Slide 1

Elevii din clasele omogene cu performane sczute sunt mai predispui dect cei din clasele bune s lipseasc nemotivat de la coal, s comit acte de delincven i s-i abandoneze studiile.

Zeenat Ismail i Aeman Majeed in anul 2011 au realizat un studiu asupra manierei n care sunt percepui profesorii de ctre elevii din clasele slabe i din cele bune tocmai pentru a ilustra deficienele sistemului bazat pe grupuri omogene de elevi.Acestia afirma faptul ca elevii buni i percep pe profesori ca fiind mai suportivi i mai puin constrngtori dect i percep elevii din clasele etichetate ca slabe.

In clasele eterogene, elevii slabi iau cunotin de judecile i raionamentele elevilor buni, judeci i raionamente care sunt recompensate de profesor, ceea ce le poate oferi modele demne de urmat. . n principiu, n clasele cu mai multe niveluri de abilitate, elevii buni pot deveni, ntr-adevr modele pentru cei mai puin buni.

Autorul Dale Schunk (1987) sustine ca vehiculul influenei dintre model i cel ce imit l reprezint, i n cazul copiilor, similaritatea ,ori elevii slabi nu se percep ca fiind similari cu elevii buni. Ca atare, afirm promotorii omogenitii, chiar dac ar interaciona mereu cu elevi cu performane colare superioare (aa cum se ntmpl efectiv n clasele eterogene), elevii slabi nu i-ar lua pe acetia ca modele. Noi credem c lucrurile nu stau deloc aa (pentru c imitaia nu se bazeaz numai pe similaritate, ci i pe statutul modelului, pe felul n care este ntrit comportamentul modelului etc), iar alternativa de a nu oferi modele pozitive celor cu eec colar este, n orice caz, mult mai nefericit.

nvarea cooperativ n grupuri eterogene reprezint soluia care ar trebui s nlocuiasc organizarea claselor omogene n funcie de abilitate. . O demonstraie riguroas a ideii c elevii slabi ating cele mai nalte performane n grupurile eterogene o gsim n articolul publicat de Saleh, Lazonder i De Jong -2005 (au fcut apel la elevi buni, medii i slabi, pe care i-au organizat fie n grupuri omogene, fie n grupuri eterogene. Toate grupurile au primit acceai sarcin, care inea de o lecie de biologie. )Concluzia : elevii cu abilitate nalt obin rezultate foarte bune att n grupurile omogene ct i n cele eterogene. . Echipa de cercettori din Singapore a intervievat 17 elevi, cu vrste de 13-14 ani dup ce acetia evoluaser n grupuri. A reieit c elevii recunosc faptul c interaciunea de grup le-a ameliorat capacitatea de a interaciona cu ceilali i le-a facilitat sarcina de nvare. Meritul acestui studiu const n faptul c a examinat evoluia unor elevi slabi n grupuri restrnse omogene, situaie neexplorat n domeniul nvrii cooperative. S-a artat, de exemplu, c n grupurile incluznd elevi cu acelai nivel al rezultatelor ce rezolv probleme de matematic, o ntrebare adresat altuia este mai probabil s rmn fr rspuns dect n grupurile eterogene (Weinstein, 1991).

Sociologii educaionali au demontat cu minuiozitate mecanismul complex prin care se perpetueaz structurile sociale i srcia (Ansalone, 2003- au artat c sistemul de nvmnt, departe de a crea premisele pentru mobilitatea social, n principal prin organizarea claselor omogene, faciliteaz succesul academic al celor din straturile superioare i i mpinge la eec pe cei din straturile sociale de jos.)Scoala poate crea traiectorii de nvare privilegiate pentru copii ai cror prini au statut socio-economic superior i i poate condamna: la eec, la ntreruperea studiile i la ocuparea unor posturi inferioare pe copiii provenind din clasele cu situaie material precar.

Cel mai grav aspect care se poate reproa organizrii grupurilor de nvare omogene este c n multe cazuri nu se respect criteriile de selecie a elevilor anunate public. Elisabeth Useem (1992) a consemnat c n clasele speciale de matematic exist diversitate socio-economic a elevilor,dar a evideniat presiunile enorme exercitate de prinii din clasele de mijloc i superioare de a-i impune copiii n aceste clase. Dac criteriile de sortare nu sunt respectate, atunci omogenitatea nsi a claselor bune nu exist i nici mcar nu se mai poate argumenta c se cultiv excelena prin amenajarea unor medii educaionale care s amplifice nvarea elevilor buni. Organizarea omogen se refer la practica de a sorta elevii n clase, mai ales pe cei din coala primar i din gimnaziu, pe baza nivelului lor perceput de abilitate. coala este responsabil pentru omogenizarea elevilor n vederea instruirii i poate decide dac difereniaz curriculum-ul n funcie de abilitate. Practic, conducerea i personalul colii determin grupul n care va evolua elevul. Prin aceasta, determin ce experiene de nvare i ce oportuniti de a-i actualiza potenialul sunt oferite elevilor.

Adams-Byers, J., Squiller Whitsell, S. i Moon S.M. (2004). Academic and social/emotional effects of homogeneous and heterogeneous grouping. Gifted Child Quarterly, 48, 1, 7-20. Ansalone, G. (2003). Poverty, tracking, and the social construction of failure: International perspectives on tracking. Journal of Children and Poverty, 9, 3-20. Argys, L.M., Rees, D.I. i Brewer, D.J. (1996). Detracking America's schools: Equity at zero cost?Journal of Policy Analysis and Management, 15, 4, 623-645. Betts, J. i Shkolnik, J.L. (2000). The effects of ability grouping on student achievement and resource allocation in secondary schools. Economics of Education Review, 19, 115. Hallinan, M.T. (1994). Tracking: From theory to practice. Sociology of Education, 67, 2 , 79-91.

Referine bibliografice

Feldhusen, J.F. i Moon, S.M. (1992). Grouping gifted students: Issues and concerns. Gifted Child Quarterly, 36, 2, 63-67. Fiedler, E.D., Lange, R.E. i Winebrenner, S. (2002). The concept of groupingin gifted educationin search of reality: Unraveling the myths about tracking,ability grouping, and the gifted. Roeper Review, 24, 3, 108-111.Goldberg, M.L., Passow A.H. i Justman, J. ( 1966). The effects of ability grouping. New York: Teachers College Press. Good, T. L. (1981) Teacher expectancy and student perception: A decade of research. Educational Leadership, 38, 415-422