desfășurate.

34

Reguli de respectat în conceperea unui Curriculum Vitae

Dacă avem în vedere modelul Europass, acesta poate fi descărcat de pe Internet

(http://europass.cedefop.eu.int), iar singurul lucru pe care îl aveți de făcut este să completați

rubricile respective.

În scrierea/tehno-redactarea CV-ului respectați următoarele:

Întotdeauna folosiți hârtie de bună calitate, format A4, de culoare albă sau deschisă (în

nici un caz colorată).

Păstrați structura modelului, formatul și caracterele utilizate în model;

Nu schimbați textul din coloana stângă;

Scrieți numele apoi prenumele;

Fotografia nu este indispensabilă; dacă totuși o adăugați trebuie elaborată în format .jpg;

Dacă nu aveți experiență relevantă în muncă se poate ca rubrica Educație și formare să fie

inserată înaintea Experienței profesionale. Principiul este acela ca secțiunile să fie ordonate astfel

încât punctele dvs. forte să se regăsească la începutul CV-ului;

Îndepărtați orice rubrică facultativă la care nu considerați că aveți ceva de menționat sau

considerați că nu aduce un plus de valoare CV-ului dvs. (Ex: Aptitudini și competențe artistice);

Nu specificați în CV aspecte referitoare la orientarea religioasă, politică ori de altă natură,

care nu au relevanţă pentru angajator şi pot constitui puncte de discriminare în defavoarea dvs.

Un CV trebuie păstrat la zi. De aceea va fi nevoie să-l completați din timp în timp pe

măsură ce apar noi cunoştinţe ori experienţe profesionale.

Editați CV-ul dvs. pe calculator şi nu corectați cu pixul pe CV-ul tehnoredactat.

Verificați prima formă pentru acurateţe. Vedeți dacă nu ați omis ceva. Cereți-le ajutorul

prietenilor pentru a vă verifica greşelile gramaticale şi ortografice. Verificați ultima formă pentru

greşeli chiar înainte de a o tipări.

În prezentarea studiilor trebuie să ţii cont de ordinea cronologică în care le-ați absolvit.

Se începe cu cea mai recent absolvită formă de şcolarizare, următoarele fiind trecute în ordine

cronologică descrescătoare.

Se trec toate cursurile de calificare profesională, de specializare şi toate treptele de

pregătire academică urmate şi care au legătură cu locul de muncă pentru care se depune CV-ul.

Începeți cu cele mai recente locuri de muncă, concentrați-vă asupra ultimelor sau asupra

celor mai importante experienţe de muncă, fără a vă pierde în amănunte inutile sau plictisitoare.

35

Enumerați acele calităţi pe care le-ați câştigat realizând activităţile anterior desfăşurate,

încercând să scoateţi în evidenţă acele calităţi care sunt necesare postului respectiv.

Scrisoarea de intenţie sau motivaţie (cunoscută şi sub denumirea de scrisoare de

prezentare) este primul contact pe care îl stabiliți cu angajatorul. Ea reprezintă puntea de legătură

dintre CV-ul dvs. şi locul de muncă pe care îl solicitaţi. Foarte mulţi angajatori nici nu iau în

considerare un CV dacă nu este însoţit de o scrisoare de intenţie/motivaţie. Numai datorită

scrisorii de intenţie sau motivaţie aveți şansa de a vă pune în valoare personalitatea, „punctele

forte”, atu-urile care vă fac candidatul ideal pentru poziţia respectivă.

Scrisoarea de intenţie trebuie să prezinte în principal motivaţia pentru care ați ales locul

de muncă respectiv, calificările şi aptitudinile dvs. dar şi disponibilitatea ta faţă de

compania/instituţia angajatoare. Un punct important ar fi, de asemenea, să arătaţi angajatorului

că îi cunoaşteți nevoile şi că puteţi aduce îmbunătăţiri pentru a creşte eficienţa

companiei/instituţiei. O astfel de scrisoarea trebuie concepută exclusiv pentru firma/instituția

angajatoare, este prima şansă de a vă face remarcat şi de a vă exprima interesul deosebit pe care

îl arătaţi organizației şi postului respectiv. Deşi CV-ul conţine cele mai multe informaţii despre

dvs., despre studiile şi locurile de muncă anterioare, scrisoarea de intenţie/motivaţie este cea care

îl va determina pe angajator să vă aleagă dintre ceilalţi candidaţi datorită personalităţii şi

calităţilor dvs. personale oglindite în stilul în care ați scris-o.

O scrisoare de intenţie bine realizată trebuie să răspundă nevoilor angajatorilor. Mai mult

o astfel de scrisoare este o probă, o dovadă a muncii pe care ați depus-o de-a lungul carierei dvs,.

Scrisoarea de intenţie/motivaţie pune în valoare capacitatea dvs. de a construi o imagine, de a

„vinde” o idee, de a demonstra profesionalism.

Scrisoare de intenţie/motivaţie nu are un conţinut standard, în primul rând trebuie să

reflecte interesul dvs. pentru postul vizat. Scrisoarea de intenţie/motivaţie trebuie adresată

persoanei care se ocupă de angajări (nume şi titulatura), Departamentului de Resurse Umane

dacă nu cunoaşteţi numele persoanei care se ocupă de angajări sau managerului executiv ori

general dacă instituţia respectivă are un număr redus de angajaţi sau nu are un Departament de

Resurse Umane, directorului instituției respective. O scrisoare de intenţie/motivaţie personalizată

arată seriozitatea şi implicarea dvs. în căutarea unui loc de muncă. Ceea ce trebuie să conţină o

scrisoare de intenţie/motivaţie neapărat este solicitarea clară a postului dorit. De aceea trebuie să

expuneți angajatorului motivul pentru care vreți să ocupați postul respectiv, principalele calităţi

36

care vă recomandă pentru ocuparea postului şi ce doriți să realizați în cadrul organizației

respective pentru a veni în întâmpinarea nevoilor acesteia. De asemenea ar fi bine să menţionați

ce anume din activitatea dvs. profesională v-a determinat să alegeți postul respectiv, realizările

dvs.. Este foarte important ca scrisoarea de intenţie/motivaţie să emane încredere în forţele

proprii, optimism în ceea ce priveşte angajarea şi mai ales ar trebui să reiasă clar beneficiile

ambelor părţi din această angajare. Trebuie să reiasă clar faptul că doriți să obţineți postul

respectiv şi sunteți disponibil de a vă prezenta la un interviu. De asemenea, trebuie să amintiți de

CV-ul dvs. care însoţeşte scrisoarea de intenţie/motivaţie.

O scrisoare de intenţie/motivaţie ar trebui să conţină următoarele informaţii:

- Numele şi prenumele, adresa, nr. de telefon ale candidatului;

- Numele şi titulatura persoanei care se ocupă de angajări;

- Numele şi adresa companiei /instituţiei angajatoare;

Primul paragraf trebuie să conţină motivul expedierii scrisorii, să precizeze postul dorit

cu specificarea sursei din care a fost obţinută informaţia cu privire la disponibilitatea acestuia

(anunţ publicitar, Internet, cunoştinţe, prieteni etc.).

Al doilea paragraf ar trebui să explice ce anume vi-a trezit interesul faţă de slujba şi firma

respectivă. Dacă aveți experienţă în domeniul respectiv sau ați făcut cursuri de specializare care

vă recomandă pentru slujba respectivă. Aratați cum ați putea eficientiza şi dezvolta instituţia

respectivă.

Al treilea paragraf face trimitere la CV-ul anexat. De asemenea, vorbeşte şi despre

recomandările dvs. şi informaţiile suplimentare pe care angajatorul le-ar putea obţine din alte

surse (foşti angajatori de exemplu). Aceste două paragrafe trebuie să vă pună în valoare întreaga

personalitate, să scoată la lumină acele detalii şi aspecte din CV care vă pot avantaja dar datorită

schematismului din CV trec neobservate. Puteți include şi motivele pentru care doriți să părăsiți

actualul loc de muncă şi dorinţa dvs. de a candida pentru noul post.

Paragraful de încheiere trebuie să mulţumească angajatorului pentru timpul acordat

lecturii dar şi să solicite un interviu, arătând disponibilitatea dvs. de a vă prezenta la un astfel de

interviu. În acest sens indică şi modalităţile prin care puteţi fi contactat pentru a vă prezenta la

interviu (telefon, e-mail ş.a.) şi orele când sunteți disponibil. Este recomandat ca partea finală a

scrisorii să nu fie vagă ci să ceară un răspuns precis din partea angajatorului.

- Numele şi prenumele tău şi semnătura în original (de mână).

37

CAPITOLUL II

SISTEME DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională și evoluția în

carieră conform art. 242, alin. (1) din Legea Educației Naționale nr. 1/2011, cu modificările și

completările ulterioare.

Evoluția în cariera didactică se realizează prin gradul didactic II și gradul didactic I,

examene de certificare a diferitelor niveluri de competență didactică.

Formarea continuă reprezintă atât un DREPT cât și o OBLIGAȚIE potrivit legislației în

vigoare.

Principalele modalități de realizare a formării continue:

programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice și psihopedagogice și

didactice;

programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;

cursuri de pregătire și susținerea examenelor de obținere a gradelor didactice II și I;

programe de conversie profesională;

studii corespunzătoare unei specializări în domeniul licenței.25

2.1. Strategia formării continue a cadrelor didactice

Formarea formatorilor reprezintă activitatea de pregatire profesională inițială și continuă a

cadrelor didactice, proiectată și realizată, de regulă, la nivelul sistemului de învățământ.

Conceptul de formare definește "o acțiune socială vitală, esențială, care integrează, între

altele, educația, instrucția și învățământul fără a se reduce la acestea" (Dictionnaire

encyclopedique de l'education et de la formation). Evoluția sa înregistrează trei momente

semnificative din perspectiva teoriei și a managementului educației:

- formarea înțeleasă, în sensul filosofiei aristotelice, care evidențiază rolul formei de

impuls exterior al activității;

- formarea înțeleasă în sensul pedagogiei clasice, care evidențiază importanța pregătirii

profesionale inițiale, prelungite până la nivelul educației adulților;

25 https://www.edu.ro/formare-continua

38

- formarea înțeleasă în sensul pedagogiei moderne și postmoderne, care evidențiază

importanța integrării pregătirii socio-profesionale complexe, inițiale și continue, la

nivelul unor modele strategice specifice educației permanente.

În condițiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiune

intrinsecă activitatii de proiectare curriculara a sistemului și a procesului de învățământ

(Curriculum, Proiectarea pedagogică). Eficiența socială a acestei activități depinde, în mod

decisiv, de calitatea procesului de formare a formatorilor - inițială și continuă - care poate fi

organizat în diferite variante operaționale (formarea la distanță, formarea școlară, formarea

nonșcolară, formarea adulților, formarea recurentă etc.).

Formarea cadrelor didactice este asigurată în prezent, la nivelul învățământului universitar

scurt (pentru învățământul primar) și lung (pentru învățământul secundar și superior).

Această modalitate de organizare, pe cale de generalizare în ultimele decenii, dincolo de

diversitatea formulelor alese, evidențiază faptul că factorii de decizie politică din majoritatea

țărilor au devenit conștienți de necesitatea asigurării unei pregătiri solide, mai ales în domeniul

disciplinelor de specialitate. Pe de altă parte, rămâne deschisă problema "formării lor pe plan

pedagogic, necesară pentru înțelegerea modului de a învăța al elevilor".

Aceleași tendințe se regăsesc și la nivelul formării continue a cadrelor didactice, care "se

limitează la actualizarea cunoștințelor de specialitate". Ieșirea dintr-o asemenea situație

presupune reactivarea cunoștintelor psihopedagogice si metodice necesare pentru sensibilizarea

cadrelor didactice cu problematica proiectării diferențiate a instruirii în vederea eliminării

eșecului școlar.26

Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă soluția structurală adoptată la nivelul

sistemelor moderne de învățămaânt angajate pe calea reformei, în plan conceptual dar si in

contextul practicii pedagogice se confirma faptul ca "modelul formării inițiale, suficientă pentru

întreaga carieră profesională, devine un model perimat pentru învățământ" (Blackburn și Moisan,

1988).27

Conceptul de formare continuă definește un ansamblu de activități teoretice și practice,

instituționalizate la nivel de sistem, care angajează participarea educatorilor în vederea

amplificării cunoștintelor lor psihopedagogice, metodice și de specialitate necesare pentru

26 Agenția Națională SOCRATES (1997), Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și în statele

AELS/SEE, Ed. Alternative, București, file:///C:/Users/User2/Downloads/UU1096113ROC_001.pdf. 27 Agenția Națională SOCRATES, Op.cit., p.6

39

dezvoltarea unor aptitudini și a atitudini socio-profesionale optime în raport cu cerințele unui

învățământ de calitate.28

Activitatea de formare continuă a cadrelor didactice angajează două acțiuni

complementare: o acțiune de înnoire și perfectionare a practicilor profesionale prin actualizarea

cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale și o acțiune care vizează re-orientarea

profesională prin noi competențe validate inclusiv prin obținerea unor diplome. Asamblarea lor

anticipează evoluția permanentă a educatorilor în contextul unei activități complexe de "formare

avansată", situată dincolo de "simpla reciclare". Ea "răspunde atât nevoilor personale cât și celor

organizaționale (...) favorizând astfel dezvoltarea autonomiei educatorului" (Agenția Națională

SOCRATES). Obiectivele formării continue sunt structurate "în jurul a trei poli":

a) dezvoltarea personală și profesională a educatorilor prin: actualizarea competențelor de

bază (psihopedagogice și de specialitate) și însușirea unor noi competențe (în special în domeniul

metodic/didacticii de specialitate);

b) ameliorarea calității procesului de învățământ prin: stimularea inter disciplinarității și a

inovației pedagogice și angajarea managementului la nivelul școlii și al clasei de elevi și în

planul comportamentelor psihosociale;

c) cunoașterea mediului social și ambiental prin: favorizarea relațiilor cu comunitatea

educativă locala (familie, agenti economici etc.), apropierea scolii de mediul social (economic,

politic, cultural), adaptarea la schimbarea sociala (culturala, politica, economica).

Conținutul activității de formare continuă a formatorilor reflectă obiectivele evocate prin

ofertele proiectate longitudinal și transversal în diferite variante institutionalizate (perfecționare,

examene de promovare profesională, cercetări intensive și extensive, implementarea unor

inovații didactice, cursuri de management școlar, schimburi de experiență, burse de

studii/documentare etc.) care respectă particularitățile fiecarui sistem de învățământ. Aceste

oferte vizează, în principiu, urmatoarele domenii de activitate:

a) proiectarea curriculară a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate;

b) organizarea managerială a școlii și a clasei;

c) (re)orientarea pregătirii psihopedagogice în vederea individualizării instruirii, a optimizării

corelației functional-structurale dintre profesor și elev;

28 Șandru V., Op.cit., p.5

40

d) aprofundarea aspectelor sociologice esențiale care vizează în special relațiile dintre școala-

societate, școala-comunitate locală, școala-familie.

Metodologia activităților de formare continuă a cadrelor didactice valorifică strategiile

pedagogice afirmate la nivelul educației permanente, în general, în domeniul didacticii adulților,

în mod special. Aceasta presupune crearea unui cadru instituționalizat, situat, de regulă, la nivel

postuniversitar, cu implicarea următoarelor categorii de formatori (Agenția Națională

SOCRATES):

a) formatori permanenți ai centrelor de formare continuă (care asigură: organizarea stagiilor,

reglarea ofertei și a cererii, managementul acțiunilor de formare);

b) formatori ai institutiilor de formare inițială (care asigură continuitatea dintre pregătirea

inițială a profesorilor și perfectionarea lor ulterioară în diferite contexte școlare și extrașcolare);

c) profesori-experți și profesori-cercetători (care asigură informarea științifică de specialitate,

psihopedagogică și metodică, la solicitările cadrelor didactice);

d) profesori-inspectori școlari, directori de unități de învățământ (care asigură informarea

științifică în diferite domenii ale managementului școlar, la solicitarea cadrelor didactice).

e) Metodologia activităților de formare continuă a cadrelor didactice presupune, în același

timp, perfecționarea "procedurilor de evaluare", integrarea lor în structurile managementului

educației angajate în realizarea funcției de reglare-autoreglare a sistemului și a procesului de

învățământ (Managementul educației/pedagogic)

Formarea formatorilor în condițiile sistemului de învățământ din România este

reglementată în codițiile prevăzute în Legea învățământului (Legea Educației Naționale

nr.1/2011 cu modificările și completările ulterioare 29) și în Statutul Cadrelor Didactice (Legea

nr.128/1997 Statutul personalului didactic cu modificările și completările ulterioare30).

Formarea inițială a cadrelor didactice este realizată prin instituții din învățământul superior

de lungă durată (pentru profesorii din învățământul secundar și superior) și de scurtă durată

(pentru institutorii din învățământul primar și secundar gimnazial) și prin școli normale (pentru

educatoarele și învățătorii din învățământul prescolar și primar).

Formarea continuă a cadrelor didactice este realizată prin: activități de perfecționare

metodică și psihopedagogică realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din

29 http://lege5.ro/Gratuit/geztsobvgi/legea-educatiei-nationale-nr-1-2011 30 http://lege5.ro/Gratuit/geytcmjt/legea-nr-128-1997-privind-statutul-personalului-didactic&d=2017-03-13

41

unitățile de învățământ; conferințe, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecționare,

organizate la nivel interșcolar, teritorial și național; cursuri de perfecționare a pregătirii de

specialitate, metodice și psihopedagogice.

Cadrele didactice din învăţământul preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de 5

ani minimum 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se obţin după cum urmează : 45

de credite profesionale transferabile din programe de perfecţionare “o dată la 5 ani” și 45 de

credite din celelalte categorii de programe de formare continuă.

Creditul profesional transferabil este un indicator compozit, care desemnează volumul de

muncă şi efort necesare unui cursant pentru promovarea cu succes a unei discipline dintr-un

program de formare continuă acreditat, precum şi importanţa profesională a competenţelor ce se

formează prin parcurgerea unei discipline, tematici sau modul de formare.

Valorificarea resurselor pedagogice teritoriale și locale angajează, în același timp,

responsabilitatea caselor corpului didactic, în calitatea lor de "centre de documentare și de

organizare a activităților de perfecționare și a celor cu caracter științific, metodic și cultural". Din

această perspectivă, casele corpului didactic "sprijină departamentele sau catedrele de pregătire a

personalului didactic din învățământul superior pentru realizarea perfecționării".

2.2. Competențe specifice profesiei didactice

Competenţa didactică este obiectivul central al tuturor programelor de formare

profesională. Competenţa este o realitate dinamică şi flexibilă, greu de surprins şi de cuantificat.

Diverse definiţii ale competenţei, oferite de literatura de specialitate, fac referire la relaţia dintre

cel care desfăşoară o activitate şi rezultatele bune ale activităţii sale. Varietatea abordărilor

problematicii competenţei didactice conduce la o diversitate de criterii pe baza cărora este

apreciată activitatea profesorilor din învăţământul de toate gradele.

În acelaşi timp, îmbunătăţirea programelor de pregătire profesională nu poate fi realizată

decât în urma proiectării la nivel naţional a unui profil (model) de competenţă, care să poată fi

luat ca reper unitar, asigurând coerenţa şi consistenţa procesului de formare iniţială, ca premisă a

profesionalizării carierei didactice.

În contextul lucrării de faţă am utilizat termenul de competenţă, respectiv competenţă

didactică, în următoarele accepţiuni:

42

ansamblu de comportamente potenţiale (cognitive, afective, psihomotorii), care permit

unui individ exercitarea eficientă a unei activităţi complexe;

ansamblul capacităţilor unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă,

totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice;

standard profesional minim, uneori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o

persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice.

Competenţa este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaţie profesională

sau socială de referinţă, în cazul acesta de profesia de cadru didactic.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat

cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a

unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea

profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă. (fig.2.1.)

Figura 2.1. Competența

Sursa: Potolea și Toma, 2010, http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotolea.pdf

Competențele cadrelor didactice sunt: de specialitate, profesionale și transversale. (fig. 2.2)

43

Figura 2.2. Categorii de competențe ale cadrelor didactice

Sursa: Anexa 1 la OMENCȘ nr. 4476 / 06.07.2016

Pentru înţelegerea adecvată a conceptului de competenţă şi a modalităţilor prin care aceasta

poate fi formată, sunt esenţial de reţinut anumite caracteristici, rezultate din cercetările

pedagogiei româneşti şi a specialiştilor din alte ţări:

• competenţa se afirmă într-un context profesional real;

• competenţa evoluează treptat, se situează într-un continuum, care merge de la simplu la

complex;

• competenţa se fondează pe un ansamblu de resurse, aptitudinale şi atitudinale;

• competenţa este un proiect, o finalitate fără sfârşit.

44

CASETA 4

4 sfaturi pentru gestionarea carierei de profesor

1. Construiți relații reale

Poate fi ușor să rămâneți în aceeași poziție, până când vă pensionați fără să faceți pași în direcția

ascensiunii profesionale, dar dacă dorința d-vs este de a vă clădi o carieră, trebuie să fiți la curent cu

progresul sau mișcarea organizației dvs., și să vă asigurați că organizația știe despre eforturile d-vs.

Întotdeauna mă gândesc la mine ca la un brand: cum mă voi ”vinde” pentru factorii de decizie? Aceasta

este o întrebare-cheie: care este valoare d-vs?.

Pentru începători, încercați să vă prezentați celorlalți colegi și să construiți relații de colaborare. Tot ce

faceți este direcționat spre crearea de relații! Dacă vreți să promovați în aceeași organizație, ar fi trebuit să

relaționați cu cei care sunt în poziția de a vă avansa. Ar trebui să participați la evenimentele organizate de

organizație și chiar să vă oferiți voluntar să participați la logistica evenimentelor.

Conexiunile digitale sunt fantastice, dar ele ar trebui să servească unor legături autentice, nu să le

înlocuiască.

2. Păstrați un portofoliu convingător

Relațiile vor fi legate de munca d-vs, începeți să vă prezentați munca altora în și în afara departamentului

sau școlii. Ar trebui să păstrați un portofoliu de muncă, și să asigurați eficacitatea acestuia pe o perioadă

de timp. Dacă vă aflați într-o poziție în care aveți un impact demonstrabil scăzut, atunci nu poate fi poziția

corectă pentru d-vs, și sunt șanse să vă luptați pentru obținerea unei promovării.

Ceva ce este adevărat în educație și în toate industriile: angajatorii doresc întotdeauna să știe ce ai făcut ca

să poți demonstra că vei fi un atu pentru compania lor. Portofoliul d-vs. ar trebui să fie consistent, vizual,

ușor de împărtășit, și un indicator al talentului d-vs ca educator.

3. Tehnologia poate ”îmbogății” munca d-vs

Dacă se poate, participați la evenimentele publice (profesionale și sociale n.n.) sau târgurile de locuri de

muncă pe care districtul școlar le are și începeți să vă conectați la rețea și să relaționați cu persoanele de

acolo. De asemenea, uitați-vă la pagina lor de social media și vedeți cine sunt acele persoane și ce au

făcut în trecut. Tehnologia a evoluat foarte mult și avem astfel posibilitatea să căutăm informații despre

organizații și persoane.

De exemplu, puteți căuta persoane pe site-uri, cum ar fi LinkedIn și să le solicitați prietenia. Crearea de

relații cu persoane prin intermediul social media vă permite să vedeți care sunt opiniile lor și care este

traseul lor în carieră. Twitter este, de asemenea, o modalitate foarte bună de a urmări o organizație sau

munca unei persoane.

Media și ziarele locale sunt puncte de informare pentru d-vs, de a face o cercetare prealabilă în vederea

aplicării pentru un loc de muncă. Această cercetare va începe să vă dea un sentiment al comunității și

relația pe care districtul școlar a construit-o cu constituenții săi. În cazul în care districtul școlar este foarte

secretos cu privire la operațiunile lui, salariul și datele în jurul valorii de realizare, atunci sunt șanse nu

doriți să lucrați acolo.

Prin urmare, tehnologia poate crește atât vizibilitatea cât și să extindă impactul muncii d-vs ca educator.

4. ”Faceți-vă temele” înainte de a vă schimba locul de muncă

Schimbarea locului de muncă poate fi copleșitoare, mai ales atunci când sunteți în căutarea unui loc de

muncă. Așa cum am menționat mai înainte, faceți-vă temele cu privire la orice organizație/ școală. Citiți

întotdeauna misiunea organizației, rezultatele ei, retenția angajaților sau cifra de afaceri, salariu, și

beneficii. Verificați cum se simt angajații din cadrul organizației/ școlii vizate.

Karen Baptiste

Conferința anuală a ASCD, Martie 2015 Sursa: traducerea autorului după http://www.teachthought.com/uncategorized/moving-up-tips-for-managing-your-

career-as-a-teacher/

45

Pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor este necesară atât activitatea teoretică, de

informare, dar mai ales activitatea practică, desfăşurată într-un context profesional real.

Programele de formare iniţială nu-şi pot propune în mod realist decât stimularea apariţiei

competenţelor didactice, în accepţiunea lor de standarde profesionale minim admise la care

trebuie să se ridice absolvenţii, însă este necesară acoperirea unei varietăţi cât mai mari de

competenţe. Aptitudinile pedagogice ale studenţilor - viitori profesori sunt premise necesare

pentru formarea ulterioară a competenţelor didactice, de aceea se impune utilizarea unei

modalităţi de selecţie a candidaţilor. Atitudinile pozitive ale studenţilor faţă de viitoarea profesie

fac posibilă evoluţia de la aptitudini la competenţe, ca indicatori ai profesionalizării carierei

didactice.

Structura competenţei didactice este abordată diferit de către specialiştii în educaţie,

clasificările fiind numeroase. O tipologie operaţională în cadrul procesului de pregătire a

cadrelor didactice este următoarea:

• competenţe profesional-ştiinţifice;

• competenţe psiho-pedagogice;

• competenţe psiho-sociale şi relaţionale;

• competenţe manageriale;

• competenţe instituţionale.

Deţinerea acestor tipuri de competenţe oferă cadrelor didactice posibilitatea asumării

diferitelor roluri profesionale posibil de îndeplinit la un moment dat, rezultate din aşteptările

manifestate de mediul profesional în legătură cu prestaţia lor.

Tot competenţele didactice şi capacităţile subordonate lor fac posibilă îndeplinirea

funcţiilor profesionale ale educatorului, în accepţiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i

revin unei persoane ca urmare a exercitării profesiei didactice. Funcţiile profesionale de bază pot

fi îndeplinite de cadrele didactice prin intermediul asumării unor roluri profesionale. Prezenţa

competenţelor profesionale ale educatorului şi gradul lor de dezvoltare condiţionează măsura în

care acesta îşi poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor,

transformator al conţinutului curricular, agent al schimbării sociale, furnizor de informaţie,

model de comportament, creator de situaţii de învăţare, evaluator, terapeut, etc.

46

CAPITOLUL III

SISTEMUL NAŢIONAL DE FORMARE CONTINUĂ A PERSONALULUI DIDACTIC

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Învățământul preuniversitar este parte integrantă a învățământului național constituit ca

sistem, reunind unitățile de învățământ de stat, particulare și confesionale, autorizate sau

acreditate. Este organizat pe niveluri, forme de învățământ și, după caz, filiere și profiluri,

asigurând condițiile necesare pentru dobândirea competențelor-cheie și pentru profesionalizarea

progresivă.

Pluralismul educaţional este unul dintre atributele învățământului preuniversitar. În

România funcționează școli publice sau private, în sistem de alternativă educațională (Step by

Step, Waldorf, Freinet, Montessori etc.) care completează sistemul de învățământ clasic,

deschizând perspective noi de abordare didactică și pedagogică a învățării.

Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă

a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.

Formele de organizare a învățământului preuniversitar sunt:

învățământ cu frecvență

învățământ cu frecvență redusă.

Învăţământul general obligatoriu este format din:

învăţământul primar

învăţământul secundar inferior

2 ani ai învăţământului secundar superior.

Structurile din cadrul Ministerului Educației, Naționale și Cercetării Științifice cu

responsabilități în domeniu:

Direcția Generală Învățământ Preuniversitar

Direcția Generală Management și Resurse Umane

Direcția Minorități

Formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se realizează

printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri ale acestora, între care se stabilesc relaţii

ierarhice şi relaţii funcţionale menite să asigure coerenţa, compatibilitatea şi respectarea

47

standardelor de calitate în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de formare continuă la

nivel naţional.

Sistemul naţional de formare continuă a personalului didactic din învăţământul

preuniversitar cuprinde:

instituţii şi structuri ale acestora cu funcţii de reglementare, coordonare, finanţare,

evaluare, acreditare şi monitorizare a programelor de formare continuă;

instituţii, organizaţii şi structuri ale acestora cu funcţii de organizare şi realizare a

programelor şi activităţilor de formare continuă, având statutul de furnizori de programe

de formare continuă a personalului didactic.

3.1 Structura sistemului național de formare continuă a personalului didactic din

învățământul preuniversitar din România

Sistemul naţional al instituţiilor, organizaţiilor şi structurilor prin care se realizează

formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar cuprinde:

a) Ministerul Educaţiei Naționale și Cercetării Științifice (MEN), prin direcţiile de profil;

b) Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar;

c) Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;

d) Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar;

e) Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic;

f) instituţiile de învăţământ superior acreditate, centre de formare/perfecţionare a

personalului didactic din învăţământul preuniversitar;

g) inspectoratele şcolare judeţene şi al municipiului Bucureşti;

h) casele corpului didactic din judeţe şi din municipiul Bucureşti;

i) unităţile de învăţământ preuniversitar - centre de perfecţionare abilitate de MEN;

j) Palatul Naţional, palatele judeţene şi cluburile copiilor şi elevilor;

k) federaţiile sportive naţionale;

l) fundaţii, asociaţii profesionale şi organizaţii nonguvernamentale care au ca obiect de

activitate pregătirea, perfecţionarea şi dezvoltarea profesională a personalului didactic şi

didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar;

48

m) structurile organizatorice/ instituţionale abilitate pentru implementarea programelor

internaţionale la care România este parte sau a programelor cu finanţare internaţională al

căror beneficiar este MEN;

n) alţi furnizori de programe de formare continuă, acreditaţi potrivit legii.

o) Formarea continuă a personalului didactic poate fi realizată şi prin structuri instituţionale

internaţionale recunoscute de MEN, care au ca obiect de activitate pregătirea,

perfecţionarea şi dezvoltarea profesională a personalului didactic din învăţământul

preuniversitar.

MEN, prin direcţiile şi structurile de specialitate, are următoarele atribuţii:

a) elaborează politici şi strategii în domeniul formării iniţiale şi continue a cadrelor

didactice;

b) elaborează metodologii specifice evoluţiei şi dezvoltării în cariera didactică;

c) evaluează, acreditează, finanţează şi monitorizează programele şi activităţile de formare

continuă a personalului didactic, didactic auxiliar, de conducere, de îndrumare şi

control/consiliere şi evaluare din învăţământul preuniversitar.

Instituţiile de învăţământ superior, centrele de formare/ perfecţionare a personalului

didactic din învăţământul preuniversitar, abilitate de MEN, realizează formarea continuă prin

următoarele tipuri de programe şi activităţi:

a) examenele de definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradelor didactice II şi I, inclusiv

prin cursurile de pregătire a acestora;

b) programe/stagii de perfecţionare periodică, o dată la cinci ani, pentru personalul didactic

din învăţământul preşcolar, primar, secundar şi postliceal;

c) programe de formare/dezvoltare a competenţelor personalului de conducere, de

îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar;

d) programe de dezvoltare profesional-ştiinţifică a personalului didactic, prin studii

universitare de masterat şi doctorat, autorizate sau acreditate potrivit legii;

e) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii superioare, prin

cursuri de nivel universitar sau postuniversitar, potrivit metodologiei aprobate de MEN;

f) alte programe de perfecţionare ştiinţifică, didactică şi psihopedagogică sau pentru

dobândirea unor competenţe complementare care lărgesc gama activităţilor şi funcţiilor

ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaţională şi orientare în

49

carieră, asistenţă socială şcolară, educaţia adulţilor, expertiză în evaluarea educaţională

ş.a.

În instituţiile de învăţământ superior, centrele de formare/ perfecţionare, programele de

formare continuă a personalului didactic se realizează după cum urmează:

a) prin facultăţile, departamentele şi catedrele de profil, pentru perfecţionarea pregătirii de

specialitate;

b) prin departamentele sau catedrele de pregătire a personalului didactic, pentru

perfecţionarea pregătirii metodice şi psihopedagogice;

c) prin departamentele pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar şi prin

facultăţile care au în structura lor specializarea Pedagogia învăţământului primar şi

preşcolar, pentru perfecţionarea personalului didactic din învăţământul primar şi

preşcolar.

Inspectoratele şcolare judeţene/ al municipiului Bucureşti coordonează, la nivelul

judeţului/ municipiului Bucureşti, activitatea de formare continuă/perfecţionare a personalului

didactic, realizată prin:

a) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, organizate la nivelul unităţilor de

învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre şi cercuri

pedagogice;

b) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări;

c) schimburi de experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice;

d) inspecţii curente şi inspecţii speciale pentru definitivarea în învăţământ şi acordarea

gradele didactice II şi I.

Casa Corpului Didactic, centru de resurse şi documentare, organizează activităţi de

formare a personalului didactic, didactic auxiliar şi a personalului de conducere, de îndrumare şi

de control din învăţământul preuniversitar.

Instituţiile/ unităţile de învăţământ liceal şi postliceal, centrele de formare/perfecţionare,

abilitate de MEN, realizează formarea continuă prin:

a) examenele de definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradelor didactice II şi I, inclusiv

prin cursurile de pregătire a acestora, pentru personalul didactic cu studii de nivel liceal

sau postliceal;

50

b) stagii de formare continuă pe parcursul a cinci ani, pentru personalul didactic cu studii de

nivel liceal sau postliceal;

c) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii de nivel liceal şi

postliceal, potrivit metodologiei aprobate de MEN;

d) alte programe de perfecţionare de specialitate, metodică şi psihopedagogică a

personalului didactic.

Furnizorul de programe de formare continuă este o instituţie/ unitate de învăţământ, o

organizaţie nonguvernamentală sau o persoană juridică, publică sau privată, care, potrivit

statutului, are ca obiect principal de activitate formarea continuă şi dezvoltarea profesională a

personalului didactic şi didactic auxiliar, precum şi a personalului de conducere, de îndrumare şi

de control din învăţământul preuniversitar, conf. art. 2, alin. (1) din OMECTS nr. 5564/2011.

Furnizorii de formare continuă acreditați, atât din sectorul public de educație cât și privat,

sunt organizați în Registrul național al furnizorilor de formare continuă acreditați.

Programul de formare continuă reprezintă oferta educaţională a unui furnizor, care

urmăreşte formarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale ale personalului didactic şi

didactic auxiliar, precum şi a personalului de conducere, de îndrumare şi de control din

învăţământul preuniversitar, în conformitate cu standardele profesionale pentru profesiunea

didactică, standarde de calitate şi competenţe profesionale conf. art. 2, alin. (2) din OMECTS nr.

5564/2011.

Registrul național al furnizorilor de formare continuă acreditați prezintă furnizorii

acreditați și oferta lor de programe de formare acreditate.

Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi de control şi

recalificarea profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale pentru profesiunea

didactică, standarde de calitate şi competenţe profesionale.

Standardele de formare continuă pentru funcțiile de conducere, de îndrumare și de control

(inspector școlar general, inspector școlar general adjunct, inspector școlar, director Casa

Corpului Didactic, director unitate de învățământ, director palate și cluburi ale elevilor) sunt

aprobate prin OMECTS nr. 3638/27.03.2012.

Standardele de formare continuă pentru personalul didactic din învățământul preuniversitar

(profesor, învățător/ institutor pentru învățământul primar, educatoare/ institutor pentru

învățământul preșcolar, maistru-instructor) sunt aprobate prin OM. nr. 5560/2004.

51

Cadrul normativ privind formarea continuă este reprezentat de următoarele reglementări

legale:

Legea Educației Naționale nr. 1/2011 cu modificările și completările ulterioare;

Legislație secundară:

Metodologia formării continue a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de

control aprobată prin OMECTS nr. 5561/2011 cu modificările și completările ulterioare;

Metodologia de acreditare a și evaluare periodică a furnizorilor de programe de formare

continuă și a programelor oferite de aceștia aprobată prin OMECTS nr. 5564/2011

modificată și completată prin OMECTS nr. 3130/ 2013 și OMECS nr. 5442/08.10.2015;

OMEN nr. 3307/2013 privind aprobarea modelului “ Atestatului de formare continuă a

personalului didactic” și a modelului ”Fișei competențelor și disciplinelor/temelor”

Metodologia privind sistemul de acumulare, recunoaștere și echivalare a creditelor

profesionale transferabile aprobată prin OMECTS nr. 5562/2011;

Standarde de formare continuă pentru pentru personalul cu funcții manageriale din

învățământul preuniversitar aprobate prin OMECTS NR. 3638/ 2012;

Nota nr. 640/20.02.2013 privind aprobarea taxei de acreditare a programelor de formare

continuă pentru personalul din învățământul preuniversitar;

Nota nr. 48/22.02.2013 privind aprobarea procedurii privind echivalarea și acordarea de

credite profesionale transferabile pentru participarea la activități de formare din categoria

4 - Programe speciale;

Nota nr. 189/16.05.2013 privind aprobarea modelului de proces verbal care se întocmește

de către furnizorii de programe de formare continuă acreditate în urma evaluării finale a

cursanților și a listei documentelor justificative privind desfășurarea activității de

evaluare finală a acestora;

Nota nr. 311/03.06.2014 privind aprobarea modelului documentelor prevăzute în art. 35,

alin. (1) din OMECTS nr. 5564/2011.

OM_4477_2016_AUXILIAR_Standarde_profesionale_formare_continua.zip

OM_4476_2016_PROFESOR_Standarde_profesionale_formare_continua.zip

OMECS nr 5481 Regulamentul privind regimul atestatelor.zip

OMENCS nr. 5329_29.09.2016

ORDIN 5558_2015_Definitivat_Anexe.zip

52

OM 3130_2013 modificarea si completarea OM 5564 Metodologie de acreditare si

evaluare periodica.pdf

OM 3638_2012_sfc_ privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru

personalul cu funcțiide conducere.zip

OM 5442_2015 privind modificarea OM 5564 Metodologiei de acreditare si evaluare.pdf

OM 5561_2011 Metodologie privind formarea continuă a personalului din înv

preuniv.pdf

OM_3307_2013_ANEXE Fise competente si atestat.ZIP

OM_5564_2011 Metodologiei de acreditare si evaluare periodică.pdf

OMENCS 6.217_23.12.2016 ref. acreditare programe formare continua.pdf

Ordin 5.920/2016 calendar activităţi metodologie echivalare studii înv. superior scurtă

durată

3.2. Principalele forme de organizare a formării continue a personalului didactic din

învățământul preuniversitar

Principalele modalități de realizare a formării continue:

programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice și psihopedagogice și

didactice;

programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;

cursuri de pregătire și susținerea examenelor de obținere a gradelor didactice II și I;

programe de conversie profesională;

studii corespunzătoare unei specializări în domeniul licenței.

Principalele forme de organizare a formării continue/ perfecţionării personalului didactic

din învăţământul preuniversitar sunt:

1) activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de

învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre şi cercuri

pedagogice;

2) sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienţă pe

probleme de specialitate şi psihopedagogice;

53

3) stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor

educaţiei;

4) cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte organizaţii profesionale ale personalului

didactic;

5) cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice;

6) stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională;

7) cursurile de pregătire şi examenele pentru obţinerea definitivării în învăţământ sau a

gradelor didactice;

8) cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de

control, potrivit unor programe specifice;

9) bursele de perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în ţară şi în

străinătate;

10) cursurile postuniversitare de specializare;

11) studiile universitare de masterat;

12) studiile universitare de doctorat.

Programele de conversie profesională intră în atribuţiile instituţiilor de învăţământ superior

şi se desfăşoară în baza unor norme metodologice specifice.

Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe şi

forme de organizare a formării continue/ perfecţionării se efectuează prin sistemul de

recunoaştere, echivalare şi acumulare a creditelor profesionale transferabile.

Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi control din

învăţământul preuniversitar participă, o dată la 5 ani, la un program de perfecţionare. Pentru

îndeplinirea acestei condiții, personalul didactic din învăţământul preuniversitar trebuie să

acumuleze la intervale de 5 ani un minium de 90 de credite profesionale transferabile.

Se echivalează cu 90 de credite profesionale transferabile următoarele forme de organizare

a formării continue: (MEN Ordin, 2011, art.8)

a) obţinerea, în intervalul respectiv, a gradului didactic II sau a gradului didactic I;

b) absolvirea de către personalul didactic din educația antepreşcolară, învăţământul

preşcolar şi din învăţământul general obligatoriu, în intervalul respectiv, a studiilor

universitare de master, în domeniul de specialitate sau în domeniul Ştiinţele educaţiei;

54

c) absolvirea, în intervalul respectiv, a studiilor universitare de doctorat în domeniul de

specialitate sau în domeniul Ştiinţele educaţiei;

d) absolvirea, în intervalul respectiv, a unui program de conversie profesională în

învăţământ prin studii postuniversitare;

e) obţinerea, în intervalul respectiv, a unei alte specializări, care atestă obţinerea de

competenţe de predare a unei alte discipline din domeniul fundamental aferent

domeniului de specializare înscris pe diploma de licenţă.

Se echivalează cu 60 de credite profesionale transferabile absolvirea în intervalul respectiv

a unui curs postuniversitar didactic.

Se pot obține până la 15 credite profesionale transferabile prin recunoaşterea rezultatelor

învățării în contexte nonformale şi informale, conform Metodologiei de recunoaştere a

rezultatelor învățării în context nonformale şi informale a cadrelor didactice şi de echivalare a

acestora în credite pentru educație şi formare profesională. (MEN Ordin, 2011, art.9)

Diferența până la cele minimum 90 de credite profesionale transferabile se obține prin

participarea la programe de formare continuă acreditate, după formula: cel pu_in 50% credite

profesionale transferabile din programe de categoriile 1 şi 2 şi cel mult 50% credite profesionale

transferabile din programe de categoriile 3 şi 4, conform Metodologiei de acreditare şi evaluare

periodică a furnizorilor de programe şi a programelor oferite de aceştia. (MEN Ordin, 2011,

art.9)

Programele de perfecţionare o dată la 5 ani asigură dezvoltarea profesională sistematică

a personalului didactic şi sunt integrate în sistemul de recunoaştere, echivalare şi acumulare a

creditelor profesionale transferabile. Condiţia participării la un program de perfecţionare o dată

la 5 ani se consideră integral îndeplinită în următoarele situaţii:

a) pentru personalul didactic care a obţinut, în intervalul respectiv, definitivarea în

învăţământ sau un grad didactic;

b) pentru personalul didactic din învăţământul preşcolar şi din învăţământul general

obligatoriu care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de masterat, în domeniul de

specialitate sau în domeniul Ştiinţele educaţiei cu condiţia ca suma creditelor la licenţă şi

masterat să fie de cel puţin 300 de credite;

c) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de

doctorat în domeniul de specialitate sau în domeniul Ştiinţele educaţiei;

55

d) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un program de conversie

profesională în învăţământ prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3 semestre;

e) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un curs postuniversitar

didactic cu durata de trei semestre.

Diferenţa până la cele 90 de credite menţionate poate fi acoperită prin acumularea de

credite profesionale pe baza următoarelor echivalări:

a) se echivalează cu 60 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs

postuniversitar didactic cu durata de 2 semestre;

b) se echivalează cu 45 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs

postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 3 semestre;

c) se echivalează cu 30 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs

postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar

didactic cu durata de 1 semestru.

d) se echivalează cu 10 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs

postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 1 semestru.

Programele şi activităţile de perfecţionare pot fi organizate în forme de învăţământ

flexibile, adaptate obiectivelor şi conţinuturilor formării, precum şi posibilităţilor şi cerinţelor

participanţilor, respectiv:

a) prin cursuri cu frecvenţă, organizate modular, în perioada vacanţelor şcolare, în zilele

nelucrătoare sau în zile lucrătoare alocate în mod special activităţilor de perfecţionare;

b) în sistemul învăţământului la distanţă, prin utilizarea platformelor E-learning şi a

suporturilor electronice, combinate cu orientarea şi asistarea învăţării prin procedurile de tutoriat;

c) prin cursuri fără frecvenţă organizate de instituţii de învăţământ superior, combinate cu

consultaţii periodice, potrivit opţiunilor participanţilor;

d) prin alte forme de organizare care combină învăţarea asistată de formatori prin cursuri,

seminarii, laboratoare şi activităţi practice comune, cu învăţarea prin studiul individual şi

activitatea independentă a participanţilor.

Programele de studii universitare de masterat şi doctorat se desfăşoară în formele de

învăţământ pentru care instituţia de învăţământ superior a obţinut acreditarea. Pachetul, respectiv

numărul de credite profesionale transferabile corespunzător unui anumit tip de program este

acelaşi, indiferent de forma de învăţământ în care se desfăşoară programul respectiv.

56

3.3. Modalități de promovare a cadrelor didactice

Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluţia în carieră a personalului

didactic. Acordarea definitivării în învăţământ semnifică recunoaşterea competenţelor minime

acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică şi care garantează,

în acest fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei didactice şi poate intra

pe o rută de profesionalizare ascendentă.

Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus de

profesionalizare, confirmat de rezultatele obţinute la probe special concepute pentru a pune în

evidenţă valoarea adăugată achiziţionată în intervalul parcurs de la obţinerea definitivării.

Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel

înalt de maturitate profesională şi expertiză, care îl recomandă ca pe un generator de bune

practici în mediul educaţional şcolar.

Definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I pot fi obţinute de personalul

didactic de predare care îndeplineşte condiţiile privind studiile de specialitate, pregătirea

psihopedagogică, vechimea la catedră şi performanţele profesionale.

În stabilirea vechimii efective la catedră se vor avea în vedere următoarele precizări cu

caracter general:

a) Condiţiile de vechime necesare înscrierii la examenele de definitivare şi grade didactice se

referă la vechimea la catedră şi nu se confundă cu vechimea în muncă recunoscută ca

vechime în învăţământ în vederea stabilirii drepturilor salariale. Pentru vechimea la catedră

se ia în calcul perioada în care s-a prestat activitate efectivă de predare, ca personal

didactic calificat, respectiv absolvirea studiilor de specialitate cu examen de diplomă sau

de licenţă, după caz.

b) Cadrele didactice încadrate în învăţământul preuniversitar particular beneficiază de

recunoaşterea vechimii la catedră, necesare pentru obţinerea definitivării în învăţământ şi a

gradelor didactice II şi I, de la data obţinerii autorizaţiei de încredere de către unitatea

şcolară respectivă, conform legislației în vigoare;

c) Pentru funcţia didactică de maistru-instructor vechimea de predare la catedră necesară

înscrierii la examenul pentru obţinerea definitivării în învăţământ, se calculează de la data

absolvirii cu diplomă a unei şcoli post liceale în domeniu/şcoala de maiştri.

57

d) Perioada de suspendare a contractului individual de muncă nu se consideră vechime la

catedră, ci doar vechime în învăţământ.

e) Perioada concediului de maternitate este considerată vechime la catedră.

Examenele pentru obţinerea definitivării în învăţământ şi a gradelor didactice se

organizează distinct pentru fiecare funcţie didactică de predare, dintre funcţiile didactice stabilite

pe niveluri de învăţământ şi pe tipuri de unităţi şcolare sau conexe.

Definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I pot fi obţinute, în cadrul fiecărei

funcţii didactice, la specializarea pe care cadrul didactic o predă, sau la una dintre specializările

înscrise pe diplomele pe care le deţine. În cazul în care cadrul didactic a dobândit două sau mai

multe specializări, definitivarea în învăţământ şi gradele didactice obţinute la una dintre acestea

sunt recunoscute pentru oricare dintre specializările înscrise pe diplome. Cadrul didactic se poate

înscrie la obţinerea gradului didactic superior în una dintre specializările deţinute, indiferent de

specializările la care a obţinut gradele inferioare.

Personalului didactic de predare cu diplomă de absolvire a învăţământului universitar de

scurtă durată, precum şi educatoarelor, învăţătorilor, institutorilor şi maiştrilor instructori care,

ulterior obţinerii gradelor didactice, au absolvit studii universitare cu diplomă de licenţă,

respectiv de master, li se recunosc gradele didactice obţinute, inclusiv în cazul în care au trecut

prin concurs în învăţământul liceal sau postliceal.

Personalului didactic care a obţinut definitivarea în învăţământ pentru o anumită funcţie

didactică, i se recunoaşte definitivarea pentru oricare dintre celelalte funcţii didactice, dacă

îndeplineşte condiţiile de studii necesare ocupării funcţiilor didactice respective.

Probele de examen pentru obţinerea definitivării în învăţământ şi a gradelor didactice II şi I

se stabilesc pe funcţii didactice, şi sunt unice la nivel naţional şi obligatorii pentru toate

instituţiile/centrele de perfecţionare abilitate să organizeze aceste examene.

Programele pe baza cărora se desfăşoară probele de examen se aprobă prin ordin al

ministrului educaţiei şi sunt valabile la nivel naţional.

Cadrele didactice înscrise la examenele pentru acordarea definitivării şi gradelor didactice

pot participa la programe de pregătire organizate de centrele de perfecţionare, în vederea

susţinerii acestor examene. Programele de pregătire pentru examenele de acordare a definitivării

în învăţământ şi a gradului didactic II cuprind cursuri şi activităţi aplicative, respectiv seminarii,

laboratoare, în domeniile specialităţii, didacticii specialităţii şi pedagogiei şi psihologiei

58

educaţiei, în concordanţă cu programele disciplinelor pe baza cărora se desfăşoară examenele.

Pentru gradul didactic I, programele de pregătire cuprind teme privind abordările actuale în

specialitate şi didactica specialităţii, precum şi un modul tematic privind metodologia cercetării

şi managementul proiectelor de cercetare în ştiinţele educaţiei.

Acordarea definitivării în învăţământ

Pentru înscrierea la examenul de acordare a definitivării în învăţământ, candidaţii trebuie

să îndeplinească condiţiile privind vechimea la catedră, după cum urmează:

a) pentru personalul didactic cu funcţia de bază în învăţământ şi cu normă întreagă, se cere

un stagiu efectiv de cel puţin 2 ani la catedră;

b) pentru personalul didactic asociat cu cel puţin 1/2 normă didactică în specialitate, se cere

un stagiu efectiv la catedră de cel puţin 3 ani.

Pentru înscrierea la examenul de acordare a definitivării în învăţământ, candidaţii trebuie

să obţină calificativul de cel puţin „bine” la aprecierile anuale şi la inspecţiile şcolare din anii

anteriori înscrierii, dacă acestea au avut loc. Prezentarea la examenul de definitivare în

învăţământ este obligatorie după 2 ani de la efectuarea stagiului minim. Personalul didactic se

poate prezenta la acest examen în 3 sesiuni, în cel mult 5 ani. Personalul didactic titular care nu

obţine definitivarea în învăţământ pierde calitatea de titular şi, ca urmare, contractul de muncă

individual al acestuia se desface, potrivit legii. Personalul didactic căruia i s-a desfăcut contractul

individual de muncă urmare a neobţinerii definitivării în învăţământ după obținerea unei noi

titularizări se poate înscrie la examenul de definitivare cu condiţia de a efectua un nou stagiu la

catedră de cel puţin 2 ani.

Acordarea gradului didactic II: Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului

didactic II, candidaţii trebuie să îndeplinească condiţiile privind vechimea la catedră. Pentru

personalul didactic cu funcţia de bază în învăţământ şi cu normă întreagă, se cere o vechime la

catedră de cel puţin 4 ani de la obţinerea definitivării în învăţământ sau de cel puţin 3 ani pentru

personalul didactic care a obţinut definitivatul cu media 10.

Acordarea gradului didactic I: Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului

didactic I, candidaţii trebuie să îndeplinească condiţiile privind vechimea la catedră. Pentru

personalul didactic cu funcţia de bază în învăţământ şi cu normă întreagă, se cere o vechime la

catedră de cel puţin 4 ani de la obţinerea gradului didactic II sau de cel puţin 3 ani pentru

personalul didactic care a obţinut gradul didactic II cu media 10.

59

BIBLIOGRAFIE

1. Agenția Națională SOCRATES (1997), Formarea continuă a cadrelor didactice în

Uniunea Europeană și în statele AELS/SEE, Ed. Alternative, București, URL:

file:///C:/Users/User2/Downloads/UU1096113ROC_001.pdf.

2. Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M. (2006), Planificarea carierei - strategie pentru

dezvoltare şi calitate, URL: www.anssa.ro/publicatii/10.doc

3. Armstrong M. (2006), Managementul resurselor umane, Manual de practică, Ed. Codecs,

Bucureşti

4. Atkinson S. (2000), An Investigation into the Relationship Between Teacher Motivation

and Pupil Motivation, Educational Psycgology, martie, 20 (1) pp. 45-57

5. Burciu A. (2008), Introducere în management, Ed. Economică, Bucureşti

6. Butoi C.L., Platon C. (2012), Decizia de carieră și factorii care influențează alegere

carierei, Revista de Asistență Educațională, martie, URL:

http://revistadeasistentaeducationala.blogspot.ro/2012/03/decizia-de-cariera-si-factorii-

care.html.

7. Coon D. (1983), Introduction to Psychology. Exploration and Application. St. Paul:West

Publishing Company

8. Cucos C. (2005), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Bucureşti

9. Davis J., Wilson S.M. (2000), Principals efforts to empower teachers: Effects on teacher

motivation and job satisfaction and stress, The Clearing House, Washington, Jul/Aug,

73(6), pp. 349-353

10. Filipaş T., Analiza strategică SWOT a unei întreprinderi/organizaţii, URL: www.agero-

stuttgart.de/REVISTA-AGERO.

11. Huffman K., Vernoy M., Williams B., Vernoy J. (1991), Psychology in action. New

York: John Wiley and Son

12. Iovănuţ S. (2001), Comunicarea, Ed. Waldpress, Timişoara

13. Jigău M. (coord.) (2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Ed. Afir,

Bucureşti

14. Jinga I. (2006), Manualul de Pedagogie Preşcolară, Ed. All, Bucureşti

60

15. Luce J. (1998). Career Ladders: Modifying Teachers Work to Sustain Motivation. San

Diego: Education Chulla Vista: 119(I), pp. 15-19.

16. Marinescu C. (2001), Educaţia: perspectiva economică, Ed. Economică, Bucureşti.

17. MEN, Ordinul nr. 5562 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind

sistemul de acumulare, recunoaștere și echivalare a creditelor profesionale transferabile,

publicat în Monitorul Of. al României nr. 785/2011

18. Parlamentul României, Legea nr.1. Legea Educației Naționale, publicată în Monitorul Of.

al României nr. 18/2011

19. Pânişoară G., Pânişoară I.O. (2005), Managementul resurselor umane, Ghid practic,

Ediţia a II-a, Ed. Polirom, Iaşi

20. Pânișoară I.O., Pânișoară G. (2010), Motivarea pentru cariera didactică, Ed. Universității

din București

21. Knight S. (1988), Industrial organizational psychology: Science and practice. Pacific

Grove: Brooks/Cole Publication

22. Sîrbu J., Managementul carierei profesionale, URL: http://mail.ubv.ro/~janeta.sirbu/MM

C3 _2.pdf

23. Steers R. (1988), Introduction on Organizational Behavior, Scott, Foresman and Co,

Glenview.

24. Suciu M.C. (2000), Investiţia în educaţie, Ed. Economică, Bucureşti

25. Șandru V. (n.a.), Management și consiliere pentru cariera didactică, URL:

http://www.ccdvl.ro/images/docs/MULTIMEDIA/mng_carierei/MG_cariera_didactica.p

df

26. Tudorică R. (2006), Managementul Educaţiei în Context European, Ed. Meronia,

Bucureşti

27. Zlate M. (2000), Introducere în psihologie, Ed. Iaşi, Polirom

28. http://europass.cedefop.eu.int