2006UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE EDUCAIE FIYIC sI SPORTDEZVOLTAREA ECHILIBRULUI CA sI COMPONENT A NDEMANARII LA ELEVII CU HANDICAP MOTORConducator stiintific : Lect. univ. dr. DORINA ORNESCU Absolvent : LUPU FLORI N

2006pagina 1 Cuprins Capitolul 1. Idealul educational : scopuri , obiective

1.1.Ideal educational 1.2.Scopul educatiei

1.3.Obiectivele educatiei Capitolul 2.Capacitatea motrica 2.1.Definiri 2.2.Componenta 2.3.Psihomotricitate la elevii din ciclul gimnazial

2.3.1. Particularitati de varsta

2.3.2. Psihomotrice Capitolul 3.Ipoteze, metodologice scopuri, sarcinile organizarii cercetarii

Capitolul 4.Date nregistrate si interpretate Capitolul 5.Concluzii Capitolul 6.Bibliografie

CAPITOLUL I Idealul educationalIdealul educational este una din modalitatile prin care se exprima corelatia dintre societate si actiunea educationala. Continutul idealului este social incluznd cerintele fundamentale ale societatii fata de actiunea educationala. Se prezinta sub forma unui proiect dinamic cu un puternic caracter rational-filozofic fiind rezultatul unui proces de generalizare si abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice, reale si posibile , specifice unei epoci istorice prin care se proiecteaza apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze.

Formarea sa tine seama de cerintele actuale si de perspectiva ale societatii ,de aspiratiile sale n ceea ce priveste desfasurarea , finalitatea actiunii educationale fapt pentru care continutul sau se nbunatateste continuu . Idealul educational include n el modelul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice , fiind un proiect teoretic care orienteaza si directioneaza ntregul proces instructiv - educativ . Ca organism integrat institutional, sistemul de nvatamnt este subordonat si integrat n structura generala a societatii cu care are multiple interrelatii , fiind supus unor presiuni sociale externe fapt pentru care el nu poate avea doar o structura interna . n legea unitatilor sistemului de nvatamnt se desfasoara procesul de nvatamnt care, n ansamblul sau cuprinde actiuni exercitate n mod constient si sistematic de catre educatori asupra educatilor ntr-un cadru institutional organizat, n vederea formarii personalitatii acestora n corcondanta cu cerintele idealului educational. n legea nvatamntului, titlul I , articolul 3 si 4 , se consemneaza faptul ca nvatamntul urmareste realizarea idealului educational care consta n dezvoltarea libera integrala si armonioasa a individului uman , n formarea personalitatii autonome si creative, ntemeindu-se pe traditiile umaniste ,pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romnesti. Nu putem vorbi de finalitate fara a aborda problema idealului educativ. I.Nicola distinge doua componente ale idealului : una antropologica si alta actionala . Componenta antropologica urmareste formarea individualitatii armonioase , integrale , aspect ce presupune concretizarea finalitatilor si obiectivelor diferitelor laturi ale educatiei ( intelectuala, morala , estetica, profesionala, religioasa, fizica ). Componenta actionala trebuie sa puna n valoare structurile creative ale individului , promovndu-se ideea idealului vocationalcreativ, Constantin Radulescu Motru sintetiznd ca "individualitatea

este rasadnita pentru samnta idealului iar puterea vocatiei rezulta doar din nlantuirea individualitatii la finalitatea nobila a unui ideal ." Idealul educatiei fizice si sportului decurge din idealul social general si din idealul educational , fiind si el o expresie a perfectiunii . Acesta cuprinde pe de o parte expresii ale ntrebarilor , ce anume trebuie sa stie individul si cum sa se prezinte din punct de vedere fizic pentru a atinge perfectiunea , si pe de alta parte expresii ale imaginilor pe care ni le formam despre cstigatorii marilor competitii , care devin modele ale idealului sportiv deoarece ntr-un anume moment ei au fost mai aproape de perfectiune . n cadrul oricarui ideal sunt delimitate 3 dimensiuni sau origini si anume : sociala, psihologica si pedagogica. Daca n ceea ce privesc dimensiunile sociale si pedagogice aspectelesunt relative simple si clare , dimensiunea psihologica comporta discutii deoarece aici nu poate fi vorba de o minimalizare a posibilitatilor particulare si de o aplatizare a diferentelor ce individualizeaza personalitatea umana. Valoarea oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca ntre realitate si posibilitate, deoarece atunci cand cerintele si exigentele acestuia depasesc posibilitatile de realizare ale educatiei , el devine utopic. n situatie inversa acesta si poate pierde rolul sau stimulator. Idealul nu este o constructie arbitrara , originile sale aflate n realitatea sociala, psihologica si pedagogica dndu-i un caracter dinamic . n acest sens istoria educatiei mentioneaza orientari ale acestuia n evolutia societatii . Idealul educatiei fizice si sportului a urmat si el evolutia modelelor culturale , fapt pentru care le amintim si noi : - idealul dezvoltarii armonioase ( Kalokagathia ), promovat de Atena, n care

frumusetea fizica este mbinata cu trasaturile moral intelectuale ale individului ; - idealul umanist specific Renasterii , pune accent pe dezvoltarea si cunoasterea individualitatii umane , a libertatii si demnitatii sale ; - idealul Luminismului impune puterea ratiunii umane ca instrument de stapnire a naturii , angajare sociala si formare a personalitatii civice . Ca finalitate a formarii personalitatii prin procesul nvatamnt si deci si cel de educatie fizica se urmareste : de

- nsusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturale nationale si universale ; - formarea capacitatilor intelectuale , a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice- motrice prin asimilarea de cunostinte umaniste, stiintifice, tehnice , estetice din domeniul sportive ; - asimilarea tehnicilor de munca intelectuala necesara instruirii si autoinstruirii pe durata ntregii vieti ; - educarea n spiritual respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului , al demnitatii si tolerantei , a schimbului liber de opinii ; - cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile produse ca urmare a activitatii de educatie fizica si sport, moral-civice a respectului pentru natura si mediul nconjurator ; - dezvoltarea armonioasa prin educatie fizica , igienico-sanitara si practicarea sportului ;

- profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea de activitati utile specifice domeniului . Finalitatile instruirii exprima :

> orientarea obligatorie a activitatii didactice catre anumite rezultate asteptate, anticipate de catre factorii imlicati ( societatea, indivizi, institutii speciale ) ; > dependenta proiectarii continuturilor , strategiilor, modurilor de organizare si conducere a instruirii de aceste rezultate asteptate , n varietate dupa gradul lor de generalitate , complexitate , timp implicat ; > gradul de generalizare , teoretizare a proiectelor sociale si individuale asupra devenirii personalitatii umane si transformarea lor n mobiluri ale actiunii didactice ; > definirea modului de realizare , racordare a caracteristicilor procesului de nvatamnt la proiectiile conturate , organizarea situatiilor de instruire concretizarea conceptiilor asupra instruirii n norme , operatii , actiuni , modalitati de interventie dirijata ; > realizarea n trepte , progresiva , dinamica a instruirii , dar de la actiuni simple concrete , operationale, situative, prin amplificare n spirala sau concentric , catre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate, prin intermediul altora cu o sfera mai restrnsa ; > adoptarea n timp a continuturilor finalitatilor la modificarile valorilor promovate , conturate n dezvoltarea complexa a societatii , la optiunile prioritare instruirii, asupra maririi gradului de deschidere a sistemului , la nou ; > dependenta calitatii schimbarilor n nvatamnt de schimbarile finalitatilor generale , multiplul determinate ;

> modalitati variate de definire a complexitatii finalitatilor dupa gradul de trecere de la general la particular , de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat, pe scara descendentaideal-scopuri-obiective ; > daca eficacitatea realizarii finalitatilor reflecta nivelul atingerii valorilor implicate , eficienta procesului indica optimalitatea modalitatilor alese, a organizarii structurilor si a etapelor , factorilor antrenati, a mijloacelor, resurselor, a dirijarii actiunilor, a proiectarii relatiilor ntre elementele instruirii, stilul profesorului si participarea elevului . J.Dewey insista pe calitatea definirii scopurilor n asigurarea continuitatii, ordinii, realizarii progresive, cumulative a formarii, prevederi din timp a rezultatelor prin : Observarea, analiza : prevederea conditiilor disponibile ; Sugerarea ordinii, mejloacelor ; succesiunii , adecvate a folosirii norme,

Alegerea alternativelor reglementari ;

stabilirea

unor

Mobilizarea capacitatilor propri, rationale,intentionale, n planul de actiune prevenirea piedicilor si a consecintelor ; Depasirea conditiilor existente, nvingerea dificultatilor ; pentru asigurarea

Stabilirea de variante actionale, flexibilitatii modificarii pe parcursul actiunii ;

Adaptarea la posibilitatile subiectului cu eliminarea caracterului abstract uniform prin neglijarea capacitatilor individuale ; Sugerarea posibilitatilor de realizare n cooperare, prin crearea mediului , a situatiei formative; grup prin

Exprimarea prin valori specifice laturilor selectia si orientarea lor stnd la baza continuturilor.

educatiei,

Ca elemente de referinta ale idealului educatiei fizice si sportului, A.Dragma si colaboratorii stabilesc : " dezvoltarea fizica armonioasa concretizata n indicii morfologici ; aptitudinile motrice de baza ; deprinderile si priceperile motrice de baza, utilitar-aplicative si specifice unor probe si ramuri de sport ; cunostinte si abilitati privind practicarea independenta a exercitiilor fizice calitati, trasaturi morale, intelectuale si estetice ; capacitatea de integrare sociala si recunoastere a valori 10510h713k lor generate de activitatile motrice ."

Finalitatile cele mai generale ale educatiei fizice reunite sub forma idealului sunt atinse n cadrul unor institutii de grade si tipuri diferite, ele fiind reprezentate de indicii superiori ai dezvoltarii fizice, ai calitatilor motrice de baza, utilitar-aplicative si specifice ramurilor de sport, de functionalitatea perfecta a principalelor aparate si sisteme ale organismului, de capacitatea organismului, de capacitatea de eforta acestuia, de cea psihica si de integrarea la un nivel superior n mediul social si natural .

1.2.Scopul educatieiScopul educativ reprezinta o anticipare pe plan mental a desfasurarii actiunii si a rezultatelor ce urmeaza a fi dobndite, acoperind o zona mare de fenomene ce angajeaza un lant de actiuni educationale . Structural se prezinta ca o unitate dialectica a laturii ideale si a celei intentionale, ce vizeaza un complex determinat, pe care-l regleaza prin orientarea si controlul modului sau de desfasurare, complex

concretizat pe diverse planuri a prescriptiilor generale a idealului cu care se afla n stnsa interdependenta . Scopul are multiple determinari, fiind reglator al actiunii, orientnd si controlnd modul n care aceasta se desfasuara . Scopul este determinat de conditiile social-istorice dar si din punct de vedere psihologic, deoarece el presupune adeziunea, acceptul subiectului . Conditiile sociale au determinat doua categorii fundamentale de scopuri ale formarii omului : a) nsusirea de cunostinte si abilitati care sa asigure acomodarea si vietuirea individului n mediul natural si cel social ; b) formarea unor capacitati cognitive si practice care sa l ajute pe om sa transforme mediul si sa se autoperfectioneze . Scopurile instruirii didactice a elevilor n educatie fizica si sport pun n evidenta : - orientarea strategica a procesului de nvatamnt derivata din idealul educational ; - aspiratiile pe termen mediu, cu acelasi grad de generalitate ; - etapele si operatiile anticipate pentru echilibrarea aspectelor informative-educative- formative ; - organizarea activitatii cu precizarea rezultatelor acesteia pe etape avnd n vedere resursele necesare si conditiile specifice domeniului . n definirea scopului nvatamntului de educatie fizica si sport sunt luate n considerare urmatoarele trasaturi esentiale ale sale : - caracterul de actiune - aspect ce vizeaza directia principala de actiune a educatiei fizice si sportului pentru sustinerea politicii educationale ;

- caracterul strategic - pentru ca respecta liniile generale pedagogice pe termen lung si mediu care sustin functional sistemul de nvatamnt ; - caracterul tactic - criteriile de elaborare ale obiectivelor generale ale sistemului sunt pastrate si n domeniul educatiei fizice si sportului , acestea sustinnd proiectarea planurilor de nvatamnt si programelor analitice . Legat de aceste criterii , n stabilirea scopului mai trebuie sa avem n vedere : - pregatirea elevilor sa fie realizata n concordanta cu idealul educational ; - modelul de formare din punct de vedere motric nregistreaza restructurari n vederea corelarii acestuia cu practica domeniului si depasirea stadiului actual ; - acumularile n domeniul nvatamntului de educatie fizica si sport trebuie valorificate pentru abordarea cu succes si corect a altor alternative , a caror noutate sa aiba deschidere catre progres . Scopul nvatamntului de educatie fizica si sport l constituie " dezvoltarea complexa a personalitatii individului n concordanta cu cerintele societatii de dobndire a autonomiei , aficientei si echilibrului cu mediul natural si social ".

1.3.Obiectivele actiunii educatieiPrin conceptul de obiectiv educational sunt desemnate finalitatile sistemului de educatie si nvatamnt n ansamblul sau . Obiectivele sducationale sunt cele care raspund exigentei de a traduce idealul , finalitatile si scopurile educative n tinte concrete de atins , n cadrul variantelor situatii educative . C.Bloom fondatorul taxonomiei moderne a obiectivelor educatiei defineste acest concept pedagogic ca " expresie esentializata a valorilor general umane pe care tinerele generatii le asimileaza treptat sub influenta educatiei ". El socoteste cele doua

faze de realizare a educatiei ca etape succesive de asimilare , de interiorizare a obiectivelor fundamentale . n lucrarea intitulata " The curriculum " ( 1918 ), F.Bobbit a fost primul , se pare care a propus o metoda formalizata pentru a da expresiei obiectivelor . R.W.Tyler realizeaza prima formulare a teoriei curriculum-ului plecnd de la patru probleme fundamentale : - Ce obiective educationale trebuie sa urmareasca scoala ? - Care sunt experientele elevilor educative susceptibile sa permta atingerea obiectivelor ? - Cum pot fi aceste experiente efectiv suscitate ? - Cum se poate stii daca obiectivele au fost atinse ? Obiectivele sunt determinate social si pedagogic ele suportnd legitatile conditionarii istorice a fenomenului educational . Gagne considera obiectivele educationale un ansamblu de circumstante ce identifica o clasa de performante umane ce se exprima printr-un verb ce desemneaza o actiune observabila , descrie o clasa de stimuli, numeste obiectul cu care se actioneaza , descrie clasa de raspunsuri corecte . n vederea stabilirii obiectivelor trebuie luati n considerare urmatorii factori: analiza societatii ; cel ce nvata ; continuturile ; controlul compatibilitatii cu filozofia educatiei ;

-

controlul compatibilitatii cu teoria nvatarii la care aderam .

Definirea obiectivelor educationale constituie cheia metodei de proiectare a unui curriculum pertinent . Perfectionarea obiectivelor are loc n directii : - de tip axiologic care subliniaza ca obiectivele constituie o expresie esentializata a valorilor general-umane pe care tnara generatie le asimileaza treptat sub influenta educatiei ( B.Bloom) ; - de tip metodologic , vizeaza perfectionarea criteriilor , normelor de selectie sistematizare si definire a obiectivelor ( I.Cerghit , L.Vlasceanu ) , taxonomiile raspunznd nevoii de precizie n formarea obiectivelor ( Landesceere ) ; - individualizarea obiectivelor , chiar la nivelul obtiunilor mari care va avea implicatii asupra celorlalte componente ale curriculum - ului . Ca functie ale obiectivelor se subliniaza rolul si functionalitatea curriculumului amintim : - functia de orientare axiologica ; - functia de anticipare a rezultatelor scolare ; - functia evaluativa ; - functia de reglare a procesului de nvatamnt . Glaser face distinctie ntre obiectivele generale si obiectivele instructiei , astfel spune el , n timp ce instructia tinde catre obiective legate de sarcini cognitive si actionale precise , educatia are obiective fundamentale la nivelul conduitelor morale si creative . Se cunosc mai multe ncercari de clasificare ca urmare a folosirii unor criterii diferite : - obiective pe termen lung si scurt ; - obiective generale si concrete ;

- obiective axate pe performante riguros circumscrise ; - pe capacitati ( obiective de transfer ) ; - orientate spre creativitate ( obiective de exprimare ) . naintea elaborarii unei taxonomii a obiectivelor ncercat clasificari si ierarhizari ale obiectivelor educatiei . s-au

Sistemul taxonomiei lui Bloom acceptat de foarte multi specialisti stabileste trei categorii de obiective fundamentalecognitive, afective si psihomotorii , el nsa a definit doar obiectivele din domeniul cognitiv si afectiv . Obiectivele cognitive dupa Bloom sunt de sase categorii : - cunostintele : prin care sunt recunoscute si denumite notiunile , faptele, legile , etc.; - sunt reproduse fapte , date , opinii , astfel ntregul sistem informational este stocat n memorie si poate fi reactualizat ; - ntelegerea : prin care se manifesta capacitatea de valorificare independenta a unei informatii sau categorii de informatii n modul de exprimare , de interpretare a cunostintelor ; - aplicarea : presupune reluarea unei informatii n conditii concrete diferite de cele n care a fost nvatata ( rezolvarea de probleme , transferul de algoritmi ) ; - analiza : ce implica participarea gndirii logice si a rationamentului deductiv ce are la rndul ei trei etape : analiza elementelor , analiza relatiilor si analiza structurilor ; - sinteza : capacitatea de reorganizare dintr-un punct propriu a datelor cunoscute ; - evaluarea : exprima nivelul opiniilor personale . Pentru categoria de obiective psiho-motorii , A.J.Harrow propune sase categorii : miscarii reflexe , miscarii naturale sau

functionale , capacitatii perceptive , capacitatii fizice , deprinderi motrice , comunicare nonverbala , redare si de M.Epuran . Guilford sugereaza o taxonomie tridimensionala : - operatii - niveluri ale achizitiilor intelectuale : cognitive ( cunoastere , ntelegere , descoperire ), memoria , productia convergenta ( organizarea unei informatii n moduri diferite ) , productia divergenta si evaluarea ; - continuturile intelectului - figurative , simbolice, semantice, comportamentale ; - produsele - exprimate prin unitate ( secventa informationala ) , clase, relatii, sisteme , transformari , implicatii . R.Ebel ( 1963 ) si E.Eisner considera ca o taxonomie a bictivelor educationale trebuie sa ia n considerare produsele dar si procesele deoarece instructia nu vizeaza numai comportamentul previzibil si masurabil ce exactitate . Daca scopul se concentreaza asupra desfasurarii actiunii , obiectivele sunt orientate spre rezultatele la care trebuie sa se ajunga ntr-o secventa determinata , anticipndu-l n termeni comportamentali . Diferenta unor categorii de comportamente au delimitat trei mari grupe de obiective : cognitive , afective si psihomotori . Aceste categorii sunt exprimate cu ajutorul unor " verbe de actiune " ce redau fidel rezultatele nvatarii sub forma comportamentului obiectivat . - n domeniul cognitiv sunt stabilite obiective care se refera la aspectele realitatii precum si la capacitatile intelectuale pe care le implica aceasta cunoastere. Va fi precizat cuantumul de informatii ce urmeaza a fi asimilat si operatiile intelectuale solicitate sub forma performantelor masurabile imediat . - n domeniul afectiv sunt descrise modificarile si restructurarile ce se produc n domeniul starilor afective , atitudinilor , intereselor , sentimentelor valorilor , convingerilor .

Obiectivele afective sunt implicate n cele cognitive cu care apar n corelatie , masurarea si evaluarea lor fiind mai greu de nfaptuit . - n domeniul psihomotor sunt incluse deprinderile , calitatile motrice si abilitatile , capacitatile de comunicare nonverbala , priceperile . n domeniul educatiei fizice si sportului , obiectivele sunt delimitate dupa efectele acestei activitati asupra sferelor biomotrica , psihomotrica si sociomotrica . O serie de autori romni sunt de acord cu urmatoarele obiective generale ale educatiei fizice : - mentinerea unei stari optime de sanatate ; - favorizarea dezvoltarii fizice armonioase ; - dezvoltarea capacitatii motrice ; - formarea capacitatii de practicare independenta , sistematica a exercitiilor fizice; - dezvoltarea armonioasa a personalitatii . Fiecare subsistem al educatiei fizice are si obiective specifice. Astfel educatia fizica a tinerei generatii urmareste : favorizarea proceselor de crestere armonioasa si dezvoltarea fizica , prevenirea instalarii si corectarea deficientelor de postura cu caracter global sau segmentar , formarea reflexului de postura corecta a corpului n actiuni statice si dinamice , stimularea interesului si aptitudinilor pentru practicarea diferitelor sporturi , formarea obisnuintei de a practica exercitii fizice n mod independent , favorizarea integrarii sociale . Educatia fizica militara urmareste cresterea potentialului fizic si psihic n concordanta cu cerintele diverselor arme , tenacitate, curaj , etc . Educatia fizica profesionala are ca scop optimizarea capacitatii motrice pentru sporirea randamentului n activitatea profesionala ,

prevenirea influentelor negativeale diferitelor sectoare de activitate asupra atitudinii corporale si corectarea deficientelor fizice , compensarea eforturilor fizice si psihice intense si unilaterale . Educatia fizica practicata independent are ca scop mentinerea unei conditii fizice optime , nlaturarea tensiunilor psihice induse de efortul ocupational , relaxare , petrecerea utila a timpului liber , combaterea sedentarismului . Daca avem n vedere criteriul sferei de influenta a activitatilor motrice si tipul de comportament vizat, atunci obiectivele vor fi de dezvoltare structural-functionala a organismului, n plan motric, psihomotorii, cognitive, n plan motivational si afectiv-volitiv . Pentru obiectivele ce vizeaza planul motric se va urmarii dezvoltarea componentelor fitness-ului, formarea unui sistem de deprinderi si priceperi motrice de baza utilitar-aplicative si specifice unor ramuri de sport, stimularea marilor functii si nbunatatirea capacitatii de efort . Ca obiective psihomotorii se urmareste dezvoltarea schemei corporale da reper n reglarea miscarilor precum si ca nucleu al imaginii de sine, evidentiindu-se controlul si coordonarea miscarilor necesare actionarii cu usurinta, eficienta si expresivitate . Ca obiective cognitive, n plan concret se va urmarii constientizarea si dezvoltarea sensibilitatii proprioceptice, dezvoltarea calitatilor atentiei, a memoriei miscarilor si a celei topografice, dezvoltarea intuitivitatii, operativitatii si rapiditatii gndirii, dezvoltarea capacitatilor motrice . n plan motivational si afectiv-volitiv se va actiona pentru formarea unor convingeri referitoare la rolul exercitiilor fizice n cresterea calitatii vietii, echilibrarea si reglarea emotionala, educarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor morale, educarea emotiilor estetice, dezvoltarea capacitatii de autoreglare la nivelul comportamentului global .

CAPITOLUL II

Capacitatea motrica 2.1.Definiri ale capacitatii motriceMulti autori s-au ocupat de problema capacitatii motrice ncercnd sa determine structura acesteia : Fleischmann n 1964 ; Ravik n 1974 ; Gropler si Thiess n 1974, 1976; Filipovi n 1971; Singer n 1980, 1982; Coni n 1983 ; toti citati de Renato Manno n 1984 . Parerea specialistilor referitoare la denumirea generica a capacitatii omului de a realiza miscarile n functie de forta, viteza si rezistenta celui care executa aceste miscari este diferita .Astfel , unii specialisti ai domeniului ca N.V.Zimkin n 1968, le denumesc calitati motrice , altii ca V.M.Zatiorski n 1975, Koltai si Nadori, citati si n acord cu Demeter n 1980, le numesc calitati fizice . n acest context prezentam o structura a capacitatii motrice schitata de M.Ardelean-Roman n 1996 ( fig. nr. 1 ).

Fig. nr. 1. Structura capacitatii motrice ( M. Ardelean-Roman , 1996 ) n literatura romna ntlnim termeni cum ar fi : capacitate motrica si calitati motrice, care exprima posibilitati motrice limitate.

Calitatea motrica reprezinta starea capacitatii ( conditionale, coordinative sau intermediare ) la un moment dat, pusa n evidenta de o testare. Astfel se ntlnesc calitati motrice ca : viteza, forta, rezistenta, ndemnare, care nu corespund n totalitate cu punctele de vedere ale metodologiei domeniului nostru . Spre exemplu, ndemnarea este un termen prea restrictiv pentru conceptul de capacitati coordinative. Dupa Manno ( 1992 ), capacitatile motrice reprezinta un ansamblu de predispozitii sau potentialitati motrice ale omului pe care se construiesc abilitati motrice nvatate. T.Ardelean ( 1990 ) defineste calitatea motrica ca pe o nsusire esentiala a activitatii musculare, axprimata prin intermediul actelor motrice , conditionata de structura si capacitatile fundamentale ale dieritelor aparate si sisteme ale organismului uman si de procese si capacitati psihice. Fleischmann caracterizeaza astfel diferenta ntre deprinderi si capacitate : Prima defineste nivelul de maiestrie ntr-o sarcina specifica sau ntrun grup limitat de sarcini, iar termenul de capacitate se refera la o linie mai generala care deriva din constanta anumitor raspunsuri la un grup limitat de sarcini. naintea realizarii unei clasificari a capacitatilor motrice, trebuie punctat raportul dintre capacitatile motrice si deprinderile motrice ( Manno, 1984 ), n care este necesar sa tinem cont de : - deprinderile motrice se bazeaza pe capacitati motrice ; - deprinderile motrice dezvolta capacitati motrice - nivelul initial al capacitatilor dezvoltarea deprinderilor motrice; coordinative determina

- deprinderile motrice contribuie la dezvoltarea capacitatii coordinative;

Guilford ( 1957)

Capacitati Psihomotrice

Forta, reactie, viteza, precizie, statica, dinamica, coordonare, mobilitate. Coordonare ochi-mna, putere musculara, agilitate, rezistenta musculara, mobilitate, viteza, coordonare ochi-picior.

Clarke ( 1967 )

Componente ale capacitatii motrice generale

Knoch ( 1957 ) Dassel/ Hang (1968) Pezcheer ( 1972 ) Gundlach ( 1968 )

Bazele fizice ale performantei

Forta, viteza, rezistenta, ndemnare, abilitate n miscare, agilitate motrica, suplete , elasticitate.

Capacitati conditionate; capacitati de coordonare

Forta, viteza, rezistenta, ndemnare, capacitate de ntindere musculara, capacitate de reactie, achilibru, capacitate de nvatare, precizia miscarii, orientare spatio-temporala.

Mathews ( 1969 )

Componentele conditiei fizice

Forta musculara, rezistenta musculara, suplete musculara, functionalitate cardio-respiratorie, coordonare neuromusculara.

Fetz ( 1972,1974 )

Calitati motrice de baza

Forta, viteza, rezistenta musculara, echilibru motric, mobilitate, ndemnare, abilitate n miscare.

Fleischmann ( 1972 ) Componentele performantei fizice

Suplete n ntindere, elasticitate dinamica, forta exploziva, forta statica, forta dinamica, forta trunchiului, coordonare generala, echilibru general, rezistenta cardio-vasculara.

Komexl ( 1977 ) Frez ( 1977 )

Calitati motrice Capacitati motrice.Factori ai

Forta, viteza, rezistenta, echilibru, mobilitate, abilitate n miscare, ndemnare. Forta, viteza, rezistenta, agilitate motrica, ndemnare, capacitati de coordonare.

Kemper ( 1979 )

performantei fizice. Componente ale Putere musculara, agilitate, forta musculara, performantei motrice rezistenta musculara, functionalitate cardiorespiratorie, mobilitate, viteza .

- deprinderile motrice se automatizeaza prin repetare si elibereaza constiinta subiectului pentru alte sarcini ; - numarul deprinderilor motrice depinde de nvatare .

2.2 Componenta capacitatii motricen 1968, Gundlach apreciaza capacitatea motrica ca fiind divizata n capacitati conditionale si capacitati coordinative, aceasta clasificare fiind acceptata n Europa pe scara larga . Pentru ca exista diferente nsemnate n formele de clasificare a capacitatilor motrice, prezentam tabelul urmator ( Manno, R. , 1987 ) Denumirea conceptului de calitati motrice data de diferiti autori europeni si din alte continente, precum si continutul acestora ( Roth, 1982, citat de R.Manno, 1987 ). Capacitatile conditionale se fundamenteaza pe eficienta metabolica a muschilor si aparatelor, n timp ce capacitatea coordinativa este determinata de aptitudinea de reglare si organizare a miscarii. Din grupa capacitatilor conditionale fac parte : forta, rezistenta, viteza. Capacitatile coordinative sunt conditionate de capacitatea de receptie si preluare a informatiei dobndite prin intermediul analizatorilor inplicati n miscare si n elaborarea deprinderilor motrice.

R.Manno, n 1984, npartea capacitatile motrice n : - conditionale cu alte calitati motrice : forta, viteza si rezistenta ; - de coordonare cu dirijarea si controlul motric, transformarea si adaptarea motrica si de nvatare motrica. - alte capacitati, cum ar fi supletea. R.Manno face distinctia ntre capacitatile conditionale si cele coordinative prin aspecte care tin de : - bazele functionale care limiteaza nivelul prestatiei; - formele de evolutie la vrstele tinere; - raportul evolutiei pe sexe; - antrenabilitatea n raport cu vrsta ; - metodele de antrenare . T.Ardelean ( 1990 ) considera ca ar putea exista urmatoarea clasificare a calitatilor motrice : Calitati de baza ; Calitati combinate . Gh.Crstea ( 1993, 1997 ) folosea urmatoarea clasificare a calitatilor motrice : - Calitati motrice de baza : viteza, ndemnare, rezistenta si forta; - Calitati motrice specifice . Antonimul motricitatii este lipsa de motricitate datorata afectarii diverselor functii neuromusculare si psihice . Un alt termen al carui sens nu este ntotdeauna clar precizat este " aptitudine motrica ", deseori confundam cu capacitatea motrica . M .Epuran considera aptitudinea motrica ca " sistem de procese

fizice sau psihice organizate n mod original pentru efectuarea cu rezultate nalte a activitatii " . V. Horghidan o priveste ca pe o nsusire fizica sau psiho- fizica ce permite obtinerea unor rezultate supramedii, n ceea ce priveste progresul si nivelul maxim posibil. Calitatea motrica este definita ca " aptitudine a individului de a executa miscari cu indici de viteza, forta, rezistenta, ndemnare, etc. ". Nivelul calitatii motrice se apreciaza pe baza interrelatiei dintre masa corpului pe de o parte si spatiu, si respectiv timpul n care se desfasoara miscarea . Performanta motrica desemneaza rezultatul efectuarii unui anumit act motric ce poate fi evaluat dupa anumite criterii , norme stabilite. Performanta motrica este expresia capacitatii motrice la un moment dat, ea nefiind egala cu ea nsasi. Motricitatea exprima o inplicare a eu-lui n plan corporal, anatomo-functional dar si social, n sensul actualizarii si dinamizarii potentialului de miscare n raporturile interpersonale.n familia de termeni ai motricitatii, sociomotricitatea si etnomotricitatea ntregesc registrul miscarii conferindu-i acesteia dimensiunea sociala si pe cea culturala . Parlebas ( 1976 ) defineste sociomotricitatea ca pe un concept ce reuneste interactiunile sociale si motrice n cadrul sporturilor colective, individul este impregnat de afectiv, de social n cadrul realizarii diferitelor activitati motrice, iar acestea se nscriu ntr-o schema colectiva plina de semnificatii, de exemplu, aprecierea spatiului ca pe o cale de comunicare cu partenerul sau de ruptura cu adversarul . Etnomotricitatea reuneste aria si tipurile de practici motrice raportate la cultura si mediul social n interiorul carora s-au dezvoltat ; actiunile motrice sunt profund dependente de norme culturale, traditii, ritualuri. W.Joch ( 1995 ) sustine ca toate aspectele motrice sunt nglobate n caracteristicile motrice care sunt asigurate de forta,viteza, abilitate, care la rndul lor sunt componente ale

motricitatii conditionale, aptitudinilor conditionale . Aptitudinile conditionale sunt legate preponderent de dezvoltarea fizica si de transformarile aparute pe parcursul anului .

2.3 Psihomotricitatea la elevii din ciclul gimnazialMotricitatea poate fi privita din doua perspective : - ca fenomen observat din exterior ( studiul structurii, formei, genezei si nvatarii miscarilor ) ai carui factori si procese sunt explorate descriptive si explicativ printr-un demers interdisciplinar ; - ca proces privit din interior de catre subiectul implicat care simte, alege, decide, comunica, ataca, riposteaza, deci care traieste subiectiv miscarea ; un astfel de studiu l realizeaza psihologia si subramurile sale . Abordarea psihomotricitatii se circumscrie celei de-a doua viziuni, cu afirmarea clara a unitatii aspectelor fizic , motric si psihic ale individului . Psihomotricitatea este definita ca rezultat al integrarii functiilor motrice si mentale sub efectul maturizarii sistemului nervos, ce vizeaza raportul subiectului cu corpul sau . A.Maigre deceleaza ambiguitatea de care " sufera" acest concept care tine de semnificatia asocierii de doi termeni ce desemneaza o realitate unica, n expresia ei duala corp-suflet . Dupa Piaget si Wallon " psihicul si motricul nu sunt doua categorii distincte supuse , unul gndirii pure si celalalt mecanismelor fizice si fiziologice, ei dimpotriva, sunt expresia bipolara a unui singur proces, acela al adaptarii eficiente, suple la conditiile axterne " . Wallon considera ca " miscarea redusa la contractia musculara care o produce sau la deplasarile n spatiu care urmeaza nu este dect o abstractie fiziologica sau mecanica ..gestul motric are un dublu scop : sa produca o modificare a lumii exterioare declansnd o actiune si sa faca sa ramna n sine lumea exterioara " .

O reala contributie la ntelegerea psihomotricitatii au adus studiile referitoare la educarea si reeducarea psihomotrica. n tulburarile psihomotrice Guilmain recomanda o terapie complexa ce vizeaza trei aspecte : reeducarea activitatii tonice prin exercitii de atitudine , echilibru ; reeducarea activitatilor de relatie prin exercitii de diminuare a sincineziilor si dezvoltare a coordonarii motrice ; reeducarea controlului intelectual asupra functiilor afective . V.Horghidan afirma ca prin educarea psihomotrica se urmareste att dezvoltarea schemei corporale ( "aspectul reflexiv " ), ct si organizarea eu-lui fata de lume ( "aspectul extensiv" ). Prin componentele de baza ale psihomotricitatii ( schema corporala , lateralitate , ideomotricitate, inteligenta motrica ) devin posibile : - adaptarea pragmatica ( nvatarea tehnicilor profesionale , manuale sau intelectuale ); - adaptarea sociala ( modalitati de comunicare interpersonala ) ; - adaptarea estetica ( tehnici de expresie corporala ); - adaptarea educativa ( educatia fizica , antrenament sportive , etc. );

2.3.1.Psihologia vrstelorPsihicul uman este rezultatul procesului istoric de dezvoltare a fiintei umane n societate, activitatea psihica fiind produsul complex al unui proces evolutiv fie ca dezvoltare filogenetica fie ontogenetica . Din punct de vedere ontogenetic este important pentru educatori sa cunoasca caracteristicile dezvoltarii copilului pentru ca numai astfel pot actiona corect si eficient asupra caracterului tinerilor elevi . Factorii dezvoltarii psihice sunt ereditare , mediul si educatia . Caracteristicile generale ale dezvoltarii psihice a copilului sunt : 1.Dezvoltarea consta n faptul ca acest proces nregistreaza salturi

calitative , pe baza unor acumulari cantitative, formele noi de comportament sau de cunoastere fiind superioare precedentelor ; 2.Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare ci le include, prin restructurari succesive ; 3. Dezvoltarea se produce stadial n etape distincte , cu caracteristici proprii fiecarei vrste ; 4. Transformarile din viata psihica a copilului sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp ; 5. Dezvoltarea psihica este asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri , care au ritmuri diferite de dezvoltare n diferite etape de vrsta ; 6. Caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare al adultului tind sa ramna relative stabile . Particularitatile dezvoltarii psihice pot fi considerate legi care postuleaza urmatoarele : 1.Cu ct organismul este mai tnar cu att ritmul cresterii este mai intens ( legea ritmului cresterii ) ; 2.Pe parcursul copilariei exista etape care marcheaza puseuri de crestere, n raport cu ritmul general, ca de exemplu n perioada pubertatii ( legea oscilatiei ritmurilor ) ; 3.n timpul cresterii n structura somatica si psihica si ntre toate partile componente care au fiecare ritmuri si particularitati de dezvoltare se creaza diferite raporturi, interrelatii care tind sa stabileasca unitatea ritmurilor si stadiilor dezvoltarii generale ( legea corelatiei cresterii ). Perioada adolescentei 10-20 ani este legata de problemele mai intime ale integrarii scolare si sociale ale copiilor dar si de aspecte complexe ale debordantului dimorphism sexual . Sensibilitatea psihica a puberului si adolescentului aflat n plin proces de dezvoltare a eu-lui si constiintei de sine determina o fragilitate deosebita fata de orice fel de influente. Particularitatile de personalitate se accentueaza n perioadele pubertatii si adolescentei, asa nct aceasta se formeaza ca o structura socializata a identitatii n care se organizeaza conformismul si nonconformismul si conceptia despre lume si viata , despre adevar, dar si tensiuni n formarea de idealuri . Pentru educatori , asa cum am mai subliniat, perioada copilariei prezinta cel mai mare interes fiind categoria de vrsta la care el actioneaza , de aceea problematica acestei etape trebuie dezvoltata.

Fiinta umana percurge un lung proces de formare nca nainte de nastere care fireste influenteaza n mod natural dezvoltarea ulterioara a vietii fapt pentru care acordam o mare atentie perioadei intrauterine . La nastere copilul are o nfatisare specifica cu tendinta de a sta pliat n pozitie embrionara , capul este mai mare de 4 ori lungimea corpului , dispune de 6 fontanele, membrele relative scurte , sistemul nervos este nca imperfect si poseda programe reduse, activitatea electrica a creierului este slaba, o capacitate de reactii intentionale si coordonate aproape nule. Dupa nastere cresterea este foarte intensa. Cerinta sau trebuinta de afectiune este foarte intensa asa nct prezenta adultului este reclamata de copil , fiind usor de observat reactiile acestuia la apropierea mamei . Se remarca trei serii de conduite achizitionate si anume apucarea si mnuirea obiectelor, mersul si rostirea primelor cuvinte . Perioada pubertatii ( 10 -14 ani ) este stadiul dominat de o intensa crestere, de accentuarea dimorfismului sexual cu o larga gama de rezonante n dezvoltarea psihica si de dezvoltarea mare a sociabilitatii . Ea cuprinde la rndul ei mai multe substadii dupa cum urmeaza : - Etapa prepuberala ( 10 - 12 ani ) se caracterizeaza printr-o accelerare si intensificare a cresterii staturale mai ales, concomitent cu dezvoltarea pregnanta a caracterelor sexuale secundare, mai ales la fete. Conduita generala este marcata de alternante ntre momente de voiciune, de conduite copilaroase, exuberante si momente de oboseala, apatie si lene. Intrarea ntr-un nou ciclu de nvatamnt cu cerinte noi cu modele de profesori diferentiate modele de lectii de o mai mare diversitate, constitue pentru aceasta perioada de vrsta o schimbare generala de cadru cu implicatii deosebite. Copilul ncepe sa fie atras n petrecerea timpului liber cu prietenii, colegii, abdicnd de la micile sarcini familiare, chiar de la ore , reduce sau suprima timpul acordat afectuarii lectiilor, tendinta spre indisciplina fiind cea care genereaza reactii de sanctiune sau admonestare fie din partea scolii fie din partea familiei care binenteles sunt privite de catre " micul rebel " , n mod ostil .

- Etapa de pubertate propriuzisa, sau momentul culminant al pubertatii ( 12 - 14 ani ) este dominata de puseul de crestere. Aceasta intensificare este mai evidenta ntre 11 si 13 ani la fete si 13 si 14 ani la baieti. Dupa vrstele limita ale puseului cresterea continua dar mai lent pna la 24 - 25 de ani.Cresterea este mai evidenta n naltime si nu are loc n mod proportional n toate segmentele si nici concomitent . Astfel mai nti se lungesc membrele inferioare si superioare, cresc si se maresc articulatiile si apoi creste trunchiul. Odata cu cresterea trunchiului are loc cresterea umerilor si a taliei. Se observa o crestere a masei musculare mai ales la baieti, cresterea prelungita pna la 16 ani dar nensotita de o crestere pe masura a organelor interne aflate n torace , inima si plamnii. Din punct de vedere psihologic cresterea si maturizarea sunt legate de numeroase stari de discomfort, provocate de dureri osoase sau muscularedar si de " dureri " a caror sursa este mai subtila . Cresterea inegala a diferitelor parti ale corpului dau un aspect caricatural nfatisarii, aparitia neplacuta a acneei, transpiratia abundenta si mirositoare, cresterea gradului de stngacie datorat neajustarii miscarilor la noile proportii sunt tot attea aspecte ce creaza nelinisti puberului, care este marcat de acest discomfort psihic . - Etapa postpuberala este ultima etapa a pubertatii n care comportamentul se manifesta diferit la baieti fata de fete . Astfel baietii intra adesea n faze de exagerare , de impertinenta cu substrat sexual , cu o agresivitate n conduite si vocabular. Fetele trec prin doua faze, prima de femeie-copil, plina de conduite timide, de idealizare de eroi si personaje inaccesibile, nsotite de un sentiment de culpabilitate, de jena. Faza a doua este cea de femeie- adolescent cu o mai larga disponibilitate sentimentala si curiozitate, n care tnara devine usor provocatoare , stapna pe sine, la care dispare sentimental de inferioritate . Preadolescentul ne ofera ntotdeauna imaginea unui tnar vioi, galagios, plin de viata, doritor de a sti de a fi activ, participnd la ct mai multe actiuni .

Dimensiunea intelectuala este marcata de aparitia operatiilor formale si a capacitatii de a rationa ipotetico-deductiv . Peste gndirea concreta se suprapune gndirea formala, eliberata de datele perceptiei. Operatiile concrete ca actiunii interiorizate devenite compozabile si reversibile, opereaza totusi cu obiecte reale n prezenta lor pe cnd operatiileformale opereaza cu rezultatele celor dinti, cu propozitii . Gndirea formala si reflexiva spre deosebire de gndirea concreta confera elevului capacitatea de a analiza si compara ansamblul de alternative si posibilitati ce pot aparea ntr-o situatie data .Intelectul poate functiona deci pe mai multe piste spre deosebire de ceea ce se ntmpla n perioada anterioara cnd datorita restrictiilor pe care le impune gndirea concreta intelectul functioneaza pe o singura " pista " . Din punct de vedere afectiv preadolescentul se caracterizeaza printr-o mare sensibilitate , prin treceri succesive de la o stare la alta, prin fluctuatii n dispozitii . Daca pna la aceasta vrsta copilul se afla doar n ipostaza de obiect al afectiunii altora, de acum nainte el devine si subiect al afectiunii pentru ceilalti. Grupul reprezinta anturajul cel mai dorit la aceasta vrsta. Caracteristica vietii sociale a preadolescentului impune dascalului necesitatea unor preocupari att pentru cunoasterea valorii educative a anturajului ct si pentru initierea unor strategii educationale adecvate att sub raport individual ct si psihosocial . n final trebuie sa subliniem faptul ca profilurile psihologice ale acestor perioade de vrsta sunt doar modele teoretice si ideale, n practica abaterile de la aceste modele sunt numeroase sub aspectul nuantelor pe care le incuba, deoarece fiecare personalitate este unica si irepetabila n devenirea sa. Limitele perioadeloramintite au un caracter elastic si dinamic concretizat n ritmul dezvoltarii . Cunoasterea si respectarea cadrului general de dezvoltare a personalitatii elevului este o conditie hotartoare n eficienta actului educational .Relatia dintre profilul psihologic al diferitelor perioade de vrsta se concretizeaza n stabilirea continutului nvatamntului , a alegerii tehnologiei didactice n vederea transmiterii acestui continut ,

a adoptarii unor forme corespunzatoare de organizare a procesului de nvatamnt .

2.3.2. Specificul fenomenului psihomotorTermenul " psihomotor " este introdus de E.Dupr ( 1892 ) pentru a defini si caracteriza debilitatea motrica , nteleasa de autor ca un ansamblu de tulburari ce corespund deficitului de maturizare si de dezvoltare psihomotrice . Intrarea n circulatie a termenului este urmarea acceptarii si utilizarii n reeducare, n cercetarea dezvoltarii copilului si n psihologia muncii , domeniu care i-a conferit, nsa sensuri diferite . Robert Lafon ( 1963 ) defineste psihomotricitatea astfel : " Psihomotricitatea este rezultatul integrarii interactiunii educatiei si maturizarii sinergiei si a conjugarii functiilor motrice si psihice, nu numai n ceea ce priveste miscarile si actele motrice observabile, dar si n ceea ce le determina si le nsoteste -voita, afectivitate, nevoi , impulsuri ". Robert Lafon deduce profilul psihomotric al persoanei din integrarea interactiunii factorilor biologici cu educatia motrica. Nu orice interrelatie ntre factorii mentionati determina psihomotricitatea, ci numai acelea care reusesc integrarea . Cel putin doua consecinte rezulta : a) din punct de vedere psihomotor, fiecare subiect uman ( S ) se formeaza ca produs al interactiunii a doua categorii de factori .Aceasta nseamna ca :STAREA /MATU RIZAREA BIOLOGICA Sa. 1 AN EDUCAIA/ STIMULA REA MOTRIC A LUI Sa ( 1 an )

PSIHOMOTOR Sa ( 1 an )STAREA/ MATU RIZAREA BIOLOGIC Sa 3 ANI

XEDUCAIA/STIMULA REA MOTRIC A LUI Sa ( 3 ani)

PSIHOMOTOR Sa ( 3 ani )STAREA/MATU RIZAREA BIOLOGIC Sb 3 ANI

XEDUCAIA/STIMULA REA MOTRIC A LUI Sb ( 3 ANI )

PSIHOMOTOR Sb ( 3 ani)

X

nu pot fi doi indivizi egali din punct de vedere psihomotor , ntruct att bagajul genetic ct si stimularea motrica urmeaza cai particulare ;

psihomotric individual nu este egal cu el nsusi n etapele diferite ale vietii; caracteristicile evolutiei psihomotorii - caracteristicile pantei ascendente ale platoului si ale pantei descendente trebuie cautate la momentul intersectiei celor doua categorii de factori ; miscarea , stimularea motorize este necesara pe tot parcursul vietii : grabeste ascendenta, lungeste platoul, reduce sau limiteaza descendenta . b) interventia educativa , stimularea motrica sunt eficiente numai daca tin cont de specificul dezvoltarii actuale psihomotrice a individului, n legatura cu aceasta , R.Rigal ( 1985 ) introduce termenul de " perioada critica ", iar noi pe cel de " interval optim de educabilitate " ( V.Harghidan 1980 ). Schema corporala - este dupa F.Lauzon ( 1990 ), imaginea corpului propriu, a locului sau n spatiu si a posibilitatilor sale de actiune ( abilitatea psihomotorie si miscare ) n relatie cu persoanele si obiectele din mediu .Autoarea considera schema corporala sinteza a trei componente : - imaginea corporala sau portretul interiorizat al corpului. Imaginea corporala reda relatia partilor cu ntregul si plasarea corpului n raport cu coordonatele spatiale ( sus, jos, stnga, dreapta, n fata, n spate ) ; - ajustarea posturala - este capacitatea de a realiza o pozitie sau miscare n mod voluntar, intentionat , prin reglarea tonusului muscular n diferite parti ale corpului. Ea presupune stapnirea corpului n adaptarea pozitiilor si atitudinilor specifice sarcinilor motrice . Evolutia schemei corporale Ea se formeaza treptat, ncepnd cu primele luni din viata pentru a atingenivelul maturizarii n jurul vrstei de 12 ani, la copiii cu dezvoltare mentala si motorie n limitele normale. La copiii cu ntrziere n dezvoltarea psihomotorie se constata un ritm mai lent n

formarea schemei corporale, corespunzator deficitului existent si stimularii motorii. n analiza caracteristicilor evolutiei pna la maturizare facuta de numerosi autori, rezulta 3 stadii : stadiul corpului trait ; stadiul corpului perceput ; stadiul corpului reprezentat ( F.Lauzon, 1990 ). - n stadiul corpului trait ( 0-3 ani )C.Kopernic si R.Dailly considera evolutia organizata n 4 stadii : 1. ntre 0 si 4 luni comportamentul copilului oglindeste lipsa diferentierii partilor propriului corp cu obiectele exterioare ; 2. de la 4 la 8 luni copilul ncepe sa-si exploreze corpul , si urmareste deplasarea picioarelor ; 3. ntre 9 si 18 luni evolutia este marcata de trecerea la pozitia " n picioare " si la mers din care rezulta numeroase si diverse informatii asupra corpului propriu : pozitii si deplasari ; 4. de la 18 luni la 3 ani , corpul este tot mai mult perceput n unitate si independent de ceea ce se afla n jur. Imitarea pozitiilor, atitudinilor si miscarilor altora, exercitiu pe care l practica frecvent cu placere , este tocmai consecinta modificarilor la nivelul imaginii mentale asupra corpului propriu. Cunoasterea se limiteaza nsa la " corpul trait ". - stadiul corpului perceput ( 3 -7 ani ) este numit astfel dupa reprezentarea completa a corpului n desenul copilului . Este vorba de o imagine statica a corpului . Dupa 5 ani diferentiaza partea dreapta de cea stnga iar diferentierea se obiectiveaza n praxie ( foloseste segmentul preferat n actiunile motrice ). Att segmentele corpului ct si actiunile ndeplinite sunt orientate n raport cu coordonatele de spatiu : sus-jos, dreapta-stnga; n fata-n spate .

- stadiul corpului reprezentat ( 7 -12 ani ) modificarile imaginii corpului apar corelat transformarilor n organizarea cognitiva specifice stadiului operator . Datorita operatiilor mentale , actiunile pot fi interiorizate , pot fi create si coordinate la nivel mental. Actiunile pot fi imaginate nainte de a fi executate. Copilul devine abil n exprimarea corporala . Factorii determinative Cercetarile din domeniul patologiei ale lui Margaulis si Tournay ( 1963 ) sau ale lui simmel ( 1956 ) au scos n evidenta rolul sensibilitatii cutanate si a celei kinestezice , din primi ani de viata , n edificarea schemei corporale . R.Zazzo ( 1962 ) atrage atentia prin studiile sale asupra rolului informatiilor vizuale n formarea schemei corporale, comparnd reactiile copilului n trei feluri de situatii n fata propriei sale imagini : n oglinda, fotografica si cinematografica. Privitor la rolul sensibilitatii auditive , cercetarile reliefeaza aspecte legate de nsusirea limbajului si a vrstei la care surditatea poate avea efect negative . Schema corporala este mutilata daca copilul nu poseda vocabularul necesar desemnarii diferitelor parti ale corpului . Imaginea corporala vestibulara si echilibru. este influentata de sensibilitatea

Pentru H.Wallon , reglarea echilibrului copului este att produsul aparatului labirintic ct si a celui vizual. Prin studiile sale genetice Wallon pune n evidenta dezvoltarea continua a echilibrului pna n jurul vrstei de 11 ani , pentru ca la nivelul vrstelor urmatoare dezvoltarea sa stacneze (n special la fete dupa 15 ani) Din cercetarile noastre ( 1980 ) asupra echilibrului si a coordonarii vestibular motorii , efectuate pe un numar de peste 400 de copii ntre 6 si 16 ani, surprind pentru categoria celor cu experienta motrica redusa caracteristici asemanatoare.Fenomenul

apare drept consecinta a restrngerii activitatii de joc si de practicare a activitatilor corporale specifice vrstei date. Concluzia este impusa de rezultatele superioare referitoare la echilibru , obtinute de copii care practica n mod regulat si organizat activitati sportive , la care simtul echilibrului continua sa evolueze dupa o traiectorie ascendenta si dupa 10-11 ani.

Evolutia coordonarii vestibular- motorii ntre 6 si 16 ani la copii care practica o activitate sportiva ( baieti= S.B. si fete=S.F. ) si la cei care nu fac sport ( baieti= Ns.B. si fete= Ns.F.)

Evaluarea schemei corporaleSe disting doua mari categorii : Explorarea directa se face folosind baterii de teste .Majoritatea scalelor de inteligenta pentru copii cuprind itemi care constau din a enumera sau a arata partile corpului, ncepnd cu scala Binet-Siman, pna la scale frecvent folosite astazi : Bayley , W.P.P.S.I. , W.I.S.C. etc.

Bateria Head-Piaget ( 1953 ) refacuta de Graujon - Galifret ( 1960 ) pentru copiii de 6-12 ani, este formata din mai multe probe ce urmaresc evidentierea posibilitatilor de limitare dupa model ( fata n fata ), de executie a unor miscari prin comanda verbala si ntelegerea miscarilor dupa figure schematice . Bateria Bruinks-Oseretsky ( 1979 ) se aplica copiilor de 6-14 ani , reliefnd posibilitatile de cunoastere a pozitiilor si miscarilor ncepnd cu ntregul corp si terminnd cu dexteritatea digitala . Educarea - formarea schemei corporale . scolile de recuperare au ncercat prin educatia psihomotrica , nu numai reabilitarea psihomotrica a subiectilor , dar si reabilitarea lor sociala n legatura cu imaginea de sine .Terapiile prin miscare , terapia prin dans au si asemenea obiective. P.Vayer ( 1971 ) foloseste pentru educarea schemei corporale la copiii handicapati mai multe mijloace : A) Dialogul tonic - adultul se joaca cu bratele si picioarele copilului pentru a-l nvata sa le cunoasca , sa le diferentieze si progresiv sa le coordoneze actiunea .n prima etapa dialogul este adult -copil, n a doua etapa copil-copil, n a treia etapa copilul devine capabil sa execute singur sau la comanda adultului miscarea . B) Jocul corporal - se bazeaza, la nceput, pe placerea copilului de a actiona si, intervenind progresiv cu reguli , se ajunge controlul propriilor actiuni . C) Echilibrul corporal - prin care se tinde la educarea reflexelor de echilibrare prin informatii proprioceptive. Este un mod de educatie care se realizeaza cu ajutorul obiectelor. D) Controlul respiratiei - este eficienta la copiii cu retard la care respiratia este scurta si bucala , produsa de starea de anxietate si angoasa , incompatibila cu fixarea atentiei . n domeniul antrenarii motorii, Odett Dijiager insista asupra miscarilor lente, a balansarilor , a atitudinilor la sol ,a pozitiilor de plecare si sosire a exercitiilor dinamice de deplasare prin care

copilul , simtind si comstientiznd activitatea corpului , si precizeaza schema corporala . Organizarea raspunsurilor motrice Evolutia psihomotrica este n principal oglindita n organizarea raspunsurilor motrice. Evolutia organizarii raspunsurilor motrice este rezultanta aparuta la intersectia vectorilor : crestere, maturizare, nvatare . Una din importantele caracteristici ale evolutiei motrice consta n stadialitatea dezvoltarii. Stadialitatea este oglindita n succesiunea ierarhica a comportamentelor, n locul ocupat de un anume comportament n ierarhie. Etape fevorabile organizarii si dezvoltarii structurii motorii . Un studiu longitudinal al unor aptitudini psihomotrice simple la copii de 6-16 ani care au desfasurat sistematic activitati corporale de tip sportive si la copii care nu au facut sport, ne-a condus la concluzia ca fiecarei aptitudini i sunt specifice anumite caracteristici de educabilitate . Dintre aptitudinile psihomotrice studiate educabilitatea vitezei de repetitie s-a dovedit relativ limitata. Pentru coordonarea vestibular - motorie modificarile importante par a se realiza si nainte de 6 ani .Datele sunt n concordenta cu cele obtinute de H.Wallon, care demonstreaza dezvoltarea progresiva a echilibrului ntre 5 si 15 ani . Seashare arata ca vrsta si echilibrul coreleaza puternic ntre 5 si 12 ani pentru ca dupa aceasta vrsta sa scada semnificativ . Fiecarei aptitudini i este propriu un interval , o perioada de timp, n care interventia factorilor de influenta poate avea efecte favorabile maxime. Aceasta perioada a fost numita de catre V.Harghidan ( 1980 ) " interval optim de educabilitate " C - evolutia coordonarii kinestezic-motorii ;

D - evolutia coordonarii vestibular-motorii ; Directii ale organizarii raspunsurilor motrice : motricitatea globala si motricitatea finala Motricitatea globala cuprinde miscarile realizate cu toate segmentele corpului la care participa marile grupe musculare . Ea asigura deplasarile ( aspecte locomotorii ) si posturile (aspecte nonlocomotorii ). Se exprima prin urmatoarele activitati corporale : - miscari de deplasare a ntregului corp ( mers, alergare, not , etc. ); - schimbari de pozitie sau posturi fara deplasare ( trageri, mpingeri, ntinderi ,etc. ) - pozitii stabile ( n picioare, n sezut ). Dezvoltarea la copil a comportamentului motor global beneficiaza de stimularea motrica daca aceasta respecta cteva reguli : - tine seama de caracteristicile maturizarii sau de stare ; - presupune organizarea dinamismului motor ; - principiul gradarii efortului urmareste efecte biologice de dezvoltare si de evitare a suprasolicitarii si psihologice, pe linia educarii voluntare prin bariere si recompense. Gradarea solicitarii are numeroase finalitati : dezvoltarea fizica ermonioasa ;dezvoltarea instantelor de reglare psihomotorie ( echilibru, coordonare sub toate aspectele, etc. ) organizarea raspunsurilor motorii ; - conditia eficientei stimularii-mbinarea activitatii motorii cu vioiciunea senzoriala si satisfactia emotionala ; - realizarea prin toate tipurile de joc .

Motricitatea fina cuprinde miscarile fine care solicita mare precizie . n mod normal motricitatea fina este condusa de vedere . Prima abilitate la nivelul comportamentului motor fin este prinderea . Comportamentul motor fin se obiectiveaza prin prinderea si manipularea obiectelor. Dupa formarea pensei bidigitale, prehensiunea se diferentiaza si se specializeaza sub influenta educatiei . Echilibrul si refacerea energiilor Echilibrul si rennoirea energiilor sunt considerate abilitati de baza . Principiile care fundamenteaza echilibrul si rennoirea energiilor sunt : - calitatea ritmurilor de baza si alternarea activitatilor . Calitatea ritmurilor de baza se asigura prin satisfacerea trebuintelor referitoare la odihna , la alimentatie si eliminare care contribuie la obtinerea unei " stari de bine " corporal. Obisnuintele capatate timpuriu de detensionare prin miscare n urma solicitarilor de tip cognitive sau a stresului , obisnuinta de a se ncarca sau echilibra energetic prin miscare, formarea unor rutine de timp cu un continut motric adecvat sunt componente importante n organizarea raspunsurilor motrice. Prin reglarea energetica psihomotorie interfereaza una dintre principalele dimensiuni ale personalitatii - temperamental . ndemnarea ndemnarea este o calitate motrica complexa , cu multe aspecte nca insuficient studiate . Continutul ndemnarii , mecanismele perfectionarii ei nu au fost nca complet slucidate , fapt reflectat n multitudinea termenilor utilizati n directa implicatie cu aceasta calitate : abilitate, iscusinta, coordonare, etc .

ndemnarea conditioneaza nsusirea si conditionarea actiuni motrice (deprinderi, priceperi, procedee tehnice si tactice, etc.) ca si perfectionarea celorlalte calitati motrice. Ea este implicata n toate actiunile care presupun un anumit grad de coordonare .Orice miscare voluntara , indiferent de gradul ei de dificultate , pretinde pentru efectuarea ei un anumit indice de ndemnare , coordonarea ei de catre scoarta . ndemnarea este solicitata att n nvatarea si perfectionarea actiunilor motrice , ct si n aplicarea acestora n conditii neobisnuite, cum ar fi schimbarea calitatii terenului, a conditiilor de clima si iluminat, a factorilor meteorologici, a adversarilor etc. ncercarile de a masura valoarea ndemnarii sunt deocamdata modeste, dezvaluind aspecte partiale ale acestei complexe si importante calitati . Zatiorski stabileste cteva criterii care permit cuantificarea valorii acestei calitati : gradul de dificultate al coordonarii miscarii ; precizia executiei, timpul necesar pentru nsusire. n raport cu aceste elemente se pot stabili probe ( exercitii ) de verificare a ndemnarii specifice pentru fiecare disciplina sportiva . N.A.Bernstein defineste ndemnarea " capacitatea de a alege si executa miscarile necesare corect , rapid, adaptat situatiei ". Dupa Hirtz ndemnarea este definita " calitatea care ne permite sa realizam coordonarea unor miscari complicate ; n al doilea rnd ndemnarea asigura nsusirea rapida a deprinderilor si perfectionarea lor, ca si folosirea acestora n functie de cerinte si de adaptarea la situatii variate ". Novicov defineste ndemnarea astfel : " aptitudinea de a stapni coordonarea motrica, de a o transfera si comuta de la anumite actiuni precis coordonate spre altele , n concordanta cu cerintele mediului nconjurator n continua miscare ." Din definitiile prezentate rezulta ca ndemnarea reprezinta capacitatea individului de a nsusi si efectua actiuni motrice cu grade de dificultate diferite, dirijnd precis si economic miscarile n timp si spatiu , cu vitezele si ncordarile necesare , n deplina concordanta

cu conditiile impuse si cu situatiile ce apar pe percursul efectuarii actiunii . ndemnarea conditioneaza nsusirea si perfectionarea deprinderilor si priceperilor motrice , asigura aplicarea lor adecvata n conditiile cele mai variate, ajuta individul sa se adapteze , fara dificultati , conditiilor mereu modificate n care si desfasoara activitatea . La baza sa sta coordonarea, proces important al activitatii organismului ndeplinit de sistemul nervos central . Se stie ca organismul se comporta ca un tot unitar desi se compune din mai multe organe , aparate , segmente, sisteme si functii. Indiferent de natura actiunii ndeplinite de acestea , de simplitatea sau complexitatea ei, pe calea reglarii nervoase se asigura permanent coordonarea activitatii acesteia. Functia de integrare si de selectie este principala activitate de coordonare .Coordonarea se realizeaza prin intermediul inhibitiei , proces nervos fundamental care corecteaza si regleaza permanent excitatia , raspndirea ei nelimitata si arhaic . Manifestarea ndemnarii conditionata de mai multi factori . la indici valorici ridicati este

Un prim factor l constitue calitatea sistemului nervos central -valoarea proceselor de coordonare, a plasticitatii scoartei .Aceste nsusiri permit scoartei sa integreze activitatea analizatorilor motrici, selectionnd informatiile multiple primite prin intermediul vazului , auzului , simtului muscular, echilibrului, etc., sa retina pe cele ce sunt semnificative pentru a putea elabora raspunsuri adecvate, impulsuri de contractie si relaxare, limitate n timp si n spatiu si ca nivel de ncordare a lanturilor musculare angrenate n miscarile impuse de situatie. Simtul muscular, ceilalti analizatori , cu functiile lor specifice perfectionate ca rezultat al unei activitati motrice intense , percep n timpul executiei pozitia corpului si a segmentelor , ncadrarea miscarilor n timp si n spatiu , gradul de ncordare musculara , sincronizarea acestora dependent de anumite cerinte impuse de activitatea desfasurata si transmit permanent centrilor nervosi informatii complexe. Se realizeaza astfel o activitate de tip feed-

back , scoarta intervenind cu corectari si reglari ale executiei, emitand noi impulsuri catre efectori, menite sa ncadreze eficient miscarile n limitele de timp si spatiu conform cu noile conditii impuse n efectuarea miscarii . Al doilea factor care conditioneaza valoarea ndemnarii este : finetea-acuitatea si precizia organelor de simt , n mod deosebit a analizatorilor motrici : simtul muscular ( presiune din muschi, tendoane, articulatii ), simtul echilibrului , simtul ritmului ( ritmul contractiilor musculare ), al orientarii si expresivitatii motrice.Printr-un antrenament sustinut elevul dispune de posibilitati sportive pentru ncadrarea miscarii n coordonatele de spatiu si timp , pentru perceperea pozitiei corpului si segmentelor . Aceste perfectionari ale organelor de simt, adaptate cerintelor impuse de activitatea sportiva n efectuarea miscarii, sunt subliniate prin notiuni specifice : vedere periferica, simtul gleznei, simtul armoniei si plasticitatea miscarii, etc. Echilibrul, important pentru ndemnare , este conditionat de calitatea aparatului vestibular si a automatismelor tonice n cadrul carora senzatiile kinestezice au un rol important . Alt factor este experienta motrica anterioara reprezentata de varietatea deprinderilor si priceperilor motrice, stapnite de individ , acesta fiind al treilea factor . S-a observat ca ndemnarea este influentata de coordonare - de plasticitatea scoartei - manifestata n propietatea de a combina mai multe stereotipuri dinamice elementare pentru elaborarea unui raspuns complex . " ndemnarea se dobndeste si se perfectioneaza , n primul rnd , n procesul nvatarii unui mare si variat numar de priceperi si deprinderi motrice." ( N.Ozolin ), iar apoi n conditiile folosirii acestora n situatii mereu schimbatoare . Nivelul dezvoltarii vitezei , fortei , rezistentei si supletei constitue cel de-al patrulea factor implicat n manifestarea ndemnarii, fiecare dintre acestea implicnd aspecte de coordonare , de reglare fina a proceselor nervoase fundamentale, de integrare a functiilor si activitatii organismului , dependent de cerintele impuse de activitatea motrica desfasurata.

Relevnd caracterul complex al acestei calitati motrice si dependenta ei, n primul rnd , de activitatea sistemului nervos central, profesorul V.Lupu mentioneaza printre factorii implicati n ndemnare si gndire .Selectarea informatiilor , analiza si compararea situatiilor, elaborarea situatiilor , elaborarea solutiilor posibile si emiterea unor ipoteze n legatura cu solutia ce urmeaza a fi adoptata , sunt procese implicate n activitatea de gndire . Forme de manifestare a ndemnarii . Aceasta poate fi : - generala - capacitatea diverse actiuni motrice ; de a efectua rational si creator

- speciala - este specifica ramurilor si probelor sportive, specifica pentru o anumita categorie de de prinderi motrice, pentru anumite segmente ale organismului . Formele de manifestare a ndemnarii sunt extrem de numeroasa.Teoretic nu exista miscare , deprindere motrica utilitara sau de baza , procedee tehnice si tactice , exercitii concepute n vederea dezvoltarii unei calitati motrice care sa nu solicite un anumit indice de ndemnare, pentru a fi efectuat rational , dezinvolt , economic, coordonat , adecvat scopului urmarit . Din punct de vedere al formelor de manifestare , ndemnarea poate fi analizata dependent si de urmatoarele situatii : - ndemnarea n regim de viteza , ndemnare n regim de forta si ndemnare n regim de rezistenta - daca ne referim la ndemnare dependent de parametrul n contul caruia se ncarca efortul n diferite actiuni motrice si exercitii; - ndemnarea sulitasului ,prajinistului, luptatorului, etc., pentru activitatile sportive ; - ndemnarea jonglerului , calaretului, pianistului, etc. , daca discutam ndemnarea dependent de anumite actiuni motrice utilitare sau profesionale . Din alt punct de vedere privita problema, formele de manifestare a ndemnarii trebuie raportate si la alte elemente care

reprezinta si indicii valorici ai ndemnarii si anume, gradele de complexitate a acesteia : gradul de dificultate - complexitatea actiunii motrice . Gradul de dificultate al actiunii motrice ce urmeaza a fi executata depinde de modalitatea de coordonare pretinsa n executia miscarilor : coordonare simetrica sau asimetrica ; coordonare simultana sau succesiva n miscari ale uneia sau mai multor segmente . Cu cat creste gradul de complexitate a actiunii motrice ce trebuia efectuata cu ct se complica si procesele de coordonare a contractiilor si relaxarilor diferitelor lanturi musculare n privinta ncadrarii miscarilor n spatiu si n timp , ct si a gradelor de ncordare . Exemple : unui elev i este mai usor sa deplaseze bratele nainte concomitent cu ducerea unui picior nainte , dect sa deplaseze n acelas timp , bratul stng nainte, bratul drept sus iar piciorul drept lateral . indicele de precizie al ncadrarii miscarii n spatiu . Perceperea fina a componentelor spatiale- pozitii , directii asigura randamentul sporit n efectuarea actiunii motrice, economie de efort fizic si nervos si evident rapiditatea n executie . Orientarea n spatiu depinde de nivelul de perfectionare a senzatiilor musculare, de gradul de coordonare a cooperarii dintre senzatiile vizuale si , ntr-o anumita masura , cele auditive . indicele de viteza - timpul de executie, tempoul si ritmul executiei . Indicele de viteza trebuie apreciat dependent de urmatoarele situatii : - timpul necesar pentru nsusirea actiunii la nivelul de precizie pretins impune diferentierea mai complexa a miscarilor prin perceperea relatiei dintre spatiu si timp, a tempoului specific ;

- timpul necesar efectuarii miscarii de raspuns. ndemnarea este solicitata n directa relatie cu viteza de reactie si executie , n cadrul unor actiuni motrice nsusite, n conditiile aplicarii acestora ; - timpul necesar pentru adaptarii si corectarii aduse miscarilor conform situatiilor non create n desfasurarea actiunii indicele de forta - precizia miscarii este n relatie directa si cu alt element - ncordarea cu care se executa miscarile . Prezenta acestui indice n miscare atesta un nivel ridicat de ndemnare . indicele de sincronizare a actiunilor dependent de parteneri si adversari .Sincronizarea propriilor actiuni cu actiunile partenerilor dependent de actiunile adversarilor, presupune indici de precizie sporiti , adaptari si corectari frecvente aduse executiilor, manifestarea ndemnarii n conditii variate si neobisnuite . n aceasta situatie , ndemnarea se manifesta n conditiile ntrunirii tuturor celorlalti indici, care ridica gradele de complexitate a coordonarii miscarii, proceselor si functiunilor organismului implicate n activitatea motrica . Gradele de complexitate a ndemnarii ( indici - trepte valorice ). 1 Gradul de dificultate - simetrice - asimetrice - simultane 2 Precizia n spatiu 3 Viteza executiei - succesive - ncadrarea miscarilor n spatiu , pozitii,directii, amplitudini - ncadrarea miscarilor n coordonatele de timp

4 ncordarea motrica

- perceperea ritmului , tempoului , frecventei - executii dezinvolte - economie de efort - precizarea gradului de ncordare necesara pentru realizarea actiunii . - adaptari si corectari aduse executiei

5 Sincronizarea miscarilor dependente de parteneri si - conlucrarea cu partenerii adversari

- modificarea actiunilor dependent de adversari.

Metodologia dezvoltarii ndemnarii.Programele scolare de educatie fizica stipuleaza la fiecare clasa , grad si tip de scoala cerinte n legatura cu dezvoltarea ndemnarii . La clasele I- IV sunt prevazute obiective instructiv- educative si recomandate exercitii si activitati care vizeaza : - educarea capacitatii de percepere a componentelor apatiului si timpului si a posibilitatilor de miscare a segmentelor ( clasa I ) ; - educarea capacitatii de orientare si nsusirea componentelor fundamentale ale miscarii : directie, amplitudine, tempo, ritm ( clasa II-III ); - educarea capacitatii de coordonare n conditiile sporiri utilizarii obiectelor portative ( clasa II - III ) ; - educarea capacitatii de coordonare n conditiile sporiri gradului de complexitate a miscarii si a diversificarii conditiilor de aplicare ( clasa IV ) . La clasele V - VIII , obiectivele de instruire, exercitiile si activitatile prevazute n programa urmaresc :

- dezvoltarea ndemnarii n efectuarea unor actiuni motrice ntlnite prin sporirea gradului de complexitate a miscarii ( clasele V - VIII ) ; - dezvoltarea ndemnarii n conditiile manifestarii imaginatiei , independentei si initiativei ( clasa VII ) ; - dezvoltarea ndemnarii n conditii complexe de utilizare a priceperilor si deprinderilor : nvingerea unor dificultati , colaborarea cu partenerii , etc. ( clasa VIII ) ; - dezvoltarea capacitatii de generalizare si aplicare a priceperilor si deprinderilor motrice ( clasa VIII ).

Metode si mijloace pentru dezvoltarea ndemnarii .Mijloacele si metodele destinate dezvoltarii ndemnarii pot fi mpartite n doua grupe : - n prima grupa intra toate sistemele de actionare folosite n procesul instructiv - educativ , n legatura cu nvatarea priceperilor si deprinderilor motrice elementare, utilitar - aplicative , deprinderilor din cadrul actiunilor de font ( drepti , repaus, etc. ), deprinderi de baza ( mers , alergarea, sariturile ), deprinderilor specifice diferitelorramuri si probe sportive ; - n a doua grupa includem activitati destinate perfectionarii capacitatii de a aplica cunostintele , priceperile si deprinderile motrice organizate sub forma stafetelor, jocurilor de miscare si pregatitoare , traseele aplicative, jocuri sportive bilaterale, sub forma testelor de verificare ( lungime, greutate , etc. ) , sau sub forma activitatilor competitionale organizate n baza unor calendare sportive . Prima grupa de metode si mijloace asigura cresterea bagajului motric, factor de baza care conditioneaza valoarea ndemnarii ; asigura perfectionarea analizatorilor si reglarilor functionale implicate n procesul de coordonare ,perfectionarea perceptiilor si reprezentarilor motrice. Procesul de nvatare trebuie sa fie continuu, fara ntreruperi de lunga durata .Deprinderile motrice odata consolidate , executarea lor devenind automatizata, nu mai influenteaza semnificativ ndemnarea .

n conditiile educatiei fizice scolare , folosind aceasta prima grupa de metode si mijloace , pentru dezvoltarea ndemnarii trebuie sa tinem seama de urmatoarele : - La clasele mici se insista asupra nsusirii componentelor spatiale, temporeale si structurale ale miscarii ( pozitii, directii , ritmuri ) actionnd la nceput cu un singur segment n conditii de simetrie ( brate nainte , brate lateral, piciorul drept nainte, et. ), apoi cu doua segmente , tot n conditii de simetrie ( brate lateral, piciorul lateral ) . ntr-o etapa urmatoare ( clasele III - IV ) pot fi incluse n actiune mai multe segmente n conditii de simetrie si simultaneitate . ncepnd cu clasele IV - V exercitiile se pot complica , din punct de vedere al coordonarii , introducnd exercitiile asimetrice pentru doua segmente sau n cadrul aceluiasi segment ( bratele nainte , picioarele lateral , bratul stng nainte - bratul drept lateral ) exercitiile asimetrice cu angrenarea consecutiva ( n timpi diferiti ) a segmentelor n miscare ( timpul I : bratul stang nainte ; timpul II : bratul stng sus si bratul drept nainte , etc. ) . ncadrarea miscarilor n timp , nsusirea ritmului si a tempoului potrivite constitue un alt element de gradare , n continuare , a miscarii .Elevii trebuie instruiti sa observe diferenta ritmului folosit la ndoirea bratelor si la flexia nainte a trunchiului , la ntinderea bratelor si la extensia trunchiului , etc . Structurile motrice cele mai simple din punct de vedere al ritmului sunt cele care se ncadreaza n masuri de 2 - 4 - 8 . Tot n relatia miscarii cu ritmul , ndemnarea poate fi favorabil influentata acompaniind executiile cu muzica . Principalele exercitii folosite n cadrul acestei modalitati sunt : exercitii libere pentru brate ( ndoiri , ntinderi , duceri , rotari , balansari , etc. ) , picioare ( ridicari, ndoiri , fandari, rotari , etc. ) , abdomen ( ridicari , coborri , mentineri, etc. ) ; exercitii cu obiecte ( bastoane , cercuri, corzi, esarfe, mingi medicinale , etc.) pentru aceleasi segmente ; exercitii la aparate si cu aparate ( scara fixa, banca de gimnastica , frnghia, etc. ) , pentru aceleasi segmente ;

exercitii n cadrul actiunilor de front si formatii : pozitia de drepti , pozitia de repaus ; formatiile de adunare , ntoarcerile, mers n cadenta ( n coloana cte 4 , n trepte , careu, etc. ) , formatiile de deplasare , schimbarile de formatii , etc. ; deprinderile utilitare : trrea , manevrarea si transportul greutatilor si obstacolelor , tractiuni si mpingeri , catarare , etc. ; deprinderi de baza : mersul ( pe vrfuri , calcie, ncrucisat , ghemuit, fandat , etc. ); alergarea ( cu genunchii sus , cu gamba pendulnd pe coapsa , lateral cu pas adaugat , cu pasi ncrucisati , etc. ) ; sarituri : ca mingia - cu bataie pe un picior sau pe ambele , cu ntoarceri de 90 - 180 - 360 grade , cu genunchii sus , cu forfecarea picioarelor, etc. ; procedee tehnice si tactice specifice ramurilor prevazute n programele scolare : gimnastica , atletism , jocuri sportive , schi ; exercitii folosite pentru dezvoltarea celorlalte calitati motrice . O mentiune aparte trebuie acordata exercitiilor de echilibru si celor destinate perfectionarii reactiei motrice la semnale cunoscute sau date prin surprindere . Exercitiile destinate perfectionarii echilibrului n conditii ct mai variate pretind elevului reactii promte pentru restabilirea echilibrului , perceperea subtil nuantata a pozitiei corpului si segmentelor , factor important pentru coordonarea miscarilor , pentru manifestarea ndemnarii la nivel ridicat . A doua grupa de metode si mijloace asigura perfectionarea ndemnarii n contul educarii capacitatii de generalizare si aplicare , educarii posibilitatilor de adaptare a priceperilor si deprinderilor nsusite la conditii de lucru schimbate . Aceasta cale este cea mai eficienta si influenteaza complex ndemnarea .

Sistemele de actionare pentru dezvoltarea ndemnarii prin metode si mijloace specifice acestei grupe sunt multiple . O prima categorie n care executantul trebuie sa ndeplineasca urmatoarele : folosirea n executarea exercitiilor a unor pozitii neobisnuite ; executarea miscarii n oglinda ; efectuarea exercitiului cu segmental mai putin ndemnatic ; modificarea conditiilor de efectuare a actiunii ; efectuarea exercitiului la comenzi inverse ; schimbarea partenerului de executie ; legarea exercitiilor cunoscute n structuri complexe . A doua categorie o constituie jocurile de miscare , jocurile pregatitoare , stafetele si parcursurile aplicative . Prin intermediul acestor activitati elevul este solicitat sa dovedeasca ca poate valorifica rezultatele obisnuite n activitatea destinata nsusirii priceperilor si deprinderilor motrice . Jocurile , stafetele si parcursurile aplicative , efectuate n conditii de ntreceri , perfectioneaza la indici superiori ndemnarea . A treia categorie o constituie liniile acrobatice si cele acrobatice si cele artistice . Solicitnd elevului sa combine ntro nlantuire originala elementele cunoscute , l punem n situatia de a realiza noi legaturi reflex - conditionate , legaturile de elemente fiind concepute pe baza de imaginatie si creativitate si nu prin reproducere . n acest fel ndemnarea este exersata n relatie directa cu procese psihice extreme de importante - imaginatie , inventivitate , independenta , etc. A patra categorie este reprezentata de probele tehnice specifice ramurilor sportive individuale , prevazute n programele scolare . Efectuarea acestora n conditii de ntrecere creeaza premisele pentru ca ndemnarea sa fie exersata la indici superiori . Se recomanda ca n continutul lectiilor sa se prevada frecvent si ntreceri de genul : sarituri de pe loc, sarituri cu ntoarceri de 90 , 180 , 360 , aruncarea la tinta de pe loc, etc. , deoarece s-a observat ca n aceste cazuri emotiile ntrecerii , dorinta de a obtine

indici superiori de randament n efectuarea probei schimba conditiile de repetare a procedeelor folosite . A cincea categorie o constitue jocurile sportive - elementele tehnico - tactice si jocurilor sub forma de ntreceri bilaterale . Principalele indicatii metodice care trebuie respectate n procesul de perfectionare a ndemnarii sunt : - pentru perfectionarea ndemnarii conditia de baza o constitue nvatarea ct mai multor actiuni motrice si complicarea continua a acestora ; - parametrul efortului n contul caruia se perfectioneaza ndemnarea este complexitatea ; - pentru a influenta n continuare ndemnarea , actiunea motrica nu trebuie exersata pna la automatizare ; - dezvoltarea ndemnarii se poate realiza n orice moment al lectiei ; - respectarea regulei " de la simplu la complex " . n concluzie ndemnarea poate fi dezvoltata n principal la vrstele mici .Ea este scoasa n evidenta de priceperile si deprinderile motrice si de celelalte calitati motrice . La rndul ei , perfectionarea acestora este conditionata de valoarea ndemnarii .

Echilibrun cadrul lectiilor de educatie fizica , se acorda o importanta deosebita educarii si dezvoltarii simtului echilibrului datorita rolului nsemnat pe care l are acesta n miscarea omului . Baza tehnica a exercitiilor de echilibru o constitue mentinerea centrului de greutate deasupra poligonului de sprijin . Pierderea sau recapatarea echilibrului se realizeaza cu efortul fortelor interne si externe ale miscarii , un rol important atribuindu-se miscarilor de compensare . Atunci cnd baza de sustinere este mai mare iar centru de greutate este mai aproape de ea , echilibrul este mai stabil .

Exercitiile de echilibru pot fi executate de pe loc sau din deplasare , pe suprafete diferite ca dimensiuni si naltimi . Au o larga aplicativitate n lectia de educatie fizica , fiind folosite pe tot parcursul acesteia . Metodica de predare a acestor exercitii se efectueaza dupa cum urmeaza : - executarea la sol a diferitelor pozitii reducnd suprafata de sprijin ( pe vrfuri ); - executarea miscarilor pe linii trasate pe sol ; - executarea miscarilor la naltime mica pe suprafata de sprijin mare ( partea laterala a bancii de gimnastica ) ; - executarea miscarilor la naltime mica pe suprafata de sprijin mica ; - executarea miscarilor la naltime mare pe suprafata de sprijin mare ; - executarea miscarilor la naltime mare pe suprafata de sprijin mica ; - executarea miscarilor cu trecerea de la un aparat la altul , pe plan nclinat , suprafate si naltimi diferite ; - complicarea executiei prin introducerea unor miscari suplimentare ( ntoarceri , balansari , sarituri ) ; - combinarea miscarilor cu exercitii de transport , cu treceri peste obstacole ; - eliminarea controlului vizual ; Gradul de complexitate al acestor exercitii poate fi marit prin : - reducerea bazei de sustinere ; - modificarea procedeelor de deplasare si a pozitiei bratelor ; - modificarea directiei de deplasare ; - modificarea vitezei de executie ;

- modificarea naltimii aparatului . Exercitiile de echilibru se clasifica n : A. Exercitii de echilibru de pe loc care pot fi diferite pozitii sau miscari de pe loc. a) Pozitii : stnd ; stnd pe vrfuri ; stnd pe vrfuri departat n plan sagital sau frontal ; stnd pe un picior cu celalalt ndoit sau ntins lateral , nainte, napoi ; stnd pe vrful unui picior ; ghemuit pe vrfuri ; ghemuit pe un picior cu cel liber nainte , lateral, napoi pe un genunchi cu celalalt ndoit sau ntins , nainte, lateral , napoi . Toate aceste pozitii pot fi efectuate cu diferite pozitii principale sau derivate ale segmentelor . b) Miscari de echilibru de pe loc : treceri dintr-o pozitie n alta din pozitii nalte n pozitii joase si invers ; schimbari ale pozitiilor simetrice si asimetrice ale bratelor : miscari de brate , balansari , rotari ; ntoarceri si piruete . B. Exercitii de echilibru n deplasare . a) Deplasari n echilibru cu variante de mers : mers cu spatele pe directia de deplasare ; pe vrfuri ; ghemuit ; cu pas nalt ; cu pas adaugat ; cu pas ncrucisat ; pe genunchi cu sprijin nainte ; cu ntoarceri . b) Deplasari n echilibru cu variante de alergare si sarituri : alergare ; pas sarit; pas saltat ; sarituri de pe un picior pe celalalt ; sarituri pe un picior ; sarituri pe ambele picioare . c) Deplasare n echilibru cu transport de greutati : transportul obiectelor portative sau greutatilor ntr-o mna sau n ambele cum ar fi cercuri , bastoane , mingii, mingii medicinale, saci de nisip , etc. ; transportul unor obiecte n echilibru pe cap sustinute sau nu cu minile ; culegerea unor obiecte si asezarea lor ; transportul unui partener ; aruncarea si prinderea unui obiect . d) Deplasare n echilibru si treceri peste obstacole : treceri peste mingii si alte obiecte portative ; treceri peste un partener aflat

ntr-o pozitie joasa pe aparat ; treceri perin cercuri tinute vertical de colegi ; treceri de pe un aparat pe altul . e) Deplasare n echilibru pe doua aparate alaturate : deplasare cu picioarele departate ; n ghemuit cu sprijin pe mini n lungimea aparatelor ; deplasare pe genunchi cu sprijin pe mini n lungimea aparatelor ; deplasare n perechi si cu aruncarea mingii . Jocuri si stafete pentru dezvoltarea echilibrului : - cursa ntr-un picior ; lupta cocosilor ; stafeta cu sacul pe cap ; - cursa n ghemuit ; mbracarea si dezbracarea treningului pe brna ; - cursa peste obstacole ; care pe care ; stafeta cu mingea rostogolita pe banca ; - cursa pe cuburi ; curs ape mingi medicinale prin rulare cu talpile ; - cursa pe brne mobile sau doua bastoane , et .

CAPITOLUL III Ipoteze , scopul si sarcinile cercetarii metodologice3.1. Motivatia cercetarii

n timpul stagiilor si a practicii pedagogice am observat acordarea unei insuficiente atentii achilibrului , componenta a psihomotricitatii . Consideram ca aceasta problematica este foarte importanta . Am consultat literatura de specialitate si am observat o insuficienta abordare a acesteia mai ales din punct de vedere al kinetoterapeutului .Am ntampinat greutati si n determinarea aspectelor de grafica a miscarii sau de evaluare a nivelului acestei componente , fapt pentru care am considerat ca poate fi o directie

spre care sa-mi ndrept preocuparile , convinsa fiind n primul rnd de faptul ca exercitiile fizice pot contribuii , prin formele sale variate ntrun continut ales adecvat la obtinerea unor rezultate mai bune ale elevilor , la nsusirea bazelor generale ale miscarii , mai ales sub aspect locomotor . Acestea au fost ideile de baza care m-au motivat pentru ntreprinderea prezentului experiment. 3.2. Ipoteze de lucru Pentru a realiza scopul lucrarii am pornit de la urmatoarele considerente : 1 - exista cai puse la dispozitie din domeniul efortului fizic prin care echilibrul poate fi dezvoltat 2 - prin folosirea unor mijloace adecvate pot fi obtinute progresii semnificative la subiectii care prezinta un handicap locomotor . 3.3. Sarcinile cercetarii Pentru verificarea ipotezelor propuse am organizat urmatorul experiment . Am ales o grupa de 10 elevi de la scoala " Sf. Mina " din Craiova din clasa a V a prin ntelegerea profesorului de la clasa le-au fost aplicate seturi de exercitii prezentate n lucrare , ncepnd din anul scolar 2000 - 2001 din semestrul 2 , perioada n care elevii au fost testati initial , pna n semestrul 2 al anului scolar 20001 - 2002 cnd au fost testati final . Probele alese pentru testarea elevilor au fost urmatoarele : 1 - Subiectul sta ntr-un picior ( piciorul preferat ) , cu minile pe sold si priveste un punct fix. Pentru nota 10 este necesar mentinerea pozitiei corecte 10 secunde . 2 - Subiectul sta ntr-un picior pe bara de echilibru , minile pe sold , privirea nainte . 3 - Subiectul sta ntr-un picior pe bara de echilibru , mainile pe sold , ochii nchisi .

4 - Subiectul paseste calci la vrf pe linia de mers .Pentru nota 10 trebuie efectuati 10 pasi corecti unul dupa altul , notndu - se cu 1 punct pasul corect si cu 0 pasul gresit . 3.4. Metoda cercetarii Elaborarea prezentei lucrari a necesitat un ndelungat studio al materialelor de specialitate , aleasa pentru clarificarea unor probleme cu caracter multifactorial al ansamblului social n care se manifesta grupul respectiv . Metoda observatiei - a fost folosita pe parcursul cercetarii folosita n cadrul testelor date unde s-a evidentiat carente ale progresului care au vizat aspectul educativ , psihosocial al pregatirii . Metoda modelarii - metoda a fost folosita prin testele acceptate si puse n aplicare la scoala unde am efectuat experimental . Metoda statistica - a fost folosita n centralizarea , prelucrarea si gruparea statistica a datelor , calcularea indicatorilor da baza pentru usurarea interpretarii datelor . n final au fost alcatuite tabele si grafice sinoctice pentru anularea concluziilor si evidentierea rezultatului experimentului . Teste pentru evaluarea coordonarii senzorio - motrice ( proba de apreciere a distantei ) : MATERIAL : Ochelari ; Ruleta ; Un segment de dreapta de 5 - 7 m desenat pe sol . OBSERVAII : proba trebuie sa fie executata ntr-o sala spatioasa ( minim 12 m lungime si 7 - 8 m latime ) . n jurul liniei trasate sa nu

existe denivelari sau obstacole . Acestea pot avea efecte negative asupra subiectului , marindu-i prudenta si nesiguranta . INSTRUCIUNI DATE SUBIECTULUI : aveti n fata un segment de dreapta desenat pe sol . El arata drumul pe care trebuie sa-l parcurgeti . Pornind din punctul " A " , cu vrful picioarelor atingnd extremitatea " A " a segmentului , va opriti n punctul " B " ( n aceeasi pozitie ) . nainte de a porni , va pun ochelari negri la ochi .Aceasta nseamna ca parcurgerea traseului " A - B " l faceti