LUCRARE DE LICENŢǍ

FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE LA COPILUL CU

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

1

CUPRINS

ARGUMENT

I. AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI SOCIALĂ - FACTOR IMPORTANT

PENTRU INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S.

(DEFICIENŢĂ MINTALĂ)

1. Delimitări conceptuale

2. Particularităţi ale copiilor cu C.E.S.- specificul psihopedagogic al deficienţei

mintale

3. Niveluri de formare ale autonomiei personale şi sociale.

4. Familia şi şcoala- factori principali ai formării autonomiei personale şi sociale.

II. ÎNVĂŢAREA FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA

COMPORTAMENTELOR DE AUTONOMIE PERSONALĂ ŞI

SOCIALĂ.

1. Învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi

autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficienţă mintală)

2. Specificul comportamentelor de adaptare la viaţa cotidiană.

3. Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficienţă

mintală

III. DEMERSURI PRACTICE ŞI EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE

PENTRU CONSTITUIREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI

SOCIALE.

1. Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe de

evaluare).

2. Programe de intervenţie educaţional-terapeutică structurate pe vârsta cronologică,

niveluri, etape de dezvoltare; harta comportamentelor educaţionale.

3. Proiecte de activitate

4. Structuri de activitate pentru învăţatrea/formarea şi dezvoltarea comportamentelor

personale şi sociale.

5. Studii de caz.

CONCLUZII

2

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

În contextul învăţământului actual, demersul pedagogic îşi propune crearea unor

medii educaţionale „respondente” la potenţialul şi necesităţile diferite de dezvoltare ale

fiecărui copil. Astfel spus, se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să

favorizeze diferenţele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educaţia integrată sau

incluzivă. Dat fiind faptul că în literatura de specialitate autori consacraţi pun egal între

dizabilitate şi deficienţă voi folosi şi eu în lucarea de faţă aceşti termeni cu aceaşi

conotaţie : dizabilitate=deficienţă.

Şcoala şi societatea pentru diversitate foloseşte diferenţele dintre elevi ca element

de curriculum şi respectă diferenţele prin toate aspectele şcolare.

Pornind de la premiza că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi

anumite necesităţi de învăţare, sistemele educaţionale şi programele curriculare trebuie

proiectate şi aplicate în aşa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerinţe

speciale de educaţie. În consecinţă, remarcăm necesitatea flexibilizării conţinuturilor de

învăţare şi crearea unui cadru teoretic şi practic de individualizare a traseelor

educaţionale pentru elevii cu cerinţe educative speciale.

Pentru aceştia se impune nu numai conceperea unui curriculum eficient, structurat

pe achiziţiile şcolare de bază şi formarea abilităţilor sociale de interelaţionare, cât, mai

ales formarea unei autonomii personale şi, ulterior, sociale- etapã esenţialã şi decisivã în

structurarea şi integrarea tuturor achiziţiilor atitudinale, aptitudinale şi cognitive de pe

parcursul întregii vieţi.

Programele de intervenţie destinate formãrii autonomiei personale trebuie

începute cât mai timpuriu, respectiv din perioada antepreşcolarã iar autonomia socialã

este rezultatul unui demers instructiv şi educativ care începe în perioada preşcolarã şi ţine

în general pe durata ciclului primar, dar nu numai atât, (întrucât nu există „reţete”

universal – valabile şi, ceea ce este indicat pentru un anumit copil, poate să nu fie oportun

pentru un altul).

3

Adaptabilitatea şcolară, educativã– dezideratul şcolii pe oricare din treptele

învăţământului – are implicaţii şi sensuri complexe, mai ales în pregătirea de bază a

copilului din primele clase. Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip

şcolar ( în primul rând, cea de învăţare, şi în al doilea rând de educare, instrucţie în sens

general privind activizarea tuturor laturilor personalitãţii), dar termenul de adaptare se

referã şi la supleţea, flexibilitatea programului instructiv- recuperator care trebuie

modelat potrivit realităţii şi specificului individualităţilor cu care se lucrează.

În acest context fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la

întrebări de genul: De ce nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut

pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu?

Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul

ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are

propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul

său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii.

Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa

de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie

că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de

învăţare.

Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul

diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele

fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia

elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că

diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest

punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un

profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui

elev în parte.

Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde

educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor,

necesită un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să

credem că fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi

4

că elevii expuşi diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte

cadrelor didactice şi a comunităţii, în general.

Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES;

ea este de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala

incluzivă ne demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.

CAP I. ROLUL AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE PENTRU

INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S.

(DEFICIENŢĂ MINTALĂ)

I.1. Delimitǎri conceptuale privind problematica integrǎrii

Segregarea în planul relaţiilor sociale a apǎrut în timp, ca urmare a segregǎrii

educative. Pentru eliminarea segregǎrii persoanelor cu cerinţe speciale, ţǎrile cu sisteme

sociale democratice au promovat pe plan internaţional, printre prioritǎţile politicilor

educaţionale asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate cu

Declaraţia Drepturilor Copilului şi cu principiul egalizǎrii şanselor. Aceasta sublinia

nevoia de deschidere a structurilor de educaţie pentru a fi în mǎsurǎ sǎ primeascǎ şi sǎ

sprijine toţi copiii. Şcolile pentru toţi sunt percepute ca şcoli ale comunitǎţii deschise,

flexibile, democratice şi inovatoare.

Dupǎ absolvirea şcolii toţi elevii, inclusiv cei cu cerinţe educative speciale trebuie

sǎ beneficieze de şansa de a participa activ la viaţa socialǎ. Cerinţele speciale (nevoi

speciale) sunt cerinţe specifice persoanei cu dizabilităţi, determinate de existenţa unui

anume handicap, de natura acestuia şi de gravitatea lui.

Cerinţele educative speciale se referã la cerinţele din planul educativ privind

anumite categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de

natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică, etc., sau unor condiţii

psihoafective, socioeconomice sau de altă natură (absenţa mediului familial, condiţii de

viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului, etc.) care plasează elevul

într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi din jur; această stare nu-i permite o existenţă

sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care

dispune şi induce un sentiment de inferioritate care accentuează condiţia sa de persoană

cu cerinţe speciale; altfel spus cerinţele educative speciale solicită abordarea actului

5

educaţional pornind de la capacităţile elvului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege

şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care

desfăşoară activitatea instructiv educativă în condiţiile unei clase de elevi mai mult sau

mai puţin omogene. ( Gherguţ, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie specialã”, Ed.

Polirom, pag.356).

Sansa de integrare pentru aceşti elevi trebuie sǎ le fie acordatã încã din şcoalǎ.

În mod tradiţional, sistemul de învăţământ obişnuit îi excludea pe acei copii

percepuţi ca diferiţi şi care nu reuşeau să atingă standardele de performanţă şcolară

aşteptate. Orientarea copiilor cu deficienţe către instituţii speciale era o măsură

segregaţionistă în trecut, deşi organizarea unei astfel de alternative educaţionale se făcea

în scopul de a se asigura terapia şi recuperarea dificultăţilor de învăţare.

Deficienţa la care ne referim în acest context se regãseşte în conceptul/ideea

pierderii, anomaliei sau perturbãrii cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri

fiziologice, anatomice sau psihologice; acestã deficienţã desemneazã o stare patologică,

funcţională, stabilă sau de lungă durată, evidenţiată prin metode şi mijloace clinice sau

paraclinice, ireversibilă sau sub acţiune terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă

deregşând procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă sau în comunitate a unei

persoane.

Dizabilitatea este un termen generic pentru deficienţe, limitări de activitate şi

restricţii de participare; relevă aspectul negativ al interacţiunii individ-context, iar

handicapul reprezintã un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate

care limitează sau împiedică împlinirea unui rol într-un context social sau cultural, în

funcţie de vârstă, sexul sau profesia persoanei respective; altfel spus handicapul este o

funcţie a relaţiei dintre persoanele cu incapacitate şi mediul lor de viaţă, fiind evidenţiat

atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le

accesul la diferite activităţi sau servicii sociale care sunt disponibile în condiţii normale

celorlelte persoane din jur.( Rusu, C, 1997, „Deficienţã, incapacitate, handicap”, Ed Pro

Humanitate, pag 45)

În acest context, educaţia specială vizează îndeosebi adaptarea procesului

instructiv – educativ şi reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reuşesc să atingă, în

cadrul sistemului de învăţământ general (obişnuit), nivelurile educative şi sociale

6

corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educaţie specială” se utilizează în prezent

alternativ cu cel de „educaţia cerinţelor speciale”. Totuşi, în contextul educaţiei speciale

ne referim la acei elevi care datoritã, în primul rând unei incapacitãţi (de orice fel ar fi

aceasta), datoritã unei inadaptãri specifice, nu pot face faţã în mod autonom cerinţelor

şcolii obişnuite.

Trecând succint în revistã aceste concepte, adaptarea poate fi privitã ca o reacţie,

conduită sau comportament care constituie o proprietate fundamentală a organismului de

a-şi modificã funcţiile şi structurile în raport cu schimbările cantitative sau calitative ale

mediului în care trăieşte; se poate vorbi de mai multe feluri de adaptare: biologică,

psihologică şi socială. Comportamentul adaptativ este gradul în care un individ atinge

standardele independenţei personale şi responsabilităţii sociale în raport cu vârsta şi

normele grupului social de care aparţine.

Inadaptarea este o consecinţă directă a deficienţei sau incapacităţii care

diminuează sau limitează gradul de manifestare socială a persoanelor cu dizabilităţi; se

poate manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate,

segregare, excludere.

Incapacitatea desemneazã o pierdere, o diminuare totală sau parţială a

posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale, consecinţă a unei deficienţe care implică

efectuarea normală a unor activităţi. Indiferent de forma de manifestare incapacitatea

conduce la modificări de adaptare la un anumit comportament adaptativ, la performanţe

funcţionale care determină forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie personală,

profesională sau socială; altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de

îndeplinire normală a activităţii sau a unui comportament şi poate avea un caracter

reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.

Autonomia reflectã posibilitatea de a folosi singur şi în orice împrejurări

capacităţile şi deprinderile învăţate, fără sau cu cât mai puţin ajutor din afară.

Unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate de învăţare şi/ sau cu deficienţe

frecventau şcoli obişnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde şi apariţia

fenomenului de eşec şi/ sau abandon şcolar pentru care „remediul” era trimiterea în şcoli

speciale. Aceasta era o problemă pentru care s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de

7

politică şcolară la nivelul fiecărei ţări. Ca o veritabilă replică la segregarea şcolară, a

apărut integrarea care trebuie privită atât în plan şcolar, cât şi social.

Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe (inclusiv a celor cu

deficienţă mintală) are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în

domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU din

1993:

Principiul drepturilor egale

Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei, respectiv asigurarea

şcolarizării copiilor cu cerinţe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul

sistemului general de învăţământ şi, totodată, prin eliminarea oricăror practici

discriminatorii

Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituţionale, materiale

şi financiare)

Principiul intervenţiei timpurii

Principiul cooperării şi parteneriatului

La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale UNESCO - Salamanca

(Spania), 1994 -, printre punctele adoptate erau şi următoarele:

„fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un

nivel acceptabil de învăţare;

persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste

şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru

fiecare trebuinţe în parte...”

Eforturile comunitare de abandonare a segregării şi izolării elevilor cu deficienţe

în şcoli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în ţările Europei de Est. La noi

în ţară, legea învăţământului din 1995 prevede necesitatea diversificării structurilor şi

modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale prin grupe/ clase

speciale în unităţi şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în aceleaşi şcoli

obişnuite.

În esenţă, educaţia integrată/ educaţia incluzivă sau învăţământul integrat se

referă la integrarea în structurile învăţământului de masă (şcolile obişnuite) a copiilor cu

cerinţe speciale în educaţie.

8

Dacă prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de

şcolarizarea normalizată a copiilor cu cerinţe educative speciale (accentul se punea pe

copii şi formele de suport pentru aceştia), incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal

adaptarea şcolii la cerinţele de învăţare ale copiilor (implicit, se obţinea creşterea

numărului de elevi care progresează corespunzător în şcoală). Noua strategie se înscrie pe

linia educaţiei pentru toţi - o singură şcoală pentru toţi. Aceasta nu înseamnă însă aceeaşi

educaţie pentru fiecare copil, ci educaţia pentru nevoile, cerinţele de dezvoltare ale

fiecăruia.

În contextul integrării şcolare a elevului cu deficienţă trebuie privită şi aplicarea

principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul

general – cel al normalizării (Verza, E. „Psihopedagogia integrării şi normalizării”- în

Revista de Pedagogie, 1/1993, pag 51)

Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit

necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu dizabilitãţi aceleaşi condiţii de viaţă ca şi

semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării legă

persoana cu dizabilitãţi de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul

în care persoana cu cerinţe speciale se adaptează mediului, ci şi felul în care mediul este

pregătit să o primească şi să o integreze.

Normalizarea poate determina pentru elevul cu deficienţă schimbări pozitive la

nivelul deprinderilor, capacităţilor şi comportamentelor. Totuşi, aceşti elevi necesită

ajutor specializat pentru a putea face faţă cerinţelor mediului social. În consecinţă,

serviciile sunt complexe şi funcţionează într-o anume interdependenţă în şcolile speciale.

Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficienţă

mintală în şcoli speciale, ci integrarea lor – în funcţie de gradul deficienţei – în şcoli

obişnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.

Esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile

pentru construirea şi sprijinirea formării la elevul cu deficienţă mintală a unor

comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este

văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puţin deviant

care este întotdeauna definit în relaţie cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie

schimbat, adică normalizat.

9

Conform definiţiei lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile

elevilor cu cerinţe educative speciale, condiţiile şi modelele zilnice de viaţă.

Consecinţele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor

forme de integrare pentru elevii cu deficienţă. Cele patru niveluri ale integrării

consemnate în literatura de specialitate şi regãsite în practicã sunt:

integrarea fizică , ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educaţia sau

învăţământul integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezenţa unor

copii cu deficienţe în grupe/ clase de învăţământ obişnuit, acest lucru neimplicând

în mod obligatoriu interacţiunea şi activităţile comune între cele două categorii de

elevi;

integrarea funcţională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu

deficienţe la un proces comun de învăţare împreună cu ceilalţi copii din clasa

obişnuită. Integrarea pedagogică se produce atunci când un elev cu cerinţe

speciale atinge un nivelrelativ egal de participare cu ceilalţi elevi – la lecţii şi la

alte activităţi şcolare – pe perioade de timp şi pe conţinuturi similare, chiar dacă

nivelul de cerinţe este diferit. Acest nivel al integrării este realizat în fapt de

către multe cadre didactice în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât din

învăţământul obişnuit cât mai ales din învăţământul special – şi se referă la

diferenţierea şi/ sau individualizarea învăţării;

integrarea socială presupune, suplimentar faţă de stadiul anterior, participarea

activă a unui copil cu deficienţe la viaţa grupului, acceptarea şi includerea lui în

interelaţiile care se structurează;

integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului şcolar,

respectiv asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de

responsabilităţi sociale.

Aceste niveluri ale integrării se află în relaţii de interdependenţă şi se constituie într-

un continuum, ultima incluzându-le şi pe primele trei (Vrăşmaş, T. „Învăţămntul integrat

şi/ sau incluziv”, 2001, p.65).

Dacă acceptăm ideea că toţi copiii (inclusiv cei cu deficienţe) trebuie să beneficieze

de şansa de a participa activ la viaţa socială după ce termină şcoala, trebuie să le

10

acordăm efectiv această şansă din şcoală. Deci, integrarea socială este pregătită şi

condiţionată de integrarea şcolară.

Dificultăţile integrării nu sunt generate atât de natura deficienţelor sau a nevoilor

speciale, cât mai ales de modul în care practicienii şi teoreticienii educaţiei „văd

lucrurile”. Este, esenţialmente, o chestiune de atitudine.

I.2. Particularitãţi ale copiilor cu C.E.S.

Alǎturi de copiii obişnuiţi în şcoalã se regãsesc şi copii cu deficienţe diferite,

nevoiţi sǎ accepte cu dificultate exigenţele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate

asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumitǎ cerinţã specialã. Aceste dificultǎţi sunt

de ordin general, profesional, psihologic şi social.

OMS a realizat o clasificare a deficienţelor (care acum pot fi convertite şi

sintagmei “cerinţe speciale”):

●deficienţe mintale/ deficienţe intelectuale întâlnite la aproximativ 3 – 4 % din

populaţia infantilǎ. Indicatorul de dezvoltare intelectualǎ este reprezentat de coeficientul

de inteligenţǎ, care se calculeazǎ prin raportul dintre vârsta mintalǎ şi vârsta cronologicǎ,

exprimate în luni.

În funcţie de valoarea coeficientului de inteligenţǎ putem realiza urmǎtoarea

clasificare:

- 70 – 79 -intelect liminar;

- 50 – 69 -deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ;

- 20 – 49 -deficienţǎ mintalǎ moderatǎ sau severǎ;

- 0 – 19 -deficienţǎ mintalǎ profundǎ sau gravǎ;

●deficienţe senzoriale, determinate de unele disfuncţii sau tulburǎri la nivelul

principalilor analizatori, cu implicaţii majore asupra desfǎşurǎrii normale a vieţii, în

relaţie cu factorii de mediu. Acestea sunt deficienţele de auz şi deficienţele de vǎz.

●deficienţe fizice şi neuromotorii care afecteazǎ comportamentele motrice ale

persoanei şi au drept consecinţe în planul imaginii de sine şi în modalitatea de a relaţiona

cu factorii de mediu.

●tulburǎri de limbaj ce pot influenţa calitatea operaţiilor gândirii, relaţia cu cei din

jur şi structurarea personalitǎţii copilului.

11

● dificultǎţi de învǎţare - copiii cu dificultǎţi de învǎţare înregistreazǎ

întârzieri cu mai mult de un an sau doi ani comparative cu ceilalţi. Ei prezintǎ

dificultǎţi perceptive, uşor retard mintal, disfuncţii cerebrale, dislexie, afazie, etc.

Valoarea coeficientului de inteligenţǎ este cuprins între 75 – 90.

● deficienţe asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom – Langdon

- Down , surdocecitatea etc.

În literatura de specialitate aceastǎ categorie, a deficienţilor, este încadratǎ de

regulǎ în sintagma copii cu nevoi speciale. O serie de practicieni şi teoreticieni ai

educaţiei pun semnul egal între «cerinţe educative speciale» şi « deficienţã mintalã ».

Deficienţa mintalǎ este o disfuncţie psihicǎ majorǎ care implicǎ aspecte de naturǎ

medicalǎ, psihologicǎ, pedagogicǎ, sociologicǎ şi chiar juridicǎ. Reducerea semnificativǎ

a capacitǎţilor psihice determinǎ dereglǎri ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale

individului la condiţiile mediului înconjurǎtor şi la standardele de convieţuire socialǎ.

Individul este plasat într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate exprimatǎ printr-o stare

de handicap în raport cu ceilalţi membri ai comunitǎţii din care face parte.

Deficienţa mintalǎ este înţeleasǎ ca o deficienţǎ globalǎ care influenţeazǎ

semnficativ adaptarea profesionalǎ, socialǎ, gradul de competenţǎ şi autonomie personalǎ

şi socialǎ, afectând întreaga personalitate.( Gherguţ A, 2005, p 108)

Unele cercuri de specialişti fac distincţia între deficienţa mintalǎ şi deficienţa

intelectualǎ. Deficienţa mintalǎ este caracterizatǎ ca un mod de organizare şi funcţionare

mintalǎ cu implicaţii directe în organizarea şi structurarea personalitǎţii individului.

Deficienţa intelectualǎ desemneazǎ incapacitatea individului de a face faţǎ unor sarcini

cuprinse în actul învǎţǎrii, ca o consecinţǎ a inadaptǎrii acestor sarcini la specificul şi

potenţialul real al copilului.

Deficienţa mintalǎ constituie o gamǎ variatǎ a dizabilitǎţilor de evoluţie şi

dezvoltare datorate patologiei de organizare şi funcţionare a unor structuri psihice, se

deosebeşte de deficienţa la nivelul intelectului, unde organizarea mintalǎ este normalǎ, iar

individul nu poate depǎşi anumite limite de adaptare şi învǎţare.

Grupa debilitǎţii mintale este extrem de eterogenǎ, poate cea mai eterogenǎ.

Cunoaşte douǎ mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficienţa intelectualǎ este

12

primordialǎ şi debilul dizarmonic la care tulburǎrile intelectuale sunt asociate cu cele

afective.

Debilul armonic se caracterizeazǎ prin arieraţie intelectualǎ simplǎ, posibil de

compensat datoritǎ calitǎţilor afective ca urmare a faptului cǎ aceştia sunt docili,

muncitori, pasivi, ascultǎtori, adaptabili la condiţiile sociale inferioare. Este educabil.

Retardul intelectual este relativ armonios şi se manifestǎ ca întârziere şcolarǎ cu

dificultǎţi în activitatea de achiziţie fǎrǎ însǎ a fi însoţite de tulburǎri de naturǎ motricǎ

sau socialǎ. Prognosticul este favorabil dacǎ respectivul copil beneficiazǎ de o educaţie

specializatǎ.

Şcolarul cu deficienţǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar

manifestǎ o întârziere de 2 – 3 ani în perioada şcolarizǎrii. În general prezintǎ tulburǎri de

vorbire şi are un vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de

relaţionare cu ceilalţi copii, ceea ce scoate la ivealǎ şi mai mult tulburǎrile proceselor

psihice şi în mod deosebit al proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficienţǎ

mintalǎ percepţia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu

au capacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustimea

câmpului perceptiv afecteazǎ foarte mult orientarea în spaţiu şi capacitatea intuitivǎ de a

stabili relaţii între obiectele din jur. Constanţa percepţiei de formǎ şi mǎrime se realizeazǎ

într-un ritm foarte lent şi cu multe dificultǎţi. Experienţa cognitivǎ şi limbajul implicat în

precizarea reprezentǎrilor sunt slab dezvoltate şi de aceea elevul cu deficienţǎ mintalǎ

întâmpinǎ dificultǎţi în reprezentarea spaţiului, reproduce în desene cu greutate şi

inexactitate elementele spaţiale, face o slabǎ diferenţiere între reprezentǎri de aceeaşi

categorie.

Gândirea la copilul cu deficienţǎ mintalǎ este concretǎ, situativǎ, bazatǎ pe clişee

verbale şi imitarea mecanicǎ a acţiunilor şi limbajului celor din jur. Predominǎ funcţiile

de achiziţie comparativ cu cele de elaborare. Pentru cǎ înţelegerea este globalǎ nu

realizeazǎ comparǎri şi asociaţii. Deficienţele intelectuale ale acestor elevi se constatǎ nu

numai în operaţii complexe de generalizare şi abstractizare, ci şi în operaţiile de analizǎ,

sintezǎ şi comparare. Deficientul mintal stabileşte mai uşor deosebirile decât asemǎnǎrile

pânǎ la o vârstǎ mai mare. Se caracterizeazǎ prin nivelul scǎzut al comparǎrii şi nu

reuşeşte sǎ ierarhizeze unitǎţi elementare. Are o capacitate redusǎ de a folosi cunoştinţele

13

vechi în înţelegerea şi rezolvarea unor situaţii diferite, fapt care influenţeazǎ întregul

proces de cunoaştere.

Imaginaţia elevului deficient mintal este puternic afectatǎ din cauza sǎrǎciei şi

structurii lacunare a bagajului de reprezentǎri, a caracterului rudimentar al funcţiei

semiotice, nedezvoltarii limbajului, inerţiei şi rigiditǎţii reacţiilor adaptative. Sunt aproape

inexistente fantezia, creativitatea, iniţiativa şi previziunea. Apar frecvente tulburǎri de

comportament cum ar fi minciuna şi cofabulaţia.

Memoria este mecanicǎ, iar copilul cu deficienţǎ mintalǎ are o capacitate redusǎ

de a organiza materialul ce trebuie memorat. El nu îl prelucreazǎ şi nu îl sistematizeazǎ

suficient în momentul fixǎrii. Memoria cuvintelor şi a obiectelor este bunǎ, dar

întotdeauna net inferioarǎ memorǎrii faptelor, ordonǎrii şi înlǎnţuirii logice. Capacitatea

de reţinere a elevului cu handicap mintal uşor este bazatǎ pe o memorie lipsitǎ de supleţe,

lipsitǎ de posibilitatea utilizǎrii datelor în situaţii noi. Elevul nu poate folosi cunoştinţele

pe care le posedǎ într-o situaţie diferitǎ de aceea în care şi le-a însuşit. Slaba fidelitate este

subliniatǎ prin lipsa de precizie, în procesul de evocare introducând elemente strǎine de

situaţia datǎ, omiţând detalii ce conferǎ relatǎrilor un caracter absurd. Din cauza lipsei de

concentrare a atenţiei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul în curba învǎţǎrii se

observǎ numai dupǎ un numǎr mare de repetiţii. La copilul cu deficienţǎ mintalǎ moderatǎ

memoria aproape cǎ nu este activǎ, este infidelǎ şi de foarte scurtǎ duratǎ.

Atenţia involuntarǎ este cea care poate fi captatǎ şi menţinutǎ cu oarecare uşurinţǎ

la elevul cu deficienţǎ mintalǎ. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare

scade, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescutǎ. În

cazul elevilor deficienţi mintal, capacitatea de concentrare a atenţiei înregistreazǎ

fluctuaţii, astfel cǎ la lecţii şi la alte activitǎţi şcolare, aceştia nu reuşesc sǎ se concentreze

optim pe desfǎşurarea sarcinilor instructive - educative. Unii sunt distraşi de apariţia unor

efecte colaterale, alţii rǎmân fixaţi din pricina inerţiei specifice, iar alţii pierd şirul

desfǎşurǎrii logice din cauza instalǎrii premature a oboselii.

Limbajul elevului cu deficienţǎ mintalǎ nu reuşeşte sǎ atingǎ nivelul mediu al

dezvoltǎrii vorbirii pentru vârsta respectivǎ. Aceşti elevi au un vocabular sǎrac şi

posibilitǎţi reduse de a formula propoziţii. Deseori cuvintele noţiuni cu caracter abstract

sunt greşit utilizate în contexte diferite de acelea în care au fost învǎţate. Prezintǎ

14

întârzieri în dezvoltarea vorbirii, atât sub aspect fonetic, lexical cât şi gramatical. Vorbirea

elevului deficient mintal conţine multe cuvinte parazitare şi este sǎracǎ în intonaţii

expresive. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj amintim prezenţa formelor alalice.

Sub aspect lexical, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri utilizeazǎ cuvintele cu circulaţia

cea mai largǎ. Apar mari diferenţe între numǎrul cuvintelor înţelese şi cele utilizate, dar şi

dificultǎţi în organizarea şi structurarea lexicului. Elevul are probleme şi în utilizarea

antonimelor şi sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens. Referitor la

aspectul morfologic, remarcǎm predominanţa substantivelor faţǎ de celelalte pǎrţi de

vorbire. Şi, pentru cǎ în vorbirea deficientului mintal predominǎ propoziţiile simple, va

utiliza alǎturi de substantive, verbele de acţiune şi de stare la timpurile prezent sau trecut.

Sub aspect sintactic, se constatǎ existenţa unei anume rigiditǎţi în ceea ce priveşte ordinea

cuvintelor în propoziţie, lipsa cuvintelor de legǎturǎ. Frazele şi propoziţiile sunt adesea

incomplete şi incorecte, cu enunţuri scurte chiar eliptice. Construcţia frazelor este

defectuoasǎ din punct de vedere gramatical datoritǎ lipsei acordului între pǎrţile de

vorbire, fapt reflectat de formularea întrebǎrilor (Gherguţ, A., 2006 «Psihopedagogia

persoanelor cu cerinţe speciale», Ed Polirom, pag).

Majoritatea copiilor cu deficienţe mintale prezintǎ şi deficienţe ale motricitǎţii. În

funcţie de gradul deficienţei mintale se înregistreazǎ o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea

motricitǎţii implicate în acţiuni complexe.Viteza mişcǎrilor copilului cu deficienţǎ

mintalǎ în comparaţie cu cel normal este mai scǎzutǎ în desfǎşurare cât şi ca timp de

reacţie. Lipsa de precizie apare în mişcǎrile fine, iar imprecizia mişcǎrilor este însoţitǎ

deseori de tremurǎturi. Imitarea mişcǎrilor se realizeazǎ cu dificultate dacǎ solicitǎ

orientarea în spaţiu. Aceşti copii au tendinţa de a imita mişcǎrile ca în oglindǎ, indicaţiile

verbale neajutându-i prea mult în organizarea şi corectarea comportamentului motor. La

deficientul mintal se observǎ mai frecvent decât la copilul normal lateralitate stânga sau

ambidextrǎ. Dacǎ se asigurǎ o educaţie specializatǎ, motricitatea se poate ameliora în mod

simţitor, apropiindu-se de a normalilor, mai ales în coordonarea ochi-mânǎ şi dexteritatea

manualǎ.

Tulburǎrile afective şi cele emoţionale sunt o componentǎ a tabloului

psihopatologic al deficientului mintal. Cea mai frecventǎ tulburare este imaturitatea

afectivǎ, ceea ce face ca un şcolar mic deficient mintal sǎ se manifeste ca un preşcolar

15

normal sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Manifestǎrile emotive sunt de cele mai

multe ori exagerat de puternice în raport cu cauza ce le-a produs. Prezintǎ stǎri de fricǎ

nejustificatǎ, iar crizele de furie sunt însoţite de reacţii agresive şi autoagresive. Veselia se

transformǎ în crize de plâns şi de distrugere a obiectelor. Declanşarea, încetarea sau

trecerea la o emoţie contrarǎ au în general cauze neînsemnate. Caracterul exploziv al

emoţiilor au efect dezorganizator asupra activitǎţii ceea ce complicǎ relaţiile cu cei din

jur. Nu toţi copiii cu deficienţǎ mintalǎ se caracterizeazǎ prin emoţii explozive,

dimpotrivǎ, unii sunt placizi şi nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur.

Aspecte legate de specificul personalitǎţii au fost analizate mai des la deficientul

mintal decât la alte tipuri de deficienţǎ. Cercetǎrile au pus în evidenţǎ faptul cǎ, în afara

descrierii trǎsǎturilor de specificitate la elevii cu deficienţǎ mintalǎ, între acestea se

menţin anumite diferenţe individuale, diferenţe determinate, în special, de etiologia

sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul de intelect .

Anumite sindroame pot accentua şi diversifică una sau alta dintre trǎsǎturile de

personalitate, aşa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal,

sindromului Turner.

Cercetǎrile efectuate asupra trǎsǎturilor proceselor psihice, cu precǎdere asupra

celor cognitive, activitǎţii de învǎţare şi specificului activitǎţii nervoase superioare, au

permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune şi generale ale personalitǎţii

tuturor deficienţilor mintal. Dintre acestea amintim:

Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale determinǎ în comportamentul

deficientului mintal rǎspunsuri nediferenţiate la stimuli şi rǎspunsuri stereotipe inadecvate

situaţiilor. Rigiditatea se manifestǎ în general în sfera psihomotricitǎţii şi a limbajului, iar

sinteza gândirii se elaboreazǎ greoi.

Inerţia patologicǎ este o trǎsǎturǎ negativǎ a dinamicii corticale a deficientului

mintal. Inerţia accentuatǎ a proceselor nervoase superioare şi a limbajului face ca

deficientul mintal sǎ nu poatǎ asimila un vocabular nuanţat, sǎ se exprime greoi şi în

cuvinte puţine, fraze redundante, stereotipe. Nu numai cǎ vorbeşte greoi, dar efectueazǎ

operaţiile gândirii cu mare dificultate. În rezolvarea problemelor apar perseverǎri din care

copilul iese cu greu.

16

Heterocronia este o caracteristicǎ a deficienţelor mintale. Comparat cu copilul

normal, deficientul mintal se maturizeazǎ cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare

ale dezvoltǎrii sale psihologice.

Existǎ diferenţe între motivaţia copiilor deficienţi mintal şi a normalilor de aceeaşi

vârstǎ cronologicǎ. Deficienţii mintal prezintǎ o motivaţie cu precǎdere externǎ, mai ales

la vârsta şcolarǎ, când se structureazǎ interesul cognitiv pentru anumite discipline de

învǎţǎmânt. La atingerea unei performanţe într-un domeniu sau altul sunt implicaţi factori

cognitivi, afectivi şi motivaţionali. Elevul deficient mintal prezintǎ imaturitate afectivǎ.

Decalajul între vârsta cronologicǎ şi cea mintalǎ creşte progresiv.

Vâscozitate geneticǎ - deficientul mintal va rǎmâne toatǎ viaţa cantonat la nivelul

operaţiilor concrete. Evoluţia sa va cuprinde în planul inteligenţei o desprindere dificilǎ

de stadiile anterioare, cu stagnǎri îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat

şi cu posibilitǎţi de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs. Raţionamentul bazat pe

operaţii logice, formale, cu noţiuni abstracte rǎmâne inaccesibil deficientului mintal. De

aceea informaţiile trebuie prezentate prin intermediul limbajului verbal şi susţinute de

modele, de materiale didactice şi exemple concrete.

Fragilitatea construcţiei personalitǎţii şi infantilismul comportamental.

Personalitatea deficientului mintal se caracterizeazǎ printr-un comportament specific,

explicabil prin existenţa unor trǎsǎturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt

fragilitatea şi infantilismul. Pe fondul dificultǎţilor de stǎpânire a afectelor, se poate

ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivǎ, fie la izolare, fricǎ de a

relaţiona cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintǎ şi o

anumitǎ rigiditate a conduitei, fapt care determinǎ o serie de probleme în relaţia cu cei din

jur, în special în mediul şcolar, existând riscul perturbǎrii activitǎţii didactice fǎrǎ o

intervenţie atentǎ şi bine gânditǎ din partea educatorului .

Incapacitatea de a fixa sau organiza într-o manierǎ eficientǎ, elementele unei

sarcini de lucru. Elevul cu deficienţǎ mintalǎ trebuie îndrumat de adult pentru cǎ

întâmpinǎ dificultǎţi în articularea unor secvenţe practice de lucru pentru obţinerea unui

produs finit.

Heterodezvoltarea - în structura psihicǎ a deficientului mintal distingem

dezvoltarea inegalǎ a laturilor personalitǎţii: unele dimensiuni se dezvoltǎ sub limitǎ, iar

17

alte aspecte ale activitǎţii psihice pot cunoaşte chiar o dezvoltare superioarǎ, comparativ

cu elevul normal.

Incompetenţa socialǎ se mǎsoarǎ în gradul de adaptare socialǎ, maturitatea socialǎ

şi calitatea relaţiilor sociale. Copilul cu deficienţǎ mintalǎ nu îşi poate asuma

responsabilitatea şi întâmpinǎ dificultǎţi în integrarea socialǎ. Cu cât gradul deficienţei

este mai grav, cu atât mai mult elevul nu poate participa conştient la viaţa comunitǎţii din

care face parte.

Nu toţi copiii cu C.E.S. au deficienţã mintalã. Cea mai mare parte dintre elevii cu

C.E.S. au anumite dificultãţi de învãţare mai mult sau mai puţin accentuate, o parte

provenind din deficienţe existente sau dobândite, iar altã parte generate chiar de mediul

şcolar.

În contextul strategiilor generale de reformă şcolară, integrarea în şcoala obişnuită

a elevilor cu dificultăţi de învăţare este una din direcţiile educaţionale actuale.

Sintagma „dificultăţi (tulburări) de învăţare” a fost introdusă în literatura de

specialitate în 1963 (Biklen D. „Schools without labels: parents, educators and inclusive

education”, 1992), iar la noi în ţară, preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de

învăţare în relaţie cu imaturitatea şcolară au început încă din anii `70 (Cozma T., Gherguţ,

A. „Introducere în problematica educaţiei integrate”, 1997, pag). De atunci şi până în

prezent s-a încercat definirea acestor dificultăţi/ tulburări de învăţare în numeroase

contexte şi la nivelul diferitelor organisme naţionale şi internaţionale.

Relevant pentru tematica formãrii autonomiei personale şi sociale la copilul cu

C.E.S. este specificarea faptului că, în esenţă, dificultăţile de învăţare se reflectă la

nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de bază – memoria, percepţia auditivă şi

vizuală, limbajul şi gândirea. Cauzele principale ale dificultăţilor de învăţare rezidă, în

special, în disfuncţiile cerebrale şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice –

reflectate în greutăţile de realizare a unor sarcini de învăţare şi în obţinerea unor

performanţe sub posibilităţile elevului.

Categoriile de copii, care provacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa

dintre educaţia specială şi cea obişnuită – au determinat încetăţenirea sintagmei

„dificultăţi/ tulburări de învăţare”.

18

Din observaţiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăţi de învăţare

cuprinşi în programul de integrare, ni se pare important faptul că, dificultăţile de învăţare

pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe (mintale, psihice etc.).

Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăţi de învăţare

sunt:

deficienţe de atenţie şi capacitate de concentrare redusă;

deficienţe de motricitate generală şi fină, cu dificultăţi de coordonare spaţială a

motricităţii fine;

dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive – auditive şi vizuale; unii elevi

au serioase greutăţi de recunoaştere a sunetelor, deşi recunosc relativ uşor

grafemele şi unele cuvinte;

tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba

competenţă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;

dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;

lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare;

dificultăţi de citire legate, în principal, de greutăţi de recunoaştere, decodificare şi

înţelegere a cuvintelor citite;

dificultăţi de scriere;

dificultăţi în realizarea activităţilor matematice, concretizate în slaba însuşire a

simbolurilor şi a calculului matematic, a noţiunilor spaţiale şi temporale etc;

deviaţii de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor

sociale, şi dificultăţilor de relaţionare în grup.

Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta

copiilor. Dacă la vârsta preşcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în

dezvoltarea limbajului, în dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă, odată cu

debutul şcolarităţii, aceste tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de

învăţare propriu-zise.

Astfel, în perioada micii şcolarităti, elevii cu deficienţe de învăţare prezintă

dificultăţi la ariile curriculare de bază – limbă română şi matematică.

Inventariind, de exemplu, particularitãţi ale copiilor cu C.E.S. ce ţin de sfera

limbajului, sunt relevante în acest context următoarele aspecte:

19

elevii integraţi au un vocabular limitat;

manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor;

întâmpină serioase dificultăţi când operează cu aspectele metalingvistice

(sinonime, antonime, omonime, termeni polisemantici);

pot avea un limbaj expresiv limitat;

unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situaţiilor de comunicare, găsindu-şi

greu cuvintele, făcănd pauze mari în vorbire, folosind cuvinte improprii sau

termeni vagi etc;

nu îşi adaptează limbajul în funcţie de interlocutor (începe să vorbească într-un

moment neadecvat, vorbeşte prea puţin sau prea mult);

au dificultăţi de analiză şi sinteză fonetică;

unii copii pot înţelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise;

nu utilizează contextul pentru a înţelege semnificaţia cuvintelor necunoscute;

nu respectă regulile de ortografie şi de punctuaţie;

confundă faptele importante cu detaliile şi nu abordează problemele esenţiale;

reţin cu greutate ideile principale dintr-un text dat;

nu înţeleg umorul;

nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor şi omit conjugarea

verbelor sau o utilizează greşit, etc.

I.3. Niveluri de formare a autonomiei personale şi sociale

Pentru copilul cu C.E.S. formarea autonomiei personale şi sociale este

poate componenta esenţialã care asigurã succesul procesului general al adaptãrii-

integrãrii. De altfel terapia, recuperarea, abilitarea şi reabilitarea sunt implicate în

toate programele de formare a acestei autonomii la elevul cu cerinţe speciale.

Nivelurile de formare a autonomiei personale privesc componenta de

autoservire şi ulterior componenta de autonomie personalã în mediul ambiant.

În mod teoretic şi practic obiectivele specifice aptitudinilor personale de

autoservire sunt formate şi consolidate începând din perioada antepreşcolarã, în

familie de cãtre pãrinţi, asistenţi maternali, asistenţi personali, etc. Astfel se urmãreşte

formarea unei capacitãţi de autonomie prin cunoaşterea mediului ambiant familial.

20

Copilul are conduite de autoservire corectã dacã este învãţat sã folosescã în mod

adecvat obiecte de uz personal, obiecte de toaletã, îmbrãcãminte, veselã, jucãrii, etc.

Treptat el este deprins sã cunoascã acţiuni din regimul sãu zilnic ( toaleta

de dimineaţã, mesele principale, activitatea de joc, şi mai târziu activitatea şcolarã,

petrecerea timpului liber, etc. Pe acelaşi nivel al autoservirii intrã şi

formarea/exersarea unor deprinderi practic-gospodãreşti, la început prin joc şi ulterior

pe parcursul şcolaritãţii propriu-zise ca activitãţi independente. Copiii pot fi deprinşi

de mici cu mosul de pãstrarea la curãţeniei, le poate fi educat spiritul de ordine şi

potexersa deprinderi de igienã personalã şi pãstrare a sãnãtãţii.

Se învaţã în contextul nivelului de autoservire şi gesturile social utile de

autoîngrijire, autogospodãrire a spaţiului ambiant (locuinţã, curte, etc.).

Spre exemplu dacã ne referim la una dintre componentele unui program structurat

pe domeniul autoservirii personale putem face referire în acest context la

comportamentele de adaptare la condiţiile de viaţã (autoservire) pe care le listeazã

Constantin Pãunescu în cartea sa „Copilul deficient mintal- cunoaşterea şi educarea lui”,

comportamente posibile de dezvoltat prin învăţare de către copiii cu deficienţe mintale

moderate sau uşoare cu vârsta cuprinsă între 7 şi 14 ani:

Poate folosi cuţitul şi furculiţa fără dificultate.

Se poate servi singur la masă(ştie să toarne lichide, ştie să aşeze masa, să taie

pâine, etc.).

Are deprinderi civilizate: mănâncă frumos, curat, utilizează şerveţelul.

Poate face faţă la o invitaţie în altă parte decât în familie.

Ştie să se spele pe mâini înainte de masă.

Ştie să facă ordine după servirea mesei.

În ceea ce priveşte componenta de autonomie personalã în mediul ambiant copiii

trebuie învãţaţi sã cunoascã elemente distincte, definitorii şi individuale privind familia,

locuinţa, strada, cartierul, oraşul/satul, cu alte cuvinte sã identifice spaţiul şi mediul

fizico-geografic şi social. Copiii îşi vor cunoaşte şi identifica membrii propriei familii,

vor diferenţia între relaţiile de rudenie sau îşi vor cunoaşte poziţia în familia restrânsã sau

extinsã. Copiii vor cunoaşte adresa, numãrul de telefon şi alte date de identificare

personalã a membrilor din familie( profesie, ocupaţii zilnice, etc.).

21

Autonomia personalã în mediul ambiant priveşte învãţarea şi exersarea unor

relaţii pozitive social acceptate, în familie, norme de convieţuire şi comportament,

preluarea de modele comportamentale pozitive, în diverse contexte sociale.

Formarea şi exersarea deprinderilor de a se orienta şi deplasa corect în mediul

ambiant (grãdiniţã, şcoalã, stradã, deplasarea în spaţiul social extins) este una dintre

componentele esenţiale ale formãrii autonomiei personale, începând din grãdiniţã şi

continuând pe parcursul şcolaritãţii. În acest context copiii învaţã sã cunoascã şi sã

folosescã corect mijloacele de transport, sã respecte reguli rutiere de circulaţie, sã

cunoascã unele instituţii publuice şi sã stabileascã unele relaţii interpersonale, de

orientare în diferite situaţii şi unitãţi sociale. Asupra acestor aspecte vom reveni în

capitolul practic-aplicativ al prezentului studiu.

Nivelurile de formare a autonomiei sociale au ac finalitate generalã integrarea

socialã şi socializarea copilului cu C.E.S. Autonomia socialã pune bazele

comportamentului social şi socializãrii (înţeleasã ca abilitate a individului de adaptare la

diverse situaţii/ contexte).

Autonomia socialã se realizeazã atunci când sunt deja formate şi exersate

capacitãţile de autonomie personalã în vederea adaptãrii la viaţa cotidianã. Pentru

adaptarea la mediul social copiii cu C.E.S. trebuie sã cunoascã în primul rând acest mediu

social: strada şi ambianţa stradalã, diverse instituţii( denumire, aşezare, organizare, sistem

de funcţionare, rol), sã cunoascã şi sã identifice elemente ale peisajului natural( spaţiul

geografic propiu-zis) şi sã discrimineze între elementele mediului urban/rural.

Tot în sfera autonomiei sociale intrã şi cunoaşterea, respectarea şi aplicarea

normelor, deprinderilor de comportare civilizatã, de convieţuire în grupuri de muncã, în

familie, grãdiniţã, şcoalã, mediul social cotidian. Copiilor li se formeazã conduite de viaţã

civilizatã şi atunci când aceştia imitã modele comportamentale dezirabile din punct de

vedere social şi moral, fiind puşi în diverse situaţii de a implementa norme uzuale de

comportare.

Autonomia socialã se reflectã şi în reglarea conduitei personale în funcţie de

exigenţele mediului social, în exersarea capacitãţilor de cooperare, colaborare,

coordonare cu persoane cunoscute şi necunoscute. În mod practic copiilor li se formeazã

unele trãsãturi de personalitate necesare pentru adaptarea socio-profesionalã ulterioarã

22

(de exemplu spiritul de responsabilitate, corectitudinea, respectarea normelor de

convieţuire socialã, etc.).

Nivelul final al formãrii comprtamentului social şi socializãrii în sens general se

referã la formarea deprinderilor de relaţionare socialã în familie, în grupul şcolar, în

microgrupul social. Copiii sunt educaţi pentru stabilirea unor relaţii interpersonale

corecte, diferenţiate în funcţie de vârstã, statut, situaţii concrete.

Formarea şi exersarea deprinderelor de comportare adecvatã în familie, grãdiniţã,

şcoalã şi alte diverse medii sociale, presupune şi cunoaşterea şi respectarea normelor de

bunã convieţuire, chiar a bunelor maniere.

Socializarea implicã şi formarea/exersarea deprinderilor de comportare civilizatã

în diverse contexte sau ocazii speciale( în vizitã, sãrbãtori sociale, culturale, etc.). în mod

practic comportamentul social atinge şi nivelul educãrii/pregãtirii pentru viaţa de familie

contexte în care copiii se deprind cu activitãţi de autoservire şi de servire, cu activitãţi

utilitar—gospodãreşti, pânã la cultivarea relaţiilor sociale fireşti, acceptate social, moral,

etic, religios, etc. Aceste niveluri sunt mai complexe pentru cã implicã o maturizare

socio-afectivã cât şi deprinderea de a cultiva relaţii socialede a cunoaşte statusuri şi roluri

în familie, de adesfãşura activitãţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de

familie.

I.4.Familia şi şcoala factori principali ai formãrii autonomiei personale şi sociale.

I.4.1.Familia.

Câştigarea autonomiei personale şi sociale a viitorului adult începe din primele

luni de viaţă şi primii chemaţi să pună bazele educaţiei sunt părinţii, familia. Familia are

o mare contribuţie la formarea personalităţii iar părinţii trebuie să fie conştienţi ca sunt

responsabili, că atitudinile şi comportamentul lor vor fi copiate cu fidelitate de către

copii. Prin influenţele sale, familia constituie sinteza unei triple dependenţe: dependenţă

biologică: reprezentată prin încărcătura genetică proprie fiecărui individ; dependenţă

socială: familia reprezintă primul mediu social; dependenţă educaţională: în familie

învaţă mersul,vorbirea, are loc contactul intuitiv cu realitatea.(Gherguţ, A.,

Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in

educatie, 2006, Ed. Polirom pag)

23

Familia constituie pentru copil cadrul optim în care el se manifestă şi se dezvoltă.

Ea îi permite copilului să trăiască intens perioada copilăriei şi îi oferă un mediu afectiv,

social şi cultural. Mediul familial constituie sub aspect afectiv o şcoală a sentimentelor în

care se modelează personalitatea. Familia prilejuieşte copilului dezvoltarea unor relaţii

interindividuale pe care acesta le preia prin joc în propria conduită, ocuând un loc central

în multitudinea factorilor determinanţi ai evoluţiei individului.

Copilul este deosebit de receptiv la influenţele pozitive sau negative ce se

manifestă asupra lui. El trebuie socializat şi modelat iar fundamentarea personalităţii sale

se realizează în mare măsură în interiorul universului familial care conturează primele

elemente de afecţiune şi socializare. Trăsăturile şi coordonatele sale se cristalizează în

raport cu mediul şi natura acţională trăită în mod direct de către copil în mediul său

familial iar atitudinile părinţilor au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare.

Adaptarea socială la vârste mici se realizează prin imitaţie, copilul raportându-se

în permanenţă la persoana adulţilor, familia constituie pentru copil primul model iar

calitatea şi tipul relaţiilor părinte-copil vor marca profund evoluţia viitoare a copilului.

Singura atitudine care asigură succesul demersului educativ exercitat asupra copilului

este acceptarea acestuia.

Din nefericire nu toţi părinţii acceptă situaţia copilului lor, reacţiile la această

problemă fiind variate şi oscilând de la supraprotecţie la negare sau respingere.

În funcţie de reacţia la confruntarea cu dizabilitatea copilului , părinţii au fost

clasificaţi de către specialiştii în educaţie în cinci categorii.

1. Părinţi echilibraţi: aceşti părinţi au o atitudine matură, plină de realism în

tratarea situaţiei, ajung rapid la stadiul de acceptare şi îşi organizează viaţa în aşa fel încât

să acorde atenţie copilului cu cerinţe educative speciale. Părinţii echilibraţi sunt calmi,

cooperanţi, stabili emoţional, îşi manifestă frecvent dragostea, au o atitudine de

deschidere faţă de cei din jurul lor, le acordăatenţie, tandreţe, ataşament, îşi încurajează

copiii fără a abuza de un ton critic, de pedepse sau ameninţări.În funcţie de diagnostic şi

prognosticul specialiştilor, vor găsi resursele necesare pentru a acţiona, mai ales că ei ştiu

ce este necesar, când şi cum trebuie oferit, ce cum şi cât de mult i se poate cere copilului

aflat într-o situaţie mai specială. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei

dintre copil şi mediul exterior, menţinând un climat de încredere şi de egalitate în sânul

24

familiei şi în societate.În cadrul unei familii echilibrate, copilul cu deficienţe are drepturi

şi obligaţii în egală măsură, în fratrie are relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi

cu surorile sale, se regăseşte pe acelaşi plan afectiv cu aceştia; prin urmare dacă se simte

egal în familie , el va ajunge să se simtă egal şi în societate.Practic familia joacă rolul

unui laborator în care copilului cu deficienţă i de oferă oportunitatea de a-şi găsi locul, de

a experimenta situaţii de viaţă autonomă şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. În

acest context copilul se va dezvolta în armonie cu cei din anturajul său şi are şanse foarte

mari să se integreze în activităţile sociale.

2. Părinţi indiferenţi: reacşionează prin lipsa de interes şi nepăsare, lipsa de

afecşiune şi chiar respingerea copilului. Frecvent acşti părinţi sunt reci, ostili, şi îşi ceartă

copilul, îl pedepsesc sau îl ignoră. În aceste familii au loc frecvente conflicte, iar copilul

este antrenat în disputele dintre părinţi. În situaţii de eşec al copilului, părinţii

reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate, care conduc la apariţia sentimentului

de neputinţă, incapacitate şi inutilitate a efortului, alimentând sentimentul de inferioritate

care va determina şi alte eşecuri, instalându-se un cerc vicios în care principala victimă

este copilul deficient.

3. Părinţi exageraţi: aceşti părinţi prezintă drept caracteristică de bază

supraprotecţia; acest comportament ajunge să împiedice copilul să-şi dezvolte propriul

control, autonomia, independenţa personală, iniţiativa şi respectul de sine, fiind o sursă de

dependenţă. Frecvent, părinţii respectivi, simţindu-se vinovaţi, devin exagerat de atenţi,

transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. Uneori acestă

permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor,

reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. Pe acest fond, atunci când va fi

confruntat cu greutăţile vieţii, el nu va fi capabil să le facă faţă, deoarece nu şi-a format

abilităţile necesare cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere.

4. Părinţii autoritari: au în general o voinţă puternică şi manifestă tot o formă de

hiperprotecţie, controlându-şi copiii într-o manieră dictatorială. Aceşti părinţi stabilesc

reguli care trebuie respectate fără prea multe explicaţii, iar copilul este transformat într-o

marionetă, dirijat permanent, fără să poată să-şi asumeresponsabilităţi şi iniţiative, fără

să-şi dezvolte capacitatea de decizie şi acţiune, necesare în procesul de integrare socială.

25

Uneori autoritatea poate evidenţia şi atenţia acordată copilului, şi grija pentru o

îndrumare corespunzătoare.

5. Părinţi inconsecvenţi: sunt cel mai adesea părinţii instabili, nesiguri şi

incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine în raport cu proprii copii. În alte

situaţii, copilul este plasat la diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor experienţe

educative diferite, adesea contradictorii. Astfel crescuti în mediu inconstant, lipsit de

confortul afectiv stabil, copiii devin nesiguri şi uşor de influenţat, fără a-şi pune în

valoare propria personalitate.

De cele mai multe ori relaţia pe care o are familia cu un copil cu deficienţe este

oglindită în aspectul psiho-fizic al copilului. Astfel putem considera copilul o oglindă a

familiei din care face parte. Am descoperit, în consecinţă, că oglinda unei familii

echilibrate este reprezentată de un copil ce are drepturi şi obligaţii în cadrul familiei, fiind

considerat un egal al celorlaţi membri. El participă la viaţa de familie laolaltă cu membrii

ei. Copiii părinţilor echilibraţi au o imagine obiectivă despre realitate, se privesc asa cum

sunt valorificând calităţile pe care le are şi nu doar defectele. Aceşti copii au parte de

dragoste , au încredere în sine, autocontrol, sunt fericiţiTânărul este perseverent în

depăşirea diferitelor obstacole pe care le întâlneşte demonstrând o vie tendinţă de a se

impune şi de a conduce,sunt fericiţi, prietenoşi şi echilibraţi din punct de vedere

emoţional.

În cadrul unei familii cu părinţi indiferenţi, copilul este neglijat refuzându-i-se

cele mai elementare drepturi, este pedepsit sau ridiculizat. Copilul se simte respins de

părinţi, inferior şi nesigur, considerându-se nedemn de dragostea părinţilor.

Copilul ca oglindă a părinţilor exageraţi este crescut într-un climat de seră, nu are

obligaţii, nui se refuză nici un capriciu, i se anticipează toate dorinţele astfel că el este

scutit chiar de activităţi pe care le poate executa bine fără ajutor. Grija pentru copil este

axată pe sănătate insistându-se asupra fragilităţii lui.. părinţii exageraţi favorizează

apariţia reacţiilor de dependenţă şi imaturitate. Copiii devin neascultători, uneori chiar

agresivi, nu au încredere în propriile forţe, au un autocontrol redus şi sunt nefericiţi.

În cadrul familiei cu părinţi autoritari copilul trebuie să dea ascultare totală

părintelui. Copilului i se interzice să-şi asume răspunderi sau să ia iniţiative. În acest fel

copilul este împiedicat să-şi dezvolte capacităţile de decizie şi acţiune, îi este subminată

26

încrederea în sine şi independenţă. În acest context în viitor orice situaţie care depăşeşte

limitele unor situaţii cunoscute generează inadaptare. Fiind lipsit de inţiativă copilul va fi

supus, modest, resemnat, incapabil să se apere chiar atunci când are dreptate. Nivelul lui

de aspiraţie este destul de scăzut iar angajarea în muncă este slabă.Copilul va fi

ascultătordar nefericit şi ostil. Aceşti copii sunt loiali, oneşti şi corecţi. Acest

comportament apare atunci când părinţii autoritari îşi îngrijesc copilul atent şi-şimanifestă

afecşiunea.

În cazul părinţilor inconsecvenţi, copiii sunt complet derutaţi deoarece părinţii

analizează de la autoritate la permisivitate, de la indiferenţă la tutelă. Uneori copilul este

disputat de părinţi în conflict, fiind solicitat să opteze pentru anumite poziţii. Din aceste

motive copilul ca fiinstabil, nesigur şi uşor de atras şi influenţat de persoane rău

intenţionate.

În concluzie relaţiile interpersonale dintre membrii familiei pot fi: relaţii de

înţelegere, dragoste şi sprijin, implicare reciprocă şi educare; relaţii de răsfăţ şi

îndeplinirea tuturor dorinţelor; relaţii de dominare dirijare, control, inhibarea

iniţiativelor/dependenţă supunere, acceptare, incapacitate de ripostă; relaţii ostile, critică,

insulte sancţiuni, relaţii tensionate, ripostă, manifestări violente, rezultând o continuă

stare de tensiune; reacţii ambivalente, conflicte şi împăcări cuccesive sau inconsecvenţă

şi lipsă de logică a sancţiunilor şi recompenselor; relaţii de respingere, excludere; relaţii

de indiferenţă şi neglijare.

Aceste relaţii pot fi întâlnite între toţi membrii familiei atâta timp cât între aceştia

există o legătură reciprocă ce funcţionează efectiv.Ameliorarea raporturilor părinte copil

se face relativ uşor atunci când părinţii ştiu să discrimineze comportamentele şi să

reacţioneze în mod adecvat, respectiv când şi cum să răspundă cerinţelor copiilor lor.

Învăţarea acestor conduite de către părinţi se dovedeşte a fi destul de dificilă dar cu

ajutorul unor persoane specializate şi în cadrul unui program de intervenţie şi suport vor

depăşi dificultăţile.

Rolul părintelui în existenţa copilului este fundamuntal dar numai în măsura în

care el găseşte forţa şi secretul de a lansa pe traiectoria vieţii un individ rezistent,

puternic, adaptabil, echilibrat, bun.

27

Familia este cadrul în care copilul îşi extrage şi învesteşte resurse emoţionale şi

învaţă prin contactul cu ceilalţi membri ai familiei să se comporte. Îmbogăţirea socială şi

educativă a copilului continuă pe măsură ce el pătrunde în alte medii sociale , îndeosebi

grădiniţa mai apoi şcoala. Dar familia reprezintă primul mediu social de dezvoltare. Ea

favorizează stabilitatea caracterului copilului cu societatea şi autocunoaşterea propriei

fiinţe.

Se impune conştientizarea faptului că educaţia este o operă în care este necesară

implicarea ambilor părinţi care trebuie să plieze conturul personalităţii proprii a copilului

lor, criteriimorale şi culturale aflate în consens cu tradiţiile societăţii dar şi cu nevoile

actule.

I.4.1.Scoala

Şcoala este un alt factor principal al formãrii autonomiei personale şi sociale la

copiii cu C.E.S. Instituţia educativã reprezintã un câmp larg de manifestare a proceselor

de învãţare socialã, spontanã sau dirijatã, destinate instrucţiei şi educaţiei generaţiilor ce

succed într-o societate. Ca instituţie şcoala are caracteristicile unui sistem închegat şi în

acelaşi timp deschis, ea dispune de membri (elevi, profesori, familie, comunitate, etc.) ce

se diferenţiazã între ei prin locul ocupat în structura ierarhic-funcţionalã, de activitãţi

specifice de un sistem de reguli şi norme statuate în vederea atingerii scopului pentru care

a fost proiectatã instrucţia şi educaţia elevilor. Şcoala mai dispune de multiple acţiuni

formale şi informale între membrii sãi componenţi, de funcţii specifice(exemplu:

realizarea elevilor, transmiterea valorilor promovate de societate, etc.). principalul

obiectiv al instituţiei şcolare care prilejuieşte elevilor posibilitatea unor achiziţii de bazã

pe plan comportamental, o constituie existenţa colectivitãţii şcolare, în special a grupului

de clasã, aceasta conducând imediat cãtre existenţa unor scopuri formative vizând

dezvoltarea personalitãţii elevilor. Colectivitatea şcolarã mai are în vedere pregãtirea

elevilor pentru a deveni membri activi ai colectivitãţii.( Schwartz, B., 1978, „Educaţia

Mâine”, EDP, pag 28)

Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi

educaţionale speciale”. De fapt, incluziunea se referă la educaţia scolara a tuturor copiilor

şi tinerilor, conform conceptului "scoală pentru toţi".

28

Aceasta oferă posibilitatea autoevaluării şi a consemnării progresului dobândit în

atingerea idealul "şcoală pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a

personalului angajat, a elevilor, a părinţilor precum şi a altor membri şi organizaţii din

comunitate. Şcoala incluziva presupune o examinare detaliată a modului în care barierele

în calea învăţării şi participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev.

O primă imagine a conceptului incluziunii este schimbarea. Incluziunea implică

schimbare. Ea este un proces care poate creşte practic la nesfârşit nivelul învăţării şi al

participării pentru toţi elevii. De fapt incluziunea are loc concomitent cu creşterea

gradului de participare. O şcoală incluzivă este o şcoală în mişcare.

Incluziunea în educaţie presupune:

Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului.

Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului

celor excluşi din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de

masă.

Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să

răspundă diversităţii elevilor din localitate.

Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu

dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”.

Insuşirea cunoştinţelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a

şcolii şi de participare din partea unor elevi.

Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca o

problemă ce trebuie depăşită.

Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate.Evoluţia gradului

de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa elevilor.

Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în

creşterea performanţelor.

Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi. Recunoaşterea

faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate

Participarea şcolară înseamnă învăţarea alături de ceilalţi copii şi colaborarea prin

împărtăşirea experienţelor de învăţare.

29

Aceste consideraţii ne permit să vorbim despre o şcoală în mişcare, ca despre o

şcoală ale cărei principii metodologice se schimbă după nevoile elevului, ale tânărului

beneficiar, al procesului educativ specificsau special pentru care a optat sau pentru care a

fost stabilită o orientare.

„Mişcarea” privită în acest context înseamnă:

- abilitatea pedagogului, profesorului , educatorului de a înţelege „nevoia”

elevului de formare psihopedagogică, pe de o parte ca o nevoie personală, intrinsecă, iar

pe de alta ca o nevoie contextuală, extrinsecă ca o membru al clasei, şcolii, al grupului

şcolar.

- formarea atitudinilor corecte la nivelul clasei în a întelege competentele elevilor,

colegilor lor, cu cerinte educationale speciale, in a-i ajuta in castigarea independentei

sociale si socio-profesionale.- deschiderea comunitatii sub toate aspectele: culturale,

artistice, sportive, religioase, medicale, sociale, in castigarea independentei personale si a

incluziunii sociale.

Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe

alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe

să funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componenta esenţială în organizarea

şcolii şi a clasei de elevi.

Obstacolele relaţiei şcoală-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât

între părinţi, cât şi la profesori şi administratori şcolari) sau de ordin material (relaţia

şcoala-familie cere un surplus de efort material şi de timp). Dificultăţile pot rezulta din

ideile divergente privind: responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor;

libertatea de alegere a şcolii de către părinţi sau unicitatea învăţământului; impactul

mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului; randamentul pedagogic şi

datoria parentală; participarea părinţilor la gestionarea şi procesul decizional din instituţia

şcolară. Se consideră, în general, că problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât

la părinţi, cât şi la profesori, că relaţia de colaborare şcoală-familie (nu)este doar un

"drept de opţiune".

Se pot deosebi trei etape în evoluţia relaţiei familie-şcoală:

a. etapa şcolii autosuficiente: şcoala este considerată o instituţie închisa, care nu

influenţează mediul familial şi nu se lasă influenţată de el. Caracteristicile etapei sunt:

30

contactele cu părinţii sunt rare, formale; părinţii accepta ideea ca nu au nimic de văzut

despre ceea ce se întâmplă în şcoală; administraţia alege şcoala pentru copii; părinţii nu

participă la consiliile de administraţie şcolară; asociaţiile de părinţi nu sunt încurajate;

formarea profesorilor neglijează relaţia între familie şi şcoala.

b. etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep să recunoască influenţa

factorilor familiali asupra rezultatelor şcolare dar părinţii continuă să creadă că şcoala

este autosuficientă. Caracteristicile etapei sunt: tendinţa de a creşte acuzarea familiei

pentru proastele rezultate şcolare; administraţia şcolara are tendinţa de a conserva

atitudinea din etapa anterioară; contactele formale, de rutina cu părinţii continuă; apar

experienţe localizate privind comunicarea cu părinţii; apar organizaţiile voluntare de

părinţi; se constituie consilii de gestiune şcolară, în care participarea părinţilor are un rol

minor, nedicizional; formarea profesorilor abordează relaţia familie-şcoală ca o problema

de importanţă secundară.

c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinţii şi profesorii descoperă

împreună că neîncrederea este puţin câte puţin înlocuită cu încrederea unora faţă de alţii.

Caracteristicile etapei sunt: relaţia cu familiile este din ce în ce mai încurajată de şcoală;

consiliul şcolar include reprezentanţi ai (asociaţiilor) părinţilor, cu rol decizional în toate

problemele educaţionale; organizaţiile de părinţi sunt acceptate şi încurajate în activitatea

şcolară; profesori specializaţi (consilieri) tratează problemele excepţionale ale colaborării

cu familiile; organizaţiile de profesori recunosc statutul şi rolul asociaţiilor de părinţi;

administratorii şi politicienii educaţiei insistă asupra importanţei relaţiei familie-şcoală;

formarea profesorilor abordează problema relaţiei cu familia, ca una din problemele

importante; se organizează cursuri pentru profesori şi părinţi.

In acest context poate să se treacă la o noua etapă a colaborării şcolii cu familia,

în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi profesori, pe

un "contract parental" privind copilul individual; contractul între familie şi şcoală nu se

mai considera doar ca un "drept opţional", ci ca un sistem de obligaţii reciproce în

cooperarea părinţilor cu profesorii., toate acestea cu impact direct mai ales asupra

domeniului formarii autonomiei personale si sociale a viitorului adult .

31

II. ÎNVĂŢAREA FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA

COMPORTAMENTELOR DE AUTONOMIE PERSONALĂ ŞI

SOCIALĂ.

II.1. Învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi

autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficienţă mintală)

Formarea şi exersarea comportamentelor de autoservire par etape relativ simple

pentru un copil obişnuit. La copilul cu C.E.S. şi în special la cel cu deficienţă mintală

aceste conduite pot pune serioase probleme şi se pot constitui în obiective primordiale

pentru curriculum special/ adaptat.

Privind lucrurile în sens biologic şi psihosocial, în procesul de învăţare şi formare

a comportamentelor de autonomie persoanală la copiii cu dizabilităţi mintale, putem

pleca de la piramida lui Maslow:

Ierarhia Maslow

În ierarhia trebuinţelor

umane, Maslow situează nevoile

cele mai primitive la baza

piramidei. Din observaţiile

realizate în şcoala specială dar şi

în instituţii de învăţământ

incluzive, am constatat cât de

importante sunt pentru copiii cu

32

dizabilităţi mintale nevoile bazale, satisfacerea unor trebuinţe primare : de îngrijire,

securitate afectivă, etc. Dacă elevul cu C.E.S. este privat de satisfacerea acestor trebuinţe

consecinţele se manifestă pe multiple planuri: plan biologic, motric, psihic al

interrelaţionărilor sociale, etc, şi vor fi cu atât mai severe cu cât durează mai mult până

când sunt satisfăcute.

Deşi toate nevoile sunt instinctive, nu toate sunt la fel de puternice. Astfel, nevoile

cele mai puternice au fost aşezate la baza piramidei trebuinţelor. Cu cât o nevoie urca

spre vârful piramidei, cu atât este mai slabă şi specifică individului respectiv.

Nevoile fiziologice cuprind nevoile biologice cum ar fi nevoia de aer, mâncare,

apa, somn, sex si o temperatura relativ constantă a corpului. Dacă acestea nu sunt

satisfăcute, apare boala, iritaţia, durerea, disconfortul. Ele sunt cele mai puternice nevoi.

Nevoile sigurantei pot începe să se activeze numai după ce toate nevoile

fiziologice sunt satisfăcute. Ele au de a face cu stabilitatea şi consistenţa într-o lume

haotică chiar şi pentru un individ normal şi în mod special pentru poersoanele cu

dizabilităţi. Aceste nevoi sunt mai mult de natură fiziologică. Avem nevoie de securitatea

casei şi familiei. De exemplu, un copil cu dizabilităţi mintale aflat în situaţia de a fi

instituţionalizat întrun centru de plasament nu poate să avanseze spre nivelul urmator

deoarece nu există nivelul de sigurantă şi nu îi sunt satisfăcute trebuinţele primare iar

disfuncţiile apar pe multiple arii de adaptare: comunicare, autoîngrijire, autoservire,

deprinderi sociale, de securitate a propriei persoane, dobândirea autonomiei, deprinderi

profesionale şi de timp liber.

Nevoile siguranţei sunt cruciale pentru copii, iar asigurarea acestor nevoi

constituie una dinstre primele etape pentru formarea şi exersarea comportamentelor de

autonomie personală, în general.

Nevoile de iubire şi de a apartine cuiva sunt pe urmatoarea treaptă. Oamenii

preferă să traiască în grupuri, familie, grup de prieteni, etc. Avem nevoie să simţim

iubirea altora, să fim acceptaţi de alţii. Câştigând iubire şi siguranţă,copilul cu C.E.S.

poate să-şi formeze comportamente de autoservire şi să evolueze cât mai normal posibil.

Nevoile de stimă, considerabile sunt de două feluri. Primele sunt nevoile

rezultate din competenţa sau stăpânirea unei sarcini. În al doilea rând sunt atenţia şi

recunoştinţa care vin de la ceilalţi. Acestea sunt asemănătoare cu nivelul anterior, de a

33

aparţine cuiva, cu toate că, a vrea admiraţie, are de a face cu nevoia de putere. Acest

lucru devine evident în microgrupurile şcolare unde sunt şi elevi cu dizabilităţi mintale.

Unii se izolează sau autoizolează dar majoritatea preferă să fie în centrul atenţiei (de

regulă în sens negativ). Unii neglijează conduitele de autoîngrijire sau le minimalizează şi

din dorinţa de a atrage atenţia celorlalţi. Alţii, însă simt nevoia să arate cât de bine ştiu să

exerseze conduitele de autoîngrijire şi autoservire fapt ce sporeşte efectul terapeutic

recuperator al acţiunilor şcolare(Albu, C-tin., Psihomotricitate, 2006, Istitul European,

pag 120.)

Nevoile de auto-actualizare, nevoile cognitive şi nevoile estetice se află pe o

treaptă a piramidei care persoanelor cu dizabilităţi mintale le este aproape imposibil să

ajungă.

Alături de satisfacerea acestor nevoi, în învăţarea, formarea şi dezvoltarea

comportamentelor de autoservire la copilul cu dizabilităţi mintale este extrem de

important să corelăm şi activitatea psihomotrică, în general şi, în special comportamentul

motor. (Sălăvăstru, D Psihologia educaţiei, 2004, Ed. Polirom, pag.71)

Psihomotricitatea este definită ca o funcţie complexă care integrează şi conjugă

aspecte motrice şi psihice şi care determină reglarea comportamentului individului. Ea

include participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia

informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.

Continutul psihomotricităţii este bogat şi variat. În sfera lui intră: cunoaşterea

schemei corporale; coordonarea dinamică (atât a corpului întreg, cât şi a segmentelor

sale); lateralitatea; coordonarea statică - echilibrarea; coordonarea perceptiv - motrică

(percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii); rapiditatea şi ideomotricitatea (ca

sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina

motrică).

Dezvoltarea psihomotricităţii la copil prezintă o serie de caracteristici care stau la

baza evaluării nivelului şi calităţii dezvoltării la un moment dat, dar sunt premise şi

învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi autoîngrijire.

Aceste caracteristici sunt urmatoarele:

Dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări

cantitative;

34

Noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări

succesive;

Dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape distinctive, cu caracteristici

proprii fiecărei vârste;

Transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue şi imperceptibile la

intervale mici de timp;

De multe ori dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor procese şi

însuşiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de vârstă.

Activitatea motorie a deficienţilor mintali constituie un comportament care

decurge din starea de maturaţie a sistemului nervos şi din gradul de dezvoltare fizică.

Deficienţii mintali prezintă o întârziere în dezvoltarea somato-psihică globală . De aceea

ei sunt într-o oarecare măsură şi deficienţi motor. .(Gherguţ, A., Psihopedagogia

persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in educatie, 2006, Ed.

Polirom pag108

Deficienţii intal mediu şi profund se caracterizează prin urmatoarele trăsături ale

conduitei motorii de bază şi celor neuro-perceptive motrice:

Tulburări în organizarea, orientarea şi structurarea spaţio-temporală;

Slaba coordonare a mişcărilor în spaţiu;

Imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ pe baza acţiunii motorii;

Tulburări legate de precizia mişcărilor şi imposibilitatea absolută sau relativă a

relaxării voluntare, segmentare sau globale;

Tulburări în inspiraţie şi expiraţie;

Slabiciunea fiziologică a membrelor superioare;

Mers deformat cu picioarele depărtate.

Gravitatea deficienţelor motrice depinde într-o anumită măsură de etiologia

întârzierii mintale. Se apreciază că un elev deficient mintal prezintă între 8-14 ani o

întârziere de 2-4 ani fatţă de copilul normal în dezvoltarea motricităţii implicate în

activităţi mai complexe.

Întârzierea dezvoltării motricităţii la deficientul mintal se înregistrează sub

urmatoarele aspecte care influentează direct realizarea corespunzătoare a actelor de

autoservire si autoîngrijire:

35

Viteza mişcărilor, atât în desfăşurare cât şi în timp de reacţie, este în general mai

scazută atât la nivelul întregulu organism, cât mai ales la nivelul mişcărilor mai fine

ale mâinilor; lipsa de precizie apare la elevii cu deficienţă mintală în ceea ce priveşte

mişcările mari, dar ea este mai evidentă în mişcările mâinii sau ale degetelor, de unde

şi eşecul de execuţie a comportamentelor de autoservire.

Prezenţa unor dificultăţi în imitarea mişcărilor, fapt care influentează negativ

formarea multor deprinderi; imitarea se realizează mai greu atunci când solicită

orientarea în spaţiu, deficienţii mintali au tendinţa de a imita mişcările în oglindă;

Indicaţiile verbale îi ajută în mai mică măsură în organizarea şi corectarea

comportamentului motor, comparativ cu rolul aceloraşi indicaţii la copilul normal;

Reglarea forţei musculare este deficitară, datorită insuficienţei senzaţiilor kinestezice,

în special;

Contracţia anumitor grupe de muşchi nu se realizează dintr-o dată;

Persistenţa unor dificultăţi în relaxarea voluntară a anumitor grupe de muşchi, precum

şi la trecerea de la o mişcare la alta;

Prezenţa unor deficienţe majore sub aspectul dexterităţii manuale, ceea ce îi face

inapţi pentru munca de precizie;

Frecvenţa mai mare, decât la copiii normali, a lateralităţii manuale stângi sau

ambidextre.

Prezenţa unor tulburări în realizarea motrică; aproxia, disproxia şi disgrafia motrică;

Educaţia psihomotrică ocupă un rol important în terapia generală, dacă deficienţa

mintală este asociată cu debilitatea motorie, ştiind că aceşti copii formează grupa

necoordonaţilor, lenţilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibaţilor, emotivilor,

ceea ce, ulterior, determină o inserţie socială dificilă.

Din observaţiile efectuate la elevii din şcoala specială, reiese faptul că, în

condiţiile deficienţei mintale uşoare, se înregistrează diferite dizarmonii între laturile

personalităţii precum şi o serie de probleme în planul motricităţii. Diferenţele în

dezvoltarea motorie faţă de normal sunt mai ales de natură calitativă şi nu neapărat

cantitativă. Tulburările care pot apărea la nivelul psihomotricităţii sunt cu atât mai

pregnante cu cât gradul de deficienţă este mai profund.

II.2. Specificul comportamentelor de adaptare la viaţa cotidiană.

36

Adaptarea reprezintă însăşi condiţia vieţii. Există adaptare atunci când organismul

se transformă în funcţie de mediu. Cu viaţa psihică se întâmplă la fel. Aşa cum

organismul recurge la permanente schimburi cu mediul exterior pentru a menţine

echilibrul interior, tot aşa sistemul psihic uman nu-şi poate asigura unitatea internă şi

armonia cu exteriorul, dacât dacă dovedeşte plasticitate comportamentală: pe de o parte

sincronizare cu cerinţele mediului, respectiv o modificare a comportamentului persoanei

în funcţie de exigentele mediului socio-cultural (“acomodare”), iar pe de altă parte o

transformare a condiţiilor mediului în funcţie de scopurile personale (“asimilare”).

Dezadaptarea desemnează situaţia opusă celei prezentate anterior, respectiv

incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procesele de “asimilare” şi

“acomodare”. Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea cerinţelor şi exigenţelor

externe şi supralicitarea dorinţelor individuale.

Prin urmare, o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are schimburi mai

frecvente şi mai profunde cu cei din jur şi cu factorii ambientali.

Dezadaptarea şcolară poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale.

Adaptarea şcolară constă în ajustarea reciprocă a procesului de educaţie, pe de o

parte, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. Un elev este

adaptat atunci când realizează, în egală măsură, adaptarea pedagogică şi adaptarea

relaţională.

Adaptarea pedagogică desemnează răspunsul adecvat al elevului la exigentele de

ordin instructiv. În evaluarea adaptării pedagogice trebuie luaţi în vedere indicatori

referitori la: gradul de operaţionalizare a cunoştinţelor însuşite, nivelul de dezvoltare a

aptitudinilor, discordanţa dintre nivelul de performanţă şi nivelul de aspiraţie, experienţa

subiectivă a eşecului la învatatură. Pentru elevul cu dizabilităţi intelectuale este dificil de

realizat o adaptare pedagogică optimă, în condiţiile afectării tuturor palierelor

personalităţii, în special latura cognitivă.

Adaptarea relatională se referă la capacitatea elevului de a relaţiona cu profesorii

şi cu ceilalţi elevi, de a interioriza normele şcolare şi valorile sociale acceptate.(Muşu, I.,

Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag276)

Adaptarea la viaţa cotidiană a copilului cu dizabilităţi intelectuale este un demers

ce se realizează cu atâ mai greu cu cât deficienţa este mai accentuată sau interactionează

37

cu alte deficienţe asociate. Această adaptare este palierul esenţial care condiţionează

dezvoltarea personalităţii.

Personalitatea copilului se formează în timp, datorită interacţiunii continue între

factorii interni şi cei externi, maturizarea fiecărei funcţii se face treptat şi depinde, pe de o

parte, de maturizarea sistemului nervos, care stă la baza tuturor proceselor psihologice,

iar pe de altă parte , de mediul în care trăieşte şi interacţionează. Dezvoltarea psihică a

copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social, familial şi cultural,

fiecare vârstă are particularităţile şi ritmurile ei de dezvoltare, de asimilare şi de adaptare

la lumea înconjurătoare.

Copilul parcurge diferite stadii care înseamnă tot atâtea etape de dezvoltare a

personalităţii şi comportamentului, a posibilităţilor de răspuns la condiţiile externe.

Activitatea psihică a copilului se complică şi se modelează treptat, după relaţiile

vieţii sociale, după cerinţele ei, găsindu-şi tot mai bine locul în contextul lumii

înconjuratoare. Trăsăturile şi caracteristicile multiple premerg vârstei la care se profilează

mai precis acel contur al personalităţii copilului, care va constitui baza personalităţii

adultului.

Afectivitatea a dobândit statutul de aspect fundamental al personalităţii, fiind

rezonanţa subiectivă generală a individului, intim şi relational trăită la schimbările de tot

felul din mediul sau extern sau intern (Lafon. R). Din punct de vedere psihologic şi

neurofuncţional, prin afectivitate urmează să se înţeleagă cel puţin trei realiăţti distincte,

trei categorii de fenomene: reacţiile afective- emoţii- frică, mania, bucuria, tristeţea;

stările afective- sentimente de felul plăcerii, neplăcerii, invidie, remuşcări, gelozie;

atitudinile afective- iubirea , îndoiala, recunoştinţa, admiraţia; care presupun anticipaţie şi

prelungirea trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea propriu- zisă a stimulilor afectogeni

respectivi.

Din perspectiva analizei comportamentelor de adaptare şi formare a autonomiei

personale, afectivitatea este unul dintre palierele psihice fundamentale ce condiţionează

posibilitatea de automatizare a tuturor conduitelor adaptative.

Cercetările în domeniul afectivităţii au conturat idea că emoţiile au o

semnificaţie funcţională; că exprimă reacţii ale întregii personalităţi; că există o conduită

emoţională exteriorizabilă, distinctă de experienţa afectivă traită ca atare de subiect; că

38

manifestarea proceselor afective oscilează între dezorganizare, încărcare energetică,

depaşire a tiparului comportamental şi adaptare, elaborare de reacţie echilibrată,

potrivită.

Este recunoscut deficienţilor mintal, un grad afectuos şi ataşaţi, dar se

caracterizează şi prin egoism, egocentrism, slaba toleranţă la frustrare şi situaţii

privative, faţă de care reacţionează amplu şi impulsiv. Datorită iritabilităţii şi

instabilităţii sale, deficientul mintal, are ieşiri violente în situaţii limită , constrângătoare,

sau când se încearcă reprimarea acţiunilor sale indezirabile.

Aceste manifestări ilustrează fragilitatea organizărilor psihice şi vulnerabilităţii

sporite atât în faţa tendinţelor interne ale trebuinţelor proprii, cât şi la incitaţiile

ambianţei. Într-o măsură variabilă aceste aspecte se înscriu în structura afectivă a

deficientului, constituind o sursă generatoare de conflict; mai mult se consideră că una

dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivităţii deficientului mintal este

starea conflictuală. .(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate,

pag136)

Sub aspect comportamental a fost descris tipul apatic, placid, indiferent şi tipul

excitat, cu manifestări agresive şi tendinţe distructive. La debilii mintal un grad mai

accentuat de handicap şi/ sau alte deficienţe asociate, se remarcă o slabă modulaţie şi

rezonanţă afectivă, lipsa de iniţiativă şi interes, cu un nivel ridicat de sugestibilitate ,

putând fi uşor antrenaţi în acţiuni prejudiciabile.

În general , impulsivitatea este trăsătura generală care generează reactivitatea şi

activitatea elevului cu deficienţă mintală.

Mai este important de remarcat este faptul că, în plan comportamental,

insuficienţa mintală traduce întotdeauna tulburări în relaţia cu sine şi cu lumea, atât în

plan funcţional, cât şi în cel al expresiei emoţionale Având o structură psihică care

prezintă trăsături particulare, cu posibilităţi de relaţionare specifice, deficientul mintal

recurge la mecanisme de apărare deosebite de cele obişnuite, bazate pe inerţie,

dependenţă, sugestibilitate, sau dimpotrivă, opozitionism, încapaţânare, ostilitate şi

agresivitate.

Favorizate de anumite trăsături de personalitate aceste conduite şi acţiuni apar şi

ca mijloace ale “ afirmării de sine”, atunci când acesta nu se poate realiza în cadrele

39

obişnuite. Într-o lume complexă, cu standarde ridicate de expectaţie şi exigenţă,

personalitatea deficientului mintal este marcată de caracterul particular de desfăşurare a

posibilităţilor sale limitate (în plan general). În acest amplu context cunoaşterea şi

înţelegerea deficienţelor mintale şi în special a celor uşoare, trebuie să se realizeze nu

numai prin prisma investigaţiilor psihometrice sau a eşecului în situaţii şcolare ci şi în

perspectiva mai largă, a socializării, a castigării unui grad cât mai înalt în independenţa

şi autonomia personală.

E.Verza remarcă ponderea pe care o are atât afectivitatea, cât şi comunicarea în

formarea şi valorificarea personalităţii umane. Orice formă de manifestare

comportamentală poate fi interpretată ca o formă de comunicare, iar o conduită, o dată

manifestată, exercită la randul ei, o influenţă asupra personalităţii. Astfel încât relaţia

limbaj- personalitate- comportament afectiv, cu feed-back de stabilizare şi control, va

genera o stabilitate între diferitele forme comportamentale şi individuale dominante ale

persoanei.(Verza, E., Psihologia vârstelor, 1993, Polirom, pag 105)

Relaţia dintre mama şi copil are în general un caracter preponderant afectiv.

Acesta continuă să ocupe un loc important pe toată perioada copilariei şi adolescenţei,

constituind o importantă sursă a dezvoltării personalităţii, dar nici în viaţa adultului,

relaţia nu-şi diminuează importanţa, în funcţie de semnul ei constituind un factor de

menţinere şi consolidare a echlibrului psihic sau dimpotrivă, de dereglare şi

dezorganizare, conducând la automatizarea conduitelor de adaptare la viaţa cotidiană.

Pentru a ameliora carenţele afective manifestate şi nu numai este necesară

intervenţia pe mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalităţi de acţiune şi evident

implicarea unui număr mai mare de persoane specializate ( educatorul, psihopedagogul,

asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul):

Intervenţiei educative în contextul procesului de învăţământ special şi precesului

complex de recuperare - compensare îi revin urmatoarele roluri:

Reglarea relaţiilor individuale,

Formarea şi educarea pentru viaţă,

Sprijin ocrotire şi protecţie,

Afectiune şi dragoste (fără a crea dependenţă).

40

Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice

organizării personalităţii acestuia. Din observaţiile efectuate pe grupe/ clase de copii cu

deficienţe mintale/ deficienţe asociate, reiese că acest palier este modificat prin:

organizarea deficitară generală a structurilor şi funcţiilor neuropsihice.

nediferenţiere a comportamentului emoţional.

structura axiologică a comportamentului emoţional care prezintă o slabă forţă de

integrare etc.

Toate aceste dereglări au consecinţe de modificare structurală şi funcţională a

afectivităţii, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea de

paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalităţii deficientului mintal

creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de

probabilitate decât în cazul copiilor normali.

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv al copiilor deficienţi mintal

cu tulburări socio-afective vizează câteva trăsături esenţiale:

a) Imaturitatea afectivă caracterizată prin "fixarea exagerată de imaginile

parentale", o nevoie permanentă de protecţie, lipsa de autonomie personală sau slaba

structurare a acesteia, limitarea interesului la propria persoană (narcisism sau egoism)

sau la un domeniu restrâns de activitate, sugestibilitate, mecanisme de apărare nevrotică

(tendinţe agresive, inhibiţie, încapaţânare, dezinteres)

b) Întârzierea în organizarea şi dezvoltarea formelor de comportament afectiv,

strâns legată de procesul de dezvoltare a personalităţii;

c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare, care se manifestă sub diverse

forme; agitaţie motorie, ţipete, mânie, furie, teamă, tendinţa de automutilare sau refuz,

negativism, dezinteres, lentoare accentuată. Fragilitatea construcţiei personalităţii este

dată de un insuficient autocontrol, de lipsa stapânirii de sine. Copilul este irascibil,

impulsiv, hiperemotiv şi incapabil să-şi organizeze impulsurile emoţionale. Astfel, el

abandonează " activităţile care îl depăşesc, lasându-se "pradă" inhibiţiei de protecţie, sau

"evadează" în câmpul îndeletnicirilor facile.

d) Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, stângacie, anorexie, fuga de

responsabilitate şi iniţiativă.

41

e) Insuficient control emoţional, care determină dezordine în reacţii, impulsuri

agresive, etc.

f) Carenta relaţional- afectivă, care cuprinde dificultăţi afective precum:

sugestibilitate, sentimentul de devalorizare determinat de suita de eşecuri şcolare,

sentimentul de inferioritate, absenţa sentimentulu de identitate care duce la dificultăţi de

adaptare socială şi de integrare în grupurile sociale.

Cele mai frecvente tulburări ale dinamicii dispoziţionale sunt:

a) Rigiditatea afectivă, caracterizată printr-o motivaţie foarte redusă în raport cu

solicitările şcolare.

b) Labilitate afectivă, manifestată prin schimbări bruşte ale starilor afective,

trecerea bruscă de la o stare de bună dispoziţie la o stare de proastă dispoziţie, chiar

explozii afective, în cazul deficienţei mintale accentuate.

c) Tulburări ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex

de inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotecţionism şi

neglijare, indiferenţă. Ca o manifestare negativă a sentimentelor, întâlnim la copiii cu

deficienţe intelectuale, frustrarea afectivă, caracterizată prin tensiune, insatisfacţie,

nesiguranţă, când copilul nu îşi poate satisface anumite trebuinţe sau dorinţe puternice,

din cauza unor piedici exterioare şi a deficienţei. De aici decurg anumite acte de

indisciplină prin care copilul caută satisfacţie, încercând să se facă remarcat.

d) Tulburări ale dispoziţiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului

afectiv, reacţii comportamentale sărace, expresivitate mimică redusă (indiferenţă, apatie),

fie printr-o creştere şi intensificare a tonusului afectiv, dispoziţii exagerate, instabilitate

motorie, hiperactivitate vegetativă, etc.

Ca urmare a unei motivaţii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este

redusă. Copiii cu deficienţă mintală nu reusesc să se detaşeze de factorii perturbatori şi

să-şi propună scopuri, nu ştiu să ia hotarâri şi nu-şi finalizează activitatea, nu-şi propun

un plan de acţiune şi nu ştiu să revină asupra lui, dacă s-a dovedit a fi ineficient.

Motivatia lor este extrinsecă şi imediată, iar capacitatea de efort voluntar, conştient, este

foarte scazută. .(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag140)

42

Mai mult decât la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de

procesul de motivaţie existenţială. Inserţia socială a deficientului mintal, din cauza

tulburărilor procesului de formare a eu-lui creează totdeauna o stare conflictuală. De

aceea, una dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivităţii deficientului

mintal este starea conflictuală (C. Păunescu – Deficienţa mintală şi organizarea

personalităţii, 1977, pag132)

Pentru unii autori, tulburările emoţionale sunt o componentă ce nu lipseşte din

tabloul întârzierii mintale. Alţi autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la

deficienţii mintal decât la normali, fără a fi însă prezente la toţi. Diferenţe semnificative

între cele două categorii de copii apar sub următoarele aspecte: depresie, ostilitate faţă de

adulţi, tensiune emotivă, care sunt mai frecvente la deficienţii mintal decât la normali. În

cazul manifestărilor de depresie, frecvenţa mai mare a fost constatată la elevii deficienţi

mari; la elevii deficienţi mintal de vârstă mică, pe primul plan se situează manifestările de

agitaţie şi anxietate.

Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu

deficienţă mintală. Ea face ca un copil de vârstă şcolară să aibă adeseori manifestări

proprii preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să

lucreze eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv,

încurajându-i şi aprobându-i permanent.

Manifestările emotive ale deficienţilor mintal sunt adeseori exagerat de puternice

în raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferenţiere a

situaţiei prezente, de o altă situaţie, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu

care copilul a avut o experienţă neplăcută. Emoţia de mânie ia proporţiile unei crize de

furie, însoţită de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate.

În acest context structurarea unor comportamente de adaptare se realizează cu foarte mare

dificultate.

Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoţiile au adeseori un efect dezorganizator

asupra activităţii deficienţilor mintal. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile

emoţionale complică relaţiile acestor deficienţi cu cei din jur şi posibilitatea ca aceştia să

înveţe/ să-şi structureze comportamente de adaptare la viaţa cotidiană.

43

Când trebuinţele sunt satisfăcute şi controlate de subiect, chiar şi parţial, relaţiile

ce se stabilesc cu cei din jur devin mai stimulative, iar trăirile motivaţionale şi emoţionale

contribuie în mod direct la formarea autonomiei personale.

II.3. Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. /

deficienţă mintală

Procesul construirii personalităţii începe imediat după nşatere şi continuă toată

viaţa. Uneori acest proces îndelungat, complex poate fi perturbat, deviat de o serie de

factori, înregistrînd stagnari şi retardări, decurgând cu perioade de inegalitate, de

dezvoltare dizarmonică şi chiar haotică. Ne referim la situaţiile complexe impuse de o

serie de deficienţe: intelectuale, senzoriale, motrice, asociate care pot surveni chiar de la

naştere sau într-un anumit moment al existenţei conducând la dificultăţi de învaţare şi

adaptare, probabilitatea de structurare a unor personalităţi imature, dizarmonice crescând

cu gradul deficienţei.

Educaţia cognitivă a copilului cu deficienţă mintală este necesară şi specifică.

Universul acestuia trebuie descompus în termeni de experienţă interindividuală printrun

proces de direcţionări care duce la achizţii de comportamente de învaţare satisfăcătoare.

În consecinţă, structurarea proceselor de cunoaştere constituie un modul complex şi

dominant, caruia îi urmează dezvoltarea cognitivă şi învatarea instrumentală, într-un

parcurs diferit de învaţarea copilului obişnuit.

Ca să înceapă să înteleagă sensul lucrurilor din jurul său, un copil cu deficienţe

trebuie să perceapă informaţii relevante din mediu, iar apoi să le foloseasca în situaţii

curente de viaţă. Mulţi dintre copiii cu dizabilităţi întâmpină dificultăţi, fie la receptarea

informaţiilor, fie la recunoasterea şi folosirea lor ulterioară. Antrenamentul de gândire

consumă un timp îndelungat la aceşti copii, dar este esenţial pentru dezvoltarea unei

autonomii ulterioare reale.

Pentru a adopta o atitudine de autodepaşire în plan şcolar, psihosocial şi cultural,

elevul deficient mintal este stimulat printro metodologie specială să-şi

însuşească ,,cultura instrumentală,, (citit-scris, socotit) ca etapă indispensabilă în procesul

de pătrundere în lumea valorilor de ordin cognitiv , moral , estetic etc. Copilul cu

dizabilităţi mintale este dezorientat, acţionează haotic, face adesea crize de furie pentru că

44

nu este înarmat cu deprinderi/ abilităţi care să-i permită un răspuns adecvat în contexte

diferite.

După cum observăm există toate premisele pentru a-l considera " candidat " la o

personalitate imatură psihologic şi social. Într-adevar, dacă e să pornim de la ideea că

activitatea este modul esenţial de existenţă al omului şi al psihicului său, este cea care

conduce la sedimentări şi cristalizări psihice la apariţia unor structuri relativ invariante

pare a fi logic faptul că orice acţiune bine structurată care decurge dintr-una anterioară şi

deschide calea către o alta, poate fi de un real folos pentru un psihic în plin proces de

formare şi structurare.

Activităţile desfăşurate la cabinetele de psihodiagnoză, psihoterapie, consiliere şi

logopedie, constituie o oportunitate pentru ducerea la îndeplinire a unor obiective majore

privind terapia compensatorie a elevilor cu deficienţă mintala.

Elevul deficient mintal trebuie să atingă un nivel minim de cultură generală, să

dovedească minime capacităţi de receptare, întelegere şi comunicare a informaţiilor cu

semnificţie culturală.

Stimularea cognitivă şi comportamentală trebuie să adauge sprijinirii dezvoltării

proceselor cunoaşterii elemente de genul: spaţiu cultural (naţional şi universal , domeniul

literaturii , artelor , geografic etc ) sau timp istoric, social care să faciliteze adaptarea

elevului cu deficienţe la mediul său, diminuându-i întarzierea. Construirea realului la

copil necesită şi această dimensiune culturală fără de care personalitatea sa nu se poate

structura si organiza. Finalitatea educationala vizează individul cât mai armonios integrat

spaţiului şi timpului său socio-cultural, astfel - orice intervenţie întreprindem trebuie

circumscrisă acestui deziderat. Personalitatea constituită este expresia acestei multiple

conjugări de factori, unde doar educaţia este bine structurată şi intentională, principiile

sale de actiune fiind formative şi corective.

În ceea ce priveşte formarea autonomiei personale un palier esenţial se referă la

adaptarea socială.

Adaptarea socială este definită ca echilibrul dintre asimilare şi acomodare; este

procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să traiască (să se

integreze) într-un nou mediu social ajustându-şi comportamentul după cerinţele mediului.

45

Procesul de integrare sociala este bipolar. Contextul social, grupul social cu valorile

morale, spirituale, culturale, etc. acţionează asupra individului determinând prin

intermediul unor factori purtători de valori (familia, şcoala, instituţii, massmedia)

deschiderea, receptivitatea acestuia.

Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt implicate în toate programele de

formare a autonomiei personale şi sociale a copiilor cu CES, inclusiv a elevilor cu

deficienţă mintală.

Un alt palier de educaţie constă din socializare.

Obiectivele specifice ale modulului de socializare sunt: formarea deprinderilor de

relaţionare socială; stabilirea unor relaţii interpersonale corecte, diferenţiate în funcţie de

vârstă, statut, situaţii concrete; formarea şi exersarea deprinderilor de comportare în

familie, grădiniţă, şcoală, diferite medii sociale; cunoaşterea şi respectarea normelor de

bună convieţuire, a codului bunelor maniere(politeţe, stimă, respect etc.); formarea şi

exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloacele de transport, instituţii

publice.

Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficienţă

mintală se reflecta şi în procesul complex, de esenţă didactico – terapeutică, de învăţare

socială. Conform acceptiunii date de Bandura, ideea de la care se porneşte este aceea cã

oamenii sunt fiinţe sociale. Prin observaţii pe care le facem în lumea în care trãim, prin

întelegerea cognitivã a acestei lumi şi prin întãririle şi pedepsele pe care le primim în

funcţie de acţiunile noastre, înmagazinãm cantităţi impresionante de informaţii şi ne

dezvoltãm aptitudini complexe.

Aspectul imitativ are o importanţã deosebitã în special în cazul copiilor cu

deficiente mintatale. O atentie specialã trebuie acordatã aplicãrii stimulilor, astfel încât

rata de repetare, sau complexitatea lor sã nu depãşeascã puterea de recepţie a elevului,

altfel informaţia perceputã de acesta va fi fragmentatã şi limitatã şi pentru că toate aceste

comportamente sociale depăşesc, uneori, puterea de întelegere a copiilor cu deficienţă

mintală.

Pentru a reţine aceste comportamente sociale trebuie să intervină repetarea şi

reprezentarea simbolicã a acestor acţiuni/ conduite în memoria de lungã duratã. Apoi se

trece la reproducerea (imitarea) comportamentului învãţat, iar profesorii/ adulţii

46

Terapia ocupaţională:             Terapia ocupaţională are la baza concepţia după care activitatea voluntară sau, altfel spus, ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariţiei sau ameliorarea disfuncţiilor organismului uman, contribuind, în acest fel, la creşterea adaptării individului la societate.În cadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune pe caracteristicile individului în relaţie cu societatea şi cu lumea în care trăieşte.

Ludoterapia:             Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.Jocul rămâne pentru deficienţii mintali forma permanentă a procesului de recuperare, pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul - întărire - răspuns - modificare. J. Piaget sublinia că funcţia esenţială a tuturor formelor de joc este aceea că "transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului". Jocul este considerat ca o activitate de asimilare care funcţionează pentru ea insăşi , neinsoţită însă de un efort de acomodare.Jocul conceput ca invăţare şi terapie se înscrie în noua tendinţă de evoluţie a metodelor de predare învăţare, care urmăresc să transforme rolul profesorului terapeut şi să acorde noi posibilităţi copilului deficient mintal.

Socializarea:             Obiectivele specifice ale modulului de socializare sunt: formarea deprinderilor de relaţionare socială; stabilirea unor relaţii interpersonale corecte, diferenţiate în funcţie de vârstă, statut, situaţii concrete; formarea şi exersarea deprinderilor de comportare în familie, grădiniţă, şcoală, diferite medii sociale; cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire, a codului bunelor maniere(politeţe, stimă, respect etc.); formarea şi exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloacele de transport, instituţii publice.  

corectează, întăresc şi certifică aceste comportamente(Hazes, N., Orrell, S., Introducere

în psihologie, 1997, Ed. All Educational, pag335-336).

Câteodatã se întâmplã ca elevul sã fi învãţat doar fragmente din comportament.

Lacunele devin evidente doar atunci când subiectul trebuie sã-l reproducã şi pentru faptul

că elevii cu deficienţă mintală nu pot sintetiza, integra eficient infomaţiile primite.

Profesorul poate observa aceste lipsuri şi poate sã ajute copilul sã întãreascã şi sã

completeze comportamentul.

Trebuie remarcat, de asemenea, importanţa acordãrii de indicaţii corective pentru

a modela comportamentul dorit. Cei mai mulţi psihologi trateazã doar întãririle pozitive

şi pedepsele, dar comunicarea rezultatelor performante, chiar a celei minime, poate avea

un puternic efect asupra comportamentului ulterior. Acest tip de evaluare poate fi folositã

în cazul comportamentelor sociale corecte, dar mai ales pentru aspectele şi acţiunile

incorecte. Este important ca aceastã corectare sã nu fie perceputã ca pedeapsã (Hazes, N.,

Orrell, S., Introducere în psihologie, 1997, Ed. All Educational, pag. 337).

47

Structura programului general de autonomie personală şi socială

În cadrul Structurii generale pentru formarea autonomiei generale întâlnim

enumerate obiectivele generale şi cele specifice pentru învăţarea autonomiei personale

precum şi mijloacele de realizare a acestor activităţi. Autonomiei personale se realizează

pe mai multe planuri: autoservire, autonomie personală în mediul ambiant şi autonomie

socială.

Astfel pentru deprinderea acţiunilor de autoservire avem: obiective specifice;

corpul omenesc,; igiena personală-educaţie pentru sănătate; îmbrăcăminte; încălţăminte;

hrana; bucătăria; vesela-tacâmurile; locuinţa. La această rubrică avem următoarele

obiective specifice: cunoaşterea mediului ambiant şi formarea capacităţii de autonomie;

folosirea corectă a unor obiecte de uz personal, obiecte de toaletă, îmbrăcăminte, vselă,

rechizite, etc; cunoaşterea acţiunilor din regimul zilnic(toaleta de dimineaţă, mesele

principale, activitatea şcolară şi de joc, odihnă, petrecere, timp liber);formarea şi

exersarea unor deprinderi practic gospodăreşti( de ordine, de curăţenie, înfrumuseţare a

spaţiilor înconjurătoare);formarea şi exersarea deprinderilor de igienă persoanlă, a unor

comportamente specifice de autoservire şi păstrare a sănătăţii; formarea

comportamentelor motrice, a gesturilor social-utile de autoîngrijire, autogospodărire

formarea comportamentelor motrice referitoare la gospodărirea spaţiului

ambiant(locuinţă, curte, grădină, atelier).

Aceste obiective se pot realiza prin activităţi cu scop informativ-acţional, practic-

aplicativ privind formarea şi exersarea comportamentelor de autoservire.În cadrul

formării autonomiei personale putem include în aria de conţinut: următoarele subpuncte:

corpul omenesc cu următoarele obiective:identificarea şi numirea corectă a segmentelor

propriului corp şi ale partenerului; identificarea, localizarea şi numirea corectă a părţilor

dureroase ale corpului şi a senzaţiilor proprii(foame, sete, frig, căldură).; cunoaşterea şi

denumirea corectă a funcţiilor de bază ale segmentelor şi organelor corpului

omenesc(vedere, auz, mişcare); activităţi practic-aplicative de recunoaştere şi asamblare

pe marionete, păpuşi a diferitelor segmente ale corpului omenesc. (Muşu, I., Terapie

eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag277)

48

Igiena pentru sănătate are următoarele obiective: obiecte de toaletă: cunoaştere,

denumire corectă, mod de utilizare şi păstrare; sala de baie: descriere, elemente

componente, modul de folosire; spălatul pe dinţi, identificarea obiectelor necesare,

păstrarea şi întreţinerea lor, ordinea operaţiilor; îngrijirea părului: spălatul, clătitul,

pieptănatul, folosirea aparatelor de uscat; baia generală: pregătirea băii; operaţii

premergătoare spălării, potrivirea temperaturii apei, folosirea duşului; bărbieritul:

instrumente necesare, ordinea operaţiilor; igiena intimă în adolescenţă; toaleta şi folosirea

grupului sanitar; grija pentru propria sănătate: regimul de viaţă zilnic, îngrijirea zilnică;

reguli de igienă, îmbrăcăminte, adaptarea la anotimp; cabinet medical, controlul medical

a stării de sănătate, durere de cap, gât, stomac, febră.

Capitolul cu subiect central îmbrăcăminte are ca obiective următoarele:

recunoaşterea şi denumirea obiectelor de îmbrăcăminte; identificarea, ordonarea

obiectelor de îmbrăcăminte după modul de folosire, după sex, după anotimp, după vârstă;

exerciţii practice de îmbrăcat şi dezbrăcat, înşiretat, înnodat, încheiat, descheiat;

ordonarea şi aşezarea îmbrăcămintei în raport de ordinea îmbrăcare-dezbrăcare; formarea

abilităţilor de a cunoaşte şi a opera corect cu măsurile, forma, grosimea, culoarea

corespunzătoare obiectelor de îmbrăcăminte; întreţinerea şi păstrarea hainelor în funcţie

de anotimpul de folosire; exerciţii aplicative de curăţat, spălat, călcat a diferitelor obiecte

de îmbrăcăminte; alegerea şi schimbarea propriilor haine în raportde măsură, stare de

igienă, precum şi adecvarea ei diferitelor ocazii; moda, tradiţia, specificul naţionale în

înţelegerea hainelor; activităţi de formare a gustului în modul de a te îmbrăca îmbinând

utilul cu frumosul.

În ceea ce priveşte capitolul încălţăminte se urmăreşte atingerea următoarelor

obiective: operarea corectă cu termenii corespunzători noţiunii de încălţăminte;

identificarea, denumirea, sortarea încălţămintei după anotimp sau funcţionalitate, sex sau

vârstă; activităţi practice de curăţire, văcsuireşi păstrare a încălţămintei; exerciţii practice

de înşiretare, încălţare- descălţare.

Hrana este şi ea un subcapitol al capacităţii de autoservire. Aici se urmăresc

următoarele obiective: cunoşterea şi folosirea corectă a denumirii principalelor produse

alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve, legume, fructe, etc.;

identificarea, sortarea, gruparea principalelor produse alimentare; identificarea şi

49

discriminarea gusturilor alimentare, ale diferitelor alimente şi mirosuri specifice;

cunoştinţe generale despre igienă alimentară; activităţi practice demonstrative de

manipulare, de păstrare a diverselor alimente; prezentarea şi însuşirea unor reţete, de

pregătire a unor meniuri, mâncăruri simple, folosind corect diferitele alimente.

Copii au nevoie deasemenea de cunoştinţe legate de bucătărie cum ar fi

descrierea şi denumirea corectă a mobilierului şi obiectelor principale de bucătărie;

activităţi practice de folosire a unor aparate de uz casnic; aragaz, fierbător, frigider,

maşină de tocat, etc.

O bună achiziţie a autonomiei personale în domeniul specific al autoservirii

presupune şi o bună cunoaştere şi întrebuinţare a tacâmurilor şi a veselei. Astfel copii

trebuie să aibă însuşirea corectă a noţiunilor de veselă şi tacâmuri; să identifice şi să

denumească corect obiectele de veselă, tacâmuri; să cunoască modul de folosire, curăţare,

păstrare; exerciţii practice de aşezare a veselei şi tacâmurilor pentru servirea mesei

(dimineţa, prânz şi seara) şi strângerea lor. (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată,

1997,Pro Humanitate, pag279)

Cunoştinţele de autoservire presupun şi cunoştinţe legate de locuinţă. În acest

sens trebuie atinse obiective precum: identificarea şi denumirea principalelor tipuri de

locuimnţe; denumirea şi descrierea spaţiilor, dependinţelor din locuinţe şi funcţiile

acestora( acoperiş, podea, horn, scară, balcon, dormitor, baie, cămară); cunoaşterea şi

denumirea corectă a încăperilor şi a mobilierului specific; cunoaşterea şi întreţinerea

propriilor obiecte din locuinţă; activităţi de gospodărire în interiorul şi exteriorul

locuinţei(măturat, spălat pe jos, şters praful, bătut covoare, folosirea aspiratorului).

Educarea copilului pentru integrarea socială începe în familie. Astfel putem

discuta despre următoarea componentă care trebuie avută în vedere în cadrul dezvoltării

autonomiei personale şi anume autonomia personală în mediul ambiental. Literatura

de specialitate propune următorele obiective generale: cunoştere prin observaţie şi acţiuni

practice, a elementelor privind familia, locuinţşa, strada, cartierul oraşul, satul;

identificarea mediului fizio-geografic şi social de la oraş şi sat; cunoşterea diferenţelor

între mediul urban şi cel rural; cunoşterea principalelor instituţii publice; cunoaşterea şi

folosirea corectă a mijloacelor de transport; respectarea regulilor rutiere, de circulaţie;

formarea şi exersarea deprinderilor de a se orienta şi deplasa corect în mediul ambiant:

50

unitate şcolară, stradă, deplasarea casă-şcoală deplasarea în diferite zone ale localităţii,

deplasarea în alte localităţi; stabilirea unor relaţii interpersonale, de orientare în diferite

situaţii şi unităţi sociale.

Aria de conţinut prezintă obiective cu privire la familie şi anume: a)cunoaşterea şi

identificarea membrilor propriei familii; relaţii de rudenie; poziţia copilului în

familie(mama, tata, părinţi, bunici, fiu, fiică, nepotr, văr, etc); cunoşterea numelor

membrilor familiei, adresa familiei, mijloace de transport, numărul de telefon, locul de

muncă al părinţilor; ocupaţia membrilor familiei: profesia, ocupaţii zilnice în familie,

autogospodărire; b) relaţii de familie, norme de convieţuire şi comportament: respect,

ajutor, dragoste, ataşament; comportamente pozitive: exemplul părinţilorpreluarea de

modele comportamentale din familie, pe stradă, în vizite, aniversări, sărbători, relaţii cu

vecinii, etc; c) pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti în interiorul

şi exteriorul locuinţei; aranjarea şi ordinea zilnică în camerele care alcătuiesc locuinţa;

aranjarea patului, ordinea obiectelor în dulapuri şi sertare; măturatul şi spălatul

geamurilor, perdelelor, a obiectelor de uz personal; ştergerea prafului de pe obiecte;

aranjarea mesei, folosirea corectă a tacâmurilor, ordinea servirii alimentelor într-un

meniu; folosirea aparatelor de uz casnic: uscător de păr, fier de călcat, maşina de spălat,

mixer, aragaz. . (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag280)

Folosind achiziţiile din familie copilul încearcă integrarea socială. Acest lucru ne

duce cu gândul la autonomia socială care are ca obiective specifice următoarele:

formarea şi exersarea capacităţilor de autonomie personală în vederea adaptării la viaţa

cotidiană; cunoşterea şi exersarea principalelor activităţi umane( muncă, joc, odihnă,

program de sărbătoare) cu adaptare socio-umană în diferite situaţii; formarea deprinderii

de asumare şi îndeplinire a unor sarcini legate de autoservire, autonomie pentru adaptare

la viaţa cotidiană(şcoală, stradă, unităţi publice); cunoşterea, aplicarea normelor,

deprinderilor de comportare civilizată, de convieţuire în grupuri de muncă în familie,

grădiniţă, şcoală, mediul social cotidian; formarea unor conduite de viaţă civilizată prin

imitarea modelelor comportamentale şi implementarea unor norme uzuale de

comportament(formule de politeţe, adresare, respect, responsabilitate); formarea unor

trăsături de personalitate necesare pentru adaptare socioprofesională: spiritul de

responsabilitate, stăpânire de sine, cinste, corectitudine, respectarea normelor de

51

convieţuire socială; reglarea propriilor conduite în funcţie de cerinţele altor persoane;

exersarea capacităţilor de cooperare, colaborare, coordonare cu cel cu statut social similar

sau deosebit, ci persoane cunoscute şi necunoscute.

Literatura de specialitate prezintă aria de conţinut oferind şi câteva obiective

specifice pentru fiecare temă.Astfel în ceea ce priveşte cunoşterea mediului social:

cunoaşterea străzii, a cartierului, deplasarea în diferite locuri; magazinul: identificare,

denumire, organizare, rol, sistem de funcţionare, denumirea produselor dein magazin;

piaţa: aşezare spaţială, denumire, organizare, sistem de funcţionare; instituţii: uzine,

fabrici, spitale, şcoli, universităţi: denumire, aşezare, rol; instituţi religioase, de artă, de

cultură: teatru, cinematografe, muzee, parcuri( denumire, aşezare, rol, sistem de

funcţionare); acţiuni practice cu asumare de rol şi comortamente sociale corespunzătoare;

denumirea oraşului sau satului în care locuieşte; cunoaşterea şi identificarea peisajului

urban: străzi, bulevarde, blocuri; cunoaşterea şi identificarea peisajului rural: case, livezi,

grădini, animale; patria, denumirea ţării, capitala, judeţe, localităţi.

Autonomia şcolară presupune atingerea următoarelor obiective: identificarea

componentelor unei şcoli: clădire, curte de joacă, teren sportiv, clase, cabinet medical,

cantină, ateliere); orientarea în spaţiul şcolar, deplasarea în interiorul şi exteriorul

clădirilor, diferitelor spaţii, încăperi; topografia spaţiilor şcolare; cunoşterea şi

identificarea elementelor componente ale clasei: mobilierrechizite, obiecte şcolare;

participarea la activităţi de curăţenie, înfrumuseţare şi întreţinere a şcolii, clasei.

Autonomia copilului trebuie extinsă şi la mediul exterior clasei. Astfel pentru

dobândirea autonomiei în afara clasei şi şcolii sunt propuse următoarele obiective:

deplasarea în împrejurimi ceea ce presupune cunoşterea adresei, a străzii, localizarea pe

stradă, cartier, staţie, mijloc de transport ce trebuie folosit; deplasarea independentă în

spaţiul şcolii: ciloare, scări, clase, cabinete, dormitoare, cantină, grup sanitar; deplasarea

în curtea şcolii şi în împrejurimi; cunoaşterea adresei şcolii şi localizarea ei într-un spaţiu

determinat având repere; deplasarea de acasă la şcoală şi invers, alegerea mijloacelor de

transport corespunzătoare.(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro

Humanitate, pag280)

În cadrul ariei de conţinut destinată dobândirii autonomiei sociale se face referire

şi la mijloacele de transport. Obiectivele sugerate pentru această temă sunt: cunoaşterea

52

mijloacelor de transport; identificarea şi gruparea acestora după diferite criterii;

cunoaşterea profesiilor personelor care lucrează în domeniul transporturilor; comportarea

în mijloacele de transport în comun; cunoaşterea traseelor principale: casă-şcoală,

complex alimentar, piaţă, poştă, farmacie; cunoaşterea traseelor de autobuz, troleibuz,

tramvai, maşini la nivelul cartierului, sectoruluii, oraşului.

Înafară de aspectele prezentate autonomia personala are în vederea şi organizarea

timpului. Copilul trebuie să cunoască zilele săptămânii, intervalele unei zile, regimul

zilei; şă se orienteze în timp: astăzi, ieri, mâine; să cunoască tipurile de zile din viaţa

comunităţii: zile lucrătoare, de odihnă, festive, de sărbătoare; să cunoască cele mai

importante sărbători religioase, naţionale şi internaţionale.

Dezvoltarea autonomiei personale este scopul principal de realizat pentru

dobândirea unei independenţe sociale şi integrarea în sociateate a copilului cu C.E.S.

Pentru realizarea acestui scop propus comportamentul social are un rol foarte mare.

Astfel obiectivele specifice în cadrul dezvoltării comportamentului de socializare sunt:

formarea deprinderilor de relaţionare socială; stabilirea unor relaţii interpersonale corecte,

diferenţiate în funcţie de vârstă, statut, situaţii concrete; formarea şi exersarea

deprinmderilor de comportament în familie, grădiniţă, şcoală, în diferite medii social;

cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire, a codului bunelor maniere;

formarea şi exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloace de transport,

instituţii publice; formarea şi exersarea unor comportamente adecvate şi civilizate în

ocazii speciale( în vizită, la biserică, zile onomastice, sărbători sociale, culturale). .

(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag282)

Aria tematică cuprinde: norme de comportare civilizatăcu următoarele

obiective: salutul în raport de momentele zilei, persoane, diferite situaţii, ocazii; activităţi

practice de folosire a formulelor de politeţe în adresare; formarea unor comportamente

adecvate, civilizateîn ocazii speciale, în instituţii publice; cunoaşterea şi folosirea corectă

a formulelor de aprobare sau dezaprobare verbală; cunoaşterea şi respectarea propriilor

emoţii şi a celor din jur. Relaţii de adaptare, integrare în micro şi macrogrupuri. Acest

capitol cuprinde următoarele teme: a) relaţii de familie: Cunoaşterea numelui membrilor

familiei, vârsta, data naşterii; cunoaşterea relaţiilor corecte cu membrii familiei;

cunoaşterea profesiei şi locului de muncă a părinţilor, fraţilor, surorilor; desfăşurarea de

53

activităţi gospodăreşti în familie: autoservire, curăţenia încăperilor, pregătirea dejunului,

îngrijirea copiilor mai mici, a plantelor, a animalelor mici. b) relaţii cu grupul şcolar:

identificarea şi cunoaşterea numelui colegulkui de bancă şi a colegilor din clasă;

dezvoltarea de relaţii de cooperare şi colaborare cu colegii; înţelegerea noţiunii de

prietenie şi rolul ei. c) relaţii în microgrupul social: capacitatea de a se deplasa liber

spre diferite obiective; alegerea şi participarea la diferite spectacole, competiţii sportive;

rezolvarea de comisioane şi efectuarea de diverse cumpărături. d) relaţii interumane:

cunoaşterea principalelor tipuri de relaţii interumane: ajutor, respect, prietenie, ură,

invidie; formarea şi cultivarea relaţiilor pozitive de colaborare, cooperare, întrajutorare,

bunătate, dragoste, competiţie, toleranţă.

Pregătirea şi formarea autonomiei personale presupune şi educarea relaţiilor

între sexe. La acest capitol avem următoarele obiective: cunoaşterea propriului corp, a

funcţiilor biofizice ale organelor genitale; comportamentul sexual; sexualitatea, instinctul

primar; responsabilitatea vieţii sexuale; igiena şi sănătatea sexuală; prevenirea bolilor cu

transmitere sexuală; comportarea psihoafectivă a realaţiilor dintre sexe: dragoste, respect,

consideraţie reciprocă în viaţa sexuală, responsabilitate şi opinie sexuală, comportamente

complexe în viaţa socială. Ca modalităţi de ralizare a acestor obiective literatura de

specialitete propune următoarele activităţi: dezbateri din literatura de specialitate;

prezentări de fişe, de planşe şi imagini medicale, sanitare, igienice; studiu de caz a unor

relaţii dintre sexe.

Educarea vieţii sexuale se numără printre informaţiile de care tânărul are nevoie

pentru întemeierea unei familii.Astfel în cadrul autonomiei personale este inclus un

capitol legat de viaţa de familie. Principalele obiective sunt: cunoaşterea principalelor

informaţii legislative cu privire la familie; cunoaşterea rolului familiei în societate;

pregătirea pentru viaţa de familie; respectarea deprinderilor de autonomie personală;

activităţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de familie; gospodărireare spaţiului

de locuit; activităţi de autoservire şi deservire; maturizarea social afectivă, cultivarea

realţiilor sociale în integrarea socio-familială; activităţi de dezvoltare afectiv-emoţională

pozitivă, cultivarea emoţiilor şi sentimentelor motivate pozitiv; înlăturarea unor

fenomene negative instabilitate, anxietate, brutalitate, tensiune internă. (Muşu, I., Terapie

eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag283)

54

III. DEMERSURI PRACTICE ŞI EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE

PENTRU CONSTITUIREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI

SOCIALE.

III.1. Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe

de evaluare).

Evaluarea persoanelor cu C.E.S. este foarte complexã vizând întreaga

persoanlitate a pacientului. Depistarea şi diagnosticul deficienţelor mintale cuprind patru

coordonate principale: examinarea medicalã, examinarea psihologicã, stabilirea nivelului

intelectual, identifiecarea componentelor neuropsihice şi socio-educaţionale apte sã

susţinãprocesele recuperatorii şi compensatorii. Astfel procedeul de diagnostic presupune

parcurgerea unor etape: analiza simptomelor/ a semnelor; sinteza simptomelor întrun

sindrom sau o maladie;compararea şi analiza sindromului în contextul datelor nosologice;

identificarea şi cercetarea cauzelor. Informaţiile finale reprezintã sinteze specifice

diferitor categorii de diagnostic; astfel diagnosticul clinic presupune identificarea

deficienţei în raport cu unele semne clinice descrise de subiect, familie şi aparţinãtori ai

anturajului acestuia sau observate de medic în timpul examinãrilor; diagnosticul

psihologic constituie o sintezã logicã a informaţiilor obţinute de psiholog în timp cu

ajutorul unor metode şi mijloace specifice; diagnosticul pedagogic presupune

identificarea unor coordonateale personalitãţii subiectului, inclus întrun proces de

formare/educaţional, pentru stabilirea coordonatelor planului terapeutic şi de intervenţie;

diagnosticul social presupune stabilirea gradului de dezvoltare socialã, de sociabilitate,

în vederea stabilirii strategiilor de integrare socialã şi comunitarã a subiectului;

diagnosticul diferenţial presupune o analizã detaliatã în raport cu alte categorii de

deficienţã, sindroame sau simptome. ( Gherguţ, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie

specialã”, Ed. Polirom, pag.114).

Deoarece investigaţiile pentru stabilirea diagnosticului deficienţei mintale sunt

complexe le vom enumera doar pe cele care sunt folosite de specialiştii de formaţie

psihopedagogicã. Astfel examinarea medicalã cuprinde: examenul somatic cu

urmãtoarele componente: înãlţime; greutate; stare de nutriţie; tegumente; sistemul

55

osteoarticular; examenul clinic al capului; aparat respirator; aparatul cardiovascular;

aparatul digestiv; tulburãrile elctrolitice şi aparatul renal; probe biologice.

Examinarea neurologicã face parte tot din examenul medical şi are urmãtoarele

componente: atitudinea şi tonusul; mişcãrile involuntare; staţiunea şi mersul; examinarea

mobilitãţii active şi a forţei segmentare; examinarea tonusului muscular; examinarea

reflexelor; examenul sensibilitãţii; probele cerebrale; examenul tulburãrilor trofice;

tulburãri sfincteriene; examenul nervilor cranieni.

Examinarea psihologicã presupune investigarea urmãtoarelor aspecte:

personalitatea; teste pentru domeniul psihomotor:şi probe pentru investigarea activitãţii

psihice. Evaluarea personalitãţii presupune aplicarea unor teste cum ar fi: probe

analitice: chestionare de personalitate, inventarul multifazic de personalitate, proba

Baruk, proba de perseverare- Catell şi Zazzo; probe sintetice proiective: testul Rorschach,

testul de apercepţie pentru copii- Cat, completarea povestirilor, testul omuleţului, testul

arborelui.

Testele de eficienţã evalueazã psihomotricitatea şi abilitatea manualã prin probe

pentru schema corporalã şi de lateralitate: proba Guilmain-Ozeretski, bateria Piaget-

Head; probe pentru nivelul stadiului motor: decupaj circular Ozeretski, proba de pointilaj,

probe sincinezie: proba de motricitate facialã (L.W. Kwit), proba de motricitate digitalã,

A. Ray proba pentru sincinezia membrelor superioare; probe generale: scara pentru

dezvoltare psihomotorie adaptatã dupã C Pãunescu, testul de imitare a gesturilor,

(Berges- Lezine); probe de structurare vizualã: diverse probe pentru atenţie vizualã.

Investigarea activitãţii psihice are în vedere evaluarea fiecãrui proces cognitiv.

Astfel percepţia este evaluatã prin: testul visuo-motor Lauretta Bender, testul figurilor

complexe, A Rey, testul de orientare spaţialã, (H. Head); imaginaţa se evalueazã cu

ajutorul unor teste precum: proba de desen liber, completarea lacunelor dintr-un desen,

terminarea unor povestiri captivante, testul Rorschach, desenul familiei; atenţia este

cercetatã prin probe precum: proba de corecturã ortograficã Bourdon, proba Tououse-

Pieron; memoria presupune aplicarea unor teste specifice precum: W.I.S.C., proba A

Rey pe bazã de cuvinte, proba A Rey pe bazã de figuri geometrice, proba cifrelor,

ordonarea figurilor geometrice; gândirea presupune aplicarea urmãtoarelor tese: proba

de clasificare a obiectelor, proba de gândire conceptualã, proba de asemãnãnare, proba de

56

supraordonare de la parte la întreg şi de la întreg la parte, proba de contrast; limbajul nu

este nici el lipsit din rândul activitãţilor cognitive iar pentru evaluarea nivelului

limbajului se folosesc: baby test,- Gesell, proba S Borel- Massonny, scala de dezvoltare a

limbajului C. Pãunescu, proba de evaluare a capacitãţii cititului(- M Lobrot); şi nu în cele

din urmã afectivitatea este testatã cu ajutorul testului asociativ verbal D.A. Smirnov,

proba de asociere simplã Jung, testul frazelor de completat, testul de frustraţie

Rosenzweig, interpretarea unor fabule.

În cadrul investigaţiilor care se realizeazã pentru stabilirea diagnosticului este

evaluat şi nivelul intelectual prin: teste de dezvoltare individualã predominat

verbale(scara de inteligenţã Binet Simon, testul De Sanctis, scala de identificare a

gradului de deficienţã mintalã între 0 şi 3 ani), teste colective de inteligenţã

generalã( testul Ch, Spearman, matricele progresive Reaven, testul mozaic Gille) teste

analitice şi calitateive ale inteligenţei( scara W.A.I.S., W.I.S.C., W.P.P.S.I., ) teste

individuale verbale şi de performanţã( scara de maturitate Columbia, labirintul Porteus,

scara Pinter- Paterson, cuburile Kohs adaptate pentru adulţi deGoldstein şi pentru copii

de Santucci, Scara Grace Arthur) scãrile adaptate dupã Piaget.

Pentru un diagnostic cât mai corect trebuie avuţi în vedere şi indicatorii de

dezvoltare. Aceştia sunt: indicatorii de vârstã: vârsta biologicã, vârsta de dezvoltare

mintalã, motorie şi limbaj, comportament ludic cu învãţarea socialã şi vârsta şcolarã; şi

indicatorii (coeficientul) de dezvoltare: coeficient de creştere fizicã, somaticã, de

dezvoltare antropometricã; coeficient de inteligenţã, coeficient de dezvoltare motorie;

coeficient de dezvoltare a limbajului; coeficient de sociabilitate; coeficient de eficienţã;

coeficient de socializare; coeficient de maturitate, de şcolaritate, de educabilitate. În

tabelul 1 putem observa corelaţia dintre indicatorii de vârstã şi indicatorii de dezvoltare.

Indicatori de vârstã Indicatori de dezvoltare

Vârsta biologicã Coeficient de creştere fizicã,

somaticã, de dezvoltare

antropometricã

Vârsta de dezvoltare mintalã,

motorie şi limbaj

Coeficient de inteligenţã;

Coeficient de dezvoltare motorie;

57

Coeficient de dezvoltare a

limbajului.

Comportament ludic cu învãţarea

socialã

Coeficient de sociabilitate;

Coeficient de eficienţã;

Coeficient de socializare

Vârsta şcolarã Coeficient dematuritate, de

şcolaritate, de educabilitate

Tabel 1.

III.2. Programe de intervenţie educaţional-terapeutică structurate pe vârsta

cronologică, niveluri, etape de dezvoltare.

Programele de intervenţie sunt parte integratã a programului complex integrativ

de evoluţie şi dezvoltare a copiilor cu C.E.S. prin conţinutul lor, aceste activitãţi se referã

predominant la aria de dezvoltare personalã ãi socialã, având ca scop final independenţa

copilului precum şi integrarea lui într-un ,mediu în continuã schimbare. Complexitatea

soluţiilor educaţionale asigurã un curriculum deschis bazat pe principiul normalizãrii

fiind centrat pe copil.

Copilul este considerat atât ca individ, urmãrindu-se evoluţia biofizicã, cât şi ca

membru al societãţii unde trebuie sã se adapteze, sã se integreze. O caracteristicã

importantã a acestor tipuri de activitãţi complementare este integrativitatea programelor

de intervenţie. Activitãţile se regãsesc într-o relaţie de interdependenţã reciprocã cu

implicaţii metodologice intradisciplinare şi interdisciplinare de valorificare a învãţãrii

sociale cu largã deschidere spre normalitate. În acest sens, normalizarea este conceputã ca

un proces reciproc de acceptare a persoanei deficiente de cãtre comunitate şi de

participare a acesteia la viaţa comunitãţii. Din acest punct de vedere socializarea şi

activitãţile ocupaţionale sunt şi un rezultat al întregului program educaţional care

contribuie la formarea personalitãţii adaptative, integrative.

Educaţia copilului cu deficienţe este abordatã sub aspectele ei pozitive cu scopul

valorificãrii optime a tuturor disponibilitãţilor psihoindividuale cât şi a particularitãţilor

tipului şi gradului de deficienţã. Se oferã astfel posibilitatea de valorificare cât mai

eficientã a actului educaţional la care are dreptul şi copilul cu C.E.S.

58

În continuare voi prezenta exemple de programe şcolare adaptate pentru elevii cu

deficienţã moderatã şi severã pentru clasele I- VIII.

FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE

A.OBIECTIVE CADRU:

I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător

II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la

realitatea înconjurătoare

III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de

viaţă

B. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:

I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător

Obiective de

referinţă

Exemple de activităţi de învăţare

I.1 Să recunoască şi

să localizeze părţile

principale şi de

detaliu ale corpului,

figurii umane şi

organele principale

ale corpului corpului

exerciţii-joc de identificare a segmentelor principale şi de

detaliu ale corpului (cap, trunchi, picioare gât, braţ, cot,

palme, genunchi, gambă, laba piciorului etc.) pe propria

persoană, a colegului şi în imagini;

exerciţii-joc de recunoaştere a zonelor dureroase ale

corpului şi a senzaţiilor proprii(foame, sete, frig, cald etc);

exerciţii-joc de identificare a detaliilor figurii umane pe

propria persoană, partener şi în imagini: „Ce arăt eu?”;

„Acestea sunt....(sprâncenele, pleoapele)”; „Numeşte părţile

figurii la păpuşă”;

exerciţii-joc de identificare a funcţiilor de bază/ utilităţii

segmentelor şi a organelor de simţ: văz, auz, miros, gust,

mişcare, respiraţie etc.

exerciţii-joc de localizare a principalelor organe pe propria

persoană, precizând funcţia îndeplinită (circulaţie, digestie,

respiraţie, înmulţire, gândire): „Plămânii mă ajută să respir,

59

inima mă ajută să trăiesc, stomacul mă ajută când mănânc ”;

exerciţii-joc de identificare a diferenţelor legate de vârstă

şi sex, la persoane cunoscute şi în imagini;

observarea dirijată pe materiale video a transformărilor

biofiziologice în timpul unei sarcini, în corpul mamei;

I.2 Să identifice

membrii unei familii

şi relaţiile de rudenie

exerciţii- joc de recunoaştere a membrilor unei

familii:mama, tata, frate, soră;

exerciţii-joc de recunoaştere a membrilor familiei lărgite:

bunici, verişori, mătuşă. unchi;

exerciţii-joc de recunoaştere a datelor personale (nume şi

prenume, vârsta, clasa în care învaţă, adresa, ziua/luna/anul

naşterii, localitate/ sat);

exerciţii-joc de prezentare a membrilor proprii

familii(fotografii);

I.3 Să identifice

elementele esenţiale

ale mediului familiar

exerciţii-joc de identificare şi denumire a principalelor

tipuri de case (case cu curte, bloc, casă cu etaj);

exerciţii-joc de identificare a încăperilor şi dependinţelor

din locuinţe precizând utilitatea lor(dormitor, sufragerie,

bucătărie, baie, balcon, cămară, grajd, magazie, podul casei,

beciul);

exerciţii-joc de identificare a mobilierului specific din

fiecare încăpere a locuinţei;

exerciţii-joc de recunoaştere a încăperilor din propria

locuinţă;

exerciţii-joc de recunoaştere a obiectelor electronice şi

casnice: fier de călcat, maşina de spălat, televizor, frigider,

aspirator, uscător de păr, calculator;

I.4 Să identifice

elementele esenţiale

ale mediului social

apropiat (clasa, spaţii

exerciţii-joc de recunoaştere a spaţiilor şcolare şi a

funcţiilor acestora: sala de clasă, cabinet de terapii specifice,

cabinet asistenţă socială, cabinet director, atelier, bibliotecă,

sala de sport, cancelarie, teren de sport, cabinet medical,

60

şcolare, strada,

cartierul, oraşul,

satul/comuna)

cantină;

exerciţii-joc de numire a persoanelor de referinţă pentru

elev: învăţător, profesor, asistent social, profesor terapii

specifice, director, secretară, medic, şi a funcţiilor pe care le

îndeplinesc;

exerciţii-joc de recunoaştere a mobilierului şcolar şi a

rechizitelor şcolare;

exerciţii-joc de identificare a elementelor specifice

mediului social urban: blocuri, vile, magazine, poşta, şcoli,

biserici, spitale, poliţie, primăria, pompieri, muzee, pieţe,

fabrici, ateliere de reparaţii;

exerciţii-joc de identificare a elementelor spacifice

mediului social rural: case, grădini, teren agricol, şcoala,

dispensar, magazin, biserica, poliţia, primăria, oficiu poştal;

exerciţii-joc de diferenţiere a mediului social rural şi

urban;

I.5 Să recunoască

obiecte din diferite

categorii cu

relevanţă pentru

satisfacerea

trebuinţelor

personale (obiecte de

igienă, obiecte de

îmbrăcăminte,

obiectele şcolarului,

obiecte de veselă

etc.)

exerciţii-joc de recunoaştere a obiectelor din sala de baie

şi a celor necesare pentru îngrijirea zilnică;

exerciţii-joc pentru însuşirea regulilor de igienă personală,

igiena intimă în adolescenţă;

exerciţii-joc pentru folosirea toaletei;

exerciţii-joc de identificare şi denumire a obiectelor de

îmbrăcăminte şi încălţăminte în funcţie de anotimp,

sex,vârstă;

exerciţii-joc de identificare şi folosire a veselei,

tacâmurilor din bucătărie;

exerciţii-joc pentru însuşirea regulilor de igienă pentru

servirea mesei;

I.6 Să recunoască

mijloacele de

transport şi regulile

exerciţii-joc de recunoaştere a mijloacelor de transport

(pentru persoane şi mărfuri);

exerciţii-joc de grupare a mijloacelor de transport după

61

de circulaţie diferite criterii (pe uscat, pe apă, în aer, pentru

persoane/mărfuri, cu roţi, în oraş/la ţară etc.)

exerciţii-joc de identificare a profesiilor persoanelor care

lucrează în transporturi;

exerciţii-joc de recunoaştere a regulilor de circulaţie:

„Cum circulăm?”;

exerciţii-joc de identificare a unor semne rutiere şi de

circulaţie: semafor, maşina de poliţie, trecerea de pietoni,

semnul de trecere pentru pietoni, intersecţie, acces interzis

pietonilor, drum pentru pietoni, pistă pentru biciclete, acces

interzis bicicletelor etc.;

jocuri cu reguli: „Aşa da!-Aşa nu!”;

jocuri de rol pentru formarea comportamentelor civilizate

în mijloacele de trasport: „Cedează locul”; „Avansează”;

concursuri pe teme rutiere: „Micul pieton”;

II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la

realitatea înconjurătoare

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

II.1 Să-şi formeze

deprinderile de

autoservire şi

autoîngrijire

exerciţii-joc de utilizare a obiectelor de toaletă şi de uz

personal: „Pieptănăm păpuşa”; „Ne spălăm pe dinţi”;

„Pregătim baia păpuşilor”; „Strângem lucrurile în cutii”;

„Periem hainele”;

exerciţii-joc de îmbrăcat-dezbrăcat, înşiretat, înnodat,

încheiat- descheiat: „Îmbrăcăm hăinuţele”: „Să ne încălţăm”;

exerciţii-joc de ordonare a obiectelor de îmbrăcăminte în

raport cu ordinea îmbrăcat-dezbrăcat: „Îmbrăcăm păpuşa”;

exerciţii-joc de alegere a obiectelor de

îmbrăcăminte/încălţăminte în funcţie de măsuri, preferinţe,

ocazii speciale;

62

exerciţii-joc de aranjare a veselei şi tacâmurilor pentru

servirea mesei (dimineaţa, prânz, seara) şi de strângere a lor;

exerciţii-joc de pregătire a unor feluri de mâncare simple

respectând o succesiune de etape: tăiat pâinea, uns felia de

pâine cu unt, toarnă lichide în cană;

exerciţii practice de spălare a obiectelor de îmbrăcăminte;

exerciţii practice de curăţire, văcsuire şi întreţinere a

încălţămintei;

observarea dirijată a proceselor fiziologice din corpul uman

(cum respirăm, cum circulă sângele în corp etc) pe

materiale video;

II.2 Să-şi formeze

deprinderile practic

gospodăreşti (ordine,

curăţenie,

înfrumuseţare a

spaţiilor înconjurătoare)

exerciţii-joc de clasificare/ordonare a produselor

alimentare/nealimentare după diferite criterii(lactate, dulciuri,

sucuri, preparate din făină, preparate de carne, congelate,

cosmetice, detergenţi etc.);

exerciţii-joc de prezentare a modului de

păstrare/conservare a unor alimente(congelare, murături,

gemuri, compoturi);

exerciţii practice de aranjare a obiectelor personale în

dulap, sertar: „Aşează-le cum îţi spun”;

exerciţii practice de ştergerea prafului de pe obiecte, de

ştergere a geamurilor, măturatul şi scuturatul/periatul

covoarelor;

exerciţii-joc de clasificare şi ordonare a jetoanelor cu piese

de mobilier din diferite încăperi: „Ce punem în dormitor,

bucătărie, ?”

exerciţii practice de utilizare a unor aparate de uz casnic:

aspirator, casetofon, frigider, maşina de spălat, fierul de

călcat;

exerciţii practice de curăţenie şi înfrumuseţare a spaţiilor

şcolare (clasa, tronson, grădina şcolii);

63

exerciţii practice de plantare şi întreţinere a florilor/

copăceilor/răsadurilor;

II.3 Să se orienteze şi să

se deplaseze corect în

mediul ambiant

deplasări supravegheate/independente în spaţiile

şcolare(culoare, scări, cabinete, curtea şcolii etc);

deplasări în împrejurimile şcolii;

exerciţii practice de localizare a şcolii într-un spaţiu

delimitat având ca repere magazinul, intersecţia, piaţa etc.

exerciţii practice de alegere a mijloacelor de transport

pentru deplasarea de la şcoală–acasă şi invers;

deplasarea în grup cu mijloacele de transport;

exerciţii de deplasare în mediul ambiant cu respectarea

regulilor de circulaţie;

exerciţii de deplasare în diferite spaţii comerciale utilizând

liftul, scările rulante;

excursii în împrejurimile oraşului;

exerciţii-joc de orientare pe harta rutieră a oraşului:

„Călătorie imaginară pe hartă”;

II.4 Să recunoască

principalele activităţi

umane legate de

programul de lucru şi

de petrecere a timpului

liber

exerciţii-joc de asociere a momentelor zilei cu activităţi

specifice;

exerciţii de recunoaştere a programului zilnic al elevului în

funcţie de zilele săptămânii: „Programul meu zilnic”;

exerciţii de recunoaştere a programului de lucru al

persoanelor adulte cunoscute (părinţi, fraţi, profesori): „Unde

lucrează şi când lucrează?”;

exerciţii-joc de organizare a timpului liber: „Ce-mi place

să fac?”; „Planuri de vacanţă”; „Ce urmăreşti la televizor?”;

„Ce sport îţi place?”; „Cum ne pregătim pentru excursie?”;

exerciţii-joc de asociere a anotimpurilor cu programul

şcolar (vacanţe, cursuri, vacanţa mare);

exerciţii-joc de identificare pe calendar a pricipalelor

sărbători religioase (Crăciun, Paşte, Sfânta Parascheva etc.);

64

exerciţii de recunoaştere a principalelor sărbători

importante pentru comunitate: Ziua Naţională a României,

Ziua Internaţională a femeii, Ziua Copilului, Zilele Iaşului,

Zilele şcolii etc;

exerciţii-joc de pregătire a unei zile onomastice/excursii:

„Cum ne pregătim pentru serbare/excursie?”;

exerciţii-joc de recunoaştere a modului de îngrijire a

plantelor şi animalelor mici în diferite momente ale anului:

„Fapte bune”;

II.5 Să-şi formeze

deprinderile de utilizare

sau operare cu unităţile

monetare

exerciţii-joc de recunoaştere a unităţilor monetare

(bancnote şi bani);

exerciţii-joc de identificare a locului de unde pot fi

achiziţionate anumite produse (medicamente-farmacie,

dulciuri-cofetărie, pâine-brutărie, rechizite şcolare-librărie,

pantaloni-confecţii, pantofi-încălţăminte);

jocuri de rol pentru formarea deprinderilor de adresare

corectă: „La cumpărături”; „Să cumpărăm....”;

realizarea de mici cumpărături (bomboane, suc etc), cu

sumă fixă, însoţit;

realizarea de cumpărături (rechizite şcolare, obiecte de

îmbrăcăminte, încălţăminte etc.) cu supraveghere;

III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de viaţă

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

III.1 Să respecte regulile de

igienă personală şi de

prevenire a îmbolnăvirilor

exerciţii-joc de recunoaştere şi asamblare pe păpuşi a segmentelor

corpului uman;

jocuri de rol pentru exersarea regulilor de igienă personală şi a

organelor de simţ (spălatul pe mâini, urechi, păr, tăiatul unghiilor etc.);

exerciţii-joc de exersare a normelor de igienă zilnică (dimineaţa, la

prânz, seara, săptămânal);

exerciţii-joc pentru prevenirea eventualelor răniri în timpul

65

activităţilor(căzături, loviri cu obiecte, înţepături, tăieturi, arsuri);

jocuri pentru conştientizarea consecinţelor anumitor gesturi

periculoase (lovit, aruncat, înţepat, zgâriat cu diferite obiecte): „Ce se

poate întâmpla?”;

exerciţii-joc pentru formarea unor comportamente de prevenire a

îmbolnăvirii(spălatul mâinilor, a fructelor/legumelor înainte de masă,

fierberea laptelui/cărnii la foc mic, evitarea consumului de alimente

alterate, ouă, medicamente etc.);

exerciţii-joc pentru formarea unor deprinderi simple în acordarea

primului ajutor în caz de răniri;

concursuri pe teme sanitare; „Sanitarii pricepuţi”;

exerciţii-joc pentru formarea comportamentelor de evitare a abuzului

sexual;

prezentarea de materiale/casete video pe tema bolilor cu transmisie

sexuală;

exerciţii de prezentare a metodelor şi mijloacelor contraceptive;

III.2 Să execute activităţi

simple pregătitoare pentru

însuşirea unei meserii

exerciţii practice de utilizare a unor unelte simple(ciocanul, cleştele,

pila de unghii, perforatorul etc.);

exerciţii practice de coasere a nasturilor, tivului/manşetei, cârpit

ciorapi etc.;

activităţi practice de preparare a unei prăjituri/ reţete simple: bile cu

nucă, salata de fructe, salate de legume;

activităţi practice de igienizare şi înfrumuseţare a spaţiilor şcolare:

măturat, spălat, scuturat, şters praful, văruit, vopsit etc.;

activităţi practice în grădina şcolii: greblat, adunat gunoiul, săpat,

plantat, văruit copacii;

activităţi practice de strângere şi sortare a deşeurilor (hârtie, sticlă,

materiale plastice);

III.3 Să utilizeze

informaţiile şi serviciile

publice

jocuri de expresie corporală/mimico-gestual pentru manifestarea

preferinţei pentru un obiect/lucru etc.;

exerciţii de recunoaştere a mesajului de pe etichetele din bucătărie

66

şi magazin(sare, zahăr, oţet, diluant, clor, preţul etc);

citirea etichetelor de pe diferite produse alimentare/nealimentare;

exerciţii-joc de recunoaştere a indicatoarelor ce semnalează

pericole: „Pericol de electrocutare”; „Otravă”: „Pericol de moarte” etc.;

exerciţii-joc de recunoaştere a indicatoarelor întâlnite în diferite

instituţii publice: „Intrare/ieşire”; „Toaleta”; „Fumatul interzis”;

„Spital”; „Poliţie” etc.;

exerciţii-joc de executare a unei sarcini ce comportă o succesiune

de două, trei sau mai multe acţiuni(de exemplu „mergi la librărie şi

cumpără un caiet dictando, o cutie de creioane colorate şi le duci

doamnei....”);

exerciţii practice de folosire a telefonului public pentru a apela

persoane cunoscute(părinţi, fraţi, profesor-diriginte, asistent social etc);

exerciţii practice de utilizare a cărţii de telefoane/Pagini aurii;

vizitarea unui supermarket şi folosirea unor dotări publice: scări

rulante, lift, automate publice;

scrierea unei felicitări/cărţi poştale şi folosirea serviciilor poştale;

vizite în instituţii de cultură, publice şi unităţi economice;

C. CONŢINUTURI TEMATICE

I. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE

a) Corpul omenesc(schema corporală, organele corpului şi funcţiile lor)

b) Autoîngrijire(igiena personală)

c) Îmbrăcatul şi întreţinerea hainelor

d) Încălţatul şi întreţinerea încălţărilor

e) Servirea mesei şi întreţinerea veselei

f) Produse alimentare

g) Locuinţa (tipuri, dependinţe, funcţii, mobilierul specific)

h) Întreţinerea camerei de locuit

67

i) Grija pentru propria sănătate (cunoaşterea şi evitarea factorilor de risc din mediu,

acordare primului ajutor în caz de răniri)

II. AUTONOMIA PERSONALĂ ÎN MEDIUL AMBIANT

a) Familia (alcătuire, relaţii de rudenie, pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi

gospodăreşti)

b) Autonomia şcolară (organizare, orientare spaţială, persoane de referinţă pentru elevi);

c) Autonomia în afara clasei şi a şcolii (deplasarea autonomă)

d) Cunoaşterea mediului social urban şi rural (ambianţa stradală, instituţii publice, de

sănătate şi de cultură, personalul şi rolul îndeplinit)

e) Mijloace de transport

f) Activităţi umane specifice vieţii sociale (zile de muncă, zile de odihnă, zile de

sărbătoare, zile festive)

III. EXERSAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTOSERVIRE ŞI DE

PREGĂTIRE ÎN VEDEREA ÎNSUŞIRII UNEI MESERII

a) Activităţi de gospodărire în interiorul şi exteriorul locuinţei

b) Activităţi practice de preprofesionalizare

c) Activităţi de folosire a informaţiilor şi serviciilor publice

68

D. LISTĂ DE COMPETENŢELa sfârşitul ciclului primar şi gimnazial, fiecare elev va dovedi următoarele deprinderi şi achiziţii:

DM DMS DMM

I- IV Stă în diferite poziţii (în picioare, şezând, culcat).

Se deplasează autonom pe distanţe scurte.

Comunică anumite nevoi prin diferite reacţii verbale şi / sau

comportamentale.

Execută gesturi de bază la comandă (aşează-te, ridică-te,

închide/deschide dulapul etc.).

Indică în manieră proprie zonele dureroase şi senzaţiile proprii.

Solicită adultului, în manieră personală, mâncare sau băutură.

Mănâncă şi bea, asistat de adult.

Manifestă independenţă la masă ( foloseşte un tacâm, bea din

cană )

Se deplasează autonom în camera sa, în clasă.

Se aşează şi se ridică singur din pat, din bancă.

Solicită verbal şi/ sau nonverbal să meargă la toaletă.

Manifestă autonomie parţială la toaletă.

Se îmbracă şi se dezbracă, în manieră personală, cu haine date.

Se încalţă şi se descalţă, asistat.

Se deplasează în diferite moduri şi ritmuri.

Bea şi mănâncă singur, utilizând tacâmuri adecvate.

Îşi poartă singur de grijă la masă.

Este autonom în deplasarea în medii familiare (casă, clasă, şcoală

etc).

Utilizează toaleta, ori de câte ori are nevoie.

Se autoserveşte la toaletă.

Se îmbracă adecvat şi se dezbracă singur de haine.

Se încalţă şi se descalţă singur.

Îşi ordonează hainele în cuier sau dulap.

Foloseşte obiectele de igienă personală ( săpun, prosop, hârtie

igienică, periuţa de dinţi etc).

Se spală singur (pe mâini, pe faţă, pe corp etc).

Aranjează şi strânge masa.

Indică şi verbalizează în manieră proprie zonele dureroase şi

senzaţiile proprii;

Recunosc şi denumesc obiectele de uz personal(obiectele de

toaletă, îmbrăcăminte, încălţăminte) şi mobilierul dintr-o

69

Se spală pe dinţi, pe mâini, pe faţă.

Foloseşte prosopul şi hârtia igienică, pentru a se şterge la baie.

Se prezintă în manieră proprie.

Aranjează în manieră proprie, obiectele personale (haine, jucării

etc).

Are grijă de propriile jucării ( le adună, le strânge etc)

Utilizează mijloacele de transport în comun asistat, pentru a

merge în diverse locuri.(la şcoală, acasă etc)

locuinţă/sala de clasă;

Se prezintă în manieră proprie (nume, prenume, unde locuieşte,

clasa unde învaţă, numele părinţilor, vârsta);

Merge neînsoţit în vecinătatea locuinţei/şcolii, fără a traversa

străzi.

Se deplasează cu microbuzul şcolar, asistat.

Realizează activităţi de autoîngrijire la indicaţia

adultului/supravegheaţ.

Evită unele pericole în timpul activităţii.

Participă la mici activităţi casnice (pus/strâns masa, măturat,

scuturat, şters praful).

Participă la activităţi gospodăreşti în afara clasei/locuinţei (strâns

hârtii, adunatul gunoielor).

Răspund la telefon în manieră proprie.

V- VIII Se deplasează în diferite moduri şi ritmuri.

Bea şi mănâncă singur, utilizând tacâmuri adecvate.

Îşi poartă singur de grijă la masă.

Este autonom în deplasarea în medii familiare (casă, clasă, şcoală

etc).

Utilizează toaleta, ori de câte ori are nevoie.

Localizează pe propria persoană segmente şi principalele organe

ale corpului omenesc, precizând rolul lor.

Utilizează adecvat obiectele de uz personal în funcţie de

trebuinţe(mărime, sex, starea de igienă, ocazii speciale).

Recunosc obiectele şi aparatele de uz casnic, precizând utilitatea

lor.

Prezintă date referitoare la propria persoană şi familie(data, luna

70

Se autoserveşte la toaletă.

Se îmbracă adecvat şi se dezbracă singur de haine.

Se încalţă şi se descalţă singur.

Îşi ordonează hainele în cuier sau dulap.

Foloseşte obiectele de igienă personală ( săpun, prosop, hârtie

igienică, periuţa de dinţi etc).

Se spală singur (pe mâini, pe faţă, pe corp etc).

Realizează activităţi de autoîngrijire la indicaţia

adultului/supravegheaţ.

Aranjează şi strânge masa, în manieră proprie.

Indică şi verbalizează în manieră proprie zonele dureroase şi

senzaţiile proprii;

Recunosc şi denumesc obiectele de uz personal(obiectele de

toaletă, îmbrăcăminte, încălţăminte) şi mobilierul dintr-o

locuinţă/sala de clasă;

Se prezintă în manieră proprie (nume, prenume, unde locuieşte,

clasa unde învaţă, numele părinţilor, vârsta);

Merge neînsoţit în vecinătatea locuinţei/şcolii, fără a traversa

străzi.

Evită unele pericole în timpul activităţii.

Participă la mici activităţi casnice (pus/strâns masa, măturat,

şi anul naşterii, adresa, numele fraţilor).

Recunosc principalele instituţii publice şi rolul lor(şcoala, spital,

poliţia, pompieri).

Aranjează singuri masa;

Servesc singuri anumite produse alimentare.

Merg singuri pe drumul casă-şcoală, respectând regulile de

circulaţie.

Respectă regulile de comportament civilizat pe stradă şi în

mijloacele de transport.

Se îmbracă adecvat situaţiei, alegând hainele preferate.

Fac mici cumpărături simple, la magazine din cartier primind

restul corect.

Respectă totdeauna regulile minime de igienă personală şi de

prevenire a îmbolnăvirilor.

Utilizează unele aparate electrocasnice în realizarea activităţilor

gospodăreşti.

Participă la activităţi în afara locuinţei(au grijă de animale, strâng

recolta din grădină etc.).

Folosesc telefonul pentru a apela persoane cunoscute.

71

scuturat, şters praful).

Participă la activităţi gospodăreşti în afara clasei/locuinţei (strâns

hârtii, adunatul gunoielor).

Răspund la telefon în manieră proprie.

72

SOCIALIZAREA

A. OBIECTIVE CADRU:

I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului

înconjurător

II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare

la realitatea înconjurătoare

III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de

viaţă

B. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE

ÎNVĂŢARE:

I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător

Obiective de

referinţă

Exemple de activităţi de învăţare

I.1 Să cunoască

datele de identificare

personale şi ale

membrilor familiei

exerciţii-joc de autoprezentare: „Eu mă numesc...., învăţ în

clasa.., la şcoala....., locuiesc ..., am vârsta.....m-am născut în

data de....”; „Astăzi mă simt.....”;

exerciţii-joc de prezentare a propriei familii (nume şi

prenume părinţi, fraţi, surori, rude apropiate): „Familia mea”;

exerciţii-joc de recunoaştere a propriilor trăsături fizice:

„Eu sunt.... şi am ochii...., părul...., statura...., ”; „Acesta sunt

eu”; „Cum arăt eu?”; „Reclamă personală”; „Autoportretul”;

exerciţii-joc de exprimare a opiniei personale pentru

obiecte/lucruri/fiinţe/activităţi: „Eu sunt....şi-mi place să fac

aşa(gest)...”; „Obiectele mele preferate”; „Îmi place să........,

nu-mi place să......”; „Eu sunt...şi-mi place să mănânc..../să mă

îmbrac cu......”; „Îmi place...., pentru că.....”; „Cine sunt eu?”;

„Cele mai importante lucruri despre mine”;

I.2 Să cunoască date

legate de persoanele

exerciţii-joc de prezentare a persoanelor de referinţă

pentru copil/ elev: „Eu sunt (învăţător/profesor)....., ei sunt

73

din microgrupurile

sociale (cadre

didactice, colegi)

(numele elevilor).....”; „Cum o/îl cheamă.....(coleg, cadru

didactic)”; „Să facem cunoştinţă”; „Eu şi colegii mei”;

exerciţii-joc de identificare a asemănărilor/deosebirilor

dintre ei: „Prin ce ne asemănăm/deosebim?”; „Vânătoarea de

oameni”; „Toţi care au...., să treacă în partea stângă”; „Ce ai

schimba la el?”; „Pur şi simplu diferit”;

exerciţii-joc de identificare a asemănărilor/ deosebirilor

între el şi alte vieţuitoare (animale, plante, păsări etc): „Ne

asemănăm/ deosebim prin...”;

exerciţii-joc de exprimare a preferinţei pentru anumite

persoane: „Eu şi prietenii mei”; „Cum mă văd colegii?”;

I.3 Să identifice

trăsături/

caracteristici la

propria persoană şi

la ceilalţi

exerciţii-joc de identificare a trăsăturilor/ caracteristicilor

reprezentate imagistic: „Ea/ el este.....(harnic, leneş, obraznic,

cuminte, darnic, zgârcit etc.)”;

exerciţii-joc de recunoaştere/prezentare a propriilor

trăsături/caracteristici: „Cum sunt eu?”; „Cu cine mă

asemăn?”;

povestiri terapeutice;

exerciţii-joc de recunoaştere a calităţilor şi defectelor

proprii şi ale celorlalţi: „Să ne lăudăm”; „Spune un lucru bun

despre ea/ el”; „Ce-mi place la tine!”; „Ce nu-mi place la

tine!”; „Ce aş schimba la tine!”;

I.4 Să cunoască şi să

denumească stări şi

sentimente umane

exerciţii-joc de identificare a emoţiilor umane, cu material

intuitiv(vesel, trist, obosit, mirat, nervos, ruşinos etc.);

exerciţii-joc de imitare a diferitelor stări sufleteşti: „Fă ca

mine”;

exerciţii-joc de recunoaştere a emoţiilor proprii şi la

ceilalţi, în diverse contexte: „Cum te simţi când...(primeşti un

cadou, pierzi un obiect îndrăgit etc)?”; „Eu mă supăr dacă...”;

„Cum se simte?”;

exerciţii-joc de exprimare a unor stări diferite, utilizând

74

acelaşi sunet, cuvânt sau propoziţie;

exerciţii de exprimare a stărilor sufleteşti, utilizând jucării

şi/sau păpuşi/ marionete etc.: „Teatru de păpuşi”, „Mâinile

fermecate”;

exerciţii-joc de mimare a stărilor: „Exprimă emoţiile”; „Ce

spune mimul?”; „Strada cu surprize”;

II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la

realitatea înconjurătoare

Obiective de

referinţă

Exemple de activităţi de învăţare

II.1 Să exerseze

deprinderile de

comportare civilizată

în medii familiale (în

familie, la şcoală)

exerciţii-joc de utilizare a salutului în raport de momentele

zilei, persoane, diferite situaţii şi ocazii;

exerciţii-joc de utilizare a formulelor de politeţe în adresare:

„Cum ne adresăm?”; „Te rog, mulţumesc, cu plăcere, mă scuzaţi,

îmi permiteţi”;

exerciţii-joc de asumare a unor responsabilităţi în

familie/clasă: „Cum îmi ajut părinţii?”; „Cum îmi ajut colegii?”;

„Cine poate fi şef?”;

jocuri de rol: „Eu-acasă şi la şcoală”; „În familie”; „De-a

şcoala”;

exerciţii-joc de recunoaştere a veniturilor şi cheltuielilor unei

familii: „Bugetul familiei”;

II.2 Să exerseze

deprinderile de

comportare civilizată

în diferite medii

sociale şi contexte

exerciţii-joc de utilizare a formulelor de adresare în diferite

contexte (la magazin, la medic, la cofetărie, la telefon, la biserică

etc.);

exerciţii-joc de adaptare a comunicării la diferite situaţii,

contexte, parteneri de dialog(utilizând adecvat formulele de

adresare, tonul vocii, conţinutul mesajului şi limbajul

nonverbal);

75

jocuri de rol: „La telefon”; „Pe stradă”; „La cumpărături”;

„Servim masa în oraş”; „În vizită” , „La doctor”; „La întâlnire cu

prietena/prietenul” etc.;

exerciţii-joc de diferenţiere a comportamentelor corecte de

cele greşite: ”Cine a greşit? De ce?”; „Ce ţie nu-ţi place altuia

nu-i face!”; „Ce a făcut bine/rău?”;

II.3 Să identifice

tipuri de relaţii

interumane în

contexte diferite

exerciţii-joc de recunoaştere a principalelor relaţii umane

între personajele cunoscute din texte narative („Fata babei şi fata

moşului”; „Cenuşăreasa”; „Capra cu trei iezi” etc.);

exerciţii-joc de identificare a relaţiilor interumane în situaţii

concrete de viaţă: „Spune care îţi sunt prietenii”; „Cum ne

alegem prietenii?; „Viaţa în familie”; „Relaţia fete-băieţi”;

„Declaraţii de dragoste”; „Prima întâlnire cu o/un fată/băiat” etc.;

exerciţii-joc de empatizare: „Dacă aş fi un animal/floare, aş

vrea să fiu...., pentru că.....”; „Desene simbol”; „Ce-ţi sugerează

melodia?”;

III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de viaţă

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

III.1 Să respecte

regulile impuse în

micro şi

macrogrupurile sociale

exerciţii-joc de identificare/ stabilire a normelor/ regulilor sociale ce

trebuiesc respectate acasă/în clasă/la şcoală/societate: „Reguli în familie”;

„Îndatoririle şi drepturile elevului în şcoală”; „Regulamentul clasei”; „Reguli

de respectat în timpul jocului”; „Ce sunt legile?”; „Despre delincvenţa

juvenilă”;

exerciţii-joc de exersare a regulilor şi rolurilor de lucru în grup: „Cine este

liderul?”; „Construcţia originală”; „Fabrica” etc.;

exerciţii-joc de rezolvare a unor situaţii conflictuale: „Cum este mai bine să

procedaţi?”; „Găsiţi soluţii pentru a rezolva conflictul”; „Cui pot cere ajutor?”;

III.2 Să exprime opinii

personale legate de

exerciţii-joc de luare a unor decizii în situaţii problemă;

exerciţii-joc de argumentare a unor decizii/comportamente în diverse

76

persoane/ întâmplări/

evenimente/ situaţii

date

situaţii;

analiza comportamentelor unor persoane/personaje din filme, diafilme etc.;

exerciţii-joc de creare a unor situaţii problemă: „Ce s-ar întâmpla dacă...?”;

III.3 Să participe la

activităţi educative

extraşcolare şi în afară

de clasă

concursuri sportive, interclase-interşcoli;

vizite în: parcuri, muzee, instituţii publice, magazine, pieţe;

activităţi practice promovare a comportamentelor şi normelor ecologice:

„Ziua Pământului”; „Ziua apelor”; „La picnic” etc.;

cercuri educative pe centre de interes (pictură, dansuri populare şi moderne,

teatru, confecţionarea de obiecte din hârtie, împletituri, cusături etc.);

organizarea de serbări şcolare, teatru de animaţie, dramatizări;

aniversarea unor zile semnificative pentru elevi(zile onomastice, zile de

naştere, banchet);

vizionări: spectacole muzicale, filme, teatre, emisiuni TV;

excursii;

C. CONŢINUTURI TEMATICE

Norme de comportare civilizată Salutul în raport de momentele zilei, persoane, diferite situaţii şi ocazii Formule de politeţe în adresare Deprinderi de comportare civilizată în locuri, instituţii publice, ocazii speciale.

Relaţii de adaptare, integrare în micro şi macro grupuri sociale Relaţii de familie Relaţii în grupul şcolar Relaţii în comunitate (legile şi consecinţele nerespectării lor, delincvenţa juvenilă). Relaţii interumane Relaţii între sexe Viaţa de familie

Activităţi educative extraşcolare şi în afară de clasă: vizite, serbări şcolare, vizionări,

cercuri educative,excursii.

77

D. LISTĂ DE COMPETENŢE

La sfârşitul ciclului primar şi gimnazial, fiecare elev va dovedi următoarele deprinderi şi achiziţii

DMS DMM

I-IV Se prezintă în manieră proprie.

Indică verbal/ nonverbal recunoaşterea anumitor persoane şi

medii familiare.

Comunică anumite nevoi prin diferite reacţii verbale/

comportamentale.

Solicită, în manieră personală ajutorul adultului.

Participă verbal/ nonverbal la jocurile simple în grup.

Se conformează la un set minim de reguli.

Are reacţii de evitare a unor pericole evidente.

Acceptă activitatea şcolară.

Manifestă reacţii nonverbale/ nonverbale la prezenţa unor

persoane sau anumite contexte.

Utilizează formule uzuale de salut verbal/ nonverbal.

Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, numele

şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul).

Participă la jocuri de grup (participant activ/ pasiv,

iniţiator).

Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/ în

clasă.

Evită pericole.

Participă activ la activitatea şcolară.

Se conformează la un set minim de reguli, în anumite

contexte (familie, şcoală, locuri publice).

Îşi exprimă verbal/ nonverbal ataşamentul faţă de persoane

cunoscute.

Exprimă stările emoţionale în manieră personală.

Îşi exprimă opinia personală , la solicitare.

Se îngrijesc de propria imagine îndrumat de adult,

respectând reguli minime de igienă personală.

Participă la jocuri de rol, imitând comportamentele

78

adulţilor.

Utilizează adecvat formule de salut şi adresare politicoasă,

în situaţii familiare (în clasă, acasă, pe stradă etc.).

V-

VIII

Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, vârsta, numele

şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul).

Participă la jocuri de grup (participant activ/ pasiv, iniţiator).

Urmează instrucţiuni clare, consecutive.

Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/ în clasă.

Evită pericole.

Participă activ la activitatea şcolară.

Respectă un set minim de reguli de comportament în anumite

contexte (familie, şcoală, locuri publice).

Exprimă stările emoţionale în manieră personală.

Îşi exprimă verbal/ nonverbal ataşamentul faţă de persoane

cunoscute.

Îşi exprimă opinia personală , la solicitare.

Se îngrijesc de propria imagine îndrumat de adult, respectând

reguli minime de igienă personală.

Participă la jocuri de rol, în manieră proprie.

Utilizează adecvat formule de salut şi adresare politicoasă, în

situaţii familiare (în clasă, acasă, pe stradă etc.).

Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, numele

şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul,

adresa etc.).

Participă activ şi iniţiază jocuri în grupul de colegi, la

activitatea şcolară.

Îşi manifestă preferinţa pentru alegerea unui anumit tip de

joc.

Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/la

şcoală.

Respectă drepturile şi lucrurile altora.

Exprimă diferite stări emoţionale (veselie, bucurie,

supărare, furie, nervozitate etc.).

Sesizează potenţialele pericole.

Manifestă grijă pentru obiectele şi ţinuta vestimentară, din

proprie iniţiativă.

Respectă reguli de comportament în diferite contexte

(familie, şcoală, locuri, publice, ocazii speciale).

Îşi adecvează comunicarea la partener şi context, utilizând

79

formule de politeţe.

Îşi exprimă ataşamentul, afecţiunea faţă de diverse

persoane.

Găsesc soluţii pentru a obţine lucrul dorit.

Exprimă opiniile personale, la solicitare argumentând

alegerea.

80

2. Structuri de activitate pentru învăţatrea/formarea şi dezvoltarea

comportamentelor personale şi sociale.

3. Studii de caz.

STUDIU DE CAZ NR. 1

1.Prezentarea cazului:

D. M. M., băiat, născut la 19. IX. 1999, în Iaşi. A început terapia logopedică la

vârsta de 6ani şi 6 luni.

2. Anamneza:

Sarcina a avut o evoluţie normală. Naştere naturală la 7 luni, făt prematur- 1,400g.

Frecvente răceli tratate cu gentamicină şi kanamicină (antibiotice ototoxice).

Merge în jurul vârstei de 1 an. Întârziere în apariţia vorbirii – primul cuvânt este

rostit la 1 an şi 6 luni. La 5 ani merge la grădiniţă unde s-au observat, pe lângă

dificultăţile de vorbire, şi deficienţe de auz. Relaţiona bine în colectivul de copii, dar

întâmpina greutăţi în realizarea sarcinilor instructiv – educative.

La un control medical amănunţit se pune diagnosticul de hipoacuzie medie

(urechea dreaptă) şi hipoacuzie severă (urechea stângă) şi este protezat (urechea stângă)

şi se indică începerea terapiei logopedice.

3. Ancheta socială:

Părinţii au studii medii. Tatăl, 39 ani, este plecat perioade îndelungate de timp să

lucreze în străinătate, iar mama, 30 ani, este casnică (a renunţat la servici pentru a avea

grijă de copii). Mai are un frate, 5 ani, care manifestă o dislalie –probabil de evoluţie-

fără deficit auditiv. Condiţiile de locuit sunt bune, apartament 2 camere, la bloc.

Condiţiile de igienă psihică sunt corespunzătoare, deşi copilul este relativ privat

de autoritatea paternă. Relaţia dintre mamă şi copil este foarte bună, aceasta comunicând

81

bine cu copilul şi manifestând preocupări constante pentru a-l sprijini în corectarea

vorbirii, încurajându-l şi sacrificându-se pentru reuşita lui.

4. Examenul somatic:

Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală.

5. Examenul psihopedagogic:

La nivelul proceselor cognitive, dezvoltarea este corespunzătoare vărstei

cronologice. Copilul este capabil, pe planul gândirii, să opereze cu simboluri verbale,

completate însă de vizualitate şi concret. În realizarea diferitelor sarcini de învăţare apar

elemente ale gândirii intuitive, cu un anume deficit în analiza sarcinilor, amestecul

condiţiilor esenţiale ale problemelor cu cele neesenţiale etc. Este capabil să explice prin

cuvinte proprii relaţii, caracteristici, asemănări şi deosebiri etc.

Operaţiile logice (analiza şi sinteza) se desfăşoară preponderent cu suport concret

– deoarece sunt implicate şi aspecte ale vorbirii orale care nu au fost accesibile copilului

sau care sunt insuficient exersate. Generalizarea şi abstractizarea se realizează la nivelul

admis de senzorialitate, copilului fiindu-i accesibile un număr redus de concepte.

Comparaţiile pe care le realizează pornesc de la concret.

Iniţial, judecata şi raţionamentul se realizau preponderent pe bază de imagini, dar,

terapia logopedică şi antrenamentul verbal realizat în lecţiile din clasă, au contribuit la

sporirea intervenţiei active a limbajului.

Memoria comportă aproximativ aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor –

în sfera afectivă şi motorie. Memoria cognitiv- verbală se dezvoltă mai lent, dar memoria

vizual- motrică şi afectivă este mai bine dezvoltată.

Atenţia este, în general, stabilă, iar capacitatea de concentrare este medie (scade

pe fondul oboselii sau intervenţiei factorilor perturbatori).

Are o voinţă relativ puternică, reuşind să se mobilizeze atunci când i se cere.

Din punct de vedere afectiv, manifestă uneori refuzul de a vorbi în prezenţa unor

persoane, tocmai pentru că anticipează greutăţi de articulare şi înţelegere a mesajelor

rostite.

82

Comportamentul este, în general, pozitiv. Colaborează cu profesorul

psihopedagog şi cu învăţătoarea. Intervin scurte perioade de negativism în relaţiile cu

mama. În colectiv este bine integrat, succesul mobilizându-l şi amplificându-i nevoia de

comunicare.

6. Examenul logopedic:

a)Limbajul oral:

deficit grav la nivelul auzului fonematic,apărând o serie de fenomene specifice

dislaliei polimorfe (de factură audiogenă);

- înţelege cu dificultate sau eronat conţinutul cuvintelor, acestea rămânându-i de multe

ori neclare şi generând confuzii şi înlocuiri;

- dificultăţi lexicale, morfologice şi sintactice, datorită confuziilor şi înlocuirilor din

cuvânt;

- omite sunete, pronunţă sunetele deformat, neclar (siflantele, şuierătoarele, africatele),

înlocuieşte sunetele pe care nu ştie cum să le articuleze corect, confundă frecvent

sunetele sonore cu cele surde;

- dificultaţi grave în redarea ideilor într-o succesiune logică, coerentă şi corectă(ceea ce

a fost unul din considerentele pentru care a fost dignosticat iniţial cu întarziere

mintală uşoară);

b)Limbajul scris:

- motricitatea fină a mâinii fiind în general bine dezvoltată, poate executa (relativ)

corect elementele grafice;

- desenul acestui copil semnalează prezenţa unui complex de inferioritate: plasarea

omului în colţul din stânga sus al foii, disproporţionalitatea între părţile corpului

redate grafic, simplitate şi schematism;

7) Examenul neuropsihiatric:

83

Dislalie audiogenă pe fondul hipoacuziei severe şi întârziere uşoară în dezvoltarea

mintală (acest ultim diagnostic fiind infirmat pe parcursul terapiei logopedice).

8) Diagnostic logopedic:

Dislalie polimorfă pe fondul hipoacuziei medii (urechea dreaptă) şi severe (urechea

stângă).

9) Prognostic:

Evoluţie mai lentă în realizarea articulării corecte a sunetelor pronunţate

defectuos(datorită deficitului auditiv) dar mai bună în ceea ce priveşte dezvoltarea

vocabularului activ şi a probabilităţii de a opera cu acele categorii lexicale şi semantice

specifice vârstei cronologice.

10) Recomandări:

a) gimnastică fonoarticulatorie şi respiratorie;

b) antrenarea şi dezvoltarea deprinderii de citire labială şi pronunţare imitativă a

cuvintelor;

c) exersarea şi interiorizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de fonem/grafem,

silabă, cuvânt şi propoziţie.

11) Terapia logopedică:

Exerciţiile logopedice au început cu gimnastica fonoarticulatorie, care a continuat,

de altfel, pe tot parcursul terapiei. S-au desfăşurat ăi exerciţii de educare a echilibrului

inspir-expir, de vorbire ritmică şi expresivă (onomatopee, interjecţii, comenzi verbale), de

antrenare a auzului fonematic. S-au importat sunetele pronunţate defectuos (s-ş, ţ-z, c-g,

t-d), şi a grupurilor de sunete (ce, ci ge, gi ghe, ghi) prin folosirea procedeelor logopedice

specifice, insistându-se şi pe diferenţierea fonematică.

S-a asociat apoi fenomenul pronunţat corect cu simbolul său grafic (grafemul).

Fonemele au fost apoi introduse în silabe, apoi în cuvinte, în poziţie iniţială, finală şi

mediană, făcându-se permanent exerciţii de citire labială, antrenament fonoarticulator şi

84

analiză şi sinteză fonetică. De altfel, principala metodă folosită a fost cea fonetică

analitică- sitetică.

S-a urmărit şi adaptarea de către copil a unei intonări, a unui ritm şi accent

adecvat al vorbirii orale reflectate. După automatizarea sunetelor deficitare s-au pronunţat

cuvinte momo şi polisilabice, pe baza unui suport intuitiv care să-i stimuleze, antreneze şi

să-i îmbogaţească copilului vocabularul activ.

S-a trecut apoi la monitorizarea unor scurte poezii/strofe şi la recitarea acestora

cu intonaţia corespunzătoare educându-se şi limbajul nonverbal (mimică, gestică,

pantomimică), cu rol de susţinere a celui verbal (folosit preponderent). Copilul a fost

antrenat în jocuri de folosire a propoziţiilor simple, apoi dezvoltate, la început pe baza

unui suport intuitiv –joc “Săculeţul fermecat!”, “Ghiceşte cuvântul!” , “Completează

propoziţia!” etc. - apoi s-au automatizat deprinderile de exprimare corectă, expresivă, şi

chiar nuanţată din punct de vedere semantic, în povestiri, lecturi, după imagini,

memorizări şi alte exerciţii lexicale.

12) Evoluţia pe parcursul terapiei:

Pe parcursul terapiei copilul a avut o evoluţie foarte bună, chiar spectaculoasă

pentru anumite perioade, cu progrese vizibile în îmbogăţirea vocabularului activ, în

dezvoltarea grafismului, dovedind o memorie bună, şi capacităţi de analiză, sinteză,

comparare şi chiar abstractizare. Aceste manifestări cognitve au infirmat diagosticul pus

iniţial de către psiholog, care testase copilul şi care constatase psihometric un uşor decalaj

faţă de normalitatea mintală specifică vârstei. Acest diagnostic se putea datora, în fapt

stării psihice a subiectului la începutul terapiei (complex de inferioritate, chiar blocaje şi

negativism în comunicare) şi în mod sigur, capacităţii extrem de scăzute de înţelegere a

vorbirii interlocutorului (implicit a sarcinii de lucru date), copilul nefiind protezat în

momentul diagnosticului.

Importarea sunetelor pronunţate defectuos, sau a celor omise s-au făcut într-un

timp relativ scurt, logopedul manifestând o voinţă foarte bună cooperând cu profesorul

psihopedagog. De asemenea, exercitţiile logopedice au fost continuate şi acasă, împreună

cu mama care a insistat asupra unor sarcini terapeutice accesibile şi special trasate de

către profesorul psihopedagog(exerciţii simple de gimnastică fonoarticulatorie şi de

85

educare a echilibrului inspir-expir, exerciţii de pronunţare reflectată a fenomenelor

importate şi consolidate de memoriyare şi recitare expresivă, de consolidare a exprimării

verbale expresive şi ritmice.

În condiţiile în care terapia logopedică a fost de trei şedinţe săptămânal, apoi

două, s-au observat progrese la nivelul tuturor aspectelor vorbirii orale. Şi în ceea ce

priveşte activitatea de antrenament grafic şi de scriere a grafismelor, evoluţia copilului a

fost foarte bună, întărită fiind şi de autamatizarea corectităţii de analiză şi sinteză

fonetică. Au mai persistat greşeli şi confuzii, omisiuni şi înlocuiri ale finalului unor

cuvinte polisilabice şi în special a termenilor/categoriilor semantice care nu au fost

folosite în mod uzual. Evoluţia acestui copil pe întreg parcursul terapiei logopedice a fost

principalul motiv pentru care orientarea şcolară a fost spre şcoala obişnuită(integrare

individuală fară programă şcolară adaptată doar cu monitorizarea cazului, continuarea

terapiei logopedice şi cooperarea învăţătoarei cu profesorul psihopedagog.

Copilul a terminat clasa I la o şcoală din Tomeşti, jud. Iaşi, cu rezulate bune la

limba română şi matematică şi foarte bune le disciplinele de educaţie plastică şi abilitate

manuală. Dacă perioada preabecedară nu ia ridicat probleme deosebite, pe parcursul

semestrului II(deci pentru o perioadă abecedară şi postabecedară) au apărut unele

dificultăţi , manifestate doar în dictări. Deficitul mediu şi sever la nivelul auzului îl

împiedică, încă, dă să perceapă şi să discrimineze corect între cuvinte. În acest sens sunt

indicate tehnicile de sinteză şi analiză fonetică la nivel de cuvânt şi uneori de propoziţie.

Desigur, la probele de evaluare sumativă, aceste tehnici nu pot fi utilizate de învăţătoare

(care poate doar să dirijeze atenţia copilului spre citirea labială – care este un procedeu

insuficient, totuşi). Aceste particularităţi explică decalajele între calificativele şcolare ale

copilului; dacă la probele sumative calificativele erau preponderent de “suficient” şi chiar

“insuficient”, la dictările curente putea să obţină “bine” şi chiar “foarte bine”. Un

experiment simplu probează aceste explicaţii:i s-a aplicat subiectului o probă ce constă

dintr-o dictare a unui text în condiţii normale (vorbire clară şi expresivă, cerută de

semnele de punctuaţie şi cu rostirea în mod ritmic şi rar a cuvintelor, tocmai pentru a i se

da subiectului posibilitatea de a citi labial cuvintale).

Într-o altă zi i s-a cerut să scrie după dictare un text care era analizat şi sintetizat

fonetic succint (într-un timp mediu şi fără multe reveniri asupra conţinutului textului).

86

Diferenţele nu au fost semnificative în vreme ce prima dictare arăta clar problemele şi

dificultăţile pe care subiectul le are în receptarea vorbirii orale, dictarea cu sprijin este şi

se constituie într-o sugestie de organizare şi desfăşurare a activităţii de învăţare şcolară

pantru acest copil (pentru demonstraţie am anexat aceste două tipuri de dictări).

Concluzii:

STUDIU DE CAZ 2

1. Prezentarea cazului :

L. S., băiat, născut la 14.XI.1995, în Iaşi. A început terapia logopedică la vârsta de 7

ani.

2. Anamneza:

Sarcina a decurs normal, fără evenimente deosebite la naştere . În afară de bolile

copilăriei, nu a suferit de alte afecţiuni somatice . S-au observat încă de la vârsta de 1-2

ani o serie de comportamente patologice: vorbirea era fragmentată, eliptică şi

distorsionată de ţipete care nu aveau vreun corespondent obiectiv, hiperagitaţie şi

conduite impulsive, de tipul agresivităţii/ autoagresivităţii, alte conduite ce pot fi

încadrate în sindromul hiperkinetic, o labilitate afectiv-emoţională şi în general o

incapacitate de autocontrol şi inhibiţie voluntară (manifestări care au persistat sau unele

chiar s-au accentuat spre debutul şcolarităţii). Merge la 1 an, iar primele cuvinte sunt

rostite la 1 an şi 6 luni .

În ceea ce priveşte istoricul adaptăriii pedagogice, s-au constatat dificultăţi de

relaţionare încă din perioada preşcolară, cu toate că a fost încsris şi a frecventat o

grădiniţă obişnuită cu program prelungit, părinţii încercând astfel socializarea şi

educarea comportamentelor patologice.

S-a adaptat cu greu la activitatea şi disciplina şcolară, copilul frecventând şcoala

obişnuită şi absolvind clasele I – IV la Şcoala primară particulară “Funny English

Center” Iaşi . Deficitul la nivelul aptitudinii de şcolaritate s-a datorat deviaţiilor de

comportament, incapacităţii de construire a unor deprinderi minime necesare muncii

87

intelectuale şi, în mod special, particularităţilor psihice. Dificultăţi de interrelaţionare atât

cu ceilalţi colegi, cât şi cu persoanele adulte. Rezultatele şcolare scăzute, progres mai bun

la începutul şcolarităţii, dar ulterior extrem de limitat, copilul neparcurgând nici măcar

minimum curriculum-ului special de integrare dar fiind, totuşi, promovat.

3. Ancheta socială:

Părinţii au studii superioare, mama fiind medic, iar tatăl agent de turism şi ulterior

funcţionar public. S-au despărţit în fapt în anul 2000 (copilul fiiind elev în clasa a II-a, iar

tatăl locuind la Constanţa unde îşi găsise serviciu). Este unicul copil la în familie, părinţii

având o situaţie economică bună.

Cea care s-a ocupat permanent de educaţia băiatului este mama, fiind ajutată şi de

bunica maternă a copilului, văduvă, pensionară, angajată ca asistent personal pentru

acesta. În familie situaţia a fost destul de tensionată, în prezenţa tatălui, de care băiatul a

fost ataşat. Ruptura familiară produsă de plecarea sa în alt oraş nu a făcut decât să

acutizeze întreg tabloul manifestărilor patologice de comportament ale copilului. De

altfel tatăl a manifestat şi el unele conduite aflate le limita normalităţii psihice: fixaţii,

bizarerii în conduită, tendinţa de a consuma băuturi alcoolice ( situaţii în care devenea

violent, îşi ameninţa şi chiar agresa soţia şi soacra).

4.Examenul somatic :

Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală, situată la limita

superioară.

5. Examenul psihopedagogic:

Bine dezvoltat, fizic plăcut, dar un dezinteres total pentru igiena personală sau

ţinuta vestimentară.

Capacitate scăzută de efort intelectual, fatigabilitate şi accentuată instabilitate

psihomotorie.

Deficit de concentrare şi stabilitate a atenţiei voluntare,

88

Voinţă scăzută şi capacitate mnezică de nivel mediu; reţine totuşi foarte uşor

amănunte în general nesemnificative pe care le interiorizează şi care se transformă

în ticuri sau bizarerii de comportament (de ex. reţine întrebările unor copii mult

mai mici dcât el şi le adresează obsesiv celor din jur, deşi cunoaşte şi, aparent nu-l

mai interesează răspunsul, preia şi execută impulsiv şi necontrolat anumite ticuri

cum ar fi cel de a mişca într-un anumit fel un creion, pai etc.)

La nivelul gândirii se constată un decalaj faţă de normalul vârstei cronologice

după cum o demonstrează activităţile ce-i solicită analiza, sinteza, comparaţia,

abstractizarea şi generalizarea.

Temperament coleric, cu puternice conduite impulsiv - agresive.

6. Examenul logopedic:

La nivelul limbajului oral nu s-a diagnosticat nici o dizarmonie care să poată fi

încadrată într-o anumită tulburare de limbaj. Totuşi, vorbirea este uneori eliptică,

presărată de repetarea constantă a unor cuvinte/ expresii prazitare care distorsionează

înţelegerea mesajului şi sunt rezultatul unor mesaje cognitiv – afective. În comunicare

apar frecvent ticuri verbale şi nonverbale.

În general există o incapacitate o copilului de a comunica coerent, expresiv,

fluent, în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical - nu pentru că nu poate, ci

pentru că nu se poate autocontrola şi nu poate discerne şi aplica normele de conduită.

Stereotipiille verbale accentuate nu împiedică, totuşi, reţinerea şi evocarea

cuvintelor. Sintezele verbale comunicative sunt defectuase, propoziţiile sunt simple, iar

vocabularul activ insuficient exersat în contexte variate de comunicare.

Comportamentul grafic este cel la care copilul întâmpină cele mai grave

dificultăţi. Desenul este (la 7 ani ) în faza mâzgâlelii, trădând un decalaj considerabil faţă

de normalul vârstei cronologice (şi mintale):

7. Examenul neuropsihiatric:

Autism infantil şi sindrom hiperkinetic.

8. Diagnostic logopedic:

89

Întârziere uşoară în dezvoltarea vorbirii orale şi întârziere severă în dezvoltarea

comportamentului grafic; accentuată instabilitate psihomotorie pe fondul elementelor

autismului infantil.

9. Prognostic:

Evoluţie bună în cea ce priveşte activizarea vocabularului, mai lentă pentru

educarea, formarea şi antrenarea actului grafic (datorită instabilităţii psihomotrice,

dificultăţilor de coordonare motrică generală şi labilităţii atenţiei/ capacităţii scăzute de

concentrare voluntară). Prognostic extrem de rezervat privind compensarea elementelor

autiste şi dizarmoniilor la nivelul personalităţii.

10. Recomandări:

a) terapie medicală susţinută;

b) psihoterapie;

c) educarea psihomotricităţii generale, în special a psihomotricităţii fine;

d) consilierea individuală şi consilierea în familie;

e) antrenarea, exersarea şi educarea/ dezvoltarea comportamentului grafic;

11. Terapia logopedică:

Paralel cu exerciţiile de îmbogăţire şi activizare a vocabularului, s-au desfăşurat

permanente şedinţe de psihoterapie, urmărindu-se restabilirea echilibrului psiho-

emoţional, diminuarea deviaţiilor de comportament şi educarea autocontrolului.

S-au efectuat şi exerciţii de ritmică logopedică cu rol în reducerea gesturilor parazitare

şi echilibrarea motrică generală:

- exerciţii de respiraţie ritmică;

- mişcări ritmice diverse cu şi fără fond muzical;

- jocuri senzorial- motrice care să-i antreneze echilibrul, ritmul, coordonarea.

Exersarea şi îmbogăţirea vocabularului s-a realizat prin memorizări, jocuri lexicale

gen „Săculeţul fermecat”, „Ghiceşte personajul/ povestea”, „Jocul anotimpurilor” etc., pe

90

baza unor povestiri după imagini mai simple la început şi mai complexe ulterior

progreselor realizate de copil, precum şi prin exerciţii de sinonimie, omonimie, etc.

Simultan cu educarea vorbirii orale s-a trecut la antrenarea şi dezvoltarea

comportamentului grafic care era mai mult întârziat faţă de normalul vârstei.

Gradual, exerciţiile grafice au constat din:

colorarea liberă;

colorarea în contur;

trasarea conturului unor forme/ desene schematice;

pictarea în acuarele cu penson sau exerciţii de dactilopictură;

trasarea unor suprafeţe date;

desene simple în creion (la început cu un singur elment – casa, om, copac – apoi

asocierea lor în diferite contexte pentru a stabili sau realiza proporţii, mărimi şi

culori);

realizarea după model a elementelor grafice conform programei preşcolare;

De menţionat este şi faptul că toate aceste exerciţii au fost precedate de antrenarea

musculaturii fine a mâinii pentru reducerea mişcărilor necontrolate, parazitare şi

dezvoltarea motricităţii specifice.

12. Evoluţia pe parcursul terapiei:

Activităţile logopedice nu durau mai mult de 40 de min. (datorită instabilităţii

psihomotrice accentuate) şi erau diversificate în permanenţă, deoarece rutina îl plictisea,

îi diminua capacitatea de concentrare – şi aşa scăzută şi chiar îl agita şi-i sporea ticurile

şi diarmoniile comportamentale). În primul an, până la intrarea în clasa I, s-a reuşit o

îmbunătăţire evidentă a comportamentului grafic. Treptat, de la faza mâzgâlelii copilul a

fost motivat, interesat şi sprijinit pentru a realiza acte grafice diverse, gradate în

complexitate: de la colorare până la elementele grafice de tipul : linii, bastonaşe, zala,

cârligul, noduleţul.

La aceste performanţe au contribuit şi momentele de meloterapie – pe fond muzical

linştitor, relaxant – care destindeau şi pe care, totuşi, nu le accepta de fiecare dată. Pentru

a-i educa copilului capacitatea de concentrare s-a cerut să coloreze anumite figuri

( numite „Mandala”) care au rolul de a focaliza atenţia pe spaţiul delimitat (foaia de

91

hârtie), de a exersa prehensiunea, coordonarea oculo-manuală, simplitatea mişcării, de a

educa voinţa şi perseverenţa. Anexăm acestui studiu diverse tipuri de „mandala”, cu

menţiunea că aceste instrumente sunt folosite în pedagogia sistemică CAM pentru lucrul

cu persoane având un handicap grav.

Progresele relativ bune în ceea ce priveşte educarea limbajului oral şi îmbunătăţirea

capacităţii de comunicare verbală s-au putut obţine deoarece s-a avut permanent în vedere

dorinţa copilului pentru nou (diversificându-se activitatea şi curiozitatea aparent

manifestată). De altfel, interesul vizibil al copilului pentru nou a fost una din primele

suspiciuni ridicate în ceea ce priveşte diagnosticul pus – respectiv cel de “autism infantil”

ştiut fiind că, principala caracteristică a autistului este aceea că se simte în siguranţă odată

ce i se creează constant aceleaşi condiţii şi nu este supus stresului schimbării (ceea ce era

invers în acest caz).

Pe parcursul primului an al terapiei s-a reuşit şi o îmbogăţire a vocabularului activ,

deşi comunicarea orală a rămas discontinuă, fragmentată de ecolalii şi ticuri verbale sau

expresii parazitare. Dacă în ceea ce priveşte grafismul s-au remarcat prograse deosebite -

copilul reuşind să-şi organizeze o scriere lizibilă şi corectă, dar cu reltive dificultăţi de

păstrare a esteticii, cât şi a orientării în spaţiul paginii – în vorbire au existat greşeli de

ordine gramaticală, cât şi preferinţa pentru exprimarea simplificată, schematizată şi

ecolalică. La 8 ani s-a recomandat înscrierea copilului într-o şcoală specială pentru elevi

cu deficienţă mintală, datorită elementelor de autism infantil, deviaţiilor de

comportament, dificultăţilor de intrrelaţionare şi lipsei de autocontrol.

Totuşi, mama a reuşit să-l înscrie la o şcoală obişnuită – acceaşi la care a frecventat şi

activităţile preşcolare – cu un curriculum special de integrare, emis de Comisia de

Expertiză Complexă a I.S.J. Iaşi. Cu toate acestea nu s-a reuşit decât o aparentă integrare

(nici măcar fizică deoarece în clasa a III-a şi pe tot parcursul clasei a IV-a cursurile s-au

desfăşurat individual la domiciliul elevului, desigur fără aprobarea ISJ, iar programul de

sprijin nu a fost coordonat de către un profesor psihopedagog, ci de o învăţătoare

pensionară care desfăşura la domiciliul copilului activităţile de predare-învăţare-evaluare,

având avizul şcolii).

În consecinţă, progresele şcolare au fost minime, iar datorită faptului că nu a

beneficiat de întreaga terapie recuperator-compensatorie necesară, conform unui

92

curriculum special şi nu a avut ocazia de a exersa modele de conduită şi interrelaţionale

în grup (în fond nu i s-a respectat o nevoie fundamentală, prevăzută şi în piramida

trebuinţelor - a lui Maslow!), a regresat foarte mult la toate nivelurile personalităţii:

comportamental, afectiv-emoţional şi chiar cognitiv.

Cu achiziţii instrumentale la nivel de clasa a II-a a fost reorientat în clasa a V-a spre

învăţământul special fiind evaluat de către Comisia de Expertiză a Copilului din cadrul

Direcţiei de Asistenţă Socială Iaşi şi înscris în clasa a VI-a la Şcoala Specială „C.

Păunescu “. În anul şcolar 2003 – 2004 a fost promovat, deşi observaţiile ce s-au putut

constata reprezintă serioase îngrijorări în ceea ce priveşte progresul şi recuperarea

psihopedagogică a acestui elev:

- acutizarea elementelor psihogene, comportamentul căpătând din ce în ce mai mult

expresia unei psihoze/ schizofrenii infantile, în condiţiile în care medicamentaţia cu

haloperidol şi alte medicamente din aceeasi grupă aveau efect contrar: îi sporeau

agitaţia şi-i accentuau patologia comportamentală;

- dificultăţi de stabilire a unei relaţii de doi şi de interrelaţionare în grup (datorită

programului impus în anii anteriori);

- capacitate limitată de adaptare şi relaţionalizare în cadrul programelor şi normelor

şcolare (datorită aceleiaşi şcolarizări la domociliu);

- incapacitatea formării deprinderilor - chiar a unora minime – de autonomie personală

(în condiţiile în care mama şi bunica îşi exercită influenţe superprotective şi-i creează

dependinţa de adult );

- instabilitate psihomotrică accentuată;

- menţinerea unei motivaţii scăzute pentru orice activitate de tip şcolar, indiferent de

forma de organizare a acesteia;

- accentuarea trăsăturilor dizarmonice la nivelul personalităţii.

Concluzii:

93

STUDIUL DE CAZ 3

1. Prezentarea cazului:

M. C., băiat, născut la 09. X 1996, în Iaşi. A început terapia logopedică în2001, la

vârsta de 5 ani.

2. Anamneza:

Sarcină normală şi naştere naturală. Primul cuvânt este rostit în jurul vârstei de 1 an,

disritmia limbajului apare la 5 ani, fără cauze organice aparente. Din punct de vedere al

adaptării pedagogice se constată o adaptare foarte bună, în grup, relţionând bine atât cu

colegii cât şi cu adulţii. Atât la grădiniţă cât şi la şcoală, progresele au fost constante şi

evidente, copilul având rezultate şcolare foarte bune.

3. Ancheta socială::

Părinţii au studii medii, cu o siuaţie economică relativ bună. Este primul copil în

familie, mai are un frate mai mic, acum şcolar. Părinţii se ocupă de creşterea şi educarea

copiilor, care au condiţii corespunzătoare de igienă personală şi psihică.

A frecventat doi ani Grădiniţa Specială a Şcolii Speciale „C. Păunescu” Iaşi ( între

2002 –2005). A fost înscris apoi la aceeaşi Şcoală Specială pe care a frecventat-o până în

casa a IV a (an şcolar 2005 – 2006) când a fost propus pentru integrare în şcoala

94

obişnuită. Astfel, în septembrie 2007 este externat din Şcoală Specială „C. Păunescu” şi

transferat în clasa a IV a în învăţământul de masă – integrare individuală cu adaptarea

cerinţelor şcolare. În prezent frecventează şcoala obişnuită, dovedind o adaptare şcolară

şi socială bună, cu un progres evident în ceea ce priveşte achiziţiile şcolare fundamentale.

4. Examenul somatic:

Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală.

5. Examenul psihopedagogic:

deficit mediu la nivelul operaţiiolr gândirii;

capacitate mnezică relativ bună;

labilitatea atenţiei şi capacitate scăzută de concentrare;

instabilitate psihomotorie şi tulburări de psihomotricitate( orientare spaţio-temporală,

lateralitate şi schemă corporală) grave;

are autonomie personală şi socială;

se antrenează uşor în activitate şi-l stimulează varietatea;

prezintă o uşoară instabilitate emoţional- afectivă fiind sub influienţa tatălui care-l

domină şi-şi exercită autoritatea asupra ambilor copii;

6. Examenul logopedic:

Dislalie polimorfă şi bâlbâială clono - tonică pe fondul unor elemente de autism

infantil şi a unei accentuate instabilităţi psihomotrice. Motricitatea fină insuficient

dezvoltată şi tulburările de lateralitate şi orientare spaţio-temporală determină un deficit

accentuat la nivelul comportamentului grafic.

7. Examenul neuropsihiatric:

Autism infantil, dislalie polimorfă, bâlbâială clono- tonică, sindrom hiperkinetic.

8. Diagnostic logopedic:

Dislalie polimorfă, bâlbâială clono-tonică.

95

9. Prognostic:

Evoluţie favorabilă în ceea ce priveşte corectarea dislaliei polimorfe, dar mai lentă în

realizarea unei vorbiri fluente, ritmice, datorită instabilităţii psihomotorii accentuate, cât

şi a elementelor de autism.

10. Recomandări:

antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii aparatului

fonoarticulator şi a motricităţii fine;

terapie logopedică specifică pentru importarea sunetelor afectate (pronunţarea

defectuasă a consoanelor “s-ş”, a grupurilor “ce, ci, ghe, ghi”, înlocuirea frecventă

a unor consoane şi grupuri consonantice cu “ţ”, omisiunea lui “j/ z”, “h/x”;

ritmică logopedică;

gimnastică respiratorie;

psihoterapie în vederea compensării elementelor autiste şi terapie medicală de

neport;

consilire individuală şi de grup , implicarea în acţiuni colective;

11: Terapie logopedică:

Terapia logopedică a început de timpuriu şi a fost susţinută de cea medicală şi de cea

psihologică. Frecventarea Grădiniţei Speciale în mod constant, timp de doi ani

consecutivi, a contribuit nu numai la optimizarea interrelaţionării în grup, ci şi la

formarea autonomiei personale şi sociale, la parcurgerea unui program complex,

individualizat şi focalizat pe terapia logopedică specifică şi pe terapia psihomotrică.

În linii mari, terapia psihomotrică a urmărit:

formarea schemei personale proprii şi a partenerului;

educarea şi fixarea lateralităţii;

dezvoltarea coordonării oculo-manuale;

antrenarea şi dezoltarea capacităţii de a opera cu structurile perceptiv motrice de

culoare, formă, mărime;

formarea şi exersarea orientării spaţio-temporale;

96

dezvoltarea motricităţii generale şi specifice(a aparatului fonoarticulator şi a

motricităţii fine;

Terapia logopedică a fost focalizată pe:

exerciţii de respiraţie ritmică;

dezvoltarea auzului fonematic;

importarea sunetelor omise, pronunţate greşit sau înlocuite şi introducerea acestora în

cuvinte, silabe, propoziţii.

Paralel cu exerciţiile pentru terapia dislaliei polimorfe, s-au realizat exerciţii de

vorbire ritmică, condiţii care au determinat copilul să adopte intonaţia şi ritmul normal în

vorbire. Odată cu obţinerea unei pronunţii corecte a sunetelor afectate s-a insistat pe

exerciţii de vorbire reflectată, pe exerciţii de memorare a unor strofe, poezii, lecturi după

imagini, recitarea expresivă a unor scurte texte în versuri sau proză. Terapia psihomotrică

şi cea logopedică au fost întregite prin educarea conduitelor sociale în vederea diminuării

instabilităţii psihomotorii şi formării autonomiei personale şi sociale.

12. Evoluţia pe parcursul terapiei:

Şedinţele de meloterapie – la care băiatul reacţiona pozitiv – s-au desfăşurat constant

pe tot parcursul terapiei.

S-a obţinut astfel o mai bună destindere şi uneori chiar o relaxare psiho-emoţională.

Activităţile de grup l-au motivat, copilul răspunzând pozitiv terapiei specifice. În general

s-a înregistrat un progres constant în educarea componentei psiho-motorii, dar mai lent

faţă de programul complex al terapiei logopedice. Aceasta s-a datorat şi faptului că

existau tulburări de limbaj asociate şi care se intercondiţionau.

Astfel că după cei doi ani în care a frecventat Grădiniţa Specială, copilul avea o

vorbire mai clară, deşi persista o uşoară dislalie care se accentua în momentele de stres,

oboseală sau hiperagitaţie. S-a obţinut şi o îmbunătăţire a ritmului vorbirii, mai ales după

ce a fost sprijinit şi implicat în procesul de autocorectare, respectiv a fost înregistrat

vorbind liber şi reflectat, apoi şi-a ascultat propria vorbire şi a fost solicitat să facă

anumite evaluări , evidenţiindu-se aspectele pozitive sau cele negative. Efortul volitiv al

copilului a fost motivat prin intermediul acestor „activităţi de comparare”, copilul

97

exersând autocontrolul în pronunţarea corectă şi în fixarea ritmului şi a fluienţei normale

în vorbire.

Metoda folosită preponderent a fost cea de analiză şi sinteză fonetică. Copilul a

fost orientat spre şcoala specială (elevi cu deficienţă mintală) deoarece s-a avut în vedere

atât deficitul intelectual uşor, cât mai ales deviaţiile de comportament ce caracterizau

prezenţa unor elemente de autism, a instabilităţii accentuate psihomotrice şi a tulburărilor

de limbaj compensate parţial. În grupul şcolar a avut o evoluţie favorabilă antrenându-se

uşor în activităţile colective şi în cele individuale, deşi a manifestat o dorinţă de dominare

a unor colegi. Totuşi hiperagitaţia, ticurile motrice au continuat. Realizarea actelor

lexico-grafice (în special a celor grafice) s-a obţinut cu relative dificultăţi deşi se reuşise

parţial terapia vorbirii orale. Avându-se în vedere progresele obţinute, cât şi

comportamentul social dezvoltat corespunzător (o bună capacitate de interrelaţionare, o

adaptare şcolară şi socială bună) s-a putut lua decizia de integrare individuală, cu

adaptarea curriculară corespunzătoare, deşi acest lucru s-a petrecut relativ târziu: dupâ

patru ani de şcolarizare în învăţământul special.

Concluzii:

98

STUDIU DE CAZ 4

1. Prezentarea cazului:

C.A., fată, născută la 12 martie, în Iaşi. 1997. A început terapia logopedică la

vârsta de 11 ani.

99

2. Anamneza:

A fost abandonată în spital imediat după naştere. Imediat după aceea a fost dată în

îngrijirea Centrului de plasament "Sf. Andrei" din laşi. Mai tarziu i se fac nişte examene

psihologice în urma cărora i se pune diagnosticul de hipoacuzie şi debilitate mintală.

La vârsta de 11 ani este orientată spre Şcoala specială “Constantin Păunescu” în

condiţiile în care avea o vorbire total inexistentă.

3. Ancheta socială:

De la vârsta de 11 ani a fost dată în îngrijirea Fundaţiei "El Chico" din Iaşi unde

este foarte bine îngrijită.

Condiţiile de locuit sunt bune, are cameră proprie.

Condiţiile de igienă psihică sunt satisfăcătoare, are persoane specializate care se

ocupă de educaţia ei.

În privinţa relaţiei cu cei care se ocupă de ea, se observă o slabă comunicare din

partea fetiţei, deoarece aceasta manifestă negativism şi nu doreşte să coopereze cu

nimeni.

4. Examenul somatic:

Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracală normală, corespunzătoare vârstei, cu

o musculatură bine dezvoltată şi ţesut adipos normal.

5. Examenul psihologic:

Din punct de vedere psihologic, prezintă o deficienţă mintală uşoară spre moderată, cu

posibilităţi insuficient valorificate, datorită deficitului de integrare prin limbaj.

6. Examenul logopedic:

Limbajul verbal este total inexistent datorită imposibilităţii execuţiei mişcărilor –

cauzată de hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor şi

palatului moale.

100

Auzul fonematic este afectat.

Înţelegerea cuvintelor şi a propoziţiilor cu conţinut familiar este conservată.

Se observă o mare discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi grava insuficienţă

a manifestărilor verbale, care au făcut să fie etichetată pe rând, de diferiţi psihologi, cu

„hipoacuzie”, „întârziere severă în dezvoltarea psihică” şi „debi1itate mintală”.

7. Diagnostic logopedic:

Constatând faptul că limbajul spontan e alcătuit mai ales din exclamaţii şi gesturi

deşi înţelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus

diagnosticul de alalie. Preponderenţa motorie a fost evidenţiată de perturbări ale

stereotipului dinamic articulator, de marile dificultăţi în executarea mişcărilor articulator-

verbale.

Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat şi pe parcursul terapiei

logopedice.

8. Prognostic:

Se apreciază un prognostic favorabil cu toate că a început terapia la 11 ani. Va

avea o evoluţie bună pe linia dezvoltării limbajului, a înţelegerii şi chiar şi din punct de

vedere intelectual. În condiţiile respectării terapiei logopedice, logopatul va putea

acumula un vocabular destul de bogat care să-i permită o vorbire independentă

acceptabilă, putând astfel comunica cu cei din jurul ei.

9. Evoluţia pe parcursul terapiei logopedice:

Luându-se în considerare afecţiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată

gradat, în funcţie de necesităţile imediate.

În prima parte a terapiei s-a reuşit doar înlăturarea negativismului faţă de vorbire,

redarea încrederii în propriile posibilităţi şi în logoped, trezirea interesului faţă de

activitate, precum şi crearea unui tonus afectiv pozitiv – asta datorită faptului că fetiţa era

agitată sau inhibată, susceptibilă, încăpăţânată, irascibilă cu treceri bruşte de la o stare

sufletească la alta, înceată în mişcare şi gândire, lipsită de iniţiativă. Părea şi dezorientată

101

având în vedere că până la 11 ani s-a aflat în imposibilitatea de a comunica normal cu cei

din jur.

De asemenea de când a început terapia s-a sesizat prezenţa unor elemente autiste,

ticuri care pot fi preluate din mediul în care a copilărit. Logopatul prezintă şi un enurezis

nocturn şi diurn, ca o formă de protest la tot ce se întâmplă cu ea de când a fost

abandonată.

În cea de-a doua parte a terapiei s-a avut în vedere educarea atenţiei şi memoriei

auditive care să-i permită urmărirea conştientă şi activă a exerciţiilor logopedice,

dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare şi diferenţiere a sunetelor.

Pentru realizarea unei pronunţii corecte s-au făcut exerciţii de gimnastică

articulatorie pentru a-i educa echilibrul dintre expir şi inspir. S-au efectuat şi exerciţii mai

complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velopalatină şi labială.

Însuşirea articulaţiei corecte a sunetelor s-a făcut pe baza imitaţiei, logopedul

demonstrând în faţa oglinzii modul de articulare corectă a sunetelor.

Odată fixate sunetele, s-a urmărit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se

analiza kinestezică şi optică, particularităţile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin

pipăirea laringelui, simţirea jetului de aer pe mână, simţirea încordării organelor de

vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a modului

de articulare.

Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciţii de diferenţiere a

sunetelor apropiate în pronunţare (p-b, f-v).

Însuşirea vocabularului s-a făcut într-un mod activ, în cadrul unor activităţi

variate. Primele cuvinte au fost legate de necesităţile imediate, de mediul personal, de

jocuri sau jucării care i-au făcut plăcere logopatului. Imediat ce şi-a însuşit un minim de

cuvinte, acestea au fost introduse în propoziţii, la început simple, formate din două apoi

trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile.

S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor,

formularea propoziţiilor, cât şi pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat

corpul omenesc cu toate părţile lui, alte fiinţe cu denumirea părţilor lor, obiecte de

îmbrăcăminte, alimente, camera, diverse acţiuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace

102

de transport, etc. Binenţeles că acestea au fost dozate progresiv, în raport cu nivelul

vorbirii.

Un aspect important constatat pe parcursul terapiei logopedice a fost nevoia

fetiţei de a i se oferi recompense pe care le aşteaptă şi care o stimulează, nevoia de a fi

încurajată, admirată, dovadă că o interesează propria persoană şi că nu este indiferentă la

tot ce se întâmplă cu ea. Datorită acestei relaţii consolidate dintre logopat şi logoped s-a

observat o creştere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai

bună atenţie şi un mai bun control auditiv.

Vorbirea reflectată a devenit mai corectă şi s-a realizat cu o mai multă uşurinţă,

iar răspunsurile la întrebări au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a

cuvintelor, au fost alcătuite cuvinte de sprijin după scheme, imagine (cine face?, ce

face?). Treptat, conversaţia, câmpul conştiinţei s-au lărgit, gândirea s-a mai restructurat.

Pentru înţelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date în forme flexionare, în

diferite propoziţii, cu schimbări după caz, număr, timp, persoană, etc. şi însoţite de

explicaţii necesare, dezvoltându-se astfel şi vorbirea expresivă.

În acelaşi timp s-a început şi munca cu grafemele, necesitând ca fetiţei să i se

poarte mâna şi analizându-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval,

cârlig, bastonaş). Datorită deficienţei mintale moderate, îi este caracteristică o scriere

inegală, dezordonată, împrăştiată, ruptă, orientare spaţio-temporală deficitară, capacitate

de analiză şi sinteză foarte redusă. Se constată mari greutăţi în trecerea de la analiză la

sinteză, apar multe retuşuri, ezitări, etc.

În prezent remarcăm faptul că vorbirea reflectată s-a mai conturat, în schimb cea

independentă este ezitantă, vorbind doar la cerere la şedinţele de terapie. Când răspunde

la întrebări nu foloseşte cuvinte independente, deşi are formată, la un nivel minim,

deprinderea de a-şi exprima ideile în cadrul unei propoziţii. Categoriile gramaticale cele

mai bine reprezentate sunt substantivele şi verbele, uneori folosind şi adjective, adverbe,

etc.

În continuare, terapia 1ogopedică trebuie să insiste pe dezvoltarea vocabularului.

O atenţie deosebită trebuie acordată realizării unei vorbiri independente, cursive, fluente

şi corecte, în paralel cu dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii, pentru

îmbunătăţirea mişcărilor fine ale mâinii. De asemenea se va urmări dezvoltarea

103

interesului pentru scris-citit, deşi nu va putea avea niciodată o citire conştientă, dar va

reuşi să scrie după dictare. Este importantă evitarea oboselii şi a plictiselii, stimularea

motivaţiei, dezinhibarea, stimularea activităţii psihice, reechilibrarea personalităţii.

În ceea ce priveşte gradul integrării şcolare, fetiţa a reuşit să treacă treptat, de la

autoizolare şi manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat (mişcări

patologice şi ticuri verbale şi motrice, negativism şi chiar agresivitate), la încercări de

relaţionare cu ceilalţi elevi şi la stabilirea unor raporturi de toleranţă şi chiar cooperare.

Deşi nivelul achiziţiilor şcolare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu

deficienţă mintală, fetiţa a fost promovată în clasa a III- a la Şcoala Specială „C.

Păunescu”.

Concluzii

STUDIU DE CAZ 5

1. Prezentarea cazului:

104

A.L băiat, născut în Iaşi pe 19 februarie1998. Începe terapia logopedică la vârsta de 4

ani şi 5 luni.

2. Anamneza:

Sarcina a evoluat normal. Naştere cu travaliu prelungit, mama refuzând

cezariana. Făt de 3,800 g, cu hipoxie cerebrală, reanimat mecanic. Scor APGAR 7.

Merge la un an şi trei luni. Primele cuvinte apar după un an. Se constată o

stagnare în dezvoltarea limbajului, fapt ce determină familia, să consulte medicul

pediatru, acesta punând diagnosticul de cretinism hipofizar. Urmează un tratament cu

tiroidiene de sinteză, fără a se constata însă vreun progres. Părinţii întrerup administrarea

tratamentului.

La vârsta de patru ani se prezintă la L.S.M. unde se menţine diagnosticul de

cretinism hipofizar fiind orientat spre clinica endocrinologică şi O.R.L. Examenul

endocrinologie infirmă diagnosticul iar examenul O.R.L. pune în evidenţă normalitatea

aparatului auditiv.

Este înscris la grădiniţă, unde are probleme de integrare. Copiii îl evită, neputând

să comunice cu el.

La 4 ani şi 5 luni este începe o terapie logopedică susţinută, fiind retras de la

grădiniţă.

3. Ancheta socială:

Este primul dintre cei doi copii, sora mai mică prezentând şi ea tulburări de

vorbire dar de o intensitate mai mică.

La naşterea copilului mama avea 27 de ani şi tatăl 25. Mama este absolventă a

A.S.E., cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de economist, iar tatăl e absolvent al

unei şcoli profesionale, cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de lăcătuş.

Condiţiile de locuit sunt satisfăcătoare, apartament cu 3 camere la bloc.

Familia locuieşte cu bunicii.

Condiţiile de igienă psihică sunt bune. Regimul de viaţă este ordonat, alimentaţia

este raţională.

105

Relaţiile în familie sunt armonioase, fără tensiune şi conflicte deosebite. Părinţii şi

bunica sunt foarte preocupaţi de educaţia copilului.

4. Examen somatic:

Dezvoltare staturală, ponderală şi toracală normală, corespunzătoare vârstei, ţesut

adipos normal.

Înfăţişare rigidă, mişcări stângace. Sunt prezente uşoare tulburări motorii,

dificultăţi de coordonare în diferite sarcini.

5. Examen psihologic:

Dezvoltare intelectuală normală, cu posibilităţi insuficient valorificate datorită

deficitului de integrare prin limbaj.

Inteligenţa --test Goodenough, Q.I.-46.

-- test matrice progresive RAVEN – Q.I. - 79

Gradul de înţelegere a gesturilor şi a mimicii este la un nivel corespunzător

vârstei cronologice. Orientarea în viaţa de toate zilele şi în mediul ambiant este

corespunzătoare.

Memoria -- evocare mnezică slabă.

Atenţia -- fluctuantă, foarte labilă.

Voinţa -- slabă, tonus psihic scăzut.

Afectivitatea -- imaturitate afectivă, emotivitate, anxietate ca urmare a

conştientizării handicapului, labilitate.

Comportamentul -- irascibilitate, negativism, îi lipseşte dorinţa de a comunica pe

fondul unei neîncrederii în posibilităţile proprii. Pe parcursul terapiei, aceste manifestări

s-au diminuat, copilul devenind cooperant.

Testul Koch-Stora -- trăsăturile de personalitate ale subiectului, relevate prin

aplicarea testului Koch-Stora, se circumscriu în sfera timidităţii, nesiguranţei de sine,

inhibiţiei afective şi a celei de teamă, prin plasarea arborelui în partea de sus - stânga a

paginii, cât şi prin lipsa de ancorare prin rădăcină. Realizarea arborelui cu linii ascuţite

denotă iritabilitate şi agresivitate. Desenul unui arbore uscat, care moare, scoate în

evidenţă o concepţie pesimistă şi necesitatea de a se simţi protejat. Desenarea arborelui

106

prin trăsături simple, drepte, înfipte în baza coroanei denotă o întârziere în dezvoltarea

mintală, imaturitate , rigiditate şi iritabilitate.

Desenul familiei: --Desenarea familiei în partea din stânga a paginii, spaţiu al

trecutului care e preferat de cei ce au tendinţa de a regresa spre copilărie. Tendinţa şi

mecanismul de apărare a Eului subiectului se exprimă prin valorizarea personajului

principal. Subiectul pune în valoare persoana pe care o consideră cea mai importantă, pe

care o admiră, o invidiază sau îi provoacă teamă, cea în care investeşte afectiv cel mai

mult, şi anume sora acestuia. Aceasta este desenată prima în stânga paginii, în locul în

care subiectul ar dori să fie. Micşorarea şi poziţionarea celorlalte personaje în raport cu

primul personaj desenat, toate proporţiile fiind păstrate presupune devalorizarea acestora.

Apropierea subiectului de mamă şi bunică, în planul de jos al desenului indică apropierea

şi relaţia existentă între cei trei, dar şi inferioritatea faţă de soră şi tată. Desenarea

separată a părinţilor este semnul absenţei, divorţului acestora sau dorinţei de disociere a

cuplului. Prin desenul familiei, subiectul scoate în evidenţă atât tendinţele pozitive cât şi

cele negative existente.

6. Examenul complex al limbajului:

În momentul începerii terapiei, s-au observat următoarele:

mare întârziere în dezvoltarea limbajului,

vorbire neinteligibilă formată din câteva consoane (p, c) şi vocale (a, e, o)

asamblate deficitar,

pronunţarea reflectată şi independentă incorectă,

tulburarea auzului fonematic,

înţelege cuvintele cu conţinut familiar.

7. Diagnostic logopedic:

Ţinând cont de faptul că la vârsta de 4 ani şi 5 luni vorbirea expresivă era aproape

inexistentă, deşi înţelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, de

tulburările puternice ale stereotipului dinamic-articulator, de dificultăţile în executarea

mişcărilor articulator-verbale, diagnosticul a fost alalie motorie, diagnostic confirmat pe

parcursul terapiei logopedice.

107

8. Prognostic:

Se apreciază un prognostic favorabil cu o evoluţie normală pe linia dezvoltării

intelectuale şi a dezvoltării limbajului. În condiţiile respectării terapiei logopedice,

subiectul se va putea integra în şcoala obişnuită.

9. Evoluţia pe parcursul terapiei logopedice:

Avându-se în vedere afecţiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată

gradat, în funcţie de necesităţile imediate.

Pentru început, s-a urmărit înlăturarea negativismului faţă de vorbire, redarea

încrederii în propriile posibilităţi şi în profesor, trezirea interesului copilului, precum şi

crearea unui tonus afectiv pozitiv. La primele şedinţe copilul a fost însoţit de mamă sau

bunică creându-i-se astfel o atmosferă familială. Întrebările erau scurte, simple,

necesitând un răspuns afirmativ sau negativ. S-a constatat că subiectul înţelege cuvintele

cu un conţinut familiar şi unele propoziţii simple. Înţelegerea propoziţiilor dezvoltate şi a

frazelor mai complicate din punct de vedere structural şi semantic era perturbată.

S-a avut în vedere educarea atenţiei şi memoriei auditive care să-i permită

urmărirea conştientă şi activă a exerciţiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic

pentru o bună sesizare şi diferenţiere a sunetelor.

Pentru realizarea unei pronunţii corecte s-au făcut exerciţii de gimnastică a

aparatului fono-articulator şi exerciţii de gimnastică respiratorie în scopul educării

echilibrului dintre inspir şi expir. S-au efectuat apoi exerciţii mai complexe de gimnastică

facială, linguală, mandibulară, velo-palatală1 şi labială.

Primele mişcări au fost efectuate de profesor, iar apoi, pe baza imitaţiei, au fost

realizate de copil. Sarcinile au fost în funcţie de posibilităţile copilului.

Pe măsură ce dificultăţile în executarea mişcărilor s-au diminuat, deprinderile

motrice ajungând în faza de automatism, putând fi înţelese şi executate numai după

comenzi verbale, s-a trecut la emiterea sonoră a sunetelor. S-a pornit de la fonemele

folosite de copil: a, o, e, p, c. Impostarea sunetelor s-a făcut apoi gradual, în funcţie de

complexitatea lor. Profesorul i-a arătat copilului, pentru fiecare sunet, poziţia corectă a

108

organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului respectiv, copilul repetând apoi

singur în faţa oglinzii toate mişcările, în vederea fixării lor.

S-au întâmpinat dificultăţi în pronunţarea dentalelor t, d, n, deseori înlocuite cu p,

cât şi a prepalatalelor ş, j. Pe măsura impostării fiecărei consoane, acestea au fost asociate

cu vocale, realizându-se pronunţarea silabelor.

S-a urmărit, concomitant, dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza

kinestezică şi optică, particularităţile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea

laringelui, simţirea jetului de aer pe mână, simţirea încordării organelor de vorbire

atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a articulaţiei.

Pentru dezvoltarea auzului fonematic

s-au făcut exerciţii de diferenţiere a sunetelor apropiate în pronunţare p-b, f-v.

În scopul dezinhibării vorbirii s-au folosit imagini, obiecte viu colorate care au

trezit interesul, eşecurile nefiind comentate, iar cel mai mic succes fiind conştientizat,

prin încurajare permanentă.

Primele cuvinte au fost monosilabice, apoi bi şi trisilabice. Posibilităţile

articulatorii au crescut foarte mult, pronunţarea reflectată fiind mult îmbunătăţită. În

schimb, vorbirea independentă a rămas cu multe inexactităţi, foarte ezitantă.

Pentru dezvoltarea atenţiei şi memoriei auditive s-au efectuat activităţi la început

mai simple (sortări de obiecte, reproducerea gesturilor, executarea unor comenzi verbale

foarte simple), activităţi ce au crescut treptat în complexitate (ascultarea de poveşti după

ilustraţii, discuri, participarea la jocuri cu reguli, etc. ).

În următoarea etapă s-a urmărit îmbogăţirea vocabularului, formarea deprinderilor

de alcătuire a propoziţiilor, continuându-se concomitent şi exerciţiile pentru

îmbunătăţirea articulării sunetelor. Propoziţiile au avut un caracter familiar fiind formate

din două, apoi trei cuvinte, pentru o bună şi rapidă însuşire a cuvintelor fiind legate în

continuare de obiecte, imagini (concret- intuitiv).

S-a observat o creştere considerabilă a interesului, o mai mare putere de

concentrare, o mai bună atenţie şi autocontrol auditiv. Treptat, vorbirea reflectată a

devenit mai corectă şi s-a realizat cu mai multă uşurinţă, răspunsurile la întrebări

devenind şi ele mai corecte.

109

Pentru realizarea scris-cititului s-au făcut iniţial exerciţii pentru dezvoltarea

musculaturii degetelor şi a mâinii, cu scopul formării mişcărilor fine ale degetelor. S-au

efectuat exerciţii pentru dezvoltarea procesului de orientare, organizare şi structurare

spaţială: exerciţii senzoriale de amplasare a unui obiect în spaţiu în raport cu alt obiect

sau în funcţie de propriul corp (în, sub, deasupra, stânga, dreapta etc.), de precizare a

poziţiei ocupate de obiecte (primul, ultimul, al doilea etc.). Aceste exerciţii s-au făcut nu

numai cu obiecte ci şi cu serii de litere, silabe, cuvinte.

Fiecare literă a fost prezentată, descompusă în elementele componente,

antrenându-se toţi analizatorii. Pentru executarea literei, copilul a fost ajutat, purtându-i-

se mâna până ce reuşea să o scrie, atrăgându-i-se mereu atenţia asupra succesiunii

elementelor componente a literei respective. Metoda de bază a fost metoda fonetică

analitico-sintetică.

Concomitent cu exerciţiile de scris-citit s-au făcut şi exerciţii de matematică:

scrierea cifrelor, numărarea şi scrierea pe sărite, operaţii simple de adunare şi scădere.

După patru ani de terapie vorbirea reflectată era realizată corect, în schimb cea

independentă era ezitantă, cu multe inexactităţi, menţinându-i-se stilul telegrafic, ca

răspuns la întrebări folosind cuvintele independente, neavând formată deprinderea de a-şi

exprima ideile in cadrul unei propoziţii. Trecerea cuvintelor din fondul pasiv în cel activ

era realizată cu viteză scăzută, datorită puterii de evocare redusă. Categoriile gramaticale

cele mai bine reprezentate erau substantivele şi verbele, folosind mai puţin adjectivele,

adverbele şi prepoziţiile.

În ceea ce priveşte scrisul, existau greutăţi în executarea formelor grafice, scrisul

fiind apăsat datorită contracţiei exagerate a mâinii. Datorită lipsei de supleţe a mâinii şi a

degetelor exista o incostanţă în formă, dimensiune, orientare şi presiunea literei, toate

acestea dând un aspect inestetic paginii.

Cu toate acestea, la 8 ani, la insistenţele mamei copilul a fost înscris în clasa I la

Şcoala „D. Sturdza” întrerupând terapia 1ogopedică (cu rezerva continuării terapiei la

şcoala unde a fost înscris). Însă copilul nu a reuşit să se integreze în grupul şcolar, nu a

urmat o terapie corespunzătoare necesităţilor sale şi, din aceste motive, în loc să

evolueze, a regresat.

110

Interesul pentru scris-citit s-a diminuat, a intervenit oboseala, plictiseala, deoarece

nu i-a fost stimulată motivaţia, copilul devenind inhibat, introvertit. În scrierea după

dictare au continuat să mai apară greşeli. Se mai întâlnesc categoriile de tulburări fonetice

ale vorbirii orale (substituiri, schimbarea locului literelor) şi sintactice (asimilări,

omisiuni ale cuvintelor şi prepoziţiilor).

La matematică, după înţelegerea conţinutului noţiunilor aritmetice şi perceperea

globală a mulţimilor a putut realiza cu mai multă uşurinţă operaţiile de calcul.

Astfel că după 4 ani în care a frecventat şi a fost totuşi promovat la şcoala

obişnuită, copilul a regresat mult. Se observă o involuţie pe 1inia citirii şi scrierii şi, de

asemenea, pe linia limbajului oral: vorbirea independentă este aprozodică şi agramaticală.

Cooperarea verbală este dificilă, bazată pe imitaţie şi vorbire repetitivă. Activismul

lexicului este redus şi vocabularul activ insuficient. Lectura este monotonă, fără

preocupări pentru înţelegerea celor citite.

În aceste condiţii, cel mai bine pentru copil ar fi transferarea la o şcoală specială

unde să poată continua procesul instructiv - recuperator, fără să fie pus în faţa unor

activităţi care sunt peste măsura posibilităţilor sale.

111

STUDIU DE CAZ 6

1. Prezentarea cazului:

C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iaşi. A început să frecventeze Grădiniţa

Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex

de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost şi terapia logopedică.

2. Anamneza:

Naşterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o

malformaţie organică („anus contra naturii”) şi a suferit mai multe intervenţii

chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp.

Istoricul dezvoltării. Atât fetiţa C. C. cât şi sora sa geamănă, au fost abandonate la naştere

in spital, urmând ruta leagăn - casa de copii (respectiv, Centrul de Plasament). Din punct

de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea firească a

limbajului oral (sub aspect articulator şi al vocabularului activ). Aceste dizabilităţi de

limbaj au fost complicate şi de întârzierile în structurarea comportamentului relaţional şi

afectiv- emoţional, datorate sindromului de instituţionalizare.

Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preşcolari au evidenţiat

serioase probleme de interrelaţionare şi integrare deficitară în grupul de copii. Aceasta

adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul

negativismului, hiperagitaţiei, lipsei autocontrolului şi, în general, rezistenţei scăzute la

frustrare).

3. Ancheta socială:

Familia naturala este dezorganizată, părinţii neavând venituri stabile (fără

ocupaţie) şi fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care

alţi trei sunt internaţi in diverse centre de ocrotire.

De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a

luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituţionalizare: leagăn

- Casa de copii „Primăverii” - Casa de copii „C. Păunescu” Iaşi ( actual Centru de

Plasament).

112

În spital, fetiţa a beneficiat de atenţia şi sprijinul unei asistente medicale care a

ţinut legătura cu cele două surori şi, ulterior, pe durata internării lor, în instituţiile de tip

plasament frecventate.

4. Examenul somatic:

Fişa medicală relevă faptul ca fetiţa a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea

staturo- ponderală, cât şi în structurarea funcţiilor motrice de bază ( respectiv,

motricitatea generală).

La intrarea în grădiniţă, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar

inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficienţă fizică

sau organică şi care a avut o evoluţie mult mai bună sub aspect somatic.

5. Examenul psihopedagogic a evidenţiat următoarele aspecte:

manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat si frecvente

tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol şi

inhibiţie voluntară etc.;

deficienţe cognitive, tulburări de învăţare şi de adaptare;

instabilitate psihomotrică;

bizarerii şi ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de

timp);

crize disproporţionate şi necontrolate de râs/ plâns;

conduite de tip agresiv si autoagresiv - ca urmare a modalităţilor de reacţie la

diverse sarcini, stimuli sau situaţii.

6. Examenul logopedic:

Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte

dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conţinut. Se remarcă sărăcia

vocabularului, utilizarea deficitară a părţilor de vorbire şi, în general, a structurilor

gramaticale si formulărilor logice. Deficienţe se constată şi în construirea şi susţinerea

unui dialog, în formularea propoziţiilor.

113

Aceste fenomene de retard cantitativ şi calitativ ţin şi de particularităţile cognitive,

întârzierea mintală potenţând şi complicând aspectul limbajului.

7. Examen neuropsihiatric:

Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoţională şi

psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituţionalizare

structurat.

8. Diagnostic logopedic:

Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită şi manifestărilor

dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).

9. Prognostic:

Evoluţie lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării

particularităţilor limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalităţi.

10. Recomandări:

Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialişti, coordonată de către profesorul

psihopedagog (incluzând şi educatoarele de la grupă, psihologul şcolii şi asistentul social)

a conceput si derulat un program de intervenţie individualizat, focalizat pe:

Amplificarea contactelor între copil şi persoana- suport ( cu rol de substitut al

familiei naturale).

Consilierea şi suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de

comportament şi a compensării deficienţelor din plan social- afectiv.

Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere

articulator, al vocabularului şi al construcţiilor verbale).

Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilităţii motrice.

Socializarea şi formarea autonomiei personale şi sociale pentru ameliorarea

disfucţionalităţilor de interrelaţionare.

Exersarea şi consolidarea deprinderilor de viaţă cotidiană.

114

11. Terapia logopedică:

Un prim demers realizat de către asistentul social şi educatoare a fost cel al

amplificării şi stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetiţa în

perioadele de spitalizare din prima copilărie şi care s-a ataşat foarte mult de ea.

Importanţa realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor

instituţionalizării şi compensarea handicapului afectiv (reuşite care s-au constatat chiar

din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniţei Speciale).

Terapia psihologică a constituit o altă strategie esenţială pentru diminuarea

manifestărilor de tipul imaturităţii emoţionale, instabilităţii psihice şi, în general, al

dizarmoniilor existente in planul întregii personalităţi.

Prin aceste două direcţii principale de acţiune s-a reuşit estomparea

comportamentelor deviante şi optimizarea relaţiilor fetiţei cu colegii săi, crearea unui

confort afectiv şi a încrederii în propria persoană, precum şi a motivaţiei pentru

activităţile specifice terapeutic- recuperatorii şi educaţionale.

Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut acelaşi obiectiv

general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preşcolar (si, ulterior, în

mediul şcolar). Direcţiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au

fost:

a) Antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine a mâinii şi a

motricităţii aparatului fono-articulator.

Întârzierea uşoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul

psihopedagog (şi educatoarea) să urmărească, în educarea motricităţii generale,

executarea corectă de către copil a exerciţiilor de gimnastică generală, precum şi

coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin

exerciţii diverse: decupaje simple şi după contur, jocuri de construcţie, exerciţii de

înşurubare/ deşurubare, jocuri cu incastre etc.

Educarea motricităţii fine a mâinii s-a realizat prin jocuri şi exerciţii de creştere a

mobilităţii degetelor şi a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie,

lipiri, decupaje etc. Una dintre activităţile esenţiale în acest context a fost cea de tipul

antrenamentului grafic (colorare, conturare, haşurare, exerciţii grafice pregătitoare scrierii

grafemelor).

115

Educarea motricităţii verbale s-a reflectat în exerciţii- joc pentru mobilitatea buco-

lingo-facială specifice si diverse, în funcţie de sunetele vizate spre corectare.

b) Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor şi exprimarea în cuvinte.

Însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor s-a realizat prin exerciţiile logopedice clasice

şi prin jocuri la care participau unul sau mai mulţi copii şi chiar persoana-suport (ce a

reuşit să-i întărească, de altfel, motivaţia pentru autocorectarea vorbirii deficitare).

c) Exprimarea corectă în propoziţii, dezvoltarea şi activizarea vocabularului.

Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunţurilor simple în

situaţii de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propoziţiile din două, trei/ patru

cuvinte s-a trecut la utilizarea şi a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură,

adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect

al părţilor de vorbire prin exerciţii diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme

flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite

timpuri, exersarea pronumelui şi, mai ales a celui de politeţe, exersarea acordului

substantiv- adjectiv- verb).

d) Dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, cu respectarea normelor

gramaticale şi educarea capacităţii de întreţinere a unui dialog.

În acest context s-au realizat exerciţii de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii, jocuri

lexicale de îmbogăţire a sensului propoziţiei prin adăugare de noi cuvinte, exerciţii de

recitare şi jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din poveşti etc.

12. Evoluţia pe parcursul terapiei:

Pe durata primului an şcolar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenţie,

am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:

modalitatea vizuală de percepere a informaţiei era mai bună decât cea auditivă;

atenţia era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau,

pur şi simplu, dând impresia că visează;

percepţia era difuză, superficială, incompletă;

capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;

116

prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuşi, ci alegea mai ales

jocurile de construcţii, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei

singure teme;

stilul de lucru era inegal, nu manifesta iniţiativă, fiind pasivă şi aşteptând să fie

solicitată (această apatie se datora instabilităţii atenţiei care nu-i susţinea

curiozitatea şi faptului că nu dorea să se afirme în grup);

dezechilibrul între vârsta mintală şi potenţialul afectiv, reflectat în starea de

infantilism şi dependenţă afectivă. „Foamea” de afectivitate şi comportamentele

patologice sunt prezente şi datorită sindromului de instituţionalizare;

este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate şi

nesiguranţa provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi

din mediul înconjurător.

Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul

terapeutic aplicat, şi pentru anul şcolar ulterior, realizând o serie de alte acţiuni în

completarea celor stabilite deja: activităţi de comunicare şi de scriere, activităţi ludice,

povestiri, dramatizări, activităţi cu caracter de cooperare, dar şi competiţional, jocuri şi

exerciţii perceptiv- motrice etc.

Dacă evoluţia a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut

constata o evoluţie neaşteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile

au fost în planul adaptării şi integrării în grupul de copii, reeducându-se şi chiar dispărând

unele efecte ale sindromului de instituţionalizare, precum şi in ceea ce priveşte

recuperarea retardului de limbaj şi a corectării pronunţiei defectuoase. Uneori mai apar:

pronunţarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcţii lexicale incorecte sau incomplete,

dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum şi o atenţie deosebită pentru

exprimarea proprie.

Orientarea şcolară pentru învăţământ special (Şcoala specială „Constantin

Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetiţa (chiar daca a

separat-o de sora sa –din raţiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în

vederea încredinţării copilului spre adopţie şi înscrierea ei în învăţământul obişnuit.

Concluzii:

117

STUDIU DE CAZ 7

1. Prezentarea cazului

C.B. bǎiat, nǎscut la 14 februarie 1998, în municipiul Iaşi.

2. Anamneza

Sarcina a evoluat normal. Naşterea a fost la termen cu travaliu prelungit. Fǎt de 3000 g cu

scor APGAR 8. Merge la un an şi trei luni. Primele cuvinte apar dupǎ un an. Se constatǎ

hiperactivitate şi conduite impulsive, de tipul agresivitǎţii şi autoagresivitǎţii, o labilitate

afectiv- emoţionalǎ. În ceea ce priveşte istoricul adaptǎrii pedagogice, s-au constatat

dificultǎţi de interrelaţionare încǎ de la debutul şcolaritǎţii. S-a adaptat cu greu la

activitatea de disciplinǎ şcolarǎ şi a întâmpinat dificultǎţi de interrelaţionare atât cu

colegii cât şi cu persoanele adulte. Rezultate şcolare scǎzute. Progres mai bun dupǎ

parcurgerea unui curriculum adaptat.

3. Ancheta socialǎ

Pǎrinţii au studii medii. Este unicul copil în familie. Pǎrinţii au o situaţie economicǎ

bunǎ. Mama s-a ocupat permanent de educaţia copilului.

4. Examen somatic

Prezintǎ o dezvoltare staturalǎ, ponderalǎ şi toracicǎ normalǎ.

5. Evaluare curricularǎ şi psihopedagogicǎ

-hiperactivitate şi instabilitate psihomotricǎ;

-ritm foarte lent de lucru;

-comportament obsesiv, fobii şi ticuri, angoasǎ şi fricǎ nejustificatǎ ;

-imaturitate şi puerilism afectiv;

-hiperprotecţia mamei;

-lipsa autonomiei sociale şi parţial lipsa autonomiei personale

118

-din punct de vedere intelectual, copilul manifesta o gândire reproductivǎ, concretǎ,

practicǎ, lentoare şi imposibilitatea efectuǎrii generalizǎrilor şi abstractizǎrilor

-insuficienta capacitate de concentrare a atenţiei

-memorie de scurtǎ duratǎ, mecanicǎ

-întârziere moderatǎ în dezvoltarea limbajului şi vocabular activ limitat

-din punct de vedere al integrǎrii, în colectiv manifestǎdificultǎţi de relaţionare, de

stabilire şi menţinere a unor relaţii interpersonale în colectivul de elevi

-întârziere în activitatea psihomotricǎ

-regres pe linia achiziţiilor de tip cognitive

6. Evoluţia pe parcursul integrǎrii şcolare-clasa a II-a

-s-au întocmit progame adaptate la limba românǎ şi matematicǎ de cǎtre profesorul de

sprijin şi învǎţǎtorul clasei, avizate de ISJ Iaşi.

-elevul C.B. a fost inclus în terapie logopedicǎ la centrul Interşcolar Iaşi

-a fost conceput şi derulat programul de intervenţie personalizat, în care se regǎsesc

obiectivele şi activitǎţile coordonate de echipa interdisciplinarǎ de caz

-activitatea profesorului de sprijin şi a logopedului s-a articulate cu activitatea la clasǎ a

învǎţǎtorului

-datoritǎ problemelor afectiv- emoţionale şi a dependenţei de mamǎ, s-a cooptat şi familia

elevului pentru optimizarea intervenţiei psihopedagogice

7. Evaluarea programului şi a rezultatelor intervenţiei

Periodic, s-au realizat de cǎtre membrii echipei de caz evaluǎri intermediare, cu

scopul de a se ameliora din mers strategia intervenţiei.

În aceastǎ perioadǎ se desfǎşoarǎ evaluarea finalǎ a programului de intervenţie,

dar şi evaluarea nivelului la care se aflǎ, din punct de vedere curricular, elevul integrat. În

vederea realizǎrii acestei evaluǎri finale, membrii Comisiei Interne de Evaluare Cotinuǎ

se vor întruni şi vor prezenta propriile lor concluzii evaluative, stabilindu-se

recomandǎrile ulterioare, scoaterea sau menţinera acestui elev încǎ un an în programul de

integrare cu adaptare curricularǎ. În cazul prezentat anticipǎm, în acest moment decizia

119

de a se menţine copilul în progamul de integrare, cu acordul familiei şi de a se continua

terapia logopedicǎ în anul şcolar 2007-2008.

În momentul de faţǎ se desfǎşoarǎ evaluǎrile finale, dar pot prezenta progresele

înregistrate de elevul C.B.

Limba românǎ:

-ordoneazǎ logic cuvintele date pentru a forma o propoziţie;

-precizeazǎ numǎrul cuvintelor şi ordinea acestora într-o propoziţie;

-desparte oral în silabe cuvinte date, iar în scris are nevoie de sprijin;

-identificǎ numǎrul silabelor dintr-un cuvânt;

-identificǎ sunetele dintr-o silabǎ şi uneori, identificǎ numǎrul sunetelor dintr-un cuvânt

scurt;

-citeşte silabe, cuvinte integral formate din douǎ-trei silabe;

-copie şi transcribe cuvinte, propoziţii dar şi un text scurt cunoscut;

-diferenţiazǎ consoanele surde de cele sonore;

Matematicǎ:

-în concentrul 0-10 nu existǎ elemente de regres;

-în concentrul 0-100 efectueazǎ operaţii de adunare şi scǎdere fǎrǎ trecere peste ordin;

-este capabil sǎ descompunǎ numere în sumǎ de zeci şi unitǎţi;

-sorteazǎ şi clasificǎ obiecte dupǎ formǎ;

A devenit mai puţin dependent de mamǎ, se integreazǎ şi este relativ acceptat de

cǎtre colegii din clasǎ. Are un grup de suport dintre elevi. Mama preia sarcini de

recuperare indicate de cǎtre echipa de caz şi îl sprijinǎ pe copil acasǎ în parcurgerea

acestor sarcini.

Concluzii

120

STUDIU DE CAZ 8

1. Prezentarea cazului:

C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iaşi. A început să frecventeze Grădiniţa

Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex

de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost şi terapia logopedică.

2. Anamneza:

Naşterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o

malformaţie organică („anus contra naturii”) şi a suferit mai multe intervenţii

chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp.

Istoricul dezvoltării. Atât fetiţa C. C. cât şi sora sa geamănă, au fost abandonate la naştere

în spital, urmând ruta leagăn - casa de copii . Din punct de vedere logopedic, copilul a

prezentat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect

articulator şi al vocabularului activ). Aceste dizabilităţi de limbaj au fost complicate şi de

întârzierile în structurarea comportamentului relaţional şi afectiv- emoţional, datorate

sindromului de instituţionalizare.

Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preşcolari au

evidenţiat serioase probleme de interrelaţionare şi integrare deficitară în grupul de copii.

Aceasta adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul

negativismului, hiperagitaţiei, lipsei autocontrolului şi, în general, rezistenţei scăzute la

frustrare).

3. Ancheta socială:

Familia naturala este dezorganizată, părinţii neavând venituri stabile (fără

ocupaţie) şi fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care

alţi trei sunt internaţi in diverse centre de ocrotire.

De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a

luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituţionalizare: leagăn

121

- Casa de copii „Primăverii” - Casa de copii „C. Păunescu” Iaşi ( actual Centru de

Plasament).

În spital, fetiţa a beneficiat de atenţia şi sprijinul unei asistente medicale care a

ţinut legătura cu cele două surori şi, ulterior, pe durata internării lor, în instituţiile de tip

plasament frecventate.

4. Examenul somatic:

Fişa medicală relevă faptul ca fetiţa a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea

staturo- ponderală, cât şi în structurarea funcţiilor motrice de bază ( respectiv,

motricitatea generală).

La intrarea în grădiniţă, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar

inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficienţă fizică

sau organică şi care a avut o evoluţie mult mai bună sub aspect somatic.

5. Examenul psihopedagogic a evidenţiat următoarele aspecte:

manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat si frecvente

tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol şi

inhibiţie voluntară etc.;

deficienţe cognitive, tulburări de învăţare şi de adaptare;

instabilitate psihomotrică;

bizaterii şi ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de

timp);

crize disproporţionate şi necontrolate de râs/ plâns;

conduite de tip agresiv si autoagresiv - ca urmare a modalităţilor de reacţie la

diverse sarcini, stimuli sau situaţii.

6. Examenul logopedic:

Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte

dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conţinut. Se remarcă sărăcia

vocabularului, utilizarea deficitară a părţilor de vorbire şi, în general, a structurilor

122

gramaticale si formulărilor logice. Deficienţe se constată şi în construirea şi susţinerea

unui dialog, în formularea propoziţiilor.

Aceste fenomene de retard cantitativ şi calitativ ţin şi de particularităţile

cognitive, întârzierea mintală potenţând şi complicând aspectul limbajului.

7. Examen neuropsihiatric:

Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoţională şi

psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituţionalizare

structurat.

8. Diagnostic logopedic:

Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită şi manifestărilor

dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).

9. Prognostic:

Evoluţie lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării

particularităţilor limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalităţi.

10. Recomandări:

Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialişti, coordonată de către

profesorul psihopedagog (incluzând şi educatoarele de la grupă, psihologul şcolii şi

asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenţie individualizat, focalizat

pe:

Amplificarea contactelor între copil şi persoana- suport ( cu rol de substitut al

familiei naturale).

Consilierea şi suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de

comportament şi a compensării deficienţelor din plan social- afectiv.

Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere

articulator, al vocabularului şi al construcţiilor verbale).

Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilităţii motrice.

123

Socializarea şi formarea autonomiei personale şi sociale pentru ameliorarea

disfucţionalităţilor de interrelaţionare.

Exersarea şi consolidarea deprinderilor de viaţă cotidiană.

11. Terapia logopedică:

Un prim demers realizat de către asistentul social şi educatoare a fost cel al

amplificării şi stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetiţa în

perioadele de spitalizare din prima copilărie şi care s-a ataşat foarte mult de ea.

Importanţa realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor

instituţionalizării şi compensarea handicapului afectiv (reuşite care s-au constatat chiar

din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniţei Speciale).

Terapia psihologică a constituit o altă strategie esenţială pentru diminuarea

manifestărilor de tipul imaturităţii emoţionale, instabilităţii psihice şi, în general, al

dizarmoniilor existente în planul întregii personalităţi.

Prin aceste două direcţii principale de acţiune s-a reuşit estomparea comportamentelor

deviante şi optimizarea relaţiilor fetiţei cu colegii săi, crearea unui confort afectiv şi a

încrederii în propria persoană, precum şi a motivaţiei pentru activităţile specifice

terapeutic- recuperatorii şi educaţionale.

Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut acelaşi obiectiv

general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preşcolar (si, ulterior, în

mediul şcolar). Direcţiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au

fost:

1. Antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine a mâinii şi a

motricităţii aparatului fono-articulator.

Întârzierea uşoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul

psihopedagog (şi educatoarea) să urmărească, în educarea motricităţii generale,

executarea corectă de către copil a exerciţiilor de gimnastică generală, precum şi

coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin

exerciţii diverse: decupaje simple şi după contur, jocuri de construcţie, exerciţii de

înşurubare/ deşurubare, jocuri cu incastre etc.

124

Educarea motricităţii fine a mâinii s-a realizat prin jocuri şi exerciţii de creştere a

mobilităţii degetelor şi a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie,

lipiri, decupaje etc. Una dintre activităţile esenţiale în acest context a fost cea de tipul

antrenamentului grafic (colorare, conturare, haşurare, exerciţii grafice pregătitoare scrierii

grafemelor).

Educarea motricităţii verbale s-a reflectat în exerciţii- joc pentru mobilitatea buco-

lingo-facială specifice si diverse, în funcţie de sunetele vizate spre corectare.

e) Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor şi exprimarea în cuvinte.

Însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor s-a realizat prin exerciţiile logopedice clasice

şi prin jocuri la care participau unul sau mai mulţi copii şi chiar persoana-suport (ce a

reuşit să-i întărească, de altfel, motivaţia pentru autocorectarea vorbirii deficitare).

f) Exprimarea corectă în propoziţii, dezvoltarea şi activizarea vocabularului.

Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunţurilor simple în

situaţii de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propoziţiile din două, trei/ patru

cuvinte s-a trecut la utilizarea şi a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură,

adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect

al părţilor de vorbire prin exerciţii diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme

flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite

timpuri, exersarea pronumelui şi, mai ales a celui de politeţe, exersarea acordului

substantiv- adjectiv- verb).

g) Dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, cu respectarea normelor

gramaticale şi educarea capacităţii de întreţinere a unui dialog.

În acest context s-au realizat exerciţii de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii,

jocuri lexicale de îmbogăţire a sensului propoziţiei prin adăugare de noi cuvinte, exerciţii

de recitare şi jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din poveşti etc.

12. Evoluţia pe parcursul şcolarizǎrii:

Pe durata primului an şcolar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenţie,

am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:

modalitatea vizuală de percepere a informaţiei era mai bună decât cea auditivă;

125

atenţia era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau,

pur şi simplu, dând impresia că visează;

percepţia era difuză, superficială, incompletă;

capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;

prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuşi, ci alegea mai ales

jocurile de construcţii, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei

singure teme;

stilul de lucru era inegal, nu manifesta iniţiativă, fiind pasivă şi aşteptând să fie

solicitată (această apatie se datora instabilităţii atenţiei care nu-i susţinea

curiozitatea şi faptului că nu dorea să se afirme în grup);

dezechilibrul între vârsta mintală şi potenţialul afectiv, reflectat în starea de

infantilism şi dependenţă afectivă. „Foamea” de afectivitate şi comportamentele

patologice sunt prezente şi datorită sindromului de instituţionalizare;

este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate şi

nesiguranţa provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi

din mediul înconjurător.

Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul

terapeutic aplicat, şi pentru anul şcolar ulterior, realizând o serie de alte acţiuni în

completarea celor stabilite deja: activităţi de comunicare şi de scriere, activităţi ludice,

povestiri, dramatizări, activităţi cu caracter de cooperare, dar şi competiţional, jocuri şi

exerciţii perceptiv- motrice etc.

Dacă evoluţia a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut

constata o evoluţie neaşteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile

au fost în planul adaptării şi integrării în grupul de copii, reeducându-se şi chiar dispărând

unele efecte ale sindromului de instituţionalizare, precum şi în ceea ce priveşte

recuperarea retardului de limbaj şi a corectării pronunţiei defectuoase. Uneori mai apar:

pronunţarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcţii lexicale incorecte sau incomplete,

dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum şi o atenţie deosebită pentru

exprimarea proprie.

Orientarea şcolară pentru învăţământ special (Şcoala Specială „Constantin

Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetiţa (chiar daca a

126

separat-o de sora sa –din raţiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în

vederea încredinţării copilului spre adopţie şi înscrierea ei în învăţământul obişnuit.

Concluzii:

127