1

Metode calitative, 2005-2006 Suport de curs 1 Prof.univ.dr. Elisabeta Stănciulescu

Notă: Autoarea autorizează utilizarea acestui material exclusiv în scopuri pedagogice (ca resursă a învăţării).

Metodologie: Un mod de a gândi despre şi de a studia realitatea socială. Metode: Un set de proceduri şi tehnici de colectare şi analiză a datelor.

(Strauss şi Corbin, 1998: 3)

Nu uitaţi! A memora nu înseamnă a învăţa! Nici a înţelege nu înseamnă a învăţa! A învăţa înseamnă: a înţelege + a memora + a te antrena [a aplica + a verifica dacă ai aplicat corect + a aplica din nou, evitând greşelile + a verifica din nou ş.a.m.d.] Orice recomandare din sociologia calitativă trebuie utilizată flexibil şi creativ. Dar creativitatea nu e pur şi simplu un har cu care ne naştem şi pe care îl putem utiliza spontan.

„Creativitatea poate fi învăţată şi antrenată” (Patton, 2002: 302). În fiecare zi (Henry James; Virginia Woolf – cf. Patton, ibidem).

Modulul 2. Observaţia ca metodă de cercetare

Data Tema Concepte de bază

Bibliografie specifică Obligaţiile studenţilor

19 aprilie

Observaţia (1). Observaţie ştiinţifică şi observaţie comună. Validitate, fiabilitate şi caracter etic Observaţie experimentală şi observaţie „de teren”. Fieldwork. Grila de observaţie calitativă. Criterii de calitate a categoriilor de observaţie. Categorii open-ended

Patton, 2002: 260-332 Peretz, 2002 : 29-71, 69-100 Silverman, 61-97

Studiu atent al suportului de curs si bibliografiei Rezolvarea prealabilă a exerciţiilor furnizate în suportul de curs

20 aprilie

Observaţia (2) Modalităţi de eşantionare a acţiunilor, grupurilor, locaţiilor şi perioadelor. Accesul într-un spaţiu organizaţional. Adresa / scrisoarea Postùri ale observatorului şi dilemele pe care le ridică. Tehnici de înregistrare. Criterii de calitate a notelor de observaţie: descriptiv - evaluativ, judecăţi de fapt – judecăţi de valoare, specific – general, detaliat vs. trivial. Cele mai frecvente greşeli. Evaluarea calităţii: validitate, fiabilitate, etică. Modalităţi practice de creştere a calităţii.

Cohen, Manion, Morrison, 2003 : 305-316

Studiu atent al suportului de curs si bibliografiei Rezolvarea prealabilă a exerciţiilor furnizate în suportul de curs

2

- 2 -

În cadrul acestui curs, urmărim să dezvoltăm următoarele competenţe specifice (Cog = cognitive; Ap = aplicative), repartizate între curs şi seminar după cum urmează:

COMPETENŢE Cognitive: Numiţi şi descrieţi caracteristicile specifice observaţiei ştiinţifice, care o

deosebesc de observaţia comună. Enunţaţi cele mai importante note comune şi diferenţe specifice pentru

observaţia experimentală şi observaţia „de teren”. Enunţaţi şi explicitaţi cele mai uzuale categorii ale unei grile de observaţie

calitativă: categorii care vizează acţiunea planificată / principală (actori, acte, interacţiuni, comunicare, subgrupuri); categorii care vizează contextul acţiunii; categorii care vizează acţiunile neplanificate / secundare şi evenimentele neaşteptate, precum şi efectele lor asupra acţiunii principale; categorii care îl vizează pe observator (caracteristici sociologice, postura, interacţiuni, gânduri, trăiri).

Enunţaţi criteriile de calitate ale categoriilor de observaţie. Enunţaţi diferenţele specifice esenţiale dintre observaţia structurată, semi-

structurată şi nestructurată (etnologică). Arătaţi când şi în ce scop utilizăm observaţia calitativă în cercetare. Indicaţi şi explicitaţi principalele modalităţi de eşantionare a acţiunilor,

grupurilor, locaţiilor şi perioadelor în care se efectuează observaţiile. Enunţaţi tipurile de informaţie pe care e recomandat să le conţină o scrisoare /

adresă prin care se solicită accesul într-un spaţiu organizaţional în scopul realizării unor observaţii ştiinţifice.

Numiţi şi descrieţi diferitele postùri ale observatorului şi dilemele pe care le ridică fiecare (validitate, etică).

Numiţi şi descrieţi cele mai utilizate tehnici de înregistrare a observaţiilor calitative.

Enunţaţi criteriile de calitate ale notelor de observaţie calitativă Indicaţi cât mai multe surse de distorsiune în producerea datelor calitative prin

observaţie calitativă. Aplicative: Identificaţi termenii descriptivi şi termenii evaluativi (judecăţile de fapt de

judecăţile de valoare) dintr-un text. Identificaţi judecăţile de valoare implicite într-o descriere. Evaluaţi o listă/grilă orientativă (checklist) pentru o observaţie calitativă,

argumentând aprecierile sau/şi criticile pe baza criteriilor de calitate. Recunoaşteţi postùra observatorului într-o situaţie dată şi evaluaţi-o, ţinând

cont de aspectele ştiinţifice (scopul cercetării, validitate, fiabilitate) şi de aspectele etice. Indicaţi posturi alternative, argumentând alegerile.

Argumentaţi dacă şi de ce este (sau nu) nevoie de o scrisoare / adresă prin care solicitaţi accesul într-un spaţiu social precizat. Redactaţi o astfel de scrisoare / adresa şi argumentaţi fiecare idee şi fiecare formulare.

Evaluaţi în ce măsură au fost respectate principiile etice într-o conduită de observaţie dată şi indicaţi alternative etice.

Seminar Curs C+S C S S C+S S S S S C C S C+S

3

Formulaţi o întrebare de cercetare şi realizaţi un număr de observaţii calitative cu ajutorul cărora să răspundeţi la întrebarea formulată (grilă de observaţie; scrisoare de acces, daca e cazul; eşantionare; note de observaţie). Evaluaţi critic produsele muncii voastre.

Indicaţi şi explicitaţi cât mai multe proceduri prin care poate fi întărită validitatea datelor într-un proces de observaţie dat (concret).

Indicaţi şi explicitaţi cât mai multe proceduri prin care putem construi şi întări fiabilitatea datelor de observaţie într-un proces de observaţie dat (concret).

S C+S

1. Caracteristici specifice observaţiei ştiinţifice. Deosebiri faţă de observaţia comună

Termenul observaţie / observare e folosit în literatura ştiinţifică în mai multe accepţiuni. Patricia Adler şi Peter Adler (1994) disting trei accepţiuni: antropologică, sensul modern pozitivist (= observaţia experimentală) şi sensul naturalist actual (= observaţia de teren, fieldwork).

1.1. Accepţiunea antropologică: observaţia directă Prima accepţiune, şi cea mai largă – care coincide cu sensul comun –, a fost aceea de operaţie generală de cunoaştere a realităţii, care presupune contactul nemijlocit al cercetătorului cu respectiva realitate: a observa înseamnă „a vedea cu ochii tăi”, „a auzi cu urechile tale” etc. şi a produce un ansamblu de cunoştinţe / informaţii pe această bază. Această distincţie a fost realizată de etnologi / antropologi. Ei au susţinut că oamenii de ştiinţă nu se pot mulţumi să cunoască alte grupuri (îndepărtate, exotice, „primitive”, în limbajul vremii respective) doar pe baza relatărilor unor călători şi a obiectelor aduse de aceştia şi că trebuie să se deplaseze şi să intre ei înşişi într-un contact direct cu grupurile respective. De aici, conceptul observaţie directă. În acest sens, observarea era opusă informării: a te informa înseamnă a aduna, a culege, a recolta informaţii de la alte persoane sau din alte surse, cu alte cuvinte a apela la mediatori. Se presupunea că, din moment ce înlătură mediatorii, observarea ar evita o serie de surse de distorsiune a informaţiei – ar fi mai sigur să vezi cu ochii tăi / să auzi cu urechile tale decât să afli de la altul ce s-a întâmplat. Şi astăzi, mulţi consideră că observarea ar fi cea mai sigură metodă de cunoaştere, mult mai validă decât informarea. Totuşi, validitatea observaţiei directe / antropologice constituie subiect de controversă. o Unii autori consideră că observaţia nu ne furnizează date mai valide decât

interviul. Dacă cercetătorul vede cu ochii lui cum se desfăşoară o acţiune, nu înseamnă că datele pe care le reţine sunt şi valide. Orice martor ocular, chiar de bună-credinţă, poate distorsiona faptele pe care le observă şi pe care le relatează, din cauză că percepţia umană e foarte selectivă. Nici măcar atunci când mai mulţi martori oculari relatează acelaşi lucru (procedeul triangulării observatorilor) nu putem fi siguri că lucrurile s-au întâmplat într-adevăr aşa cum sunt relatate: pe de o parte, martorii pot avea aceleaşi structuri ale percepţiei datorate unei socializări în acelaşi grup sau în grupuri asemănătoare; pe de altă

4

parte, dacă martorii pot comunica între ei, fie şi numai non-verbal, apare un fenomen de contagiune reciprocă şi de construcţie colectivă a percepţiei / descrierii.

o Pentru a ilustra aceasta, Patton (2002: 260) reproduce un exemplu foarte des invocat în cercetarea americană: în timpul unei reuniuni ştiinţifice, un bărbat a intrat în fugă în sală, urmărit de un altul cu un pistol; o luptă între cei doi a avut loc sub privirile cercetătorilor, s-a auzit un foc de armă, apoi cei doi au părăsit sala în fugă, unul în urmărirea celuilalt; imediat după ce ei au părăsit sala, conducătorul reuniunii le-a cerut celor prezenţi să scrie câte o declaraţie pentru poliţia care urma să sosească. Cercetătorii nu ştiau că întreaga acţiune era un experiment, fusese pregătită în detaliu şi filmată. Comparând declaraţiile cu scenariul real al acţiunii, s-a constatat că majoritatea relatărilor deformaseră faptele principale în proporţie de mai mult de 40% şi că o singură relatare avea un procent de erori mai mic de 20%. Acest experiment este utilizat pentru a argumenta lipsa de validitate a mărturiilor oculare: dacă cercetătorii se pot înşela astfel, e de aşteptat ca mărturiile oamenilor obişnuiţi să fie şi mai puţin sigure.

o Patton ne furnizează două contra-argumente pentru o astfel de interpretare

pesimistă: (1) cercetătorii prezenţi nu aveau un antrenament în observaţia fenomenelor sociale; (2) nu erau pregătiţi pentru a observa acel tip specific de acţiune.

o Cu alte cuvinte, sociologul american consideră că observaţia ştiinţifică este o metodă care poate conduce la date cu un grad înalt de certitudine, cu două condiţii: (1) observatorul să fi parcurs un program sistematic de antrenament în această postură; (2) observatorul să se fi pregătit atent, intelectual, emoţional, chiar fizic, pentru a observa tipul specific de fenomene pe care urmează să le observe. În câmpul de observaţie, cercetătorul trebuie să vadă lucrurile nu cu ochii săi de om obişnuit, ci cu ochii unui observator ştiinţific. În sprijinul poziţiei sale, Patton citează două nume sonore: „În câmpul de observaţie, norocul le surâde mai ales minţilor pregătite” (Louis Pasteur, microbiolog şi chimist francez din sec. al XIX-lea, inventatorul primului vaccin antirabic) şi „Oamenii văd numai ce sunt pregătiţi să vadă” (Ralph Waldo Emerson, poet şi filosof american din sec. al XIX-lea).

o Totuşi, poziţia lui Patton poate fi ea însăşi criticată. Dacă prima condiţie formulată de sociologul american (antrenamentul sistematic ca observator) e pe deplin acceptabilă, cea de-a doua nu mai poate fi generalizată: de exemplu, în cazul cercetărilor de tip etnologic sau al celor cu funcţie exploratorie, al căror specific constă tocmai în faptul că cercetătorul ştie foarte puţin despre ceea ce urmează să observe, o pregătire riguroasă pentru a observa un anumit tip de acţiuni sociale e practic imposibilă.

Reţineţi!

Termenul observaţie directă se referă strict la observaţiile în care cercetătorul poate fi el însuşi observat de către subiecţi (observatorul observat). Principalul dezavantaj al acestei observări reciproce este acela că poate conduce la diminuarea validităţii datelor, din cauză că generează modificări în comportamentele subiecţilor, fie prin faptul că cercetătorul nu-şi poate păstra neutralitatea (nu poate rămâne întotdeauna impasibil la ce se întâmplă), fie prin simpla lui prezenţă ca „străin”.

5

În cazul observaţiei de la distanţă (remote observation), cercetătorul nu este observat de subiecţi. Datele sunt recoltate utilizând un suport tehnic (fotografia, mijloacele audio-video, falsa oglindă). (Adler şi Adler, 1944: 378; a se vedea şi Howard S. Becker, 1981, Exploring society photographically; de asemenea, revista Visual Sociology editată de International Visual Sociology Association). Procedeul utilizării informatorilor e foarte util, şi recomandat, dacă informatorul serveşte ca ghid într-o observaţie directă (validitatea şi profunzimea datelor pot fi astfel întărite).

1.2. Sensul modern pozitivist:

observaţia experimentală („de laborator”) Prima condiţie a validităţii datelor de observaţie este caracterul ei sistematic. Această condiţie a fost formulată iniţial în cadrul epistemologiei pozitiviste, care încearcă să dezvolte un ansamblu de proceduri de observaţie după modelul cercetării din ştiinţele naturii („exacte”). În accepţiunea pozitivistă, observaţia conduce la date valide numai dacă: urmăreşte un număr determinat de comportamente, definite în prealabil printr-un

număr de categorii de observaţie; urmăreşte respectivele comportamente în condiţii definite riguros în prealabil (în

literatura ştiinţifică pozitivistă, întâlnim frecvent expresia toate condiţiile fiind date / controlate);

categoriile de observaţie şi condiţiile sunt cuprinse într-un protocol de observaţie; e repetată, riguros în aceleaşi condiţii; desfăşurarea comportamentelor cercetate e înregistrată riguros, într-o fişă de

observaţie elaborată în prealabil; orice schimbare apărută pe neaşteptate în condiţiile de desfăşurare e consemnată

riguros; cercetătorul are o atitudine neutră, nu intervine în niciun fel în desfăşurarea

acţiunilor observate. Acest tip de observaţie a fost numit observaţie experimentală sau de laborator. Ea nu intră în sfera metodelor calitative, dar înţelegerea ei ne ajută foarte mult să înţelegem specificul observaţiei calitative şi să imaginăm strategii mai adecvate de observaţie calitativă.

Pregătirea şi desfăşurarea unei observaţii experimentale Observaţia experimentală se desfăşoară într-un spaţiu construit de cercetător, în

care sunt create condiţiile stabilite, încercându-se astfel neutralizarea influenţei altor factori („toate condiţiile fiind date / controlate”).

Cercetătorul stabileşte de la început o ipoteză de cercetare, pe care doreşte să o testeze: de exemplu, faptul că într-un cuplu homosexual raporturile de putere se manifestă în acelaşi mod ca şi într-un cuplu heterosexual; sau faptul că, atunci când se simt ameninţaţi, toţi oamenii se apără devenind mai agresivi, dar există diferenţe de reacţie între femei şi bărbaţi.

6

Reţineţi!

O ipoteză este o propoziţie / frază care: (a) compară între ele două grupuri sau subgrupuri în ceea ce priveşte un comportament determinat şi arată cum variază comportamentul respectiv de la un grup la altul (în funcţie de caracteristici precum vârsta, genul/sexul, etnie, mediul rezidenţial, nivelul de educaţie, credinţe religioase etc.

De exemplu: „bărbaţii iau deciziile mai repede decât femeile”. În cazul acestei ipoteze, spunem că sexul / genul constituie un factor sau un predictor al comportamentului decizional (putem prevedea comportamentul unei persoane / unui grup în privinţa luării deciziilor pe baza genului / sexului).

(b) corelează un comportament A cu un alt comportament B sau cu o situaţie, o conjunctură determinată şi arată cum variază comportamentul A în funcţie de comportamentul B sau de situaţie.

De exemplu: „studenţii reţin mai mult atunci când exersează ei înşişi decât atunci când le predă profesorul”. În cazul acestei ipoteze, spunem că situaţia sau metoda de predare-învăţare constituie un factor sau un predictor al reuşitei în învăţare (putem prevedea reuşita pornind de la metoda de predare-învăţare).

Prin ipoteza cercetării, cercetătorul delimitează clar două tipuri de grupuri asupra

cărora va realiza, comparativ, observaţiile: grupul experimental, care face obiectul propriu-zis al cercetării (în exemplele de mai sus, cuplurile homosexuale, respectiv un grup de oameni care sunt supuşi unei ameninţări) şi grupul martor sau de referinţă, cu care este comparat grupul experimental (în exemplele de mai sus, cuplurile heterosexuale, respectiv un grup care nu trăieşte sentimente de ameninţare).

Reţineţi!

Comparaţia sistematică este metoda fundamentală în cercetarea ştiinţifică. Stabileşte de la început categorii de observaţie precise (comportamentele pe

cale le va observa), pornind de la mai multe ipoteze metodologice şi de la o operaţionalizare a conceptelor. Dacă revenim la exemplul raporturilor de putere în cuplu, putem porni de la o ipoteză metodologică potrivit căreia raporturile de putere pot fi observate în conversaţia obişnuită dintre parteneri (aceasta fiind şi prima dimensiune a conceptului „raport de putere”). Apoi, putem admite – printr-o a doua ipoteză metodologică - că, în conversaţie, partenerul care deţine puterea are următoarele comportamente: vorbeşte mai puţin; îl întrerupe de mai puţine ori pe celălalt; emite mai multe propoziţii sau expresii categorice, care nu mai admit replică, de genul „Am spus o dată” sau „Gata, nu mai discut”; foloseşte de mai multe ori o intonaţie fermă, autoritară. Am formulat astfel mai mulţi indicatori ai puterii sau categorii de observaţie. În acelaşi mod, formulăm şi alte ipoteze metodologice, respectiv alte dimensiuni şi alţi indicatori.

7

În acelaşi mod, formulăm şi alte ipoteze metodologice, respectiv alte dimensiuni şi alţi indicatori.

Reţineţi!

Indicatorii sau categoriile de observaţie din observaţia experimentală se referă la comportamente concrete, observabile şi măsurabile (prin număr, durată etc.) – ca şi în cazul chestionarului. Este recomandat să stabilim mai multe dimensiuni pentru un concept şi mai mulţi indicatori pentru fiecare dimensiune.

Cercetătorul stabileşte de la început, în toate detaliile, condiţiile de desfăşurare a

observaţiei. De exemplu, stabileşte să invite cuplurile, unul câte unul, într-un spaţiu amenajat în stilul unei încăperi obişnuite de locuit, în care există posibilitatea unei observaţii directe mascate („falsa oglindă”) sau / şi a unei înregistrări audio-video. Spaţiul e dotat cu un mic bufet (produse de patiserie-cofetărie, sucuri, apă).

Elaborează un protocol detaliat de observaţie. De exemplu, stabileşte de la început şi organizează lucrurile astfel:

o un asistent, acelaşi pentru toate cuplurile, le va primi şi le va conduce în spaţiul de observaţie, adresându-le riguros aceleaşi fraze de bun venit şi furnizându-le riguros aceleaşi explicaţii, inclusiv invitaţia de a servi ce doresc din bufetul pregătit;

o fiecare cuplu va fi lăsat un timp determinat (de pildă, 15 minute) să se familiarizeze cu spaţiul (prima fază a observaţiei);

o fiecare cuplu va primi apoi un mesaj-stimul, riguros acelaşi (înregistrat pe bandă): „Aţi câştigat un milion de euro la extragerea loto de duminica trecută. Discutaţi între voi şi stabiliţi ce veţi face cu ei. Luaţi în calcul toate posibilităţile şi toate persoanele de care ţineţi cont în mod obişnuit când luaţi o decizie importantă” (mesajul-stimul implică o nouă ipoteză metodologică: aceea că raporturile de putere se manifestă cel mai clar în luarea deciziilor cu privire la cheltuielile mari);

o fiecare cuplu va fi lăsat să discute liber timp de 30 minute (cea de-a doua fază a observaţiei);

o la expirarea acestui timp, fiecare cuplu va primi un nou mesaj-stimul înregistrat: „Am terminat experimentul. Cineva va veni să vă conducă la ieşire, dar până atunci mai puteţi servi câte ceva din bufetul pregătit pentru dumneavoastră. Colaborarea dumneavoastră ne-a fost foarte utilă şi vă mulţumim”;

o cuplul va mai fi lăsat singur în sală încă 5-10 minute (a treia fază a observaţiei);

o ceea ce spun şi fac membrii cuplului va fi observat şi înregistrat pe parcursul tuturor celor trei faze (familiarizarea cu spaţiul, conversaţia experimentală şi conversaţia post-experiment);

o un număr determinat de membri ai echipei (aceiaşi pentru toate cuplurile) vor observa şi înregistra simultan, dar independent unul de celălalt, comportamentele (triangulaţia observatorilor).

8

Reţineţi!

Comportamentele oamenilor sunt comparabile numai dacă toţi participanţii sunt supuşi riguros aceloraşi stimuli. Dacă unul sau mai mulţi stimuli variază, comparaţiile nu mai sunt valide. Acesta este înţelesul expresiei „celelalte condiţii fiind egale”. Cercetătorul stabileşte în toate detaliile comportamentul observatorilor. De

exemplu, observatorii nu vor avea niciun contact direct cu subiecţii; aceştia vor fi primiţi şi invitaţi în sală de un asistent; un alt asistent, sau acelaşi, îi va însoţi şi le va mulţumi la plecare; mesajele-stimul vor fi transmise de pe o înregistrare audio. Observatorii vor urmări comportamentele prin „falsa oglindă”.

Cercetătorul elaborează, în etapa de pregătire a cercetării, un formular detaliat de fişă de observaţie. De exemplu (după Cohen, Manion, Morrison, 2003) : Codul cercetării: Coduri subiecţi (separat, se va realiza o listă cu codurile şi descrierile sociologice complete ale subiecţilor): Ora intrării în sală: Ora lansării mesajului stimul: Ora terminării discuţiei: Cod observator 1: Cod observator 2, 3 (pentru un control al validităţii, mai mulţi cercetători observă independent acelaşi comportament – triangularea observatorilor): Etapa de familiarizare (observaţie deschisă): Ce face / spune A? Ce face / spune B? Înainte În timpul experimentului După Durată a intervenţiilor A

Durată a intervenţiilor B

Intreruperi A Întreruperi B Propoziţii categorice A

Propoziţii categorice B

Ton autoritar A Ton autoritar B Etapa post-experiment (observaţie deschisă):

Ce face / spune A? Ce face / spune B?

9

Fişele de observaţie pot fi diferite, în funcţie de scopurile urmărite. De exemplu, fişa precedentă inventariază numai natura intervenţiilor partenerilor, dar nu ne spune nimic despre cronologia intervenţiilor: pe baza ei, nu putem spune nimic despre modul în care se succed intervenţiile, despre cum se provoacă ele unele pe altele. Pentru aceasta, am avea nevoie de o fişă care să înregistreze intervenţiile pe intervale de timp mai scurte (de exemplu, pe fiecare 3-5 minute). Pe de altă parte, noţiunea „ton autoritar” e (prea) tranşantă şi nu permite analize mai nuanţate. Am putea înregistra datele cu privire la aspectele para-verbale ale comunicării utilizând o scală de tipul:

1 2 3 4 5 Ton nesigur - - ton normal - - Ton autoritar

Mai multe detalii cu privire la aceste strategii de înregistrare (şi eşantionare), găsim în sinteza realizată de Cohen, Manion, Morrison (2003: 308-309).

Cercetătorul repetă experimentul de mai multe ori, cu un număr egal de subiecţi

din cele două grupuri, experimental şi de referinţă. La final, pe baza tuturor fişelor de observaţie va putea calcula frecvenţele cu care

apare un comportament sau altul în fiecare dintre cele două grupuri (experimental şi de referinţă).

Comparând cele două grupuri – în exemplul nostru, homosexualii şi heterosexualii –, va putea spune dacă ipoteza de cercetare a fost confirmată sau infirmată.

Reţineţi!

O ipoteză NU trebuie să se confirme neapărat. O cercetare care infirmă o ipoteză e tot atât de valoroasă ca şi una care confirmă o ipoteză. De exemplu, o cercetare care ne arată că un medicament NU vindecă o boală e la fel de valoroasă ca şi una care ar arăta că medicamentul respectiv vindecă boala. În domeniul socio-uman, mulţi cercetători consideră că falsificarea unei ipoteze e chiar mai relevantă decât validarea ei. Calitatea unei cercetări este dată nu de confirmarea ipotezelor, nici de cât de spectaculoase sunt concluziile, ci de: - stabilirea limitelor ei de validitate: cât de siguri suntem că o concluzie spune ceva adevărat despre obiectul nostru de cercetare? asupra căror concluzii sau aspecte nu mai suntem tot atât de siguri? - precizarea limitelor ei de fiabilitate: pentru ce grupuri şi pentru ce situaţii e valabilă o concluzie? pentru ce grupuri şi pentru ce situaţii nu mai suntem siguri că ar fi valabilă? - atenţia acordată aspectelor etice : cum asigurăm protecţia subiecţilor? dacă nu e sigur că îi putem proteja, le-am furnizat toate informaţiile necesare pentru ca ei să ne dea un consimţământ în deplină cunoştinţă de cauză? Explicitarea şi argumentarea tuturor alegerilor pe care le face cercetătorul constituie mijlocul cel mai la îndemână pentru un bun control al obiectivităţii şi pentru evaluarea calităţii.

10

Observaţia experimentală este astăzi intens criticată.

Prima critică se referă la caracterul ei artificial. Ea scoate actorii sociali din spaţiul lor natural de acţiune şi, de multe ori, concluziile formulate nu mai sunt valabile în viaţa reală, unde acţiunile sunt influenţate de un număr foarte mare de factori, persoane şi conjuncturi (a se vedea complexitatea fenomenelor sociale). Ce se întâmplă cu raporturile de putere când, într-o astfel de situaţie, cuplul discută în prezenţa copiilor? Dar când se consultă şi cu părinţii, fraţii, prietenii foarte apropiaţi, colegii de muncă etc.? A doua critică vizează caracterul ei anistoric. Dat fiind timpul limitat, ea nu poate lua în consideraţie dinamica fenomenului cercetat, schimbările lui în timp: oare cuplurile actuale au aceeaşi structură a puterii ca şi acelea de acum 10 ani? Oare un cuplu cu o vechime de câteva luni funcţionează după acelaşi patern / model de comportament ca şi unul cu o vechime de câţiva ani? A treia critică se referă la pretinsa neutralitate a cercetătorului. Chiar dacă în timpul observaţiei cercetătorul rămâne complet în afara cadrului de observaţie, am văzut că înaintea observaţiei el face un număr mare de alegeri, bazându-se pe tot atâtea presupoziţii (ipoteze metodologice). Aceasta ne conduce la o altă critică ce vizează pretinsa obiectivitate a concluziilor: prin alegerile şi ipotezele metodologice pe care le face, cercetătorul introduce propria-i subiectivitate în concluziile formulate. Aparent paradoxal, tocmai încercând să creeze categorii obiective de observaţie, el poate obţine date lipsite de validitate. Cum putem fi siguri că, de exemplu, a vorbi puţin este în toate cazurile o dovadă de putere? Într-un grup lucrurile ar putea sta astfel (cel puternic nu are nevoie să vorbească prea mult, îşi impune puterea prin câteva cuvinte), dar e posibil ca într-un alt grup cel lipsit de putere să nu aibă dreptul să vorbească în faţa celui puternic. Numai interesându-ne cum interpretează subiecţii înşişi lucrurile putem obţine date valide.

Exerciţiu (muncă autonomă)

Împreună cu un coleg, construiţi un obiect de cercetare (problemă de cercetare + populaţie + unităţi de cercetare + locaţie). Formulaţi o ipoteză de cercetare. Imaginaţi o observaţie experimentală prin care să verificaţi ipoteza aleasă, urmând paşii recomandaţi mai sus. Solicitaţi-i cadrului didactic un feedback.

1. 3. Munca de teren O a treia accepţiune a termenului „observaţie” este aceea de muncă de teren (fieldwork).

11

Reţineţi!

Munca de teren (fiedwork) este o activitate de recoltare a datelor care, de cele mai multe ori, combină mai multe metode: observaţia directă sau / şi observaţia la distanţă, interviul etnologic, documentarea. O tratăm în cadrul observaţiei, deoarece observaţia constituie principala metodă (în acelaşi fel, atunci când vom vorbi despre interviu, vom sublinia că toate formele acestuia, dar în special interviul etnologic şi interviul „gândeşte cu voce tare”, pot şi trebuie să fie însoţite de observaţie, ca metodă asociată).

Prima deosebire faţă de observaţia experimentală constă în aceea că cercetătorul se deplasează în spaţiul natural al acţiunii. Poziţia cercetătorului este aceea a unui martor ocular sau a unui participant la acţiunile sau evenimentele care se petrec în mod obişnuit în grupul respectiv. Patricia Adler şi Peter Adler (1994) identifică două tradiţii ale acestui tip de observaţie: antropologică şi sociologică. În tradiţia antropologică: „obiectul” cercetării îl constituie grupuri în raport cu care cercetătorul are o

poziţie de străin (grupuri îndepărtate, exotice, „primitive”, puţin sau deloc cunoscute);

observaţiile au caracter exploratoriu: caută să descopere lucruri noi; din acest motiv, există un foarte mare risc ca antropologii să nu observe decât ceea ce e diferit în comparaţie cu viaţa grupului în care a crescut şi a trăit;

cercetătorul nu are o ipoteză de plecare, la început el nu ştie exact ce caută, interesul său e difuz, orice aspect al vieţii grupului poate intra oricând in aria sa de interes;

cercetarea începe cu o etapă de familiarizare a cercetătorului cu grupul: încearcă să-şi facă familiară o lume care îi este străină;

în aceeaşi etapă, încearcă să-şi piardă statutul de străin şi să devină o prezenţă familiară pentru membri; pentru aceasta, fie rămâne în grup un timp îndelungat, fie revine de mai multe ori într-o perioadă dată; observaţiile antropologice necesită un timp mult mai mare decât observaţiile experimentale;

antropologul se străduieşte, de regulă, să respecte condiţiile naturale ale acţiunii, să nu introducă modificări esenţiale prin prezenţa sa (non-directivitate, non-intervenţionism); totuşi, există excepţii de la această regulă (v. mai jos, discuţia cu privire la postura cercetătorului);

observaţiile nu sunt instrumentate: nu există un protocol de cercetare, nici fişe de observaţie;

înregistrarea datelor nu se realizează prin instrumente standardizate (fişe de observaţie), ci în forme care îi lasă observatorului o foarte mare libertate: note de teren, jurnal de teren; fotografiile şi înregistrările audio-video sunt utilizate adesea, în acelaşi mod liber;

cercetătorul e interesat nu numai să vadă şi să înregistreze, ci şi să asculte şi să înregistreze ce îşi spun participanţii la acţiune unii altora, cu alte cuvinte să înregistreze producţiile verbale ale actorilor în situaţie;

de asemenea, e interesat să înţeleagă ce fac şi ce spun participanţii, cu alte cuvinte încearcă să le cunoască „limba”, să cunoască interpretările pe care le dau ei înşişi

12

acţiunilor lor (ce comunică românii când dau din cap de sus în jos? dar bulgarii când fac acelaşi lucru? ce spun de fapt copiii atunci când, strigaţi de părinţi să intre în casă, răspund „Imediat”? ori studenţii atunci când apreciază că un profesor e „cool” sau „de treabă” sau „bun”?);

pentru aceasta, cercetătorul are nevoie să şi vorbească cu subiecţii, nu numai să-i observe în tăcere, să se şi informeze, nu doar să fie martor direct la ce se întâmplă;

cum nu poate vorbi cu toţi sau cu oricine oricând, el îşi caută informatori printre membrii grupului: persoane care, prin poziţia lor, deţin o informaţie relevantă cu privire la practicile obişnuite şi la semnificaţiile acestor practici pentru membri; informatorul este de fapt un traducător, îl ajută pe cercetător să înţeleagă „limba” grupului, ce vor membrii să facă sau să spună efectiv într-o situaţie;

pe de altă parte, o mai bună înţelegere a ceea ce fac şi ce spun într-adevăr oamenii se obţine dacă cercetătorul încearcă să utilizeze obiectele pe care le utilizează ei, să facă el însuşi ce fac ei; prin abandonarea poziţiei de neutralitate, cercetătorul poate obţine un plus de profunzime şi validitate a informaţiei obţinute;

din toate aceste motive, antropologii vorbesc despre observaţia de teren ca despre o muncă de teren (fieldwork) în care sunt practic utilizate tehnici multiple de recoltare a datelor (observarea propriu-zisă, discuţii informale, interviul, acţiunea proprie „supervizată” şi comentată de un membru al grupului, integrarea în acţiunea grupului etc.).

În tradiţia sociologică: grupurile observate sunt grupuri din societatea al cărui membru este şi

cercetătorul; cercetătorul are aici o poziţie de autohton, nu de străin; în ultimele decenii, această diferenţă între antropologi şi sociologi are tendinţa să dispară, tot mai mulţi antropologi cercetând grupuri din propriile societăţi;

în acest caz, riscul este acela ca cercetătorul să nu mai vadă (să nu observe) unele lucruri tocmai pentru că e prea familiarizat cu ele; de aceea, cercetătorii vorbesc despre nevoia de a face străin ceea ce îţi este familiar, iar aceasta înseamnă să-ţi pui întrebări în legătură cu cele mai simple lucruri, să pui aceleaşi întrebări pe care le pun, de exemplu, copiii din grupul respectiv;

scopul cunoaşterii poate fi exploratoriu (pentru grupuri marginale sau deviante, ori pentru o cunoaştere mai detaliată a grupurilor „normale”); în acest caz, sunt utilizate strategii de cercetare inspirate din antropologie / etnologie / etnografie;

cercetarea poate avea însă şi un scop de testare a unor ipoteze; uneori, sunt utilizate în acest scop protocoale şi fişe de observaţie, după modelul

observaţiei experimentale; acest tip de observaţie – realizată în condiţii naturale, dar după regulile epistemologiei pozitiviste – este numit observaţie naturală structurată; prin comparaţie, observaţia de tip antropologic / etnologic / etnografic mai este numită şi observaţie nestructurată;

sociologii (şi antropologii) utilizează, atât în scop exploratoriu, cât şi în scop de testare a unor ipoteze, şi observaţii slab structurate şi semi-structurate;

în toate formele sale, observaţia calitativă: o înlocuieşte ipoteza iniţială cu un număr de întrebări de cercetare; o înlocuieşte protocolul de observaţie (care rămâne neschimbat până la

încheierea observaţiilor şi prin care „paşii” cercetătorului sunt descrişi în toate detaliile înainte de începerea observaţiilor) cu jurnalul de teren, în care cercetătorul notează ritmic (zilnic sau la câteva zile) „paşii” pe care i-a realizat

13

şi „paşii” pe care urmează să-i facă în ziua sau în zilele următoare (v. mai jos, instrumentele observaţiei calitative);

o înlocuieşte fişa de observaţie standardizată cu o listă orientativă (checklist) a aspectelor ce urmează a fi observate; itemii cuprinşi în această listă variază în funcţie de întrebările de cercetare, de obiectivele observaţiei, de timpul disponibil şi de resurse (v. mai jos, instrumentele observaţiei calitative);

o înregistrarea se realizează, de regulă, sub forma notelor de teren (v. mai jos, înregistrarea datelor); acolo unde e posibil, fotografia, înregistrarea audio sau audio-video sunt de asemenea utilizate.

Exerciţii autonome

1. Plasaţi toate formele de observaţie amintite pe o axă, de la minimum la

maximum de standardizare / instrumentalizare. Comentaţi. 2. Încercaţi să plasaţi diferitele forme de observaţie pe o axă, de la minimum la

maximum de validitate. Comentaţi. 3. Prezentaţi cel puţin trei deosebiri între observaţia experimentală şi observaţia

„de teren”. 4. Noţiunea „observaţie directă” nu conţine oare un pleonasm? Argumentaţi. 5. Realizaţi un tabel comparativ al noţiunilor observaţie spontană (de simţ

comun), observaţie experimentală, observaţie de teren structurată, observaţie de teren semistructurată. Stabiliţi atent criteriile pe baza cărora realizaţi comparaţia.

2. Când alegem să utilizăm observaţia calitativă

pentru recoltarea datelor? Observaţiile calitative sunt necesare atunci când:

dorim să învăţăm cât mai multe despre practicile unor grupuri sociale (ce fac şi cum fac, ce îşi spun şi cum îşi spun când au de rezolvat o problemă de viaţă cotidiană sau în timpul unor sărbători, ceremonii, ritualuri), în contextul lor natural;

cercetăm comportamente obişnuite, pe care oamenii le adoptă fără să conştientizeze neapărat ce fac, cum fac şi de ce fac;

cercetăm teme delicate, despre care oamenii nu vorbesc deschis; cercetăm populaţii care verbalizează mai greu ceea ce fac, gândesc şi simt

(copii, categorii cu un nivel educaţional scăzut); cercetăm populaţii necunoscute (în cazul cărora am putea să nu înţelegem sau

să interpretăm greşit ceea ce spun în interviuri). Ele sunt însă posibile numai atunci când:

observatorul are acces în grupul respectiv în timpul activităţilor respective; este bine antrenat pentru a observa categoriile sociale şi activităţile pe care şi-

a propus să le cerceteze; e bine antrenat pentru a gestiona relaţia cu subiecţii (a obţine şi menţine

încrederea lor, a se implica fără ca aceasta să conducă la distorsiuni ale datelor);

este protejat împotriva eventualelor agresiuni din partea unor membri ai grupului;

14

dispune de timp suficient (observaţiile calitative sunt observaţii de durată); dispune de resurse materiale şi / sau de abilităţile necesare pentru a trăi un

timp îndelungat printre subiecţii pe care îi cercetează.

3. Populaţia şi unităţile de observaţie / analiză De regulă, termenul populaţie se referă la una sau mai multe unităţi sociale care are / au o legătură cu problema cercetată. Astfel de unităţi pot fi:

o categorie socio-demografică: de exemplu, persoanele adulte angajate; sau persoanele căsătorite cu copii; sau copiii infectaţi cu AIDS; sau copiii rromi;

un grup social, formal sau informal, concret, care poate fi delimitat în spaţiu şi timp: un sat / oraş, un cartier, o comunitate religioasă, o şcoală, o întreprindere, un partid politic etc.;

un ansamblu de indivizi care au o serie de caracteristici comune, clar specificate: de exemplu, indivizii care participă la o manifestaţie de stradă; sau utilizatorii unui serviciu medical, adolescenţi, de ambele sexe, din mediu urban.

Diferitele grupuri au o legătură mai directă sau mai îndepărtată cu problema de studiu. De aceea, într-o cercetare putem alege să abordăm:

numai grupurile care au legătura cea mai directă cu problema; şi grupuri cu o legătură mai îndepărtată (uneori, acestea ne pot oferi date care

să schimbe total perspectiva).

Exerciţiu autonom Să presupunem că dorim să cercetăm consumul de droguri în rândul tinerilor. Încercăm să răspundem la întrebarea Cum devin tinerii consumatori de droguri? Stabiliţi care va fi populaţia studiului, formulând două strategii posibile. Furnizaţi argumente şi contra-argumente pentru fiecare strategie. Care din ele vi se pare de preferat? De ce? O unitate de cercetare / analiză sau un caz este, de regulă, o componentă a populaţiei cercetate, care ne poate furniza date de primă mână, valide şi profunde cu privire la problema cercetată. Unităţile de cercetare pot fi:

indivizi: fie în calitate de cazuri intrinseci, singulare, fie în calitate de ilustrări ale unor comportamente tipice, sau atipice, sau ilegitime într-un grup;

familii; grupuri informale (de exemplu, un grup informal de negri, dintr-un cartier

sărac, observaţi în mediul lor natural - Liebow, 1967); organizaţii (de exemplu, o şcoală de cartier, la periferia unui mare oraş -

Woods, 1983); comunităţi (de exemplu, o comunitate de italieni din Boston, observată în

mediul lor natural de viaţă - Whyte, 1943); activităţi, evenimente (o ceremonie, un ritual, o manifestaţie de stradă); procese (de exemplu, evoluţia unui program educativ – Patton, 2002);

15

etape, faze ale unei activităţi sau ale unui proces: de exemplu, în cercetările cu privire la divorţ, cercetătorii au studiat diferite etape: faza premergătoare deciziei, faza în care decizia este luată (cum e luată?), faza de desfăşurare a divorţului, faza imediat următoare divorţului, la 1 an după, la 3 /5 /10 ani după.

Cazurile sau unităţile de cercetare pot fi delimitate relativ clar în spaţiu sau / şi în timp. Putem decide asupra unei cercetări:

pe un singur caz – demers deductiv; logică a descoperirii / anchetă de explorare;

pe mai multe cazuri – demers inductiv, logică a descoperirii + logică a probei (confirmare / infirmare de ipoteze).

Studiul de caz intrinsec (singular, cercetat pentru sine):

Întrebare-cheie: ce putem învăţa despre şi din cazul respectiv, ce informaţie utilă obţinem astfel?

Interes maxim pentru specificitate, unicitate + interes pentru totalitate (sistem, abordare holistică).

Interes pentru profunzime şi detaliu. Descrieri detaliate. Dar şi: interes pentru patternuri (structuri, modele) de comportament

(comportamente care se repetă cu o anumită regularitate; în ce condiţii se repetă?).

Trebuie situate în contextul lor „natural”: frontierele între caz şi context nu sunt niciodată foarte clar delimitate.

Caracter exploratoriu. Grad mare de deschidere. Design slab. Utile pentru:

o obiecte (probleme) reale puţin sau deloc cunoscute; o evaluări de programe (educative, de asistenţă socială, de dezvoltare

comunitară etc.); o valoare formativă / educativă (pentru omul obişnuit, pentru viitorul

cercetător). Dezavantaj: nu permite generalizări; totuşi, unii cercetători (Stake &

Trumball, 1984) consideră că putem generaliza mai credibil pornind de la un caz decât de la câteva; autorii citaţi vorbesc despre generalizare naturalistă rezultată din relaţia textului produs cu cititorii săi: fiecare se poate recunoaşte mai mult sau mai puţin, poate adăuga detalii ale propriei experienţe, poate învăţa / prelua detalii din experienţa celuilalt (enduring meanings).

Sudiul de caz instrumental (comparativ):

studiu multi-caz; fiecare caz contează în sine foarte puţin, e doar un instrument pentru:

o clarificarea unei teme; o rafinarea unei teorii;

nu ne mai interesează toate detaliile, oricât de spectaculoase; ne concentrăm exclusiv pe aspectele care fac obiectul comparaţiei;

interes pentru tipic, exemplar; agreat de mai mulţi cercetători, pentru că permite generalizări;

16

e necesară o eşantionare.

Exerciţiu autonom Rămânem la aceeaşi anchetă: Cum ajung tinerii consumatori de droguri? Stabiliţi care vor fi unităţile de cercetare, elaborând cel puţin două strategii alternative. Căutaţi argumente şi contra-argumente pentru fiecare strategie. Care dintre ele vi se pare de preferat? De ce?

4. Terenul cercetării, accesul în teren, identitatea observatorului

„Terenul” de cercetare sau locaţia (site-ul) este un spaţiu social concret în care am decis să realizăm efectiv cercetarea. Alegerea terenului de cercetare se realizează în funcţie de:

cât de mari estimăm că sunt şansele de a obţine de acolo o informaţie relevantă pentru întrebările noastre de cercetare;

cât de uşor estimăm că e accesul la el; resursele materiale şi umane de care dispunem.

David Silverman (2004:75) distinge între două tipuri de spaţii sociale (terenuri) în care poate avea loc o cercetare :

deschise sau publice – unde accesul e liber şi putem realiza cercetări fără a avea nevoie de aprobarea cuiva; de exemplu, spaţiile publice sau spaţiile în care trăiesc minorităţi recunoscute social ca vulnerabile şi care fac obiectul unor politici sociale;

închise sau private – unde accesul e condiţionat de obţinerea unei aprobări formale sau / şi informale de la gatekeeper-i; de exemplu, organizaţii, grupuri deviante, spaţii ale vieţii private / intime.

4.1. Căi de acces formale

Accesul într-o organizaţie formală se realizează, de regulă, prin solicitarea şi obţinerea unei aprobări oficiale scrise. În cerere, trebuie să specificăm :

cui ne adresăm („Către...”) cine suntem (numele solicitantului / solicitanţilor şi apartenenţa lui / lor

instituţională); ce scop urmărim (să realizăm o cercetare cu privire la ...); tema cercetării: poate fi indicată exact; poate fi redefinită în termeni acceptabili, dacă ne aşteptăm la o rezistenţă

faţă de o temă sau dacă ne aşteptăm ca informaţia respectivă să modifice tocmai comportamentele pe care vrem să le cercetăm; (de ex., discriminarea femeilor pe piaţa muncii poate fi „tradusă” în termenii democratizării raporturilor de muncă, evitând termenul „discriminare” care poate genera atitudini negative);

17

atenţie la problemele de etică (protecţia subiecţilor şi / sau consimţământul informat)!

ce interes prezintă cercetarea noastră: personal – lucrare de seminar, licenţă, doctorat; social – cine e beneficiarul?

o ce beneficii urmărim să aducem prin cercetarea noastră pentru societatea în ansamblu;

o ce interes ar avea instituţia respectivă să ne ajute să realizăm cercetarea;

ce solicităm, în detaliu: acces la documente: ce tip de documente? cât timp? posibilitatea de a nota

/ fotocopia; dreptul de a observa: ce? unde? cât timp? posibilitatea de a nota, eventual

face fotografii, filma etc.; dreptul de a intervieva: pe cine? unde în instituţie? cât timp? posibilitatea

de a înregistra; ce vom face cu datele înregistrate, cum le vom folosi, în ce formă le vom face

publice; cum asigurăm protecţia instituţiei (imaginii ei) şi protecţia subiecţilor; mulţumiri.

4.2. Căi de acces informale

Putem apela la acordul verbal al persoanei /persoanelor cercetate - pentru a

obţine un consimţământ informat, sunt necesare aceleaşi tipuri de informaţii ca mai sus.

Sau putem apela la cooperarea (complicitatea) unuia dintre membrii grupului: un manager, cum a procedat Goffman (1961); un membru obişnuit, folosit ca mijlocitor, traducător, cum au procedat

Elliot Liebow (Tally’s Corner, 1967) ori Whyte (Street Corner Society, 1943: intermediarul, Doc, a fost contactat prin intermediul serviciilor sociale);

aceste modalităţi de acces au generat controverse etice.

Atenţie! Atât obţinerea unei aprobări oficiale, cât şi a unui consimţământ informat sunt dependente de: - calitatea textului scris (conţinut, logică, gramatică); - calitatea discursului oral (conţinut, coerenţă, fluenţă, siguranţă, încredere); - mesajul pe care îl comunică aspectul fizic al cercetătorului (să nu contrazică aşteptările subiecţilor; seriozitate, siguranţă, încredere). Putem diminua riscul de a fi refuzaţi, pregătind toate acestea cu multă atenţie!

4.3. Infiltrarea în grup Infiltrarea se poate realiza fie elaborând o strategie în acest sens, fie profitând de o împrejurare favorabilă. Cercetătorul poate adopta poziţii diferite în raport cu grupul:

18

membru obişnuit (de exemplu, într-o cercetare asupra unei secte religioase, observatorii au devenit pentru un timp membri ai sectei cercetate – Leon Festinger, The Fail of a Profecy, 1956);

străin acceptat în urma unei întâmplări (Clifford Geertz asistă la o luptă ilegală de cocoşi, e închis împreună cu localnicii, iar aceasta îi dă ocazia să se facă acceptat – The Interpretation of Cultures, 1973: 412-453);

străin tolerat (Laud Humphreys se infiltrează în grupurile de homosexuali care se întâlnesc în toaletele publice new-yorkeze – v. Tearoom Trade. Impersonal Sex in Public Places, 1975);

Infiltrarea în grup face obiectul unor controverse etice.

4.4. Identitatea cercetătorilor – controverse etice Una dintre problemele pe care le ridică munca de teren o constituie identitatea cercetătorului: se lasă el văzut de subiecţii observaţi şi le comunică acestora că le observă comportamentele, ori, dimpotrivă, îşi ascunde identitatea de observator? Sub acest aspect, al informării subiecţilor, observaţia poate fi situată pe o axă care are la extremităţi:

o observaţia deschisă (overt) – atunci când subiecţii ştiu că sunt observaţi; o observaţia mascată (covert) – atunci când subiecţii nu ştiu că sunt observaţi.

În privinţa alegerii uneia sau alteia dintre aceste posturi, există o controversă mai veche.

o Gândirea clasică a fost preocupată mai ales de problema validităţii şi fiabilităţii datelor, iar din această perspectivă observaţia mascată a fost considerată de preferat pentru că ar evita efectele pe care simpla prezenţă a unui străin le are asupra comportamentelor celor observaţi.

o După cel de-al doilea război mondial, preocupările etice au luat amploare ca urmare a dezvăluirilor legate de unele experimente medicale realizate pe fiinţe umane şi ca urmare a denunţării unor practici de cercetare utilizate ca instrumente de dominaţie socială sau colonială (v. Patton, 2002:270-271). Edward Shils – citat de Patton, 2002: 269 – respingea deja în 1959 orice cercetare a vieţii private fără consimţământul informat al persoanei în cauză.

În lumea contemporană, punctele de vedere variază. o Unii pledează pentru adoptarea posturii mascate, considerând că poziţia

deschisă poate diminua foarte mult limitele de validitate a datelor recoltate, pentru că de cele mai multe ori subiecţii umani nu îl privesc pe cercetător cu încrederea necesară cooperării (mărturiilor sincere şi complete), ci mai curând cu suspiciune şi din perspectiva unui conflict de vederi, interese etc., care fac ca multe lucruri să fie ascunse sau deformate (Jack Douglas, 1976 – citat în Patton, 2002: 270).

o Postura mascată are şi critici. Astfel, reflectând asupra propriei experienţe, William Foote Whyte (1984, Learning from the Field: A Guide from Experience) scrie că observarea unei comunităţi în care membrii se cunosc şi intră în contacte regulate, poate începe cu o poziţie mascată, dar menţinerea acestei poziţii pe o durată mai mare este practic imposibilă. La rândul său, Patton (2002: 272-273) observă că în cercetările de evaluare poziţia mascată e

19

riscantă, deoarece evaluatorul petrece mult timp cu subiecţii, iar aceştia îl pot oricând descoperi pe evaluator şi abia atunci îl vor privi într-adevăr cu suspiciune; dimpotrivă, recunoaşterea deschisă a poziţiei poate fi un punct de plecare pentru o relaţie onestă, iar treptat participanţii la programul evaluat ajung să-l perceapă pe evaluator din perspectiva calităţii sale umane, nu a calităţii de evaluator.

o Aceşti cercetători sunt adepţi ai posturii deschise, argumentând că efectele negative asupra autenticităţii comportamentelor subiecţilor şi validităţii datelor recoltate pot fi atenuate dacă observatorul petrece un timp suficient de îndelungat cu subiecţii şi reuşeşte să construiască o relaţie de încredere cu aceştia.

o Postura deschisă e susţinută şi de apărătorii drepturilor omului, pe baza unor argumente care vizează protecţia subiecţilor şi a drepturilor acestora. În SUA, instituţiile care evaluează proiectele şi alocă fondurile pentru cercetare resping orice proiect în care subiecţii nu sunt informaţi corect cu privire la scopul cercetării şi la riscurile la care se expun.

o Contraargumentul cel mai puternic împotriva generalizării posturii deschise este acela că ea conduce practic la imposibilitatea cercetării unor comportamente şi unor categorii de populaţie, de exemplu a comportamentelor considerate deviante: violenţă, droguri, prostituţie, corupţie.

Între cele două poziţii extreme, deschisă şi închisă, cercetătorii practică variate

soluţii intermediare. o Unii aleg să-i informeze pe toţi membrii grupului, dar nuanţează unele

aspecte. De exemplu, într-o anchetă asupra discriminării de gen în România, am decis să le comunicăm subiecţilor o temă de cercetare mai amplă – democratizarea raporturilor de muncă –, care avea atât avantajul de a stimula cooperarea (democratizarea era o temă foarte atrăgătoare atunci), cât şi pe acela de a evita inducerea în eroare a subiecţilor : democratizarea conţine dimensiunea discriminării de gen care ne interesa.

o Alţii aleg să-i informeze numai pe o parte dintre membrii grupului. De exemplu, dacă studiem o instituţie, putem informa numai personalul, nu şi beneficiarii.

o Alţii îşi atrag un „complice” dintre membrii grupului, care facilitează accesul şi, eventual, funcţionează şi ca „informator”. În raport cu toţi ceilalţi membrii, observatorul practică o postură mascată.

o În unele situaţii, complicele este chiar conducătorul grupului. De exemplu, pentru cercetarea asupra instituţiilor totalitare, Erving Goffman a petrecut un an într-un spital de boli nervoase, având complicitatea conducerii instituţiei (1961, Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients and Other Inmates).

Postura flexibilă. În cadrul uneia şi aceleiaşi cercetări, observatorul poate să

treacă de la o observaţie mascată la una deschisă sau invers. De exemplu, Laud Humphreys (Tearoom Trade: Impersonal Sex in Public Places, 1970) a încercat mai întâi să studieze întâlnirile homosexualilor în toaletele publice new-yorkeze adoptând o postură de simplu utilizator al toaletei; când şi-a dat seama că această postură nu-i permitea să rămână un timp suficient în terenul de studiu, a pretins că ar fi gay şi student care recoltează date despre întâlnirile homosexualilor în parcurile publice, în vederea unei teze; după ce s-a văzut în

20

situaţia de a fi abordat ca posibil partener de unii dintre subiecţi, a fost obligat să caute o altă postură şi a adoptat-o pe aceea de voyeur (persoană care priveşte), iar ca să se facă acceptat de subiecţi a „stat de şase”, anunţând apropierea poliţiei (pentru aceasta şi pentru că a refuzat să dezvăluie autorităţilor identitatea subiecţilor săi, Humphreys a avut probleme cu justiţia – în SUA, legea îi obligă pe cetăţeni să sesizeze autorităţilor orice conduită care încalcă legea).

În ultimă instanţă, decizia în legătură cu identitatea adoptată în timpul unei

observaţii este luată în funcţie de mai mulţi factori: o scopul cercetării şi interesele beneficiarului sau finanţatorului (dacă

finanţatorul e interesat să ştie ce anume nu merge într-un program, observaţia mascată permite recoltarea unor date mai valide);

o natura temei (pentru teme precum corupţia, sectele religioase etc., postura deschisă împiedică cercetarea);

o caracteristicile şi reacţiile anticipate ale populaţiei studiate ; o tipul de personalitate şi caracteristicile sociale ale cercetătorului în comparaţie

cu acelea ale populaţiei : genul, vârsta, nivelul de educaţie, etnia, atitudinile religioase etc. pot favoriza profunzimea şi validitatea datelor sau, dimpotrivă, le pot distorsiona.

Exerciţiu autonom

Doriţi să realizaţi observaţii în următoarele contexte: la cursurile la care participaţi; într-un internet-cafe; la ieşirea dintr-o şcoală; în sala de aşteptare a unei policlinici; într-o mănăstire; la procese, într-un tribunal; la întâlnirile Consiliului facultăţii; la orele de matematică dintr-o şcoală.

Pentru fiecare dintre aceste cazuri, discutaţi dacă aveţi sau nu nevoie să obţineţi un consimţământ, iar dacă da de la cine. Alegeţi două cazuri şi redactaţi o adresă formală şi un discurs oral prin care solicitaţi consimţământul de care aveţi nevoie.

Exerciţiu autonom Reveniţi la ancheta legată de consumul de droguri: 1. arătaţi dacă avem nevoie de o aprobare formală sau de un acord informal pentru a realiza observaţii; argumentaţi; 2. redactaţi o adresă sau un discurs oral prin care să solicitaţi acordul; 3. elaboraţi o strategie de prezentare a sinelui; argumentaţi alegerile făcute; 4. ce identitate a observatorului e preferabilă? Argumentaţi.

5. Eşantionarea Atunci când populaţia studiată, sau unităţile de cercetare, sau terenul de cercetare sunt de dimensiuni mici, ele sunt cercetate în întregime (comprehensive study – Goetz şi Lecompte, 1984).

21

Dacă, însă, sunt de dimensiuni mari, suntem nevoiţi ca, din raţiuni de economie de resurse şi de timp, să izolăm un fragment şi să realizăm cercetarea asupra lui. Eşantionul (sample) este un fragment pe care îl extragem, îl izolăm din populaţia studiată, din unităţile de cercetare sau din terenul de cercetare şi pe care îl supunem efectiv cercetării. Eşantionarea (sampling) constă într-o succesiune de proceduri / operaţii prin care selectăm sistematic un fragment dintr-un ansamblu real, în acord cu un set de criterii.

5.1. Diferenţe specifice ale eşantionării calitative În sociologia cantitativă Unităţile de eşantionare sunt mai ales indivizi (membri ai populaţiei cercetate) sau

grupuri / organizaţii ca atare, considerate ca elemente de sine stătătoare ale unei mulţimi (luate una câte una, fără a acorda vreo importanţă legăturilor dintre ele sau contextului).

Eşantionarea cantitativă e legată de noţiunea de reprezentativitate statistică: unităţile sunt alese aleator, prin proceduri standardizate, astfel încât concluziile valide la nivelul eşantionului să poată fi extinse la nivelul întregii populaţii, cu o marjă de eroare care poate fi calculată (generalizabilitate).

Se realizează la începutul anchetei. În sociologiile calitative Unităţile de eşantionare pot fi, ca şi unităţile de cercetare, de tipuri diferite

(amintiţi-vă tipurile de unităţi de cercetare): fie indivizi sau grupuri / organizaţii în context natural; fie aspecte sau elemente ale unor contexte naturale (obiecte, spaţii, timp, faze

ale acţiunii, tipuri de relaţii etc.) văzute în raport cu mediul lor (ecologie socială).

Nu există proceduri standardizate de eşantionare în metodologia calitativă. Vorbim despre strategii de eşantionare, adică despre o succesiune de decizii care depind integral de reflecţia teoretico-epistemologică şi de alegerile fiecărui cercetător. primă opţiune trebuie făcută la începutul cercetării, dar eşantionarea continuă

pe tot parcursul culegerii / producerii datelor; alegerile iniţiale pot fi abandonate pe parcurs;

accesul economic este un criteriu al alegerii: alegem cazuri la îndemână, oameni dornici să colaboreze sau măcar suficient de deschişi / curioşi etc.

Normele etice dobândesc aici o foarte mare importanţă: în alegerea cazurilor şi a dimensiunilor (intenţii fără grad de risc pentru

subiecţi); în accesarea cazului: obţinerea unui consimţământ în cunoştinţă de cauză:

subiectul e corect informat în legătură cu intenţiile noastre (pentru ce suntem acolo, ce vom face cu informaţiile pe care le obţinem, ce garanţii furnizăm că vom asigura protecţia);

în raportul cercetător – populaţie: o prezenţă discretă a cercetătorului; o respectul culturii specifice (a nu emite judecăţi de valoare în legătură

cu ce fac sau gândesc oamenii).

22

Eşantionarea calitativă este orientată de scopul urmărit (purposeful sampling): dintre posibilele unităţi de cercetare, alegem un număr de cazuri în funcţie de cât de bogată şi de profundă e informaţia pe care ne-o pot furniza cu privire la problema cercetării noastre.

5.2. Cele mai utilizate forme de eşantioanre calitativă

Manualele de metodologie calitativă sintetizează următoarele forme de eşantionare (a se vedea, în principal, Huberman şi Miles, 1994: 28; Patton, 2002: 230-246): eşantionarea stratificată focalizată pe scopul cercetării (stratified purposeful):

identificăm subgrupuri în grupul cercetat, pentru a le compara şi a evidenţia paternurile (modelele, regularităţile) şi diferenţele specifice; putem utiliza: o eşantionare pe cote: constituim subgrupuri şi alegem un număr de cazuri

la îndemână din fiecare subgrup (Goetz şi Lecompte, 1984); o eşantionare aleatoare focalizată pe scop (random purposeful): din

totalitatea cazurilor care răspund scopurilor cercetării noastre, extragem un număr prin procedee statistic-probabiliste;

grupuri omogene: pentru fiecare strat, constituim câte un grup omogen, iar apoi comparăm datele furnizate de diferite grupuri, evidenţiind patternurile (elementele care se repetă) şi diferenţele; acest procedeu e utilizat îndeosebi pentru organizarea unor interviuri de grup (informale sau focus-grupuri);

cazurile ilustrative: alegem câte un caz pentru fiecare subgrup, iar apoi comparăm cazurile între ele; cazurile ilustrative pot fi alese în diferite moduri (v. mai jos);

eşantionarea criterială : unităţile sociale sunt eşantionate în funcţie de anumite criterii, considerate de cercetători relevante pentru problema cercetată;

eşantionarea cu maximum de variaţie, fie în funcţie de variabilele sociodemografice clasice (sex/gen, vârstă, etnie, mediu rezidenţial, confesiune religioasă etc.), fie în funcţie de poziţia şi experienţa în raport cu problema cercetată; cazurile sunt comparate, în scopul identificării paternurilor (modelelor, regularităţilor) şi diferenţelor specifice;

cazurile tipice, care arată ce e normal sau mediu într-un grup sau subgrup; pot fi identificate fie prin tehnici statistice clasice (cazurile cele mai frecvente în grup), fie prin intervievarea unor membri ai grupului, cărora le cerem să ne relateze ce consideră ei a fi normal sau anormal în legătură cu problema cercetată;

cazurile intense / accentuate, în care comportamentul sau fenomenul respectiv se manifestă mai intens sau / şi mai vizibil (dar nu extrem); permit generalizarea;

cazurile extreme, în care comportamentul sau fenomenul studiat are o manifestare extremă (de exemplu, pentru comportamentele agresive, cazuri de agresiuni extreme: atac fizic, atac cu arme);

cazurile deviante, în care indivizii sau grupurile se abat de la o regulă sau normă a grupului;

cazurile atipice: nu au caracteristicile unui caz tipic, dar nici pe acelea ale unui caz intens, extrem sau deviant; sunt pur şi simplu altfel;

cazurile comparabile: au relativ aceleaşi caracteristici, dar sunt identificate în etape de evoluţie diferite ale fenomenului, sau în grupuri / subgrupuri diferite, sau în „terenuri” diferite; ne permit să verificăm replicabilitatea (fiabilitatea, transferabilitatea) concluziilor cercetării;

23

cazurile confirmative: vin în sprijinul unei ipoteze; cu cât găsim mai multe astfel de cazuri, cu atât demersul inductiv avansează către generalizare (dar NU putem generaliza niciodată în procent de 100%);

cazurile negative sau infirmative: contrazic o ipoteză - un singur astfel de caz ne arată că ipoteza noastră are limite de validitate; ne permit de asemenea să stabilim limitele generalizării sau transferabilităţii informaţiei la alte grupuri şi alte contexte; trebuie căutate sistematic, nu lăsate să apară la voia întâmplării! Dacă nu am găsit încă un astfel de caz, nu înseamnă că ele nu există!

cazul critic: este un caz în care fie nu observăm o practică sau o valoare-atitudine pe care ne-am aştepta să o găsim, fie observăm practici sau valori-atitudini pe care nu le-am aştepta; pornind de la un astfel de caz, putem formula concluzii cu caracter mai general („dacă aceasta se întâmplă / nu se întâmplă aici, atunci se întâmplă peste tot / nu se întâmplă nicăieri”); de exemplu, dacă în grupul persoanelor posesoare de diplome superioare nu putem identifica un set clar de cunoştinţe cu privire la stilul democratic de conducere, şansele ca persoanele cu un nivel mai scăzut de educaţie să posede o cultură democratică sunt foarte mici;

cazul neaşteptat (opportunistic) sau incidentul critic: e un caz (eveniment, situaţie) neobişnuit, atipic, care apare spontan şi dezvăluie aspecte foarte semnificative, dar care trec în mod obişnuit neobservate; de obicei, deschide noi linii de gândire şi incită la reformularea întrebărilor de cercetare sau ipotezelor;

cazurile la îndemână (convenience sample): sunt cazurile pe care le putem accesa cu uşurinţă; au avantajul că reduc costurile cercetării şi timpul necesar, dar au dezavantajul că validitatea / credibilitatea concluziilor e mai mică;

eşantionarea „bulgăre de zăpadă” (snowball sampling) sau în lanţ (chain sampling): identificăm cazurile care ne pot oferi informaţiile cele mai sigure, bogate şi profunde despre problema noastră de cercetare întrebându-i pe membrii grupului: putem porni de la experţi sau de la informatori-cheie (reputational case

selection); îl putem întreba pe oricare dintre intervievaţi: „Cunoaşteţi pe cineva care a

trăit aceeaşi experienţă? .... o experienţă opusă? ...care gândeşte la fel / altfel decât dumneavoastră?”

eşantionarea fundamentată teoretic: pornim de la operaţionalizarea unor constructe teoretice (ipoteze, concepte) deja existente în literatură – ca în cazul cercetării cantitative -, iar apoi cautăm cazuri empirice care corespund respectivei operaţionalizări;

eşantionarea teoretică (theoretical sampling): e asemănătoare cu forma precedentă, doar că se porneşte de la categorii, concepte, ipoteze formulate de cercetători după un contact anterior cu „terenul”; a fost propusă de reprezentanţii grounded theory; e acceptată de ceilalţi cercetători, cu condiţia să fie precedată de o fundamentare teoretică preliminară (şi, implicit, de o eşantionare fundamentată teoretic);

cazuri care au o legătură cu lumea politică, cu o problemă sau cu o personalitate politică cu impact / vizibilitate mare; avantajele abordării unor cazuri de acest fel sunt, în principal: (1) putem atrage fonduri mai uşor; (2) concluziile cercetării pot fi mai uşor şi mai repede difuzate într-o populaţie mai numeroasă; de exemplu, a realiza o cercetare-pilot în satul din care provine o personalitate politică prezintă ambele avantaje; totuşi, în unele situaţii, e mai bine să evităm cazurile care atrag un interes politic prea mare (am putea fi forţaţi să nu facem publice rezultatele sau, şi mai rău, să acceptăm să fie prezentate distorsionat);

24

eşantionări combinate sau mixte: combină două sau mai multe din formele amintite.

5.3. Problema reprezentativităţii

Principala critică adusă cercetărilor calitative este aceea că nu lucrăm cu noţiunea de reprezentativitate statistică a eşantionului. Acest fapt îi face pe unii să considere că nu putem niciodată generaliza rezultatele unei cercetări calitative şi că, în consecinţă, acest tip de cercetare nu are o valoare reală. Sociologii „calitativişti” aduc mai multe contra-argumente la acest punct de vedere. Primul contra-argument este acela că, în domeniile socio-umane, generalizarea nu constituie întotdeauna scopul cunoaşterii. Uneori, ne interesează un caz singular în sine: de exemplu, ne interesează să

evaluăm un program educaţional concret, hic et nunc, sau un program de dezvoltare rurală concret etc.; sau ne interesează un grup particular, ori chiar o persoană particulară, studiate pentru ele însele, pentru statutul lor de excepţionalitate, iar NU în calitate de cazuri reprezentative pentru o populaţie mai largă.

Alteori, nu ne interesează să generalizăm rezultatele, ci să vedem dacă o practică poate fi replicată, transferată şi în alte spaţii sociale. Nu reprezentativitatea e importantă, ci exemplaritatea: cazul respectiv exprimă în maniera cea mai clară, evidentă, o experienţă de reuşită (sau de eşec), astfel încât să putem spune, pornind de la el, dacă e util si posibil să reproducem respectiva experienţă în altă parte? De exemplu, ar fi util şi posibil să repetăm un program de educaţie anti-sida într-un alt grup?

Al doilea contra-argument este acela că, de fapt, avem posibilitatea să generalizăm chiar pornind de la cercetări calitative. Eşantionarea calitativă este legată de noţiunea de relevanţă teoretică. Aceasta înseamnă că alegem o unitate de eşantionare sau alta în funcţie de dimensiunile teoretice ale obiectului cercetării (aşa cum le-am definit prin cadrul conceptual şi prin întrebările de cercetare) şi de ipotezele formulate eventual pe parcurs. Practic, trebuie să decidem în ce măsură un tip de unităţi de eşantionare ne oferă mai mult decât altul o informaţie care ne permite să răspundem adecvat unei întrebări de cercetare. NU ne interesează reprezentativitatea statistică şi generalizarea în populaţia dată; concluziile nu se referă la o populaţie, ci la un pattern / model de acţiune. Vorbim aici despre reprezentativitate în raport cu scopul (nu cu populaţia) şi despre generalizabilitate teoretică – generalizăm la nivelul unui concept al acţiunii, îmbogăţind astfel conţinutul sau precizând sfera respectivului concept. Mai multe tipuri de eşantionare permit o astfel de generalizare:

eşantionarea orientată de scop; cazul critic; eşantionarea combinată, de exemplu : eşantionarea stratificată + variaţia maximală în fiecare strat; cazuri care confirmă + cazuri care infirmă; cazuri comparative + variaţia maximală;

25

eşantionarea fundamentată teoretic + eşantionarea teoretică.

5.4. Cât de mare ar trebui să fie eşantionul? Nu există o regulă. Şi în această privinţă judecăm în funcţie de scopul cercetării. Întrucât eşantionarea NU se realizează la începutul, ci pe parcursul cercetării, putem decide oricând fie să ne oprim, fie să continuăm. Decidem să ne oprim atunci când:

nu mai avem timp sau resurse; informaţia pe care o obţinem se repetă, constatăm că – de la o vreme, oricât

am varia cazurile – nu mai obţinem nimic nou; vorbim despre saturaţie a datelor (saturaţie empirică); unii cercetători consideră că saturaţia datelor apare, de obicei, după 30 de cazuri;

am obţinut deja un model teoretic coerent şi consistent al acţiunii cercetate (saturaţie teoretică).

În toate cazurile, vom avea grijă ca în raportul de cercetare :

să raportăm / descriem foarte exact structura eşantionului (număr total, structură pe sexe, pe vârste, în funcţie de alte variabile considerate semnificative şi de care am ţinut cont în alegerea cazurilor);

să precizăm raţiunile pentru care ne-am oprit. Prin aceste două precizări, îi indicăm beneficiarului / cititorului limitele de validitate / fiabilitate ale cercetării (la fel cum, într-un sondaj, indicăm marja de eroare). Pentru ilustrare, a se vedea Stănciulescu, 1998 / 2002, pp. 31-32 şi Stănciulescu, 2002, pp. 104-105.

Exerciţiu autonom: eşantionarea calitativă

Continuaţi pe aceeaşi temă: Cum ajung tinerii consumatori de droguri? Imaginaţi mai multe strategii alternative de eşantionare. Argumentaţi / contra-argumentaţi alegerile făcute.

Exerciţiu autonom: obiectivarea (validitate) Continuaţi pe aceeaşi temă: Cum ajung tinerii consumatori de droguri? Identificaţi posibilele surse de distorsiune a datelor şi concluziilor, cu alte cuvinte clarificaţi consecinţele posibile asupra obiectivităţii cunoaşterii rezultate din: 1. raţiunile, scopul cercetării ; 2. caracteristicile cercetătorului (sex, vârstă, educaţie, mediu rezidenţial, categorie socioprofesională); 3. cunoştinţele şi opiniile în domeniu, valorile şi atitudinile cercetătorului; 4. cunoştinţelor, opiniilor, valorilor, atitudinilor finanţatorului; 5. ideilor dominante din cunoaşterea ştiinţifică în domeniu.

26

6. Instrumentarea observaţiei calitative

6.1. Avem nevoie de o instrumentare a observaţiei calitative?

Termenul instrumentare se referă la procesul prin care elaborăm, înainte de a merge în teren, unul sau mai multe instrumente de cercetare într-o formă scrisă – formular de chestionar, ghid / grilă de interviu, ghid / grilă de observaţie, ghid / grilă de lectură) –, pe baza căruia vom recolta apoi datele. Unii antropologi consideră că observaţia calitativă, îndeosebi în forma sa etnografică, nu are nevoie de o instrumentare. Argumentul pe care îl aduc aceşti cercetători este acela că principalul atù al observaţiei calitative în faţa observaţiei experimentale este caracterul său deschis: observatorul îşi propune să observe grupul social sau acţiunea socială in autenticitatea lui/ei, iar pentru aceasta el nu trebuie să-şi limiteze câmpul de observaţie venind cu o listă de categorii (cu o grilă). Privirea, auzul şi celelalte simţuri trebuie să rămână sensibile la orice stimul pe care îl conţine terenul de observaţie. Totuşi, cei mai mulţi cercetători argumentează nevoia unei instrumentări. Argumentul adus este acela că nimeni nu poate observa totul şi de cele mai multe ori nici nu ne interesează să observăm totul (Mason, 1996:6; Miles şi Huberman, 1984:28 – citaţi de Silverman, 2004:79).

o Pe de o parte, de cele mai multe ori avem un obiect construit al cercetării (o temă, un număr de întrebări de cercetare, câteva concepte-cheie, una sau mai multe categorii de populaţie etc.). Ne interesează să observăm numai acele aspecte care au legătură cu obiectul construit, iar un instrument ne ajută să ne focalizăm pe ele şi să evităm a ne pierde în complexitatea obiectului real.

o Pe de altă parte, observatorul nu are nici timp nelimitat, nici darul ubicuităţii (nu se poate afla peste tot în timpul limitat al observaţiei). E posibil ca unele comportamente cruciale pentru înţelegerea grupului / acţiunii cercetat(e) să nu se desfăşoare în prezenţa sa, iar dacă se mulţumeşte să observe numai ceea ce i se arată de la sine nu va ajunge la rezultate valide. Un instrument care să orienteze observaţia îl va determina să caute şi aspectele mai puţin vizibile sau mai greu accesibile.

„[...] cu cât proiectul iniţial este mai dezlânat, cu atât mai puţin selectivă va fi colectarea datelor; în teren, totul i se pare important cuiva care aşteaptă ca din acea locaţie să se desprindă constructe-cheie sau regularităţi, iar aşteptarea ar putea fi tare lungă” (Miles şi Huberman, 1984: 28 – citat de Silverman, 2004: 79; trad. rom. ES).

o În sfârşit, a ne imagina că mergem în teren complet deschişi este o iluzie (a se

vedea Laplantine, 2000; Stănciulescu, 2000). Capacităţile noastre perceptive sunt structurate în cursul proceselor de socializare, astfel încât simţurile noastre conţin întotdeauna o „grilă de observaţie” pe care am încorporat-o şi pe care nu o mai conştientizăm. - M.Q. Patton (2002:279) ne atrage atenţia că, dacă cercetătorii

experimentaţi nu mai construiesc instrumente înainte de a merge în teren, nu înseamnă că nu utilizează astfel de instrumente: doar că ele au fost deja

27

interiorizate, încorporate în procesele de educaţie şi în cursul experienţelor trecute şi nu mai e nevoie să fie scrise.

- Pentru cercetătorii mai puţin experimentaţi, conceperea unui instrument scris înainte de a merge în teren şi urmărirea lui pe parcurs sunt indispensabile. În caz contrar, unele aspecte riscă să fie trecute cu vederea. De exemplu, când efectuăm observaţii în grupuri mai puţin cunoscute, simţurile noastre ar putea sesiza numai acele aspecte care coincid cu experienţele noastre anterioare şi pe acelea care intră în contradicţie evidentă cu aceste experienţe; între aceste două capete ale axei, există însă o multitudine de alte comportamente care pot spune multe despre grupul sau acţiunea în cauză. Elaborarea unui instrument de observaţie ne ajută să conştientizăm şi să controlăm limitele propriilor structuri perceptive şi riscurile de distorsiune.

Unii cercetători recomandă o observaţie „pâlnie”: începem cu o etapă de observare globală a „terenului”, fără nici un fel de instrumentare, iar ulterior reducem progresiv aria de observaţie la acţiuni, grupuri, aspecte mai specifice, ceea ce presupune de fapt construcţia progresivă a unor instrumente din ce în ce mai detaliate (Adler & Adler, 1994).

6.2. Ce tipuri de instrumente utilizăm în observaţia calitativă?

Orice instrument utilizat în cercetarea calitativă trebuie să aibă un caracter open-ended : pe de o parte, să ne permită să observăm şi lucruri neaşteptate, la care nu ne-am gândit înainte; pe de altă parte, însă, să ne focalizeze atenţia asupra acelor aspecte care au cea mai mare relevanţă pentru tema cercetării. În cele mai multe cazuri, e vorba despre o listă orientativă de aspecte pe care ne propunem să le observăm. Această listă nu conţine indicatori (comportamente precise, observabile şi măsurabile), ca în cazul observaţiei structurate.

6.3. Ce conţine un ghid de observaţie calitativă? Manualele de metodologie ne furnizează diferite modele de ghid de observaţie, din care putem alege (a se vedea PERETZ, 2002; COHEN, MANION, MORRISON, 2003, pp. 312-313). Noi vom discuta aici două modele reprezentative. 6.3.1. Lista de categorii de observaţie sub formă de concepte relevante În 1954, sociologul american Herbert Blumer a lansat noţiunea sensitizing concepts (cf. Patton, 2002: 278). Nu avem un echivalent în limba română pentru această noţiune. Probabil că cea mai sugestivă traducere ar fi „concept care ne deschide ochii”, ne face sensibili la acele aspecte ale realităţii care au relevanţă pentru cercetarea noastră, ne focalizează atenţia şi percepţia :

„un sensitizing concept este un punct de plecare în reflecţia cu privire la categoria de date despre care cercetătorul social nu are o idee precisă şi furnizează un prim ghid pentru cercetarea ei” (van den Hoonaard, 1997, citat în Patton, 2002: 278).

28

(1) Cele mai uzuale sensitizing concepts sunt noţiuni sociologice generale, slab operaţionalizate în câteva întrebări de cercetare. Iată câteva exemple :

structură de rol : care sunt sarcinile de efectuat într-un grup sau într-o activitate şi caror membri ai grupului le revine fiecare sarcină, ca datorie sau ca suplinire (ajutor)? cum se ajunge la situaţii în care unii membri execută sarcini „anormale”?

structură de putere: care dintre membrii grupului iau deciziile legate de diferite aspecte? de exemplu, într-o familie, cum se ajunge la o decizie? cine are ultimul cuvânt în deciziile cu privire la cheltuielile majore? dar în deciziile care îi privesc pe copii? ce alianţe se constituie când e vorba de o decizie sau alta?

structuri de rudenie : cine cu cine se consideră rude într-un grup? ce grade de rudenie există? Care sunt termenii utilizaţi pentru a numi rudele de grade diferite? Ce sistem de îndatoriri şi drepturi reciproce există între diferitele grade de rudenie?

structuri de vecinătate (analog cu structurile de rudenie); agenţi şi forme ale socializării: cine se ocupă de regulă într-un grup de

socializarea copiilor sau noilor veniţi? Care sunt tipurile de acţiuni pe care grupul le prescrie pentru socializare? Care sunt tipurile de acţiuni pe care grupul le tolerează? Dar acelea pe care grupul de interzice?

forme de locuire, alimentaţie, limbaj etc.

(2) Blumer a subliniat că o categorie aparte de concepte „care ne deschid ochii” asupra unor aspecte relevante pentru viaţa grupului studiat o constituie termenii şi semnificaţiile pe care grupul însuşi le utilizează în mod obişnuit când efectuează acţiunea pe care o cercetăm sau când se referă la această acţiune.

6.3.2. Lista de categorii de observaţie mai largi Michael Q. Patton (2002: 279-302) recomandă un ghid de observaţie calitativă mai larg, care conţine două tipuri de itemi (categorii de observaţie) : itemi care se referă la obiectul propriu-zis al cercetării; itemi care se referă la comportamentul observatorului în teren (auto-observaţie). Ghidul furnizat pe Patton se referă la cercetările de evaluare. Îl vom adapta aici, astfel încât să lărgim aria de aplicabilitate şi la alte cercetări. Itemi care se referă la obiectul propriu-zis al cercetării: 1. Caracteristici ale ambientului (harta fizică, morfologia socială). 2. Caracteristici temporale: timpul fizic în care se desfăşoară acţiunea observată (an,

lună, zi, ore); etapa în care se află acţiunea (istoria ei şi viitorul proiectat). 3. Actorii sociali aşteptaţi: ce categorii de persoane, ce grupuri ne aşteptăm să găsim

în locaţia în care realizăm observaţia? 4. Actori sociali neaşteptaţi: ce categorii de persoane şi ce grupuri găsim de fapt şi

nu ne aşteptam să găsim? 5. Activităţile aşteptate (sau planificate): unde? când? cine? ce face? cum face? cu ce

unelte/obiecte? de ce? pentru ce (cu ce scop, care e rezultatul aşteptat)? 6. Ce nu se întâmplă din ceea ce ne-am aştepta să se întâmple: unde? când? cine? ce

face? cum face? cu ce unelte/obiecte? de ce? pentru ce (cu ce scop, care e rezultatul aşteptat)?

29

7. Ce se întâmlă şi nu ne-am fi aşteptat să se întâmple? unde? când? cine? ce face? cum face? cu ce unelte/obiecte? de ce? pentru ce?

8. Interacţiunile aşteptate între actorii respectivi: a. Cum se grupează ei (cine cu cine)?

i. Care sunt regulile sau normele grupului? ii. Cum se petrec lucrurile de fapt?

b. Ce tipuri de relaţii între diferitele grupuri? i. Care sunt regulile sau normele grupului?

ii. Cum se petrec lucrurile de fapt? c. Cine ia deciziile? Cum sunt înregistrate şi comunicate deciziile

(documente) i. Care sunt regulile sau normele grupului?

ii. Cum se petrec lucrurile de fapt? d. Cum se raportează ceilalţi membri la deciziile luate?

9. Limbajul verbal natural al grupului – termeni, expresii, fraze care se repetă sau / şi care sunt înţelese fără dificultăţi de membri: cine? ce spune? cum spune? cui spune? unde? când? de ce? cu ce scop, care e rezultatul aşteptat?

Atenţie! - Sunt obligatorii conversaţii informale, pentru a afla semnificaţiile pe care

actorii înşişi le atribuie limbajului pe care îl folosesc! - Cuvintele şi expresiile a căror semnificaţie ne pare de la sine înţeleasă pot

distorsiona datele! - Trebuie căutate semnificaţiile multiple ale aceluiaţi termen sau aceleiaşi

expresii! 10. Comunicarea nonverbală: cine? ce mimică, gesturi? cui sunt adresate? unde?

când? ce mesaj vrea cel în cauză să comunice? Atenţie! - Necesită o poziţie non-intruzivă (discretă) a cercetătorului. - Necesită conversaţii informale pentru a afla semnificaţiile pe care actorii

înşişi le atribuie limbajului pe care îl folosesc. - Privirile, mimica, gesturile etc. a căror semnificaţie pare de la sine

înţeleasă pot distorsiona datele! În culturi diferite, acelaşi gest poate avea semnificaţii diferite.

11. Pentru fiecare din itemii de mai sus: a. Căutăm diversitatea, variaţiile : nu observăm numai activităţile şi

interacţiunile care ni se par generale sau majoritare, căutăm cazurile atipice, marginale, chiar ilegitime (care încalcă normele comune)!

b. Observăm şi descriem mai atent câte un caz specific pentru fiecare dintre aceşti itemi, în scopul ilustrării, detalierii, aprofundării aspectelor observate.

Atenţie!

Profunzimea şi validitatea datelor creşte dacă: - înainte de a realiza observaţiile, ne documentăm (studiem documentele oficiale şi ceea ce au scris alţi cercetători); - realizăm şi câteva interviuri cu actori-cheie.

30

Itemi care se referă la comportamentul observatorului în teren (auto-observaţie) În cercetarea calitativă, observatorul (mai ales în postura participativă) şi interacţiunile sale cu membrii grupului observat sunt, practic, părţi ale obiectului cercetării. De aceea, este esenţială reflexivitatea. Acest concept se referă la capacitatea cercetătorului de a se observa pe sine, a observa relaţiile sale cu membrii grupului şi a formula judecăţi cu privire la consecinţele poziţiei sale faţă de un aspect sau altul al cercetării.

1. Informaţii, valori şi atitudini ale observatorului:

a. ce ştia observatorul despre activitatea şi despre populaţia respectivă înainte de a începe cercetarea? ce se aştepta să găsească „în teren”?

b. care era atitudinea sa faţă de aspectele respective? care crede că sunt sursele acestor atitudini? în ce măsură ar putea aceste atitudini distorsiona datele recoltate?

c. ce descoperă nou despre subiecţii săi? d. ce emoţii trăieşte când face aceste descoperiri? e. cum se modifică atitudinile sale pe măsură ce vine în contact direct cu

realităţile respective, pe măsură ce descoperă una sau alta? f. ce învaţă nou despre sine însuşi şi despre propriul grup de apartenenţă?

2. Ce crede observatorul despre informaţiile şi atitudinile subiecţilor observaţi cu privire la el:

a. ce crede observatorul că ştiu actorii sociali observaţi despre el? pe ce îşi bazează el presupunerile?

b. ce atitudini crede că au faţă de el? pe ce se bazează? c. cum i se pare că evoluează în timp aceste atitudini? pe ce îşi bazează

presupunerea? d. ce efecte estimează că vor avea atitudinile subiecţilor asupra autenticităţii

comportamentului lor şi asupra validităţii datelor recoltate? 3. Comportamente ale observatorului:

a. ce face şi ce spune observatorul, din momentul în care intră în contact cu grupul, în fiecare fază a observaţiei?

b. unde? când? cu cine? cum? de ce? c. ce face pentru a limita distorsiunile rezultate din valorile şi atitudinile sale? d. cum încearcă el să contracareze distorsiunile posibile rezultate din

atitudinile subiecţilor observaţi? e. ce face pentru a asigura caracterul etic al observaţiilor sale?

Reţineţi!

Nu există reguli generale pentru elaborarea unei grile de observaţie calitativă. Putem însă evalua calitatea unei grile, pe baza unor criterii de calitate: relevanţa sociologică / antropologică; relevanţa categoriilor pentru tema dată; relevanţa pentru populaţia şi locaţia (contextul specific, concret al) cercetării; caracterul open-ended; prezenţa a două tipuri de itemi (categorii de observaţie): (1) itemi care se referă la

obiectul observat şi (2) itemi care se referă la observator, la interacţiunile sale cu subiecţii şi la posibilele surse de distorsiune a datelor.

31

7. Înregistrarea observaţiilor

7.1. Este obligatoriu să înregistrăm observaţiile de teren? Categoric, da! Cât mai fidel şi cât mai detaliat!

Argumente:

o numai astfel producem date de cercetare, care pot fi ulterior supuse unei analize sistematice şi repetate;

o informaţiile memorate de observator nu constituie date fiabile, ele se pierd şi sunt distorsionate cu timpul :

„Nu lăsaţi nimic nenotat în ideea că vă veţi reaminti. În momentul în care scriem, suntem foarte tentaţi să credem că ne vom putem reaminti detaliile sau elementele particulare ale situaţiei, pentru că situaţia e încă proaspătă. Dacă [detaliile respective] sunt importante ca parte a ceea ce trebuie să cunoaşteţi ca observatori, dacă vă ajută să înţelegeţi contextul, terenul, şi ce se întâmplă acolo, atunci trebuie să consemnaţi informaţia cât mai curând cu putinţă în notele de teren” (Patton, 2002: 302; trad.rom. şi subl. ES).

7.2. Pe ce suport înregistrăm datele de teren? Datele de observaţie pot fi înregistrate pe suport: de hârtie; magnetic – înregistrări audio, dictafon, stenomasca; fotografic; audio-video.

7.3. Notele de teren Constituie forma cea mai importantă de înregistrare a datelor de observaţie.

„Notele de teren constituie însăşi raţiunea de a fi a observatorului. Dacă (...) nu le realizează, [observatorul] poate foarte bine să nici nu se ducă în teren” (Lofland, 1971, citat în Patton, 2002: 302).

Conţinutul notelor de teren urmăreşte ghidul de observaţie (lista orientativă) într-o manieră flexibilă, creativă: unele aspecte pot fi detaliate mai mult, altele mai puţin, alte aspecte pot fi

adăugate, în funcţie de specificul „terenului”; nu trebuie să uităm ca, de fiecare dată când notăm date cu privire la obiectul

exterior al observaţiei, să adăugăm note cu privire la ce face observatorul, unde, când, cu cine, cum, de ce, pentru ce (note de autoobservaţie).

Notele de teren pot îmbrăca forme diferite : descrieri narative: observatorul notează informaţiile în ordinea în care i le

furnizează contactul cu terenul – urmărind, totuşi, ghidul de observaţie, pentru a evita să-i „scape” lucruri esenţiale;

descrieri parţial standardizate: observatorul urmăreşte o structură (ghidul de observaţie) şi notează informaţia pe „capitole”;

planuri, hărţi, diagrame etc.

32

Notele de teren au caracter descriptiv: se referă la ceea ce vede, aude etc. efectiv observatorul; se referă la actori, obiecte, gesturi etc. concrete; sunt specifice, detaliate (nu generale); utilizează un limbaj descriptiv concret, specific şi evită termenii interpretativi,

îndeosebi adjectivele interpretative: o a scrie „sala de curs are aprox. 20 m lungime şi 10 m lăţime, cu pereţi de un

alb-gri, 6 ferestre care dau înspre curte şi pe care pot fi văzute pânze de păianjen, 40 mese şi 80 scaune individuale din lemn etc.” înseamnă o descriere;

o a scrie „sala de curs e destul de mare, cu pereţi murdari şi ferestre care n-au mai fost spălate de mult, cu mese şi scaune inconfortabile” înseamnă deja o interpretare;

o Ce părere aveţi despre descrierea : „Casă modestă, dar curată în interior, având cât de cât strictul necesar” ?

„Nici o capacitate nu e mai importantă în munca de teren decât aceea de a învăţa să fii descriptiv, concret şi detaliat” (Patton, 2002: 303).

Notele cu caracter interpretativ sunt extrem de utile, dar numai cu condiţia să fie marcate distinct (puse între paranteze, scrise cu altă culoare, încadrate etc.).

„Notele de teren consemnează de asemenea emoţiile, reacţiile observatorului, reflecţiile sale cu privire la înţelesul şi semnificaţia a ceea ce tocmai a observat. Nu cădeţi în capcana de a crede că va fi suficient să citiţi descrierea a ceea ce s-a întâmplat pentru a vă resuscita stările emoţionale. Emoţiile şi reacţiile trebuie înregistrate chiar atunci când sunt trăite, când vă aflaţi în teren. Trebuie să înregistraţi atât natura, cât şi intensitatea emoţiilor. În cercetarea calitativă, experienţele personale ale observatorului constituie parte a datelor. Unul dintre scopurile pentru care vă aflaţi în teren şi vă apropiaţi de oamenii din teren este acela de a trăi voi înşivă ceea ce se întâmplă acolo. Dacă ceea ce trăiţi voi, observatori sau participanţi observatori, nu e înregistrat, o mare parte a raţiunii pentru care vă aflaţi acolo se pierde” (Patton, 2002: 303-304; subl.n., ES).

Când şi unde pot fi scrise / înregistrate notele de teren? La locul şi în timpul observaţiei:

o în cazul observaţiilor deschise; o în unele situaţii de observaţie mascată, atunci când postura aleasă ca

observator îi permite să noteze fără a trebui să dea explicaţii cuiva (de exemplu, într-o cafenea, într-o sală de curs etc.).

Într-o pauză scurtă, în spaţii discrete unde nu poate fi văzut de participanţi sau cât mai curând posibil după ce observaţia a fost realizată, în cazul observaţiei mascate sau în cazul în care acţiunea de a nota ar putea influenţa desfăşurarea acţiunii observate.

În cazul în care, din cauza condiţiilor precare, informaţia a fost notată dezordonat, observatorul va transcrie totul cât mai curând posibil, cel mai târziu la finalul zilei. În caz contrar, validitatea datelor se va diminua cu fiecare zi care trece până la etapa de analiză.

33

Cât timp planificăm pentru scrierea notelor de teren?

„Scrierea notelor de teren necesită disciplină personală şi timp. E foarte uşor să laşi notele pe altădată, ori să sari o zi sau mai multe. În fapt, scrierea notelor poate lua tot atât de mult ca şi observaţia însăşi! Şi, într-adevăr, o regulă de aur deloc exagerată în această privinţă e să estimezi şi să-ţi planifici tot atât de mult timp pentru a scrie note cât pentru a observa. Sigur, nu se întâmplă chiar în toate cazurile astfel (...)” (Lofland, 1971, citat in Patton, 2002:306).

Reţineţi!

Nu există reguli universal valabile pentru înregistrarea datelor calitative. Putem însă evalua calitatea unei înregistrări, pe baza unor criterii de calitate: să conţină date precise despre momentul (data, orele, contextul temporal) şi

locaţia observaţiei (spaţiul fizic, spaţiul construit, dotări etc.); caracteristici sociodemografice ale observatorului, relevante în raport cu

cercetarea respectivă (gen, vârstă, nivel de educaţie etc.); date corespunzătoare fiecărei categorii de observaţie din grila orientativă (nu sunt

„uitate” unele categorii - v. mai sus); date neaşteptate (neprevăzute în grila iniţială); toate datele înregistrate trebuie să fie relevante pentru cercetarea respectivă: ne

ajută să progresăm în cunoaşterea fenomenului studiat, să răspundem la întrebările de cercetare? înregistraţi detalii semnificative, nu trivialităţi şi lucruri fără relevanţă pentru cercetarea în cauză!

caracter descriptiv (reţin fapte şi producţii verbale, evitând termenii evaluativi); caracter specific : evitaţi generalizările! se referă atât la cazuri tipice, cât şi la cazuri atipice şi ilegitime; caracter detaliat, dar nu trivial (nu înregistrăm detalii care nu ne ajută să

progresăm în cunoaşterea fenomenului cercetat, să răspundem la întrebările de cercetare);

conţin auto-observaţii; conţin reflecţii critice cu privire la posibilele surse de distorsiune; sensibilitate etică (protejează subiecţii, le respectă drepturile, respectă termenii

consimţământului informat); interpretările şi ipotezele spontane sunt notate distinct, astfel încât să nu fie

confundate cu descrierile.

7.4. Jurnalul de teren Este un instrument care are în principal două funcţii: de auto-organizare (înlocuieşte protocolul de observaţie din observaţia

experimentală); de prelucrare primară a datelor. În el sunt, de regulă, notate: programul zilei sau etapei respective (acţiuni ale cercetătorului):

o acţiunile pe care şi le propune;

34

o acţiunile pe care le-a realizat efectiv; o acţiunile nerealizate (din ce cauză) şi, eventual, reprogramate (pentru când)?

analize / interpretări preliminare : o regularităţi observate în comportamentele grupului (anumite tipuri de

persoane utilizează de regulă anumite obiecte, efectuează de regulă un anumit act / gest, spun de regulă un anume lucru etc.);

o valori şi atitudini ale grupului; o variaţii: cum variază regula sau norma în interiorul grupului? o subgrupuri: cum se grupează membrii din acest punct de vedere? Ce relaţii

există între diferitele subgrupuri? o excepţii (indivizi sau subgrupuri deviante): cine ? prin ce se deosebeşte de

majoritatea membrilor? de ce, ce semnificaţii are pentru cel în cauză abaterea de la regulă ? cum priveşte majoritatea membrilor abaterile?

o noi întrebări de cercetare şi ipoteze; o noi aspecte pe care îşi propune să le observe, asupra cărora trebuie să-şi

focalizeze observaţia în zilele următoare pentru a răspunde la întrebări sau pentru a testa ipotezele formulate (eventual, ce modificări introduce în grila de observaţie).

Exerciţii autonome: instrumentare, realizare şi înregistrare observaţii

1. Membrii echipei conduse de Leon Festinger (1956) relatează că, în timpul întâlnirilor sectei pe care o studiau, au luat note în cabinele de toaletă, pe hârtie igienică. De ce credeţi că au procedat astfel? Ce efecte credeţi că a putut avea o astfel de practică asupra calităţii notelor? Cum credeţi că au procedat pentru a limita distorsiunile? 2. Humphreys (1970) relatează că înregistra observaţiile în maşină, în timp ce se deplasa între o toaletă publică (loc de observaţie) şi alta. Cum credeţi că proceda, practic? De ce credeţi că a procedat astfel? Ce credeţi că a făcut ulterior? 4. Formulaţi o intrebare de cercetare legată de una dintre activităţile voastre

cotidiene. 5. Elaboraţi un ghid de observaţie. Recitiţi modelele de mai sus şi criteriile de

calitate ale unui ghid şi evaluaţi critic instrumentul pe care l-aţi elaborat: ce aţi realizat corect, ce nu aţi realizat, cum puteţi ameliora ghidul?

6. Realizaţi la două-trei zile câte o observaţie de 5-10 minute într-unul din locurile unde vă desfăşuraţi în mod obişnuit activitatea. Scrieţi note de teren. Seara, recitiţi suportul de curs şi evaluaţi critic calitatea notelor pe care le-aţi realizat (verificaţi dacă notele voastre îndeplinesc criteriile de calitate). Cu cât veţi face mai multe astfel de exerciţii, cu atât veţi progresa mai mult.

7. Formaţi o echipă cu doi colegi care observă acelaşi lucru şi scrieţi note de teren

independent unul de altul (triangulaţi observaţia). Comparaţi notele de teren şi discutaţi validitatea şi fiabilitatea lor, pe baza teoriei (recitiţi suportul de curs). Ce aţi învăţat din această experienţă?

8. În precedentele două exerciţii : identificaţi eventualele distorsiuni ale datelor.

Care credeţi că sunt sursele acestor distorsiuni? Cum credeţi că le-aţi fi putut evita? Ce aţi putea face acum pentru a limita efectele distorsionante asupra concluziilor pe care le-aţi putea formula?

35

8. Postùrile observatorului.

Observaţia neutră şi observaţia participativă şi dilemele pe care le ridică fiecare (validitate, etică)

O altă întrebare se referă la gradul de implicare a cercetătorului în viaţa grupului studiat. Şi sub acest aspect există mai multe opţiuni. Observatorul exterior / neutru – este un simplu martor ocular al evenimentelor, un spectator atent, un flaneur care se mişcă liber în spaţiul în care se desfăşoară acţiunea, dar care trece, atât cât e posibil, aproape neobservat de participanţi (indiferent dacă aceştia au fost sau nu informaţi în legătură cu cercetarea). De exemplu, observaţiile pe care le-a făcut Elliot Liebow, „plimbându-se” pe o stradă unde ştia că se întâlneau regulat taţi din categoriile defavorizate (Tally’s Corner, 1967). Observatorul ca participant – cercetătorul ia parte la evenimente, asumându-şi: un rol marginal, dar continuu: de exemplu, observaţiile asupra unui grup de copii

aflaţi la o aniversare organizată într-o instituţie specializată, din postura de părinte al unuia dintre ei (Régine Sirota); sau observaţiile pe care le-a făcut William Foote Whyte participând la întâlnirile unui grup defavorizat în calitate de „prieten al lui Doc” (informatorul / mijlocitorul său) (Street Corner Society, 1943);

un rol de membru obişnuit: de exemplu, pentru cercetarea amintită mai devreme, Erving Goffman s-a angajat într-un spital de boli nervoase; pentru a observa cum funcţionează o sectă, cercetătorii s-au infiltrat ca membri (Leon Festinger, When Prophecy Fails: A Social and Psychological Study, 1956); pentru a studia cum funcţionează un grup de muncă în industrie, te poţi angaja ca muncitor (Donald Ray, 1952);

un rol de actor central: de exemplu, a observa jocurile copiilor din postura de „antrenor”.

Participantul ca observator – două posibilităţi: cercetătorul îşi observă propriul grup: de exemplu, Howard Becker a studiat cum

ajung oamenii consumatori de droguri, observând grupul de cântăreţi de jazz, al cărui membru era (1985, Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance);

cercetătorul angajază şi instruieşte mai mulţi membri obişnuiţi ai grupului, iar observaţiile sunt realizate de aceştia; membrii respectivi nu funcţionează doar ca „operatori de teren”, ci ca parteneri ai cercetătorului de la un capăt la altul al cercetării; este o tehnică utilizată astăzi foarte frecvent în cercetările-acţiune şi în evaluările formative, care urmăresc nu numai să producă o cunoaştere valabilă cu privire la grupul sau acţiunea studiată, ci şi să-i ajute pe membri să conştientizeze ce merge bine şi ce nu merge, să-i stimuleze să găsească noi modalităţi de acţiune pe care să le implementeze în acţiunile lor cotidiene; cercetătorul devine un facilitator, colaborator, antrenor pentru grupul studiat; de asemenea, e o tehnică utilizată tot mai mult în cercetările cu privire la lumea copiilor şi adolescenţilor.

Etic şi emic Alegerea unei posturi sau a alteia nu derivă nici aici dintr-o regulă universal aplicabilă. Mai mult, tema neutralităţii sau a participării face încă obiectul unei controverse între cercetători. Această controversă poate fi rezumată în distincţia pe

36

care Kenneth Pike a operat-o între perspectiva emică şi perspectiva etică (1954, Language in Relation to a Unified Theory of the Structure of Human Behavior). Pike a analizat categoriile (vocabularul) utilizate de antropologi în studiile lor şi a observat că: o unele studii se bazează pe categoriile utilizate de populaţia studiată în viaţa lor

obişnuită; o altele sunt create de cercetători, în urma unor inferenţe proprii cu privire la

distincţiile culturale. În primul caz, lucrurile sunt privite din perspectivă emică (a populaţiei studiate); în cel de-al doilea, sunt privite din perspectivă etică (exterioară, neutră). Care dintre aceste perspective e cea mai adecvată? Controversa continuă încă între, pe de o parte, adepţii diferitelor variante ale pozitivismului (care susţin neutralitatea ca pe una dintre condiţiile sine qua non ale obiectivităţii cunoaşterii) şi, pe de altă parte, adepţii diferitelor variante ale constructivismului (care susţin perspectiva participativă, ca singura care respectă specificul realităţii sociale – caracterul ei cultural şi singular). Curentele postmoderne şi cele feministe adaugă două dimensiuni noi şi două tipuri noi de argumente împotriva viziunii pozitiviste: o argumente legate de universalismul / relativismul valorilor: întrucât cercetătorul

este el însuşi membru al unor grupuri, deci purtător al unor culturi specifice de care nu se poate „debarasa” chiar dacă ar dori, aşa zisa neutralitate riscă să conducă la lipsă de validitate, pentru că cercetătorul va interpreta tot ce vede şi aude prin prisma propriilor valori, simboluri etc.; concluziile cercetării vor fi deformate de o perspectivă etnocentrică ;

o argumente legate de raporturile de putere: întrucât de multe ori cercetătorul aparţine unor grupuri care deţin o putere mai mare (este membru al categoriilor educate sau membru al unor societăţi mai dezvoltate, occidentale), perspectiva etnocentrică este cu atât mai probabilă;

o numai perspectiva emică (interesul pentru valorile, categoriile, interpretările grupului cercetat) ne poate proteja de efectele etnocentrismului şi ale raporturilor de putere.

Adesea, cercetătorii admit că ambele perspective au avantajele şi dezavantajele lor şi că ar trebui combinate pe parcursul unei observaţii. Astfel, Rosalie H. Wax (Doing Fieldwork: Warnings and Advice, 1970) – citată în Patton, 2002:268 – consideră că:

„în timp ce un observator extern (outsider) pur şi simplu nu ştie semnificaţiile sau paternurile, un participant (insider) e atât de cufundat în acestea încât poate să nici nu-şi dea seama că ele există”.

În opinia aceleiaşi autoare, cele două perspective constituie etape diferite în orice cercetare: o imersia în lumea grupului cercetat constituie, pentru cei mai mulţi antropologi,

numai prima etapă, aceea în care ei încearcă să înveţe să gândească, să simtă, uneori chiar să acţioneze aşa cum o face grupul studiat;

o în final însă, antropologul „traduce” ceea ce a văzut şi a auzit în limbajul publicului căruia doreşte să-i comunice rezultatele, comparând explicit sau implicit cultura studiată cu valorile acestui public (care este, de regulă, grupul său de provenienţă);

o între cele două etape, avem interludii, momente în care cercetătorul trebuie

37

„să fie capabil să asume o postură mentală periferică în raport cu ambele [culturi, perspective], o poziţie de pe care vor fi capabili să perceapă şi, în cazul fericit, să descrie acele relaţii, sisteme şi paternuri de care un insider implicat inextricabil nu poate fi pe deplin conştient”.

Postura flexibilă Toate manualele de metodologie calitativă oferă exemple de cercetări în care postura adoptată a fost o postură flexibilă. Decizia de a adopta o postură sau alta într-o anumită etapă depinde de factori variaţi: o scopul studiului şi interesele beneficiarului (sau finanţatorului); o întrebările de cercetare; o caracteristicile populaţiei studiate şi raportul cercetătorului cu acestea; o reacţiile populaţiei studiate şi gradul nostru de confort/disconfort în faţa acestor

reacţii; o durata studiului şi resursele de care dispunem.

Patton (2002:267) subliniază că soluţia ideală este „să proiectăm şi să negociem acel grad de participare care va produce cele mai semnificative date” cu privire la obiectul nostru de studiu.

Exerciţii autonome

1. Situaţi diferitele posturi ale observatorului pe o axă, de la cea mai neutră la aceea cu gradul cel mai mare de implicare în viaţa grupului cercetat. Comentaţi sursele de distorsiune şi gradul de certitudine (validitate) pentru fiecare dintre ele. 2. Situaţi fiecare dintre rolurile adoptate de Laud Humphreys (1970) într-unul dintre tipurile de postură a cercetătorului prezentate mai sus. Discutaţi care sunt avantajele şi dezavantajele fiecăreia dintre aceste posturi:

- din punctul de vedere al scopului cercetării şi al validităţii datelor obţinute; - din punctul de vedere al exigenţelor etice; - din punctul de vedere al riscurilor asumate de cercetător.

Scrieţi o listă a acestor avantaje şi dezavantaje. Ce aţi învăţat în urma acestui exerciţiu? 3. J. Patrick (1973) a observat o bandă din Glasgow, infiltrându-se ca membru. În acest timp a fost martor la o crimă. Identificaţi tipul de postură a observatorului. Discutaţi care sunt avantajele şi dezavantajele:

- Din punctul de vedere al scopului şi validităţii datelor obţinute. - Din punctul de vedere al exigenţelor etice. - Din punctul de vedere al riscurilor asumate de cercetător.

Scrieţi o listă a acestor avantaje şi dezavantaje. Ce aţi învăţat în urma acestui exerciţiu? 4. Elisabeta Stănciulescu a observat modul în care funcţiona instituţia universitară în perioada 1990-2002, fiind ea însăşi cadru didactic universitar (Despre tranziţie şi

38

universitate, 2002). Nu şi-a declarat explicit intenţiile, iar începând din 1994 a început să prezinte comunicări şi să publice studii pe tema respectivă. Identificaţi tipul de postură a observatorului. Discutaţi care sunt avantajele şi dezavantajele:

- din punctul de vedere al scopului şi validităţii datelor obţinute; - din punctul de vedere al exigenţelor etice; - din punctul de vedere al riscurilor asumate de cercetător.

Scrieţi o listă a acestor avantaje şi dezavantaje. Ce aţi învăţat în urma acestui exerciţiu? Recomandări bibliografice: Adler, Patricia A. şi Peter Adler, 1994, „Observational Techniques”, în Norman

K. Denzin şi Y.S. Lincoln (eds.), 1994, Handbook of Qualitative Research, Sage Publications, pp. 377- 392.

Chelcea, S. (2004) Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, Economica, Bucureşti, pp. 386-420.

Cohen, Louis, L. Manion şi K. Morrison, 2003, Research Methods in Education, 5th edition, RoutledgeFalmer, pp. 306-316.

Mason, Jenifer, 1996, Qualitative Researching, Sage Publications, pp. 60-82. Mucchielli, Alex (coord.), 2002, Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele

umane şi sociale, trad. rom. de Veronica Suciu, Polirom, Iaşi (ediţie originală 1996) – a se vedea conceptele specifice acestei teme.

Patton, M. Q. (2002), Qualitative Research & Evaluation Methods, 3th edition, Sage Publications, pp. 260-332.

Peretz, Henri, 2002, Metodele în sociologie: observaţia, trad, rom., Editura Institutului European, Iaşi (ediţia originală 1998).

Stahl, Henri H., 2001, Tehnica monografiei sociologice, Editura SNSPA, Bucureşti, pp. 9-77 (ediţie originală 1934). Notă: Nu sunt precizate aici toate referinţele bibliografice utilizate în text.

***