Niculescu 2001_Management Educational

download Niculescu 2001_Management Educational

of 64

description

Niculescu 2001_Management Educational

Transcript of Niculescu 2001_Management Educational

  • MANAGEMENTUL EDUCAIONAL Rodica Mariana Niculescu

    1. CONCEPTE FUNDAMENTALE

    Problematica implicat n managementul educaional presupune utilizarea unui numr de concepte fundamentale ce se cer a fi definite.

    Conducerea (21, Iosifescu, p. 7) reprezint o clas specific de activiti umane, caracterizate prin separarea neexclusiv a conceperii i supervizrii de realizarea lor efectiv. Aceast separare se poate realiza:

    la nivel reflexiv (referitor la propria activitate, ceea ce face posibil autoconducerea); n acest caz aceeai persoan concepe activitatea, o realizeaz efectiv i constat atingerea scopului propus;

    la nivel tranzitiv (se refer la activitatea altor persoane sau grupuri de persoane/ organizaii); n acest caz separarea poate fi :

    absolut- conceperea i supervizarea este realizat de o persoan/ grup de persoane, n vreme ce punerea n practic a activitii aparine unei persoane (grup/ organizaii) distincte; aceast ipostaz corespunde definirii clasice a conducerii;

    relativ- separarea dintre concepere/ supervizare i realizarea aciunii nu este net, ea poate s varieze de la o aciune la alta i chiar de la un moment la altul al aceleiai aciuni; este cazul conducerii participative sau al conducerii pe baz de expertiz.

    Conducerea poate fi:

    a :

    formal, atunci cnd persoana sau grupul conduc n virtutea poziiei n ierarhia unei organizaii, n virtutea unui statut anume, care implic dreptul , autoritatea i chiar obligaia de a conduce;

    informal, atunci cnd persoana care conduce este aleas n calitatea de conductor(lider) prin consensul membrilor grupului de apartenen. Liderul are puterea de a conduce. n multe cazuri, conducerea formal i cea informal aparin aceleiai persoane.

    b :

    direct- de la o persoan (grup) la alta(altul)

    indirect-exercitat prin intermediari (persoane, grupuri, structuri formale) care transmit deciziile i raporteaz ndeplinirea lor.

    Conducerea operaional (21, p. 8) reprezint utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal sau informal) a resurselor umane i non-umane (financiare, materiale, informaionale i de timp), n vederea aplicrii planului stabilit i obinerea rezultatelor scontate Management (21, p. 19) reprezint conducerea formal a unei organizaii (instituii) sau a unei /unor pri din aceasta prin coordonarea activitii indivizilor i a grupurilor umane pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei (instituiei) sau ale subcomponentelor respective

    Manager i lider sunt dou concepte utilizate uneori ca sinonime dar care se disting prin note specifice (1, 15,19). Ele sunt concepte diferite dar care se suprapun pe o zon considerabil(1, p.54), zon ce are tendina s se lrgeasc n ultimul timp.

  • 2

    Cuvintele i sunt metafore reprezentnd cele dou extremiti ale unui continuum. tinde s reprezinte extremitatea continuum-ului care se focalizeaz pe aspectele : analitic, structurat, controlat, deliberat, ordonat, n vreme ce lider tinde s reprezinte focalizarea pe aspectele: vizionare, experimentale, flexibile, mai puin aflate sub control riguros, creative (19, Hickman, p.7) Astfel, managerul este personajul care i folosete mintea pentru a rezolva problemele de perspectiv i curente ale organizaiei conduse; liderul este personajul care aduce n activitatea de conducere tririle afective n sprijinul rezolvrii acelorai probleme. Categoric c i managerii i liderii au minte i suflet deopotriv dar accentul este pus n maniere diferite. Mintea rezolv aspectele analitice, structurale, ordonate ale sarcinii; sufletul reprezint aceeai sarcin dar din perspectiva aspectelor ei de perspectiv, pasionale, creative, flexibile.(19, Hickman,p.7)

    n vreme ce mintea managerului este preocupat de stabilirea strategiei, sufletul liderului este ndreptat spre punerea acesteia n practic i spre construcia culturii organizaiei. Mintea managerului rmne n alert permanent fa de posibilele pericole ce pot determina eecul strategiei propuse, n vreme ce liderul i folosete resursele pentru a fructifica la maximum oportunitile activitii. Liderul are tendina de a privi departe n viitor, cu entuziasm i creativitate; managerul face o analiz atent a fiecrui pas spre viitor. Managerul tinde s fie preocupat de rezultatele concrete ale strategiei elaborate; liderul se elibereaz de povara rezultatului propriu-zis, considernd c satisfacia rezultat din activitate nseamn mai mult dect rezultatul n sine (n special partea sa material). Managerul are tendina de a conserva resursele organizaiei, de a le utiliza raional n vreme ce liderul este dispus s rite. (19, p.13) Cele mai noi teorii par a sugera c managerii ar trebui s fie orientai n mai mare msur ctre aspectele specifice unui lider. (19, Hickman, p.13) Autorul citat nu este de acord cu aceast tendin; el consider c cele dou faete (raional i afectiv) au resursele lor deosebit de importante pentru activitatea de conducere, c ele trebuie s fie complementare, s-i pun mpreun punctele forte i s-i minimalizeze reciproc slbiciunile tinznd ctre ceea ce metaforic este exprimat prin sintagma obinerii rezultatelor de tipul : unu plus unu fac trei

    Conducerea de ctre lider (leadership) reprezint (Stogdill, 1948, citat n 38, p.221) altceva dect o problem de statut pasiv, sau de combinaie ntre diferite trsturi ale liderului. Ea este, mai degrab, o relaie specific de munc ntre membrii unui grup, n care liderul i dobndete statutul prin participare activ i prin demonstrarea capacitilor sale de a realiza sarcini n urma cooperrii cu ceilali

    Eficacitate reprezint msura n care o aciune sau o activitate realizeaz finalitile propuse. (21, p. 4)

    *

    Eficacitatea educaional poate fi neleas ca msur n care activitatea n plan educaional i-a realizat toate finalitile propuse (n raport cu nivelul de raportare), i-a realizat standardele de formare sau standardelor instrucionale corelate obiectivelor specifice pe diferitele lor nivele de formulare)

    *

    Eficacitatea colar- se raporteaz la nivelul instituional (al instituiei colare) i presupune msura n care activitatea colii i-a realizat finalitile propuse.

    Not: uneori eficacitatea colar i cea educaional sunt considerate a fi sinonime ambele referindu-se fie la aspectele educaionale ( educaia considerat ca proces i produs) fie la aspecte legate de instituia n care se deruleaz procesul i se obin produsele educaiei formale.

  • 3

    Economicitatea reprezint reprezint msura n care aciunea sau activitatea a consumat resursele disponibile (fizice i psihice ale agentului, resursele materiale, financiare etc.)(21, p.4)

    *

    Eficiena- reprezint realizarea finalitilor propuse cu un consum mic de resurse.(21, p.4)

    *

    Efectivitate este un termen ce desemneaz relaia dintre eficien i utilitate, gradul n care rezultatul aciunii sau al activitii satisface nevoi reale ale agentului sau ale unui beneficiar desemnat (21, p.4)

    *

    Eficiena educaional reprezint obinerea unor rezultate ateptate la nivelul celui educat (n corelaie cu finalitile educaionale fixate) n condiiile consumului mic de resurse.

    *

    Eficiena colar poate fi definit din perspectiva elevului ca obinerea succesului colar cu minim de resurse consumate; poate fi definit i din perspectiva instituiei colare n sensul realizrii misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale, umane, financiare etc. Se poate vorbi de eficien colar n cea de a doua accepiune numai n cazul unei rate confortabile de eficien colar n prima accepiune.

    *

    Efectivitatea educaional ine de evaluarea funcionrii sistemului de nvmnt i a procesului de nvmnt n sens larg i presupune gradul de adecvare a produsului educaional (elevul format pe diferite niveluri de colaritate i, mai ales, aflat la finalul formrii sale)la nevoile reale ale acestuia, nevoi legate de integrarea lui colar sau profesional.

    Fig. nr. 1

    Conceptograma 1

    Eficacitate Economicitate

    Eficien

    Efectivitate

    Manager

    Lider

    Conceptograma 2

  • 4

    Misiunea colii reprezint sistemul complex de finaliti, obiective formulate pe diferite nivele de generalitate, sarcini, activiti, mijloace de realizare a acestora; este direcia ctre care instituia / organizaia (coala) se ndreapt contient i dirijat, responsabil.(24) Misiunea trebuie s ndeplineasc un numr de condiii:

    s reprezinte o acceptare unanim de ctre membrii organizaiei, pe baza unor valori i principii mprtite;

    s fie o expresie clar a direciilor de urmat;

    s implice o relaie funcional ntre direciile formulate i resursele de care dispune organizaia (s fie realist);

    s fie n concordan cu cerinele generale ale societii n care funcioneaz organizaia;

    s fie astfel formulat nct s poat fi evaluat.

    Viziunea reprezint condiia de baz a elaborrii clare a misiunii. Orice conductor poate formula misiunea organizaiei pe care o conduce n condiiile n care are o viziune clar asupra a ceea ce nseamn sistemul resurselor pe care le deine, contextul n care funcioneaz, ateptrile generale fa de organizaie, credinele i valorile fundamentale ale membrilor organizaiei i ale societii n care fiineaz aceasta.

    Ciclul managerial reprezint un nivel de raportare analitic asupra procesului managerial. El cuprinde o perioad de timp n cadrul creia se poate face analiza aciunii complexe i complete ale ntregului sistem de funcii manageriale. n domeniul colar poate fi reprezentat de ora colar, de semestru, de an colar, de ciclul de nvmnt, fiecruia revenindu-i o anume specificitate a manifestrii sistemului funciilor manageriale.

    Funcia managerial ( 21, p.18) reprezint o clas de activiti specifice unui sistem organizaional, destinat satisfacerii unei cerine (necesiti) funcionale a ntregului sistem. Funcia este prioritar n raport cu subsistemul organizaional care o ndeplinete; existena unei componente organizatorice n sine este mai puin important dect funcia pe care aceasta o ndeplinete.

    n literatura de specialitate apar concepii diferite referitoare la sistemul funciilor manageriale. n general ns, se pot distinge dou dimensiuni eseniale dup care se clasific aceste funcii( 21, p. 18):

    Dimensiunea sarcin care cuprinde funciile ce satisfac acele nevoi derivate din raiunea existenei organizaiei respective; acestea sunt denumite funcii miez(J.Duncan, citat n 21, p.18) ale managementului prin care sunt atinse finalitile organizaionale. Din aceast categorie fac parte: proiectarea, organizarea, conducerea operaional i controlul.

    Dimensiunea uman care cuprinde acele funcii ce satisfac nevoile indivizilor i ale grupurilor apartenete organizaiei respective. Ea se realizeaz prin raportare la :

    individ - pentru satisfacerea nevoilor cruia managerul realizeaz funcii de motivare, participare, formare- dezvoltare personal;

    grup - pentru satisfacerea nevoilor cruia managerul realizeaz funciile de : organizare a grupurilor, de negociere i rezolvare a conflictelor, formare- dezvoltare a echipelor.

    Organizaia reprezint o colecie structurat de resurse umane i nonumane dirijate spre realizarea unor finaliti prestabilite. O organizaie const, n esen, din scop (scopuri), structur (de comunicare, de decizie, de roluri, de putere etc.) i din interaciuni- relaii realizate efectiv n cadrul structurii formale sau n afara acesteia. (21, p.27)

  • 5

    2. EFICACITATEA ACTIVITII N INSTITUIA COLAR

    2.1. Definirea eficacitii activitii n instituia colar

    Modul n care este neles conceptul de eficacitate a activitii n instituia colar ( school effectiveness ) este nuanat diferit de la un autor la altul., de la o etap de cercetare n domeniu, la alta. Dac n perioada anilor 60, 70 studiile lui Coleman (1966) sau ale lui Jencs (1972) aduceau o not de pesimism relativ la posibila influen a colii, profesorilor, educaiei n general, asupra naturii i calitii achiziiilor la nivelul elevilor, anii 80 i mai ales 90 au nscut reacii la acest punct de vedere. Astfel, Rutter (1979), Mortimer(1988, 1993), Reynolds & Creemers (1990), Firestone (1991), Creemers, Reynolds& Swint (1994) ncearc s demonstreze c, dei rolul factorilor de mediu nu poate fi neglijat, coala are un impact remarcabil asupra achiziiilor elevilor, ceea ce impune o cercetare mai aprofundat asupra problematicii eficacitii activitii n instituia colar ( citai n 35, p.2)

    Definirea conceptului de eficacitate colar este considerat ca dificil datorit faptului c acest termen nu este neutral, el implic raportarea la criterii bine definite n raport cu fiecare dintre nivelurile la care funcioneaz o instituie colar i, n ultim instan, este nuanat de raportarea la fiecare unitate colar n parte. De aceea, dac se consider c este relativ uor s difereniezi o coal eficace de una ineficace, nu este deloc la fel de uor s defineti ce nseamn, de fapt, o unitate colar eficace (Reid, Hopkins &Holly, citai n 35, p.3).

    S-a ajuns la un relativ consens privind necesitatea ca interesul cercetrii n cauz s se focalizeze pe rezultatele la nivelul elevilor i, n special asupra conceptului de < valoare adugat de ctre coal>(McPerson, 1992, citat n 35, p.3).

    Mortimore (1991) consider c o coal eficace este aceea n care elevii progreseaz n mai mare msur dect i-a propus aceasta.(n conformitate cu cerinele normative formulate) O coal eficace adaug un plus de valoare n formarea elevilor ei n comparaie cu alte coli servind acelorai finaliti generale. (citat n 35, p.3). Definirea eficacitii colare este dependent , n opinia lui Sammons (1994) de o serie de factori:

    Eantionul de coli evaluate (categoriile pe care le reprezint acestea).

    Stabilirea rezultatelor la nivelul elevilor i la nivelul colii ca instituie, ce sunt luate drept criterii de analiz. Numrul i reprezentativitatea lor pentru fenomenul colar n ansamblul lui sunt aspecte importante n definirea eficacitii; a lua n calcul doar un numr de ieiri nu poate determina concluzii valide.

    Gradul de adecvare dintre finalitile formulate de ctre colile implicate n eantion, pentru a se realiza comparaii corecte ale calitii ieirilor n raport cu finaliti de acelai tip, n uniti colare care au baz de pornire relativ asemntoare.

    Metodologia de lucru : focalizarea pe valoarea adugat la nivelul elevilor presupune o definire a acesteia, ca ateptri n urma derulrii unui proces educaional, presupune msurri n baza unor tehnici statistice bine alese i utilizate unitar la nivelul ntregului eantion de uniti colare, de-a .lungul ntregii perioade de investigare.

    Timpul acordat investigrii ; se recomand abordrile longitudinale, care au n vedere mai multe generaii considerndu-se c investigaiile sincronice nu ofer aceleai date privind manifestrile cu caracter de constan n timp. (Sammons & Hillman & Mortimer, 35, p.4).

    Edmonds, 1978 (citat n 20, p 44) consider c eficacitatea unei coli este dependent de:

    accentul pus pe achiziionarea de ctre elevi a unor competene fundamentale;

    un nalt nivel de ateptare de la elevi;

    calitatea i fora conducerii (sub ambele sale aspecte : ca management i ca leadership;

  • 6

    monitorizarea constant a progreselor elevilor;

    climat stimulativ i ordonat n care s se realizeze nvarea. ntre coli se contureaz o serie de diferene care in de aciunea unor factori

    organizaionali identificai de ctre Purkey & Smith,( 1983, citat n 20, p.45) ca fiind urmtorii:

    1. focalizarea preocuprii conducerii pe curriculum; 2. climat stimulativ n interiorul unitii colare; 3. accent pe curriculum i pe predare (din perspectiva implementrii curriculumului (n.n); 4. obiective clare i ateptri nalte de la elevi; 5. un sistem funcional de monitorizare a progresului elevilor; 6. permanent preocupare pentru dezvoltarea personalului colii; 7. implicarea activ a prinilor n viaa colii, cu valoare stimulativ; 8. susinerea colii din partea structurilor manageriale supraordonate (LEA n cazul citat,

    n.n.).

    La aceti factori li s-au adugat, n baza cercetrilor ulterioare, alii care aduc un plus de semnificaie din perspectiva creterii calitii activitii colare. Ei sunt denumii factori de proces( Fullan, 1985 citat n Hopkins .a., 20, p. 46) i n sintez sunt desemnai urmtorii:

    sentimentul progresului n conducere (viziunea procesual a acesteia, cu tendine de cretere calitativ, n.n.); acest factor este greu de caracterizat datorit complexitii sale i datorit implicrii unor aspecte psihologice ce ar putea contracara aparent conducerea raional. El ine n mare msur de mentalitatea celor ce conduc de calitatea structurii lor de personalitate;

    un sistem de valori cu rol de direcionare; se reflect n consensul fa de ateptrile nalte, n formularea obiectivelor generale ale colii, n conturarea viziunii membrilor organizaiei i n formularea misiunii acesteia;

    existena unei interaciuni i comunicri intense ntre membrii organizaiei, pe orizontal i pe vertical;

    planificarea realizat prin colaborare ca baz a unei implementri armonioase i eficace; acest factor implic i colaborarea cu comunitatea local i cu structurile manageriale supraordonate unitii colare.

    2.2. Probarea eficacitii

    Studiile menionate anterior confirm existena unor date clare legate de rolul colii n dezvoltarea elevilor; ele demonstreaz existena unor diferene ntre coli din perspectiva achiziiilor elevilor (n termeni de competene nu doar de cunotine). Cele mai multe dintre studiile de referin s-au aplecat asupra achiziiilor de ordin academic cu evaluarea deprinderilor de citire, calcul (cultur instrumental) i a rezultatelor la diferite examene (Goodlad, 1984, citat n 35, p.4); puine s-au aplecat asupra ieirilor de ordin socio-afectiv, asupra diferenelor din dintre atitudinile i comportamntele elevilor (Reynolds,1976, Rutter,1979, Mortimer,1988). Studii britanice mai recente par a demonstra c efectele asupra elevilor din colile primare par a fi mai evidente i mai largi dect la nivelul colilor secundare (Goldstein & Sammons, 1995). Aceste afirmaii sunt corelate (35,p.5) cu ideea desprins din studiile realizate n USA de ctre Teddlie & Virgilio (1988) care indic o mai mare variaie n comportamentul didactic al profesorilor din nvmntul primar dect n treptele ulterioare colare. Msurarea eficacitii presupune stabilirea unor parametri clari; printre acetia sunt enumerai consistena i consecvena influenei colii asupra rezultatelor elevilor. Utilizarea tehnicilor adecvate de cercetare a permis depistarea unor diferene de eficacitate ntre unitile colare din perspectiva influenei acestora asupra unor categorii distincte de populaie colar: biei/ fete, copii aflai la nivel maxim sau minim de potenial intelctual, elevi aparteneni ai

  • 7

    diferitelor grupuri etnice etc. Aceste rezultate au accentuat ideea necesitii abordrii cu grij a studiului eficienei unei coli cu raportare la condiiile ei concrete de activitate. Metodologia de studiu a eficacitii colare permite, mai degrab, stabilirea colilor unde rezultatele reale sunt semnificativ diferite fa de nivelul scontat al ieirilor n contextul unor strategii pe unul sau mai muli ani colari. S-a constatat, de asemenea, c influena colii asupra formrii elevilor este mai evident n cazul raportrii la ieiri ca: abiliti matematice sau n domeniul unor arii curriculare n care coala are influene preponderente, dac nu chiar aproape exclusive. Nu este aceeai situaia comportamentului lingvistic n care rolul familiei nu poate fi neglijat. Se concluzioneaz c ar fi necesare mai multe studii asupra comportamentelor afective i sociale ale elevilor, n privina crora de asemenea trebuie s se fac distincii ntre aportul colii i cel al mediului de provenien al elevilor (familial i social). Cercetarea asupra eficacitii colare s-a extins pe multe meridiane ale lumii. Chiar dac n liniile lor majore rezultatele pot fi considerate general valabile, nu este oportun transferarea tuturor rezultatelor i realizarea unor generalizri n baza lor, ntruct nu pot fi neglijate diferenele considerabile determinate de contextul socio-politico-economic i mai ales cultural n care fiineaz unitile colare investigate; aceste diferene apar n chiar interiorul aceluiai stat, cu att mai mult ntre state sau ntre continente.

    2.3. Caracteristici cheie ale eficacitii colare (35, p.8)

    Literatura de specialitate enumr, fr pretenii de exaustivitate, 11 factori cheie ai eficacitii colare:

    FACTORI TRSTURI CARACTERISTICE 1. Conducerea n plan profesional (cu aspectele sale specifice calitilor de lider):

    fermitate i focalizare pe finaliti

    abordare participativ

    conductorul este profesionist 2.mprtirea viziunii i a scopurilor colii: unitate a finalitilor propuse

    consisten i constan a practicilor

    relaii colegiale i de colaborare 3. Mediu de nvare: atmosfer guvernat de ordine

    un mediu atractiv pentru munc (motivant)

    4.Concentrarea activitii de fond pe predare/ nvare:

    timp maximal folosit pentru nvare

    accente academice

    focalizare pe achiziii (n termeni de competene)

    5.Predare cu obiective clare: eficien n organizare

    claritatea obiectivelor

    lecii clar structurate

    practic adaptativ 6.Ateptri nalte: ateptri nalte la nivelul ntregii coli i n

    toate domeniile

    expectaii explicite, cunoscute

    mediu de emulaie, de stimulare i provocare

    7.ntriri pozitive: disciplin clar i ferm

    feed-back relevant i bine utilizat

  • 8

    8.Progres n monitorizare: monitorizarea progreselor elevilor

    evaluarea performanelor colare 9.Responsabilitile i drepturile elevilor: ridicarea stimei de sine la elevi

    claritatea responsabilitilor

    controlul activitii 10.Parteneriatul coal- familie: implicarea prinilor n activitatea de

    nvare a copiilor lor 11. Organizaie cu efecte formative: dezvoltarea permanent a personalului n

    interiorul unitii colare

    Conducerea n plan profesional (cu aspectele sale specifice calitilor de lider).

    Studiile au demonstrat importana acestui factor n toate tipurile de uniti colare, din toate rile, dar s-au nregistrat i nuane ale manifestrii acestei importane. Astfel, dac n Marea Britanie i USA trsturi ale liderului ca asertivitatei monitorizare de calitate sunt considerate ca deosebit de importante, ele apar irelevante ns, n colile din Olanda.(Scheerens, 1992, citat n 35, p.9) Sunt reliefate trei caracteristici ale conducerii cu succes:

    a. Fermitate i focalizare pe o finalitate clar. Conductorii eficace demonstreaz, n general, o atitudine proactiv (se concentreaz pe

    ceea ce pot face cu resurse proprii, fr a gsi mereu scuze pentru nereuite n manifestarea unor factori care, n mod obiectiv, fac greu abordabile unele dintre obiectivele colii). Sammsons, Hillman i Mortimore (35, p.9) citndu-i pe Levine & Lezotte, 1990, afirm c este necesar o selecie serioas i o nlocuire la nevoie, a profesorilor, pn la constituirea unei echipe care s fac posibil derularea unei activiti eficace. Un director eficace trebuie s fie capabil s medieze, s fie un tampon n calea influenelor posibil negative din afar, chiar cnd este vorba de exercitarea unei coordonri degringolante din partea managerilor externi colii. Ctigarea independenei unei coli, n condiii de descentralizare, schimb sensul unei astfel de atitudini, mut accentul pe capacitatea directorului de a gsi surse externe de finanare a diferitelor activiti.

    b. Abordarea conducerii n baza unui stil participativ. Const n mprirea responsabilitilor cu ali membri ai unitii colare, cu o echip de

    conducere. Colaborarea dintre director i directorii adjunci, implicarea profesorilor n decizii ce privesc procesul instructiv-educativ sunt aspecte determinante ale climatului colar, ale construciei unei culturi a colii care stimuleaz eficacitatea activitii acesteia.

    Aceti doi factori reliefeaz necesitatea mpletirii unor trsturi ale conducerii : claritatea obiectivelor i a direciilor, abordarea diferitelor stiluri manageriale, n funcie de situaie : cel autocratic sau cel democratic nefiind exclusive; aciunile independente ale colilor corelate cu abordri n care se iau n calcul i intervenii benefice din afara unitii colare. Acest mod de a conduce face posibil conturarea unei viziuni i a unei misiuni clare la nivelul colii.

    c. Profesionalism n conducere Acest factor implic nu doar calitatea liderului ca individ ci i aspecte legate de rolul

    lui ca lider, stilul su managerial, modul de raportare la misiunea colii fundamentat pe o viziune elaborat, modul n care este capabil s conduc schimbarea. Liderul trebuie s aib o cunoatere clar a ce se ntmpl n unitatea sa, n clas, la lecie, s fie interesat de progresul fiecrui elev i de realizarea profesional a fiecruia dintre profesori.

    Viziune i finaliti mprtite de ctre toi membrii colectivului din unitatea colar.

  • 9

    Cercetrile au artat cu claritate c existena unei viziuni comune i a unor finaliti acceptate de toat lumea dintr-o coal sunt factori determinani ai eficacitii acesteia. n mare parte acest aspect depinde de director, dar structura i funcionalitatea organizaiei ca un tot sunt de asemenea importante. Din acest punct de vedere se contureaz trei aspecte fundamentale:

    a. unitatea scopului; b. consecvena aplicrii n practic a unei abordri unitare la nivel de planificare; c. colegialitate i colaborare.

    Mediul de nvare Ethosul unei coli este n mare msur determinat de viziunea personalului, de valorile i finalitile mprtite, de modul n care ei lucreaz mpreun, de modul n care abordeaz diferitele probleme( 35, p. 13). Trsturile particulare ale unui mediu de nvare se contureaz a fi :

    a. o atmosfer ordonat caracterizat prin disciplina elevilor, prin lipsa unei excesive micri a acestora n coal, la care se adaug un demers ordonat al activitii de nvare, cu standarde precizate, cu programe bine conturate i cunoscute din timp.

    b. un mediu atractiv de activitate-n care mediul fizic cu valenele lui nu este de neglijat. Rutter, 1983, (citat n 35, p.13,) susine c o coal bine ntreinut determin creterea rezultatelor la nvtur; el gsete dou explicaii acestui fapt: mediul fizic atractiv i ordonat are efecte primare n plan moral i secundare n plan intelectual n vrem ce colile nentreinute ncurajeaz vandalismul.

    Concentrarea activitii de fond pe predare/ nvare

    Prima raiune a unei coli este procesul educaional. Eficacitatea unei instituii colare este ntr-o strns conexiune cu eficacitatea activitii concrete la clas.(Cohen- 1986, Scheerens-1992, Mortimore- 1993, citai n 35, p.13). Concentrarea pe calitate este definitorie din acest punct de vedere. Sunt enumerate cteva elemente de referin:

    a. maximalizarea timpului de nvare cu urmtorii parametri:

    timpul afectat ntr-o zi de coal leciilor de predare/ nvare/ evaluare n raport cu alte activiti;

    procentul de timp din lecie afectat nvrii i interaciunii formative profesor- elev;

    procentul de timp afectat de ctre profesori discuiilor cu caracter metodic ori cu subiecte legate de managementul curriculum-ului;

    preocuparea profesorilor pentru realizarea obiectivelor cognitive n mai mare msur dect pentru cele legate de relaia profesor elev (fr a le exclude pe acestea- n.n.);

    punctualitatea la ore;

    stoparea influenelor perturbatoare venite din afara clasei. b. Accentul pe aspectele teoretice

    n colile rilor din vest se nregistreaz n prezent o tendin de rentoarcere spre teoretic. Ea este o reacie la prea marele pragmatism ce a caracterizat activitatea colar a ultimelor decenii, ceea ce a determinat un nivel sczut al cunoaterii la elevi. Pragmatismul nsui a fost la vremea sa o reacie la prea marele accent pus pe aspectele teoretice fr finalitate practic. Este o mrturie n plus c mentalitatea, filozofia, ce st la baza oricrei politici colare nu este imuabil, c se nregistreaz o serie de fluctuaii, c analiza eficacitii activitii colare este

  • 10

    n msur s pun bazele corectrii unor efecte posibil negative ale unor msuri luate la un moment dat ca reacie la situaii constatate.

    S-a pus problema creterii calitii pregtirii profesorilor nii i nu att pe aria disciplinei predate (sau a ariei curriculare de specializare) ct pe coordonata pedagogic i metodic. Un profesor bine pregtit din ambele puncte de vedere respect o alt cerin, aceea a acoperirii ntregului curriculum pentru a se creea platforma anselor egale de succes ulterior elevilor si.

    c. Focalizarea pe rezultatele (produsele) procesului educaional

    Acest aspect apare ca o continuare fireasc, din perspectiv formativ, a accentului pus pe teorie. n acest context nu este vorba despre achiziii n termeni de a ti doar ci n termeni de competene aflate la conjugarea dintre sensul verbelor : a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii. Dac evaluarea se focalizeaz pe competene, ntregul demers educaional trebuie s le aib n vedere.

    Predare cu obiective clare

    Acest aspect ine ndeosebi de eficacitatea activitii la clas dar nu trebuie s se uite c eficacitatea la acest nivel depinde n mare msur de conducere. Cnd obiectivele formulate de ctre managerii colari sunt clare, cnd cerinele acestora fa de activitatea la clas sunt ferme i clare se creeaz condiiile necesare (chiar dac nu i suficiente) obinerii eficacitii la clas. Punctele de sprijin pentru acest factor sunt urmtoarele (35, p.16):

    a. organizare eficient att la nivel instituional ct i la nivelul clasei; b. claritatea finalitilor i coerena lor la diferite nivele; c. structurarea leciilor; d. utilizarea unor strategii didactice adaptate posibilitilor individuale ale elevilor.

    Ateptri nalte

    Formularea unor ateptri nalte nu doar din partea profesorilor dar i din partea elevilor i a prinilor acestora se contureaz a fi un factor important n eficacitatea colar. Literatura de specialitate atenioneaz, ns, asupra necesitii corelrii dintre standarde i posibilitile reale de realizare. Cu toate acestea se susine c ateptrile nalte stimuleaz att pe profesori ct i pe elevi, determin climatul de emulaie i crete calitatea achiziiilor elevilor. Numai formularea unor standarde nalte fr respectarea influenei celorlali factori nu d, ns rezultate.

    a. Ateptrile nalte trebuie s fie ale tuturor. S-a constatat c i n cazul colilor cu elevi din medii defavorizate, n care profesorii nu au avut ncredere n posibilitile de a realiza achiziii deosebite cu elevii, fixarea unor standarde mai nalte dect posibilitile prezumate a avut efecte deosebit de pozitive i asupra profesorilor i asupra elevilor.

    b. Comunicarea dintre profesor i elevi cu privire la aceste ateptri. Comunicarea trebuie s aib un efect stimulativ i nu unul coercitiv, inhibitor.

    c. Producerea stimulrii intelectuale. Provocarea elevului s nvee n condiii de stimulare i competiie avnd la baz stima de sine i dorina de confruntare

  • 11

    pozitiv, de cooperare n scopul dezvoltrii sunt aspecte ce in de conturarea unui climat eficace pentru nvare.

    ntriri pozitive

    Unii autori consider acest factor ca avnd cea mai mare putere asupra creterii eficacitii activitii colare.(Brookover et al, 1979, Rutter et al,1979, Walberg, 1984, citai n 35, p.19). S-a constatat prin cercetare pedagogic faptul c nu orice form de ntrire are efecte pozitive asupra calitii rezultatelor elevilor. Recompensele, stimulentele pozitive de diferite feluri n contextul funcionrii unor reguli clare determin, n mai mare msur dect pedepsele rezultatele pozitive. Credem c acest lucru este valabil nu doar n activitatea profesorului cu elevii ci i n relaia manager colari- colaboratori. Se contureaz cteva puncte de reper pentru acest factor:

    a. Disciplin ferm i clar Existena unor reguli de disciplin clare i acceptate pare a avea un efect mult mai bun

    dect existena unor reguli dup care se realizeaz un control extern. Acceptarea unui cadru ordonat i disciplinat, eventual prin participare la stabilirea regulilor de coordonare a acestui cadru determin un comportament eficace n mult mai mare msur.

    b. Feedback Elevii nii trebuie s aib ct mai repede posibil feedback-ul activitii lor. Dac ei i-au asumat standardele nalte, dac au interiorizat regulile existente n organizaia colar, feedback-ul activitilor desfurate de ei este de natur a le determina autoanalize cu efecte stimulative.

    Progres n monitorizare i monitorizarea progresului

    ntr-o unitate colar care are un sistem de monitorizare a progresului elevilor bine pus la punct, care n orice moment poate deine date despre ceea ce se ntmpl la nivelul unui elev, a unei clase, a unitii colare ca ntreg, nsui progresul n ceea ce privete funcionarea acestui sistem devine o preocupare. Ambele aspecte ale problemei au efecte pozitive asupra eficacitii colare. Aspecte principale incluse n monitorizare sunt:

    a. Monitorizarea performanelor elevilor Ea face obiectul preocuprii profesorilor, n principal i n mod direct. Este necesar ca progresul elevilor s fie evaluat constant dar nu n exces. Evaluarea continu, prin formule nestresante i cu impact pozitiv asupra procesului de nvare este necesar a fi preponderent n raport cu evaluarea sumativ.

    b. Monitorizarea performanelor colii Orice conducere de unitate colar trebuie s aib propriul su sistem de evaluare a compartimentelor de activitate, cu responsabiliti definite privind evaluarea n cadrul compartimentului de decizie i control. n baza evalurilor pe sectoare se realizeaz evaluarea unitii ca ntreg, autoevaluarea acesteia, n fapt. Evalurile externe au i ele importan dar trebuie corelate cu autoevaluarea periodic. Aceasta este n msur s determine introducerea unor schimbri cu efecte benefice in perspectiva creterii eficacitii colare. Responsabilitile i drepturile elevilor

    Creterea stimei de sine a elevilor stimulat prin cunoaterea i acceptarea drepturilor i responsabilitilor proprii s-a demonstrat c poate s aib efecte pozitive asupra eficacitii activitii colare. Punctele de sprijin ale acestui factor sunt aadar:

    a. creterea stimei fa de propria persoan n rndul elevilor; b. ocuparea unor poziii cu anumite responsabiliti n structura organizaiei

    colare;

  • 12

    c. conturarea unor momente de activitate n care elevii sunt proprii controlori ai activitii desfurate, cu efecte asupra creterii nivelului de responsabilitate.

    Parteneriatul coal familie

    Sprijinul din partea familiilor este o necesitate. Acest sprijin trebuie s se realizeze ndeosebi la nivelul relaiei printe-copil, n sensul c printele devine un partener al profesorului n relaia educativ cu elevul.

    Formele de implicare a familiei n viaa colar sunt deosebit de variate n lume. Ele se extind de la participarea prinilor la conducerea colii pn la totala ne-cooperare dintre coal familie. La noi n ar se contureaz tendina de a se apela la prini pentru a sprijini financiar coala, ceea ce ar putea duce la o imixtiune nedorit i neavenit a prinilor cu stare, n viaa colii, uneori chiar n detrimentul propriilor copii. Analiza atent asupra formulei optime de parteneriat dintre coal i familie poate fi unul dintre obiectivele reformei nvmntului.

    Organizaie cu efecte formative

    Aspectele organizaionale vor face obiectul unei abordri mai de detaliu. n calitate de factor al eficacitii colare menionm c n literatura de specialitate se afirm faptul c o coal este cu att mai eficace cu ct urmrete dezvoltarea personalului su i, n acest context, cu ct i folosete mai bine propriile resurse pentru aceast dezvoltare.

    Cercetrile n domeniul eficacitii activitii din unitatea colar, reliefarea diferiilor factori de influen asupra acesteia au determinat naterea unor ntrebri de tipul: ( Hopkins & Ainscow & West, 20, p. 47- 51):

    coala are acelai efect asupra diferitelor aspecte legate de dezvoltarea unui elev? Dac cercetrile realizate de ctre Rutter (citat n 20, p.47) dau un rspuns pozitiv acestei ntrebri, cele ntreprinse de ctre Reynolds n 1992 concluzioneaz c efectele sunt nuanat diferite, nu doar privind relaia dintre rezultatele la nvtur i achiziiile n plan socio-moral ci chiar n interiorul rezultatelor academice, pe diferite arii curriculare.

    Exist o tendin constant a eficacitii sau ineficacitii unei coli n timp ? i n acest caz studiile iniiale au reliefat o anume constan n timp a aspectelor legate de eficacitate / ineficacitate, n vreme ce studiile mai recente au reliefat inconcistena unei astfel de constatri. Astfel, Desmond Nuttall i colegii si (citai n 20, p. 48) au constatat diferene semnificative n performanele obinute de aceleai uniti colare ntre anii 1985-1987.

    O coal este n aceeai msur eficace pentru toi elevii si? Acelai grup de cercetare condus de D. Nuttall, a gsit c n colile londoneze investigate s-au nregistrat diferene ale performanelor n analiza comparativ ntre elevii dotai i mai puin dotai, ntre elevii biei i, respectiv, fete, ntre elevii aparinnd unor grupuri etnice distincte, chiar n interiorul acelorai uniti colare. Din acest motiv, grupul concluzioneaz c orice investigaie asupra eficacitii unei coli trebuie condus cu grij iar rezultatele trebuie analizate nuanat. Cu toate acestea Hopkins i colegii si (20) exprim rezerve asupra acestei concluzii i citeaz rezultatele altor studii (Gray, 1990) care susin prerile reliefate de cercetrile timpurii.

    Cercetrile asupra eficacitii colare au obinut toate rspunsurile cutate?(20, p. 49) Se constat c exist o serie de aspecte neelucidate. Autorii contureaz patru tipuri de limitri n faa cercetrilor efectuate:

  • 13

    Prima ine de aspectele conceptuale. S-a putut constata c nsi decelarea factorilor de influen asupra eficacitii activitii colare, ordinea acestora ca importan, sunt foarte diferite de la un cercettor la altul. Nu s-a realizat o departajare clar a factorilor organizaionali de cei ce in de procesul desfurat n instituia colar. Se cere o mai serioas aplecare asupra stabilirii criteriilor unitare dup care se judec eficacitatea activitii colare pentru ca cercetrile s poat fi unitare i s aib rezultate relevante.

    O a doua problem are un aspect mai degrab empiric dect conceptual. Scheerens, 1992, a supus unei analize empirice unele dintre corelaiile cercetrilor efectuate i efectul lor concret asupra eficacitii colare. El a concluzionat c unele dintre cele mai citate influene, cum ar fi corelaia dintre sprijinul contextual i cel extern se dovedesc n practic a fi doar ipotetice sau cu o contribuie minor.

    n al treilea rnd se constat tendina de tratare individual a fiecruia dintre criteriile destinate analizei eficacitii n vreme ce, n realitatea colar, factorii pe care se sprijin analiza funcioneaz ntr-o strns corelaie.

    O ultim problem este aceea legat de modul n care sunt folosite rezultatele cercetrilor n cauz de ctre cei ce funcioneaz n exteriorul unitilor colare (cei ce fac politica colar, cei ce coordoneaz inspecia colar). Cercetrile nu pot da rspunsuri clare nc, iar a lua rezultatele lor drept liter de lege i a le aplica fr nuanrile necesare reprezint, n opinia autorilor, o modalitate simplist i comod de a privi realitatea colar. Rezultatul unei astfel de atitudini este tendina spre o prea mare standardizare att n ceea ce privete derularea activitii colare ct i din perspectiva controlului eficacitii acesteia.

    Cu toate acestea nu se neag importana cercetrii n domeniu ci se recomand doar o mai atent grij n interpretarea i utilizarea rezultatelor obinute.

    Care este motenirea, consecina cercetrilor n domeniu? Joseph Murphy (1992, citat n 20, p.50) formuleaz urmtoarea idee: factorii de analiz trebuie s fie doar un mijloc care s conduc la singurul lucru care intereseaz cu adevrat: nvarea la elevi. Din aceast perspectiv nu parametrii de analiz sunt importani ci principiile care i guverneaz. Aceti parametri se pot schimba n viitor, n funcie de evoluia societii n vreme ce eficacitatea activitii colare va reprezenta, n esen, acelai lucru. Din studiile menionate, ca de altfel din ntreaga micare cunoscut sub denumirea de micare a eficacitii activitii colare (effective school movement) se desprind nite concluzii cu valoare general: orice elev poate s nvee; este important stimularea lui maximal; evaluarea rezultatelor activitii colare trebuie s fie realizat, n ciuda faptului c muli

    profesori consider mijloacele inspeciei colare ca fiind coercitive. Succesul nu trebuie ns judecat n termenii unor valori absolute, la care s se raporteze toi elevii, ci n termenii valorii adugate la nivelul formrii fiecrui elev, pe diferitele trepte de nvmnt;

    coala i comunitatea au o mare responsabilitate legat de ce se ntmpl cu elevii pe care i educ;

    colile cu adevrat eficace funcioneaz ca un organism unitar, nu ca simple colecii de subsisteme acest aspect reliefndu-se ca deosebit de important n realizarea unei eficaciti reale.

  • 14

    3. EFICACITATEA ACTIVITII COLARE LA NIVEL ORGANIZAIONAL. MANAGEMENTUL NIVELELOR MEDII

    3.1. Managerul colar- factor al eficacitii i eficienei activitii colare. Niveluri manageriale n instituia colar.

    Managerul colar se confrunt, n activitatea sa, cu necesitatea de a cunoate i de a exercita un numr important de funcii manageriale. Din multitudinea de modele relative la sistemul funciilor manageriale, am realizat, pentru domeniul colar o sintez care cuprinde funcii i subfuncii ( a se vedea definirile din capitolul destinat conceptelor) care se mpart n dou categorii mari:

    funcii cu aciune secvenial i consecutiv pe parcursul unui ciclu managerial de referin n categoria crora intr: a. centrate pe dimesiunea sarcin:

    analiza- diagnoza

    organizarea (realizat la nceputul ciclului managerial dar cu aciune pe ntreg parcursul acestuia)

    proiectarea (cu subfunciile de planificare i programare)

    implementarea programelor (cu subfunciile: conducere operaional, control i evaluare secvenial)

    evaluarea final b.centrate pe dimensiunea uman:

    organizarea grupurilor (realizat la nceputul ciclului managerial dar cu aciune pe ntreg parcursul acestuia )

    formarea echipelor

    funcii cu aciune constant pe ntreg parcursul ciclului managerial: a. centrate pe dimensiunea sarcin:

    decizia

    circulaia informaiei(necesar construciei alternativelor implicate n luarea deciziilor)

    b. centrate pe dimensiunea uman:

    motivarea oamenilor

    participare, dezvoltare personal a fiecrui individ

    negociere

    prevenirea i rezolvarea conflictelor

  • 15

    EVALUAREA ANALIZA DIAGNOZA CICLULUI

    CICLULUI MANAGERIAL ANTERIOR MANAGERIAL URMTOR

    ORGANIZAREA

    In fluene posibile(probabile)

    ANALIZA /DIAGNOZA PROGNOZA -PROIECTAREA/planificarea /

    strii de pornire( cu accent pe programarea Influene reale resursele existente)

    IMPLEMENTAREA EVALUARE FINAL PLANURILOR I PROGRAMELOR din diverse perspective: manageriale cu : *sistemic a. *conducerea operaional *relaional

    * controlul *statistic *evaluarea secvenial *instituional * formarea i dezvoltarea echipelor *prin obiective

    b. motivarea, participarea, dezvoltarea personal, negocierea, prevenirea i rezolvarea conflictelor

    DECIZIA

    CIRCULAIA INFORMAIEI n interiorul instituiei i cu exteriorul

    ACIUNEA FUNCIILOR MANAGERIALE N INTERIORUL UNUI CICLU MANAGERIAL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE

    Fig. 2

  • 16

    Aciunea acestor funcii, calitatea manifestrii lor n structura organizaiei depinde n mare msur de manager.

    Ciclul managerial debuteaz cu analiza resurselor corelat cu date ale evalurii finale din ciclul managerial anterior i cu cerinele formale ale noului ciclu managerial. n baza analizei se elaboreaz diagnoza i prognoza pentru ciclul managerial ce ncepe.

    Proiectarea ia n calcul influenele probabile i se concretizeaz n planul de munc, document ce fixeaz obiectivele majore, direciile de aciune i responsabilitile. n general structura planului general de munc urmeaz compartimentele specifice organigramei instituiei, aceasta fiind rod al exercitrii funciei organizatorice, pe dimensiunea sarcin i pe dimensiunea uman (de organizare a grupurilor de lucru cu fixarea responsabilitilor specifice). Se contureaz astfel:

    compartimentul de decizie (la nivel central consiliul de conducere, la nivel de substructuri ale organigramei: responsabilii fiecrei substructuri) ;

    cel executiv din instituia colar. Planul de activitate cuprinde i termenele largi de realizare a obiectivelor, introducerea elementului timp fcnd posibil programarea. Planul de munc este preluat de ctre conductorii fiecrui compartiment, detaliat i precizat din perspectiva dimensiunii temporale, conturndu-se programe de activitate secveniale. Implementarea planurilor i programelor reprezint pasul urmtor n exercitarea funciilor manageriale. De la nivelul conducerii generale (consiliul de conducere) se delimiteaz grupul de coordonare operaional (directorul i un numr restrns de membri), iar la nivelele manageriale medii aceast coordonare intr n sarcina responsabililor de compartimente. De la fiecare nivel (central i pe compartimente) se exercit subfuncia de control i cea de evaluare secvenial (pe secvene ale activitii). Implementarea este determinat de influenele reale interne i externe organizaiei, care nu ntotdeauna sunt n total coresponden cu cele prezumate. Din acest motiv se nate, de cele mai multe ori nevoia reproiectrii (ajustrii proiectelor iniiale), a reprogramrii unor aciuni, pe anumite secvene, pentru a se asigura eficacitatea maxim a activitii colare.

    La finalul ciclului managerial se realizeaz aciunea funciei de evaluare final - cu diferitele sale perspective.

    n timpul derulrii activitii, de la nceputul ciclului i pe ntreg parcursul acestuia se contureaz aciunea constant i nuanat a celorlalte funcii, care se afl, n fiecare moment al ciclului managerial, n interaciune cu funcia dominant a momentului respectiv.

    Astfel, decizia intervine n :

    stabilirea modalitilor de analiz;

    stabilirea celor mai potrivite structuri interne ale organizaiei i n acordarea responsabilitilor;

    conturarea influenelor posibile;

    conturarea misiunii pe baza viziunii manifeste n structura organizaiei, a finalitilor i a obiectivelor generale i specifice pe compartimente;

    fixarea direciilor de aciune, a termenelor majore ;

    selectarea msurilor concrete de implementare a programelor;

    stabilirea secvenelor destinate controlului a parametrilor acestuia i a modalitilor optime de control;

    stabilirea criteriilor n baza crora se realizeaz evaluarea secvenial ;

  • 17

    stabilirea criteriilor n baza crora se realizeaz evaluarea final i a perspectivelor acesteia;

    stabilirea celor mai oportune modaliti de motivare a personalului, de selecie i de dezvoltare a acestuia;

    stabilirea cilor de prevenire i de rezolvare a conflictelor;

    stabilirea modalitilor optime de formare i dezvoltare a echipei;

    stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaii concrete.

    Motivarea personalului este o funcie managerial cu aciune permanent pe parcursul ciclului managerial. Ea trebuie s stea n atenia managerului (n special pe componenta de lider a activitii sale). Din acest punct de vedere managerul trebuie s porneasc de la o foarte bun cunoatere a oamenilor cu care lucreaz (lucru posibil n instituiile colare mari prin intermediul managerilor medii: efi de catedre, de comisii, de compartimente). n funcie de motivaiile dominante ale fiecruia este necesar stimularea individualizat, inteligent i echitabil a fiecruia i a tuturor. Un manager bun reuete s transforme n timp dezvoltarea calitativ personal (i nu att partea de promovare ierarhic) ca motivaie intrinsec pentru munc. n acest caz stimularea dezvoltrii personalului se ngemneaz cu motivarea acestuia. De exercitarea acestor subfuncii depinde, n cea mai mare msur, realizarea celei ce ine de formarea i dezvoltarea echipei.

    Pentru a se lua cele mai juste decizii este necesar aciunea fluent i consecvent a unei alte funcii manageriale : circulaia informaiei. Alternativele nu se pot construi dect n cunotin de cauz, n baza unor informaii clare, corecte i complete privind problema dat. De aceea, dincolo de o bun circulaie a informaiei se impune i o bun delegare a sarcinilor n interiorul organizaiei: pe anumite sectoare este oportun s aib drept de decizie curent cel ce este cel mai aproape de sursele de informare specifice. Circulaia informaiei trebuie s fie asigurat:

    n interorul instituiei colare :

    pe vertical (de la compartimentele de conducere central i medie spre cele de execuie);

    pe orizontal: n interiorul fiecrui compartiment i ntre compartimentele de acelai rang;

    cu exteriorul instituiei colare n dublu sens:

    de la instituie ctre organele i instituiile orizontale sau aflate pe paliere ierarhice superioare;

    de la organismele i instituiile ierarhic superioare sau aflate pe orizontal n ierahia instituional social sau colar ctre instituie.

    Asigurarea unei circulaii optime a informaiei presupune :

    stabilirea unor responsabiliti clare privind recepia / nregistrarea i emiterea/ transmiterea de informaii de diferite tipuri;

    stabilirea unui sistem operaional de circulaie a informaiei, pe cile cele mai directe, cu consum redus de timp.

    Din acest punct de vedere pregtirea, derularea i evaluarea edinelor reprezint un aspect de major importan cu care se confrunt un manager.

    ntr-o instituie colar exist o structur organizaional definit, reglementat prin norme centralizate, dar care, n situaii concrete, mbrac forme aparte, n funcie de nivelul educaional pe care l reprezint coala i de mrimea acesteia. Organigrama instituiei colare este un instrument necesar oricrui manager att pentru organizarea activitii instituionale ct i pentru planificarea, controlul i decizia implicate n activitatea

  • 18

    managerial. Ea reprezint expresia grafic a structurii organizatorice definite n interiorul unitii colare i a relaiilor interne i cu exteriorul. (fig. 3)

  • 20

    MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

    INSPECTORATUL COLAR TERITORIAL

    CONSILIUL DE CONDUCERE

    CONSILIUL DE ADMINISTRAIE

    CONSILIUL

    CONSULTATIV

    (STRUCTURAT PE

    PROBLEME)

    CONSILIUL

    CONSULTATIV

    (STRUCTURAT PE

    PROBLEME

    DIRECTOR

    DIRECTOR ADJUNCT DIRECTOR ADJUNCT

    SEFI DE CATEDRE SEFI DE COMISII

    CATEDRE PE DISCIPLINE

    DE NVMNT SAU PE

    ARII CURRICULARE

    COMISII PE PROBLEME

    ex. a diriginilor, a

    institutorilor, PSI etc.

    CADRE DIDACTICE

    PERSONAL AJUTTOR: PEDAGOGI COLARI, BIBLIOTECARI, LABORANI

    SECRETARIAT

    DACTILOGRAFIE

    C

    O

    N

    T

    A

    B

    I

    L

    I

    T

    A

    T

    E

    A M

    D A

    M G

    I A

    N Z

    I I

    S E

    T *

    R C

    A A

    N I T

    E I

    N

    A

    Internat

    A T N

    E T

    L R

    I E

    E

    R E I

    N

    E

    R

    E

    C M

    A E

    B D

    I I

    N C

    E A

    T L

    A

    D

    M

    I

    N

    I

    S

    T

    R

    A

    I

    A

    L

    O

    C

    A

    L

    C

    A

    S

    A

    C

    O

    R

    P

    U

    L

    U

    I

    D

    I

    D

    A

    C

    T

    I

    C

    C

    E

    N

    T

    R

    U

    L

    DE

    A

    S

    I

    S

    T

    E

    N

    P

    E

    D

    A

    G

    O

    G

    I

    C

    COPII / ELEVI

    PRINI

    Figura 3- Organigrama unei uniti colare

  • 19

    3.2. Fazele ciclului managerial

    n urma experienei anilor 1988 (Brian Caldwell &Jim Sprinks, citai n 20, p.87) n Tasmania i Australia ca un prim rspuns legat de gsirea unor modaliti de cretere a autonomiei unitilor colare, modelul propus s-a extins, prin adaptare n multe alte sisteme de nvmnt, cu deosebire n Canada i Marea Britanie. n Marea Britanie s-a dezvoltat un ntreg fundament teoretic conectat unei practici interesante legat de autoconducerea colilor (self management sau local management of schools, sau site-based management). Acest model al conducerii relativ autonome la nivelul bazal al sistemului de nvmnt pare a fi dat roade din perspectiva creterii eficacitii instituiei colare (school improvement) 1. Baza modelului o constituie aa numitul ciclu managerial de colaborare

    (collaborative school management cycle). Acest ciclu managerial este considerat a avea ase faze importante:Precizarea finalitilor i identificarea necesitilor- corespunde momentului de analiz diagnoz prezentat anterior.

    2. Proiectarea- realizarea politicii colare prin fixarea finalitilor pariale, a obiectivelor corelate acestora, a direciilor majore de urmat-corespunde funciei de proiectare prezentat anterior

    3. Programarea activitilor- subfuncie a proiectrii i moment succesiv acesteia. 4. Pregtirea i aprobarea bugetului necesar- un aspect care presupune tot proiectarea,

    bazat pe analiz, dar din perspectiv financiar. 5. Implementarea . 6. Evaluarea

    Autorii acestui model pe 6 faze (Caldwell & Sprinks) susin c marea lui contribuie const n urmtoarele caracteristici:

    a. clarificarea fr ambiguitate a acelor faze care aparin factorilor de decizie i a celor ce depind de grupul de execuie (implementare) de la nivelul unei uniti colare. b. proiectarea i planificarea preconizeaz stabilirea clar a finalitilor, obiectivelor generale i a direciilor de aciune fr a se apleca ns i asupra specificrii aciunilor concrete

    c. organizarea planificrii activitilor propriu-zise n contextul firesc al modelului de funcionare a fiecrei uniti colare.

    Se constat c acest model surprinde cteva dintre ideile prezentate anterior:

    necesitatea delimitrii activitii manageriale pe segmentele unui ciclu managerial;

    necesitatea organizrii activitii cu delimitarea clar a compartimentelor de decizie i a celor de execuie;

    conducerea la nivel instituional are sarcini legate de analiz, diagnoz i proiectare de ansamblu, proiectarea i programarea concret fiind sarcina managerilor medii;

    implementarea poate fi urmrit de la nivel instituional (din perspectiva funcionrii ntregii uniti, chiar atunci cnd sunt controlate i evaluate compartimente, subcompartimente sau activiti punctuale); coordonarea operaional i controlul de detaliu aparin managerilor medii;

    ntr-o bun structur organizatoric, cu o corect, fluent i consecvent aciune a funciilor manageriale pe parcursul unui ciclu managerial activitatea poate fi eficientizat, evaluarea final fiind n msur s demonstreze argumentat creterea calitii activitii.

  • 20

    4.DIRECTORUL MANAGER I LIDER FACTOR DE INFLUEN ASUPRA EFICACITII I EFICIENEI COLARE

    4.1.Directorul manager i lider

    Definirea celor doi termeni realizat n prima parte determin diferena dintre cele dou faete ale activitii de conducere. Se nate ntrebarea fireasc legat de calitatea unui conductor de instituie colar: Este el manager sau lider? Kemp & Nathan ( 25, 1989) fac o interesant distincie ntre cele dou ipostaze explicndu-le astfel (cu referire la managerii medii din instituia colar dar aplicabil i n situaia directorului): ipostaza managerial determin conducerea activitii unei echipe de colegi; ipostaza de lider determin conducerea echipei de colegi, aspectul relaional uman al acesteia. Lucrarea sugereaz ideea c implicarea factorului charismatic pare a fi mai pregnant n ceea ce privete calitatea de lider dect n ceea ce privete calitatea de manager.

    4.2 Pregtirea managerilor colari o necesitate

    n toate sectoarele vieii sociale se nregistreaz dou tendine insuficient nelese ca semnificaie, dar necesare, cel puin din dorina de a ne alinia la cerinele unei societi democratice. Este vorba despre descentralizare i despre deconcentrarea funciilor.

    Descentralizarea presupune transferul de autoritate de la nivelele manageriale

    superioare ctre cele inferioare, integral sau pe anumite arii problematice implicate de activitatea complex curent. Astfel, palierele ierarhice medii i bazale nu mai depind decizional de cele superioare lor, pe acele arii ce intr sub incidena descentralizrii. Autoritatea i independena nivelelor ierarhice de la baza piramidei cresc considerabil. Este vorba n esen de o redistribuire a puterii de decizie dinspre vrf ctre nivele ierarhice de la baza piramidei.

    Deconcentrarea funciilor implic doar transferul de aciune de la nivelele superioare ale ierarhiei manageriale ctre palierele medii sau bazale, fr ca s existe i un tranfer al puterii de decizie n ceea ce reprezint problemele majore ale aciunii respective. Nivelele ce desfoar aciunea pot lua decizii doar pe segmente ale acesteia, pe aspectele de detaliu ale derulrii ei.

    Viaa colar demonstreaz din plin necesitatea regndirii locului i rolului managerului colar n funcionarea ierarhiei sistemului de nvmnt. Descentralizarea ca tendin declarat, mai puin manifest, cere cu stringen existena unor manageri colari capabili s rspund corect, coerent i eficient sarcinilor implicate de funcia ocupat. Necesitatea pregtirii lor pentru a ndeplini acest funcie este demonstrat de o serie de investigaii realizate att n alte ri ct i la noi.

    n anul 1993 s-a realizat n Romnia o investigaie sub egida C.E. prin programul PHARE i cu colaborarea Guvernului Romniei, cercetare condus de The Training Trust din UK. Aceasta a avut ca obiect analiza nevoilor de perfecionare ale personalului de conducere din ministerele sociale din Romnia. Investigaia s-a desfurat n baza unui chestionar (ANP) alctuit pe 13 seciuni i cuprinznd un numr de 129 de ntrebri. Scopul declarat al investigaiei a constat n stabilirea bazei de date legat de necesitile de formare i de perfecionar resimite de ctre manageri aflai pe diferite paliere ierarhice n aria de competen a fiecruia dintre cele patru minsitere sociale. (Ministerul Muncii i Proteciei Sociale, Ministerul Sntii,Ministerul nvmntului-la acea dat Secretariatul pentru Handicapai)- Domeniile chestionarului ANP au fost:

    planificarea strategic

    managementul schimbrii

  • 21

    rezolvarea problemelor i luarea deciziilor

    managementul informaiei

    relaiile de munc- comunicarea

    evoluia personalului

    managementul personalului- recrutare i selecie

    managementul personalului-aprecieri i calificative

    prestarea serviciilor

    managementul finanelor

    roluri i responsabiliti

    managementul mediului

    calitatea Centralizarea i prelucrarea datelor obinute prin aplicarea chestionarului la un

    numr de 135 de manageri din nvmnt ne-a dat posibilitatea de a cunoate modul n care acetia (apainnd diferitelor paliere ierarhice ale sistemului managerial din nvmnt i unor arii geografice diverse) resimt nevoia de formare i de perfecionare pentru aceast funcie. Eantionul a cuprins:

    de la nivelul ministerului:

    2 efi de birou, 12 inspectori generali, 3 membri ai personalului executiv

    de la nivelul inspectoratelor colare teritoriale:

    8 inspectori generali

    27 inspectori colari

    de la nivelul unitilor colare:

    82 de directori de coli Prezentm doar cteva aspecte rezultate din analiza rspunsurilor:

    Modul n care au fost formulate ntrebrile a pus n faa celor chestionai problema raportrii la prezentul exercitrii funciei lor i la perspectiva activitii respective n condiii de descentralizare. S-a constatat c la nici unul dintre nivelele manageriale vizate nu exista o idee clar asupra sarcinilor cheie ale postului deinut. S-a putut concluziona asupra existenei unei confuzii(la inspectorii din minister i la cei din inspectoratele colare judeene) asupra a ceea ce este inspecia colar, nedepartajndu-se clar inspecia ca form specific de realizare a controlului i consilierii n domeniul colar de mijloacele acesteia, de funciile i finalitile ei. Esena conceptului de descentralizare nu a fost neleas, dovad fiind faptul c sarcinile listate pentru prezentul ndeplinirii funciei i pentru perspectiva aciunii n condiii de descentralizare nu difer n fond. Mai mult, listele prezentate de efii de birou de la nivelul ministerului pentru viitorul n care va funciona descentralizarea cuprind sarcini ce ntresc ideea de centralizare. Se pare c realitatea de dup 1993 le-a dat dreptate n ciuda eforturilor teoretice n favoarea descentralizrii. Problematica specific managementului colar este confuz la toi subiecii investigai. Astfel, managementul colar ca activitate complex este adesea confundat cu una sau alta dintre zonele sale de aciune.; planificarea strategic se confund cu una dintre secvenele acesteia- programarea; domeniul legat de managementul calitii, de nvmnt ca prestator de servicii educaionale nu sunt nelese etc. S-a conturat clar ideea c, n ciuda existenei unor cursuri de perfecionare a directorilor i inspectorilor, toi cei investigai resimt necesitatea unei pregtiri (eventual prealabile numirii n funcie) pentru aceast calitate. De altfel, denumirea cu termenul de perfecionare a unei activiti desfurate cu oameni pentru care nu s-a realizat nici un fel de formare iniial este improprie.80,5% dintre subieci rspund fr echivoc afirmativ la ntrebrile aferente acestei nevoi pentru fiecare dintre domeniile menionate; 4,053% nu consider necesar o formare special iar 12,253 % rspund prin "nu tiu"

  • 22

    Din perspectiva ponderii solicitrilor de formare pe domenii ale managementului situaia se prezenta astfel:

    rang I 91,1% dintre solicitri- managementul informaiei i managementul schimbrii;

    rang II 89,6%dintre solicitri- domeniul evoluiei personalului;

    rang III-85,9% dintre solicitri- domeniul planificrii strategice i domeniulrezolvare de probleme;

    rang IV- 82,2% dintre solicitri- domeniul relaii de munc- comunicare;

    rang V-81,5% dintre solicitri- domeniul roluri i responsabiliti i domeniul calitate;

    rang VI 74,1% dintre solicitri- domeniul managementul personalului- apreciere i calificative;

    rang VII-73,3% dintre solicitri- domeniul managementul finanelor;

    rang VIII-71,1% dintre solicitri- domeniul managementul personalului: recrutare i selecie;

    rang IX 69,6% dintre solicitri- domeniul managementul mediului;

    rang X-71,1% dintre solicitri- domeniul prestarea serviciilor; ntregul studiu care cuprinde un numr semnificativ de detalii demonstraz fr

    echivoc necesitatea existenei unor forme de pregtire iniial i continu pentru managerii colari.

    n lume exist preocupri deosebite pentru pregtirea managerilor colari. Ele mbrac forme diferite de la o ar la alta

    Lucrarea Training Programmes in Educational Administration & Divizions of Educational Policy and Planning editat sub egida UNESCO (Paris, 1978) prezint situaia pregtirii n domeniul managementului colar n America Central.(autor J.F.Berende), comparativ cu pregtirea managerilor n Suedia aceleiai perioade, (autor: Eskil Stego,39)

    Astfel, n Costa Rica anilor 1970/ 1980 se organizau cursuri de pregtire pentru directorii din nvmntul primar i pentru inspectorii colari, n cadrul universitii, pe o perioad de doi-trei ani.

    n El Salvador, directorii de coal primar i cei ai instituiilor de nvmnt de nivel mediu erau pregtii tot n cadrul universitii pe o durat de patru ani.

    Guatemala manifesta la data publicrii studiului acelai interes pentru pregtirea managerilor si colari, tot n cadrul universitilor, dar pe o durat de doi ani.

    n Honduras se nregistra o preocupare difereniat pentru directorii de coli primare i pentru acei manageri cu atribuii de control i evaluare; ambele categorii se pregteau n cadrul colii superioare pentru profesori primii pe durata unui an i jumtate, cei din a doua categorie pe perioada a doi ani i jumtate.

    Iat deci c finalul deceniului opt a nregistrat n America Central o preocupare deosebit pentru pregtirea n domeniul managerial. Chiar dac formele de pregtire s-au mai schimbat, programele de studiu i duratele aferente de asemenea, i n prezent preocuparea pentru pregtirea managerial este constant.

    n Suedia anilor 1978 deja se putea vorbi de existena unui program de pregtire a managerilor colari pe o perioad de doi ani, program iniiat n 1976 . Obiectivul explicit al programului menionat era acela de a ajuta conductorul de coal s-i mbogeasc propria activitate i prin aceasta s contribuie la creterea eficienei organizaiei pe care o conduce. Pe perioada celor doi ani era preconizat o pregtire care mpletea perioadele de studiu teoretic cu cele de aplicare practic. Astfel etapa teoretic nsuma 25 de zile de pregtire (cu secvene de cte 2-5 zile derulate din trimestrul de primvar al primului an , ntreg anul colar urmtor i trimestrul de toamn al celui de al treilea an colar). ntre secvenele teoretice fiecare director realiza aplicarea practic a cunotinelor dobndite, un rol deosebit avndu-l colaborarea cu propria echip de lucru i colaborarea cu colegii

  • 23

    manageri aflai n grupul de pregtire. O alt cerin formulat era legat de informarea individual pe teme date n timpul pregtirii teoretice.

    Este de notat faptul c ne aflm n faa unui exemplu de pregtire dup numirea pe post (in service training)

    n prezent (33, p. 110) nu se mai consider necesar coordonarea pregtirii managerilor de ctre conducerea central a nvmntului (Central Government Agency); aceasta este preconizat a se realiza ntr-o formul mai profesioanal cu participarea activ a universitilor, a Ageniei Naionale pentru Educaie (Skolverket) i a comunitilor. S-a conturat ideea necesitii ca, n contextul existenei unui curriculum naional, managerii colari s fie pregtii de aa manier nct s ajung la o concepie unitar la nivel naional privind valorile i sarcinile implicate de activitatea de conducere, chiar dac dup 1991 descentralizarea i deconcentrarea funciilor s-au amplificat, iar liderii unitilor colare se confrunt cu o problematic mai complex. Dac pn relativ recent pregtirea obligatorie pentru directori i directorii adjunci era administrat de ctre Comisia Central de Educaie, n prezent este la latitudinea autoritilor locale s-i trimit managerii colari la aceast pregtire. Multe administraii locale i organizeaz propriile lor activiti de pregtire n domeniu. In Marea Britanie pregtirea managerilor colari mbrac note particulare descentralizarea fiind o realitate a sistemului de nvmnt britanic , cu cerine speciale fa de director n acest context. Trebuie remarcat faptul c exist o serie de diferene de pregtire de la o regiune la alta. Joan Dean, (1990) afirm chiar c preocuparea pentru aceast problem era nesemnificativ n perioada de referin. Selecia directorilor pe criterii de competen ca profesori este urmat de un in service training i o susinere din partea unor colegi manageri cu experien, nscrii n calitate de mentori la instituiile de formare a cadrelor didactice (i acestea existnd n variante multiple) Nu se contureaz nc , n Anglia, un sistem clar i eficient de pregtire prealabil a directorilor, n ciuda faptului c acetia se confrunt, dup 1989, cu o situaie total nou: curriculum naional i buget propriu cu putere de decizie n utilizarea lui, n angajarea de personal, n extindere etc.(33, p.20) Cu toate acestea exist o serie de oferte de formare n diferite centre destinate perfecionrii personalului din nvmnt pe care directorii le pot alege n funcie de interesul lor real. (27, un catalog de oferte de pregtire pentru managerii colari n zona Devon)

    n Scoia ncepnd cu 1988 s-a iniiat un program de formare adresat unui numr de 3000 de directori din colile primare, secundare i speciale cu punct final preconizat pentru 1991. Au fost vizate nou aspecte considerate ca fundamentale n managementul colar:

    principiile managementului;

    managementul personalului;

    managementul curriculum-ului;

    managementul financiar;

    monitorizarea eficacitii colare;

    coala i comunitatea de apartenen;

    educaie i legislaie;

    evaluarea i dezvoltarea personalului. Programul respectiv a inclus: sesiuni teoretice fa n fa, formule de nvmnt la distan i practic asistat.(33, p.98).

    Frana nregistreaz o preocupare mai de substan privind recrutarea i pregtirea personalului de conducere din nvmnt (directori i inspectori). ncepnd cu anul 1988 s-a introdus un concurs pentru ocuparea posturilor respective, deschis tuturor profesorilor,

    educatorilor, consilierilor colari care rspund ctorva condiii :

    vrsta de cel puin 30 de ani;

    cel puin cinci ani de experien n sistemul educaional;

  • 24

    pregtire prin IUFM ( Institutul destinat formrii profesorilor - cel puin la nivelul gradului 1- pentru profesorat n colile elementare, sau gradul 2- pentru profesorat n colegii i licee) sau o pregtire universitar superioar DEUG ( diplom de studii universitare generale)

    Dup obinerea rezultatului pozitiv la acest concurs, solicitanii depun cereri pentru un post ntr-o anume arie geografic, existnd o subtil ierarhizare a posturilor : director sau director adjunct n coli de prestigiu urmat de director i director adjunct n coli mai puin cotate. Cele mai dorite posturi sunt cele de inspectori ai academiilor- formula francez a inspectoratelor educaionale care include ntreg nvmntul universitar i preuniversitar al unei arii geografice. Dificultatea accesului i a pregtirii a determinat o mai sczut afluen pentru obinerea acestor posturi de conducere. Datorit complexitii i dificultii funciei de conducere s-a gndit cu grij un program de pregtire care presupune, pentru candidaii admii la concurs, trei ani de activitate probatorie, iar pe parcursul primului an 2/3 din activitate este reprezentat de urmarea unor cursuri intensive destinate pregtirii manageriale, n domeniu pedagogic, n domeniul relaiilor umane etc., cel puin cinci sptmni. Sunt preconizate i observaii asupra practicii manageriale n diferite uniti colare, sub ndrumarea unui mentor, care urmrete activitatea celor n cauz i n urmtorii doi ani. Exist i alte forme de pregtire ulterioar a directorilor i inspectorilor la nivelul academiilor oferite ca posibiliti de alegere, dup investigarea nevoilor de formare la managerii din teritoriu. (33, p. 34, 35)

    n Irlanda de Nord se nregistreaz, de asemenea, o atenie mai mare acordat pregtirii managerilor colari (chiar i a managerilor medii). Aceast pregtire s-a fcut sub egida Centrului pentru Management Educaional, pn n 1991, cnd uniti regionale de pregtire au nceput s se formeze i s preia parial sarcinile respective. Programele sunt pregtite n colaborare cu Comitetele de Educaie i pentru Biblioteci (Educational and Library Boars). S-a iniiat de asemenea un program care vizeaz managementul calitii totale n nvmnt. Modul de lucru prevede att cursuri intensive ct i formare la distan i practic asistat. (33, p.92) n Spania, (33, p. 106) dei s-au introdus o serie de modificri n statutul i rolul directorului de unitate colar, descentralizarea devenind un obiectiv explicit ncepnd cu 1996, nu se remarc o preocupare deosebit pentru pregtirea acestora spre a-i ndeplini sarcinile implicate. Din cnd n cnd Ministerul Educaiei ofer cursuri de pregtire n sistemul in service training

    Italia se caracterizeaz printr-un sistem de nvmnt puternic centralizat (33, p. 66). Numai profesorii pot solicita angajarea ca directori de coal, dup ce trec de un examen scris i oral i au o experien la catedr de cel puin cinci ani. Nu exist o formul de pregtire anticipat pentru funcia de manager colar, dar ultimii zece ani nregistreaz o mai mare preocupare pentru oferta de pregtire dup ocuparea postului. Institutul Regional pentru Cercetarea n Educaie, pentru Experimentare i Formare, mpreun cu conducerile locale ale nvmntului i cu Asociaia Directorilor sunt implicate n aceast formare continu.

    Belgia reclam, n baza unor studii efectuate, necesitatea reconsiderrii ofertei de formare pentru managerii colari; directorii subliniaz faptul c dincolo de informarea personal (principalul mijloc de pregtire pn n prezent) resimt nevoia unei pregtiri formale.

    Statele Unite au un sistem aparte de pregtire. A fi director sau inspector colar se consider a fi o profesiune care cere pregtire special. Un profesor cu o anume

  • 25

    experien la catedr (un numr variabil de ani, n funcie de stat) poate deveni director dup parcurgerea unui an de studiu, n cadrul universitilor cu programe de formare n acest sens, i dup un an de practic asistat de un mentor la o coal concret; perioada de practic se numete internship. Ulterior, dup un alt an de formare special i un an de internship pe profil se poate ajunge la statutul de inspector colar. Cursurile realizate n timpul pregtirii sunt aliniate metodologiei specifice educaiei adultului, se bazeaz pe informare individual dirijat de profesor, pe dezbateri teoretice n baza bibliografiei cerute sau n baza experienei profesionale anterioare a cursanilor.

    Att n SUA ct i n Marea Britanie (chiar n baza unui parteneriat ntre universitari din cele dou state) exist o preocupare serioas pentru conturarea profilului de competen al managerului colar. Dovad st lucrarea Principals for our Changing Schools, editat de National Policy Board for Educational Administration care este rezultatul colaborrii universitilor A&M din Texas, Universitatea din Utah, Bowling Green University din Ohio, n 1993. Lucrarea conine 21 de domenii n care sunt detaliate cunotine i abiliti necesare unui director n condiiile reformei educaionale americane aflate sub sigla Goals 2000. Ea s-a nscut ca un rspuns la pregtirea tradiional a directorilor ce s-a dovedit insuficient, n special pe coordonata slabei legturi dintre pregtirea teoretic i cea practic i, prin abordarea sa att din perspectiv inductiv ct i din perspectiv deductiv, a devenit un material ce cuprinde principalele aspecte pe care trebuie s le cunoasc un director i principalele abiliti de care acesta trebuie s dispun. Cele 21 domenii sunt delimitate din motive didactice dar se subliniaz existena unor suprapuneri i a unei conexiuni inevitabile ntre ele ntruct, n final, ele nu sunt altceva dect piesele unui puzzle extrem de complex(34, p.xiii) Construcia lor a urmat traiectoria:

    redefinirea domeniilor

    revederea literaturii de specialitate

    dezvoltarea unui model legat de domenii

    identificarea cunotinelor i abilitilor pe domenii

    identificarea comportamentelor eficiente vs. cele ineficiente

    sugerarea modului de formarea acestora- coninuturi ale formrii

    sugerarea unor maniere de evaluare

    definirea standardelor de performan.

    Domeniile n care se consider a fi necesar formarea unui director eficace sunt: I. Domenii funcionale:se refer la modalitile prin care organizaia i

    poate ndeplini misiunea; fac posibil funcionarea organizaiei (34, p.1-0)

    1. Leadership. Domeniul este definit astfel: nseamn a propune un scop i a trasa direcii de aciune pentru indivizi i grup; conturarea culturii colare, a valorilor fundamentale ale colii, facilitarea dezvoltrii unei viziuni comune la nivelul colii; formularea obiectivelor generale i planificarea schimbrilor i a eforturilor necesare pentru schimbare; formularea de prioriti pentru coal n contextul apartenenei ei la o comunitate; stabilirea nevoilor i prioritilor din perspectiva elevilor i a personalului (34, p. 1-3)

  • 26

    2. Culegerea de informaii. Domeniul este definit astfel: Reprezint colectarea de date, fapte, impresii dintr-o varietate de surse despre elevi, prini, personal, membri ai comunitii; cutarea de informaii despre politici, reguli, legi, precedente, practici; coordonarea acestor informaii i asigurarea unei bune circulaii a lor; clasificarea i organizarea informaiilor pentru a le putea utiliza n luarea de decizii i n monitorizare.(34,p.2-3)

    3. Analiza problemelor.Domeniul este definit astfel: Identificarea elementelor importante ale unei probleme, ale unei situaii problem, prin analizarea informaiei relevante; ncadrarea problemelor n categorii definite;identificarea cauzelor posibile; cutarea de informaie necesar adiional; formularea i reformularea unor posibile soluii; demonstrarea flexibilitii n gndire; sprijinirea celorlali n elaborarea unor opinii rezonabile despre diferitele aspecte i probleme ivite (34, p. 3-3)

    4. Decizia (judgement) Domeniul este definit astfel: Obinerea unor concluzii logice i luarea unor decizii n timp optim, de nalt calitate, bazate pe cea mai bun informaie ; demonstrarea capacitilor de adaptare tactic, a posibilitii de a acorda prioritate aspectelor cu adevrat semnificative( 34, p. 4-3)

    5.Grija pentru organizaie Grija pentru organizaie reprezint planificarea i programarea propriei activiti i a activitilor celorlali de aa manier nct s se asigure utilizarea corespunztoare a resurselor i realizarea obiectivelor prioritare pe termen scurt i lung; programarea fluent a activitilor; stabilirea procedurilor pe baza crora se realizeaz aceast programare; monitorizarea programelor i respectarea termenelor limit.. (34, p. 5-3)

    6. Implementarea

    Implementarea nseamn a face ca lucrurile s mearg, a pune n practic planurile i programele pe baza eforturilor de schimbare; a facilita colaborarea i coordonarea aciunilor menite s duc la ndeplinirea sarcinilor; stabilirea unor puncte de verificare a pailor proiectului i a monitoriza progresul; a gsi coreciile necesare pe parcursul activitii atunci cnd se dovedete c nu s-a gndit suficient de corect n planificare, sau cnd intervin schimbri de condiii de ultim or; a purta responsabilitatea pentru ndeplinirea planurilor i programelor de aciune (34, p. 6-3)

    7. Delegarea

    Delegarea nseamn ncredinarea proiectelor, sarcinilor i responsabilitilor cu autoritate clar altor persoane cu obligaia de a le aduce la ndeplinire n timp i la standardul cerut; utilizarea eficace a subordonailor; urmrirea calitii sarcinilor delegate (34, p. 7-3)

  • 27

    II. Domenii programatice: focalizate pe aria de aciune i pe contextul activitii educaionale din coal. Ele reflect aspectele de baz ale activitii instructive i educative, cu resursele acestora.

    8.Procesul educaional i mediul de nvare Procesul educaional i mediul de nvare nseamn a crea o cultur colar stimulativ pentru nvare; a gndi i a face posibil realizarea mpreun cu alii a unor programe instrucionale i auxiliare care s determine eficientizarea procesului de predare- nvare; a recunoate nevoile de dezvoltare ale elevilor; a asigura metode didactice i educative, n sens larg, corespunztoare; a construi experiene relevante i eficiente de nvare (nu doar n planul achiziiilor informaionale ci i n cel al dezvoltrii abilitilor intelectuale); a mobiliza pe cei mai potrivii oameni sau grupuri pentru a dezvolta programe eficente de nvare i a stimula un mediu de nvare pozitiv i eficace. Managerii eficace servesc drept manageri ai procesului instructiv educativ n patru moduri: ca posesori ai unei pregtiri substaniale n specialitate, ca proiectani, coordonatori i participatori activi n implementare i ca evaluatori ai programelor instructiv educative alturi de echip (34, p.8-3)

    9.Construcia curricular Construcia curricular reprezint domeniul n care managerul are un cuvnt de spus pe urmtoarele coordonate:

    nelegerea aprofundat a modelelor fundamentale de construcie curricular,

    interpretarea sensului conceptului de curriculum la nivel local

    iniierea analizei de nevoi

    planificarea i punerea n oper mpreun cu colaboratorii a unui contex instrucional clar

    anticiparea clar a finalitilor urmrite de un curriculum

    monitorizarea efectelor avute de dezvoltarea social i tehnologic asupra curriculum-ului

    ajustarea permanent a coninuturilor la dinamica nevoilor de formare. (34, p.9-3)

    10.ndrumarea elevilor i dezvoltarea acestora Reprezint domeniul n care managerul are un cuvnt de spus pe urmtoarele coordonate: nelegerea i luarea n consideraie a nevoilor nscute din maturizarea i dezvoltarea elevilor

    punerea la dispoziia elevilor a unor servicii de consiliere, de orientare i a unor servicii auxiliare

    rspuns la nevoile familiilor legate de relaia cu copiii lor

    recrutarea persoanelor potrivite pentru realizarea acestor tipuri de activiti n coal i corelarea activitilor colare cu cele destinate adulilor implicai ntr-un fel sau altul n viaa colii

    introducerea elevilor ntr-un program coerent cu eficien asupra construciei ntregii lor personaliti. Pentru aceasta un manager eficace trebuie s aib cunotine legate de dezvoltarea fizic,

    intelectual, emoional, social a elevilor de diferite vrste. Pe baza acestei cunoateri el trebuie s fie capabil s coordoneze elaborarea i punerea n practic a unor programe care s sprijine dezvoltarea fiecrui elev, evitndu-se conflictele ntre interesele individuale i cele instituionale. El este cel de care depinde nelegerea unitii dintre ceea ce nseamn stimularea elevului n context didactic i ceea ce se ntreprinde n plan educaional larg. (34, p. 10-3)

  • 28

    11. Dezvoltarea personalului

    Dezvoltarea personalului reprezint domeniul n care managerul are un cuvnt de spus pe urmtoarele coordonate:

    identificarea corect a nevoilor profesionale de dezvoltare

    planificarea, organizarea i facilitarea punerii n oper a unor programe eficace i eficiente destinate dezvoltrii personalului, att din perspectiva nevoilor individuale ct i din aceea a nevoilor instituionale

    supervizarea (evaluarea curent i final ) a indivizilor i a grupurilor, n baza unor criterii clare i transparente(n.n.)

    realizarea feedback-ului pentru performan

    realizarea unor programe de asisten n caz de performane mai slabe

    angajarea unor colaborri eficace pentru realizarea recrutrii i seleciei, pe de o parte i pentru realizarea programelor de perfecionare, pe de alt parte

    stimularea autodezvoltrii, prin motivare i recunoaterea rezultatelor(n.n) Un bun manager este preocupat de calitatea pregtirii personalului su pentru c aceasta d putere i prestigiu ntregii organizaii. O bun pregtire, permanent perfecionat face posibil ndeplinirea misiunii colii pe baza unei viziuni clare, unanim mprtite n valorile ei fundamentale.(34, p. 11-3)

    12.Msurare i evaluare Msurarea i evaluarea reprezint domeniul n care managerul are un cuvnt de spus pe urmtoarele coordonate:

    determinarea aspectelor informaionale necesare pentru evaluarea elevilor, personalului i a mediului colar

    examinarea msurii n care rezultatele se coreleaz (pozitiv, negativ) cu finalitile i standardele planificate

    stabilirea de concluzii n legtur cu necesitatea de a se revizui unele programe

    interpretarea rezultatelor evalurii pentru alii

    gsirea unor formule optime de msurare a competenelor

    stabilirea manierei de realizare a bilanului Un director eficace trebuie s acorde o atenie deosebit aspectelor legate de evaluare n toate dimensiunile ei i pe toate operaiile ei. Msurarea este definit ca modalitate de a strnge informaii despre cunotinele, abilitile, caracteristicile elevilor. profesorii opereaz cu o gam variat de modaliti de msurare, cu instrumente diferite: de la probe creion hrtie, la evaluarea unor performane, la formule de examinare diferite pn la comunicare interpersonal cu rol evaluativ. 34, p.12-3)

    Evaluarea din perspectiva directorului vizeaz :

    modul n care profesorii fac evaluarea docimologic

    calitatea performanelor elevilor prin raportare la rezultatele acestora la diferite forme de evaluare docimologic sau de alt tip

    calitatea relaiilor sociale dintre membrii organizaiei

    calitatea funcionrii organizaiei ca sistem

    calitatea funcionrii instituiei

    aspectele statistice implicate de celelalte ipostaze evaluative(n.n)

  • 29

    13.Alocarea de resurse

    Alocarea de resurse reprezint: procurarea, gestionarea, monitorizarea i evaluarea resurselor financiare, materiale, de timp i umane cu scopul ca acestea s contribuie ct mai eficient la realizarea finalitilor propuse n unitatea colar. ea implic planificarea i activitatea bugetar cu ajutorul unui personal calificat (34, p.13-3)

    III. Domenii interpersonale: recunosc rolul relaiilor interpersonale pentru eficacitatea activitii colare

    14.Motivarea celorlali Motivarea celorlali este un domeniu care presupune:

    crearea condiiilor ce fac posibil creterea dorinei i voinei personalului de a i focaliza energiile pentru a se ajunge la excelen n activitate

    planificarea i ncurajarea activitii participative

    facilitatea muncii n echip i a spiritului de colegialitate

    tratarea personalului cu consideraie pentru pregtirea lor profesional

    promovarea stimulrii intelectuale

    sprijinirea inovaiei

    recunoaterea i rspltirea performanelor reale

    feedback transparent, consiliere i orientare pentru personal

    punerea la dispoziie a unor resurse necesare pentru satisfacerea nevoilor personalului

    oferirea unui exemplu stimulativ (34, p. 14-3)

    15.Sensibilitatea interpersonal Acesta este un domeniu la fel de sensibil ca i sensibilitatea la care se raporteaz. Sensibilitatea este definit ca : posibilitatea managerului de a fi receptiv la nevoile i preocuprile celor din jur, abilitatea sa de a proceda cu tact n relaiile interpersonale, abilitatea de a lucra eficace chiar i n condiii de stres sau de conflict, abilitatea de a preveni i de a rezolva conflicte, capacitatea de a recunoate diferenele dintre indivizi, cu sorginte n multiculturalitate, mediu de provenien diferit etc. (34, p. 15-3)

    16.Exprimarea verbal oral i exprimarea nonverbal Exprimarea verbal oral i exprimarea nonverbal presupun:

    exprimarea oral inteligibil, clar i expresiv

    capacitatea de a adresa diferite tipuri de ntrebri

    capacitatea de a sintetiza, de a revizui idei i de a le prezenta grupului

    abilitatea de a utiliza mijloace de sprijin adecvate pentru creterea eficienei xprimrii verbale

    capacitatea de a se raporta la norme culturale fundamentale

    capacitatea de a se adapta la auditoriu (34, p. 16-3)

    17.Exprimarea verbal scris Exprimarea verbal scris presupune :

    exprimarea clar a ideilor in formula limbajului verbal scris

    capacitatea de a scrie ntr-un mod adecvat diferitelor categorii de public int (elevi, profesori, prini etc.)

    capacitatea de a realiza rapoarte sintetice, scrisori i alte documente specifice (34, p.17-3)

  • 30

    IV: Domenii contextuale: care reflect lumea ideilor i a forelor ce stau la baza activitii colii. Ele exploreaz influenele intelectuale, etice, culturale, economice politice i guvernamentale asupra colii, incluznd tradiiile i perspectivele prefigurate.

    18.Valorile filozofice i culturale Valorile filozofice i culturale deinute de ctre managerul colar implic :