Tema 2: Metode de evaluare alternativ cu rol n formarea/dezvoltarea competenelor cheie

Tema 2: Metode de evaluare alternativ cu rol n formarea/dezvoltarea competenelor cheie

n cadrul reformei educaionale actuale a nvmntului romnesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode i tehnici de evaluare eficient a elevilor, aceasta presupunnd i o serie de metode alternative. Experiena de la catedr ne-a demonstrat c nu se poate renuna definitiv la metodele tradiionale de evaluare, n favoarea celor alternative, dar se impune mbinarea acestora n scopul optimizrii actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici:

pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/ nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt:

observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului; chestionarul de evaluare; analiza produselor activitilor elevilor; referatul; investigaia proiectul; portofoliul; hrile conceptuale; autoevaluarea i interevaluarea.Alturi de modalitile de evaluare tradiionale, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt.

Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire.

Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti. 2.1 Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluareMetoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic a manifestrilor comportamentale, individuale i colective ale elevilor, n condiii naturale, n timpul desfurrii leciei sau al altor activiti realizate cu elevii. Caracteristica principal a observaiei este neintervenia, faptul c profesorul nu produce sau nu schimb artificial comportamentele pe care la observ, acestea fiind surprinse n desfurarea lor normal. De regul, observaia de evaluare nu este o metod folosit de sine stttor, ci nsoete celelalte metode de verificare i evaluare. Observaia se efectueaz concomitent cu conversaia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrri scrise, avnd rolul de a oferi o informaie complementar privind reaciile i comportamentele elevilor pe parcursul evalurii.Similar observaiei tiinifice, observaia de evaluare trebuie s fie planificat, sistematic i selectiv. Este evident c nu se poate observa totul deodat. De aceea, profesorul trebuie s efectueze o anumit selecie n cmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaiei, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii, adic reducerea diversitii la uniti de observaie accesibile i semnificative, care s ofere o informaie relevant despre elevi. De aceea, observaia trebuie pregtit prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmrii, indicatori care s fie semnificativi i pertineni, s spun ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecii, ca o caracteristic semnificativ pentru actul evalurii, poate fi transpus n urmtorii indicatori observabili: particip la lecii din proprie iniiativ; particip numai la solicitarea profesorului; particip la incitarea colegilor; nu particip prin indiferen (apatie); refuz s participe (non-participare activ). Dup cum se constat, fiecare dintre aceti indicatori reflect un anumit tip de comportament, iar n combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind nivelul i calitatea rspunsurilor date de elev, completeaz informaia necesar unei evaluri corecte. Observaia poate oferi informaii utile despre strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei elevilor, despre o seam de caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei elevilor cum sunt: ncrederea n sine, sigurana, nencrederea n sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc.Cu toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemijlocit n acordarea notelor colare, ea poate fi folosit n evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de ncurajare, de recomandare sau de avertisment, precum i ca o circumstan luat n considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.2.2 Chestionarul de evaluareChestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i rspunsuri prin care se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i calitii achiziiilor elevilor pe o gam larg de obiective i coninuturi. Spre deosebire de testul de cunotine, chestionarul de evaluare nu este o prob docimologic standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin testele de cunotine). Acelai chestionar poate s cuprind ntrebri de tipuri diferite, cu solicitri de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informaie bogat i divers.n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o ntrebare i alta. Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun msur caracterul unui dialog sau al unui discurs n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut i nlnuire logic. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz n jurul unei anumite teme, la ncheierea unui anumit capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze, transferuri de cunotine, comparaii, generalizri.Chestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. n acest scop, profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid n pregtirea leciilor de recapitulare, a lucrrilor scrise semestriale sau a examenelor.2.3 Analiza produselor activitii elevilorActivitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori n produse, n lucrri, n obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor dobndite n procesul de nvmnt. Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii, interese, atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti). ntr-o anumit msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului.n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n practica evalurii, analiza produselor activitii elevilor apare n dou ipostaze:a) ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate didactic (ateliere, lucrri practice, laboratoare) ce presupun, prin obiectivele i coninutul lor, realizarea de produse. n acest caz, realizarea produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.b) ca metod complementar de evaluare, n cazul activitilor didactice care nu presupun realizarea unor produse de ctre elevi. n acest caz, o serie de lucrri realizate de elevi, cu scop de nvare sau de evaluare, sunt tratate i ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, n general, o lucrare scris poate fi abordat i ca produs al activitii i analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul estetic, plasarea n pagin, acurateea, lizibilitatea .a.Pentru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se ntemeieze pe repere/ criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona: gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora produsul a fost realizat; aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate;

aspectele estetice ale produsului; aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii, exigena n autocontrolul calitii etc.Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii i depete cadrul strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii, ci, n acelai timp, direct sau indirect, evalum cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare i, nu n ultimul rnd, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.

2.4 Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele:

a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate.

b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare.

c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate.

d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor.

e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.

f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.

g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.

Dincolo de aceste caliti ale referatului, care-i confer o serie de avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici, care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient motivai evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor.

Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par urmtoarele:

1) noutatea temei luate n discuie;

2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;

3) calitatea surselor de informare;

4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;

5) existena elementelor de originalitate i creativitate;

6) relevana concluziilor detaate de autor.

2.5 Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.

Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.

Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:

a) are un pronunat caracter formativ;

b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;

c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;

d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.

Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot fi avute n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm:

noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;

originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;

modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;

calitatea prelucrrii datelor obinute;

modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei;

atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

2.6 Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.

Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.

Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte:

a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a selectat tema;

b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie;

c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;

d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;

e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.

Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, precum: vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care elevii le-au acumulat n timp, rezistena acestora la efort etc.

2.7 Portofoliul, definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) ca dosar elaborat de ctre elev [], cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat.

Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.

Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele (produsele) pe care le conine, portofoliul susine nvarea, devenind un autentic suport al acesteia.

Aceast susinere a nvrii este evideniat i de J. M. De Ketele (1993), care identific direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:

a) mobilizarea cognitiv este susinut de o serie de produse realizate de elev, cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le structureaz;

b) mobilizarea metacognitiv este susinut de produse cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare;

c) mobilizarea afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal;

d) mobilizarea conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.

Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.

n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia, iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru, un an colar sau chiar un ciclu de nvmnt).

Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:

lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/ fie);

lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicri;

fie individuale de studiu;

experimente;

nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si;

refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;

autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;

hri cognitive;

comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar prini.

Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia.

Avantajele folosirii portofoliului:

este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii;

permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;

evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev;

dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate;

implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai bine.

Portofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode alternative ca investigaia i autoevaluarea, prin care elevii i asum responsabilitatea asupra activitii desfurate, i regndesc propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare.

Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. nvtorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de nvtor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare.Portofoliul este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, (compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea) erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, crora li se evideniaz valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, adic un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.

Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele.

De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului dup cum urmeaz:

a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare autentic).

b) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor.

c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere.

d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia sa n instruire.

e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur.

f) Dezvolt metacunoaterea, iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document.

n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz:

a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate.

b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate.

n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.

c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora.

n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.

2.8 Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le elaboreaz. n cazul nostru, colarul din ciclul primar dup multe experiene n acest sens realizeaz o hart concept - simpla la nceput, apoi din ce n mai complet -, devenind o modalitate, o procedur de lucru la diferitele discipline, dar i inter - i transdisciplinar.

Aceasta procedura poate fi folosit:

n predare n nvare

n evaluare

Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor reele cognitive i emoionale formate n cursul vieii, n cadrul crora sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate astfel nct idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.

Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. (Teoria lui Ausubel).

Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate.n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare.

Avantaje ale hrilor conceptuale:

uureaz procesul de nvare;

organizeaz cunotinele existente n mintea elevului;

pregtete noile asimilri;

ajuta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti;

elimin memorizarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme;

nvarea devine activ i constant;

se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform creia noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine;

permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului;

evaluarea pune n evidenta modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce a nvat.

Ar fi i cteva dezavantaje:

solicit mult timp, deci un alt mod de organizare a nvrii;

nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finaliti ale curriculumului;

elevul trebuie s respecte o rigoare i o ordine deosebite.

Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii, innd cont de faptul c ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va arta intr-un fel n clasa a II-a sau a III-a i mult completat la sfritul clasei a IV-a.

Dintre avantajele utilizrii hrilor conceptuale, menionm:

stimuleaz explozia de idei;

creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date;

uureaz nelegerea;

fac accesibil cunoaterea;

integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi;

micoreaz stresul colarilor mici;

atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare;

permit desfurarea activitilor de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de lucru, parcurgndu-se paii corespunztori n raport cu raportai la particularitile de vrst i individuale ale acestora:

pregtirea, formarea grupurilor;

stabilirea temei de lucru;

generarea idelor, definirea conceptelor;

structurarea ideilor, selectarea lor;

reprezentarea grafic, elaborarea hrilor conceptuale;

interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilitii pentru scopurile propuse, analiza relaiilor dintre concepte;

utilizarea hrilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, ntocmirea unor portofolii.2.9 Autoevaluarea i interevaluareaAutoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de reglare/ autoreglare a oricrui sistem, iar experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare i/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care ea nceteaz de a mai fi util.

Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc organizarea activitii colare.

Pentru a forma capaciti autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:

notarea reciproc, n sens de consultare a colegilor elevului evaluat;

autonotarea controlat, prin intermediul creia cel evaluat i-a autoevaluat rezultatele, motivnd.

,,Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii (perceperii) de sine (autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine (autocontiinei), aspecte eseniale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecruia s descopere sensul propriei valori, premis necesar oricrei depiri; o disponibilitate privit n perspectiva educaiei permanente, care presupune angajarea individului nu numai n procesul propriei formri, ci i n aciunea de evaluare a propriei formri pentru a deveni capabili de autoperfecionare. (Ioan Cerghit, 2002,p312).

Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz.

n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider a fi procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis-(-vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.

Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:

a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific;

b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.

Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces.

Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.

n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume:

a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale;

b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat, pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic;

c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care nsoete documentul final;

d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda;

e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;

f) un elev a crui atitudine n clas este negativ comunic cu profesorul su pentru a identifica soluii de ameliorare a situaiei.

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.

Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, specialiti n evaluare.

n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele:

a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;

b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale de nvare ale elevilor si;

c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane.

Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ.

n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte, s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate.

Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate sau ale colegilor de grup are ca efecte benefice: (Radu, I. T., 1998, p. 246) dobndirea de ctre profesor a confirmrii aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

exercitarea de ctre elev a rolului de subiect al aciunii de participant la propria sa formare;

aprecierea de ctre elev a rezultatelor obinute i nelegerea eforturilor necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

cultivarea motivaiei luntrice pentru nvtur i meninerea unei atitudini pozitive, responsabile pentru propria activitate.

Calitatea evalurii realizate de profesor are influene asupra capacitii de autoevaluare/interevaluare ale elevilor, prin interiorizarea frecvent a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul. Pe lng interiorizarea menionat, cadrele didactice mai au urmtoarele ci de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Aceste ci sunt:

- autocorectarea sau corectare reciproc, prin depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, se realizeaz astfel un prim pas n contientizarea competenelor n mod independent;

- autonotarea contestat, elevul fiind solicitat s-i acorde o not, care se negociaz cu profesorul sau mpreun cu colegii;

- notarea reciproc, elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale;

-metoda de apreciere obiectiv a personalitii, metod conceput de Gh. Zapan, ce const n antrenarea ntregului colectiv al clasei i n evidenierea rezultatelor obinute de elevii si, prin colectarea ct mai multor informaii i aprecieri, eventual prin confruntare, pentru constituirea unei reprezentri ct mai exacte asupra posibilitii fiecrui elev n parte sau a tuturorConcluzii

Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic.

Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele:

stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum;

asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii;

asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi;

asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;

descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;

reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului, i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate; realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile.

Activitate Practic Aplicativ

- Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utiliznd o metod alternativ de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind complexitatea evalurii prin utilizarea metodelor complementare. Se vor purta discuii care au drept concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s promoveze metode complementare de evaluare, pentru favorizarea implicrii elevului sub aspect cognitiv, afectiv i comportamental, n propriul proces de evaluare.Dezvoltri personale

D1. Alctuii o prob alternativ de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de notare/criterii de evaluare.

D2. Culegei sau alctuii 20 de itemi din cele trei categorii (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi), preciznd inclusiv descriptorii de performan.

Ataai la portofoliul personal.

la toate nivelurile i la toate disciplinele