Ministerul Educației Și Cercetării Inspectoratul Școlar ... · 2 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE...

0

LUCRĂRILE SESIUNII DE COMUNICĂRI

“ROLUL EDUCAȚIEI ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII

PREȘCOLARULUI ȘI ȘCOLARULUI”

Coordonatori:

Director: Prof. Daniela Mîțu

Prof. Iuliana Cosma

Ediția a II-a, 2019

ISSN 2559 – 5822

ISSN-L 2559 – 5822

Ministerul Educației Și Cercetării

Inspectoratul Școlar Județean Neamț

Comuna Tarcău, Judeţul Neamţ

Telefon / Fax: 0233 240049

E-mail: [email protected]

ȘCOALA GIMNAZIALĂ “IULIA HĂLĂUCESCU” COMUNA TARCĂU

LUCRĂRILE SESIUNII DE COMUNICĂRI

“ROLUL EDUCAȚIEI ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII

PREȘCOLARULUI ȘI ȘCOLARULUI”

Coordonatori:

Director: Prof. Mîțu Daniela

Prof. Cosma Iuliana

Prof. Macovei Cristina-Elena

Prof. Macovei Adriana-Liliana

Ediția a III-a, 2020 ISSN 2559 – 5822

ISSN-L 2559 – 5822

mailto:[email protected]

1

CUPRINS

1. Prof. înv. primar Mîțu Daniela, Școala Gimnazială “Iulia Hălăucescu”, Comuna

Tarcău, Jud. Neamț, Metode alternative de evaluare …….................................................pag. 2

2. Prof. înv. primar Macovei Adriana-Liliana, Școala Gimnazială “Iulia Hălăucescu”,

Comuna Tarcău, Jud. Neamț, Valorificarea metodelor activ-participative în activitățile de

predare-învățare................................................................................................................. pag. 6

3. Prof. Corbu Maria- Magdalena, Colegiul Tehnologic ”Spiru Haret”, Piatra Neamț,

Planificarea unei activități, dincolo de granițele sălii de grupă.........................................pag. 11

4. Prof. înv. primar Ciobanu Amalia-Dana, Liceul Teoretic „Vasile Alecsandri”,

Săbăoani – jud. Neamț, Metode activ-participative de predare....………………….….. pag. 14

5. Prof. Macovei Cristina-Elena, Școala Gimnazială “Iulia Hălăucescu”, Comuna

Tarcău, Jud. Neamț, Matematica între tradiție și modernitate……………………….… pag. 17

6. Prof. Pașcu Lăcrămioara-Elena, Școala Gimnazială “Iulia Hălăucescu”, Comuna

Tarcău, Jud. Neamț, Valorificarea metodelor activ-participative în activitățile de predare-

învățare ………………………………………………….………………..……………. pag. 21

7. Prof. înv. primar și preșcolar Popa Florentina, Școala Gimnazială

Pr.Gh.Sandulescu Dragomirești, Metode și procedee utilizate în studiul părților de vorbire la

clasele primare....................................………………………….………………...…….. pag. 26

8. Prof. Savu Rodica, Școala Gimnazială “Regina Maria” Bicaz, Noile tehnologii

netezesc calea spre cunoaștere a copilului preșcolar? ...................…………………….. pag. 31

9. Prof. Hîrțan Ana, Colegiul Tehnologic ”Spiru Haret”, Piatra Neamț, Avantaje ale

activității bazate pe jocul didactic...........................................…………………...…….. pag. 33

10. Prof. Andriesei Diana-Cornelia, Școala Gimnazială “Iulia Hălăucescu”, Comuna

Tarcău, Jud. Neamț, Valorificarea metodelor activ-participative în activitățile de predare-

învățare ………………………………………………………………………………… pag. 37

11. Prof. înv. preşcolar Popa Ioana-Daniela, Școala Gimnazială “Iulia Hălăucescu”,

Comuna Tarcău, Proiect de activitate............................................................................... pag. 41

2

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

prof. Mîțu Daniela

Școala Gimnazială “IULIA HĂLĂUCESCU”, Comuna Tarcău

Practica şcolară a dovedit că s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare, în

scopul realizării unor corelaţii eficiente între predare-învăţare-evaluare şi pentru a atinge

dezideratele propuse, pentru formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare.

Preocuparea pentru găsirea şi valorificarea unor noi metode de evaluare, mai ales

pentru măsurarea acelor obiective aparţinând domeniului afectiv, s-a concretizat în

descoperirea şi folosirea metodelor de evaluare alternative complementare. Metodele

alternative sunt eficiente în evaluarea atitudinilor şi comportamentelor, dar şi a unor capacităţi

şi achiziţii intelectuale.

Metodele alternative utilizate în evaluare sunt:

portofoliul;

hărţile conceptuale;

proiectul;

jurnalul reflexiv;

tehnica 3-2-1;

metoda R.A.I.;

studiul de caz;

observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului;

fişa pentru activitatea personală a elevului;

investigaţia;

interviul;

înregistrări audio şi/sau video.

1. PORTOFOLIUL

În lucrarea ,,Ghid de evaluare pentru învăţământul primar“ (coordonator Viorica Păuş )

sunt prezentate pe lângă metodele tradiţionale de evaluare şi metode alternative. În cadrul

acestora din urmă este menţionat şi portofoliul. În viziunea autorilor, portofoliul reprezintă un

instrument de evaluare complex ce include experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin

celelalte metode de evaluare, el urmăreşte progresul global înregistrat de elev, nu numai în

3

ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate mare de timp ci şi atitudinile acestuia.

Pe lângă acestea reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acţionând ca

un factor de dezvoltare a personalităţii şi i se rezervă un rol activ în învăţare.

Această modalitate de evaluare trebuie adaptată la un anumit context care ţine cont de :

vârsta elevului, specificul disciplinei, nevoile şi abilităţile elevului, performanţele atinse prin

învăţare. Aici, şcolarul devine parte integrantă a sistemului de învăţare şi evaluare şi îşi poate

urmări pas cu pas progresul şcolar. La rândul său, învăţătorul comunică în permanenţă

elevului calităţile, defectele, ariile de îmbunătăţire a activităţilor, iar părinţilor le relevă ceea

ce elevii pot realiza concret, precum şi atitudinea acestora faţă de o disciplină de învăţământ.

În realizarea acestui gen de portofoliu se parcurg următorii paşi :

se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi evaluare (ce va cuprinde

portofoliul). Se stabileşte exact ce va cuprinde acesta. Exemplu: lucrări şi exerciţii

realizate în clasă, lucrări realizate acasă într-un anumit interval de timp;

sub ce formă se realizează portofoliul ( tip de dosar sau plic, casetă, cutie etc.);

cine face selecţia ( elevul sau grupul de elevi împreună cu cadrul didactic );

cine şi unde se păstrează portofoliul.(« Învăţământul primar », 2000, p.84)

Portofoliul poate cuprinde :

- rezultate obţinute la probele orale, scrise, practice;

- produse ale activităţii elevilor : desene, compuneri, colaje, teme, soluţii despre rezolvarea

problemelor etc.

- răspunsuri la chestionare;

- proiecte individuale sau de grup;

- contribuţii la reviste şcolare;

- rezultate la concursuri şcolare;

- fişe de autori sau de opere literare citite;

- informaţii colecţionate din diverse domenii : istorie, geografie, ştiinţe etc. ( ***, 2004,

p.16).

,, Evaluarea rezultatelor obţinute îşi demonstrează valoarea prin contribuţia la

orientarea, reglarea şi ameliorarea predării, ca şi la orientarea şi sprijinirea învăţării.“(Radu, I.,

T., 2000, p.230)

4

2. PROIECTUL

« Proiectul presupune o activitate complexă în urma căreia se obţine un produs ce

poate fi evaluat. Activitatea are la bază o temă şi o bibliografie şi se poate desfăşura

individual sau pe echipe, într-un interval de timp mai mare. » ( ***, 1999, p.4 )

Tema proiectului poate fi propusă de învăţător sau poate fi aleasă de elevi.

Exemplu : se poate realiza cu elevii proiectul despre Cheile Bicazului într-o perioadă de

2 luni, pe grupe omogene. Tema permite abordarea transdisciplinară a învăţării şcolare.

Etapele proiectului sunt :

a). precizarea cerinţelor :

● căutaţi informaţii despre Cheile Bicazului referitoare la aşezarea geografică, istoricul

cetăţii, legende ;

● creaţi un text în care să descrieţi Cheile Bicazului folosindu-vă de informaţiile culese ;

textul îl însoţiţi de prezentarea unor imagini din pliante, cărţi, fotografii etc.

● realizaţi creaţii personale despre Cheile Bicazului : poezii, compuneri, modelaje, desene,

machete etc.

b). recomandarea bibliografiei;

c). distribuirea responsabilităţilor elevilor în cadrul fiecărei grupe;

d). prezentarea criteriilor de evaluare a proiectului:

● textul să fie scurt, clar, corect din punct de vedere ştiinţific;

● imaginile să provină din diverse surse;

● creaţiile personale să dovedească originalitate, creativitate;

● toate materialele să fie adunate sub forma unui portofoliu.

e). fixarea datei de finalizare a proiectului.

Evaluarea proiectului se face de către învăţător. Acesta va urmări, va îndruma, va

observa şi va sprijini elevii pe toată durata realizării proiectului. Notarea se va face în funcţie

de modul în care s-a implicat fiecare, a colaborat cu colegii, a manifestat interes pentru temă,

a contribuit la forma finală a proiectului.

3. OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ACTIVITĂŢII ŞI A

COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Metoda constă în observarea elevului în mod sistematic, fin orientată spre anumite

aspecte în cadrul tuturor disciplinelor de învăţământ şi a activităţilor extracurriculare. Metoda

poate însoţi celelalte metode de evaluare, completând concluziile la care conduc acestea.

Pentru aplicarea practică a a cestei metode cadrul didactic dispune de trei instrumente:

5

fişa de evaluare (calificative);

scara de clasificare;

lista de control/verificare.

a). Fişa de evaluare

Se întocmeşte de către cadrul didactic pentru fiecare elev al său şi cuprinde datele cele

mai importante pe care acesta le identifică în legătură cu comportamentul sau modul de

acţiune al elevilor săi, precum şi evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau

altul. Deci, învăţătorul utilizează fişa sau caietul de observaţii. Pe o coloană înregistrează data

şi observaţia, iar pe altă coloană interpretarea ei. Concluziile desprinse se vor menţiona în fişa

de caracterizare de la finele ciclului de învăţământ.

b). Scara de clasificare

Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic care oferă

posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor între diferite intervale valorice, situate

între o limită inferioară şi una superioară.( Radu, I.,Ionescu, M., 1997, p.45 )

Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale : modul de ordonare şi

de gradare a intervalelor valorice ; modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de

instruire concrete.

Scara de apreciere urmăreşte realizarea unor aprecieri formative, bazate pe anumite

măsuri prealabile, care conferă actului de evaluare fidelitate şi rigoare. De cele mai multe ori,

rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere : foarte bine, bine, mediu, suficient,

insuficient.

,, În calitatea sa de procedeu, scara de clasificare poate fi integrată relativ uşor în cadrul

oricărei metode / strategii de predare învăţare. “( Cristea, S., 2000, p.52 )

c). Lista de control/verificare

Aceasta constată prezenţa sau absenţa unei acţiuni sau a unui comportament într-o

anumită situaţie. Se notează cu “x” pe spaţiul punctat de la “Da” sau “Nu”.

Metoda, prin observaţiile şi interpretările date, oferă explicaţii cu privire la nivelul unor

rezultate slabe sau conduce la aflarea cauzelor unor anumite comportamente.

Metoda observării sistematice a activităţii şi a comportamentului elevului, prin cele trei

instrumente ale sale, este utilă şi în întocmirea fişei de caracterizare a elevului, pentru

accentuarea gradului de obiectivitate al acesteia.

6

Bibliografie:

1. Cristea, Sorin, 2000, « Dicţionar de pedagogie », Editura Litera – Litera Internaţional,

Chişinău – Bucureşti.

2. Radu, I., Ionescu, M., 1997, “Difuzarea şi receptarea noutăţilor în domeniul

psihopedagogiei” în “Experienţa didactică şi creativitatea”, Cluj Napoca.

3. Radu, I., T., 2000, « Evaluarea în procesul didactic », Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

4. ***, 2000, “Învăţământul primar”, nr.1, Editura Miniped, Bucureşti.

5. ***, 2004, “Învăţământul primar”, nr.2-3, Editura Miniped, Bucureşti.

6. ***, 1999, “Ghid de evaluare pentru învăţământul primar”, Serviciul Naţional de

Evaluare şi Examinare, M.E.N., Bucureşti.

VALORIFICAREA METODELOR ACTIV-

PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITĂȚILE DE PREDARE –

ÎNVĂŢARE

prof. Macovei Adriana Liliana


Predarea limbii române în şcoală, în învăţământul primar, formează elevilor

posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor valori, contribuie la dezvoltarea

tuturor laturilor conştiinţei lor (capacitate creatoare, spirit de observaţie, imaginaţie, gândire

critică etc.) şi la cultivarea disponibilităţii acestora de a colabora cu semenii, de a întreţine

relaţii interumane eficiente, pe diverse planuri de activitate.

Metodele de predare-învăţare specifice limbii române sunt multiple. Pentru a putea

dezbate importanţa unor metode în asimilarea unor deprinderi şi abilităţi, trebuie să

cunoaştem semnificaţia conceptului: „Privită sub raport funcţional şi structural, metoda este

considerată a fi un model sau un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare

practică a operaţiilor care stau la baza acţiunii; o înlănţuire de procedee care conduc în mod

programat şi eficace la realizarea scopurilor sau obiectivelor propuse” (Ioan Cerghit).

7

Metodele de învăţare activă fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi de

substanţă şi fundamentate. De asemenea, îi sprijină în înţelegerea conţinuturilor pe care

aceştia trebuie să fie capabili să le aplice în viaţa reală.

Metode de predare-învăţare specifice literaturii române:

Exerciţiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenţei didactice, înainte

de lectura / discutarea textului; direcţionează atenţia elevilor către text şi motivează elevii spre

lectură;

Brainstormingul: se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat sau cu

elementele – cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite se poate alcătui un

ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.

Exemple: La ce vă gândiţi când auziţi / citiţi cuvântul ”fantastic”, ”romantic” etc.?; Numiţi

o trăsătură pe care o credeţi importantă pentru epoca paşoptistă.

Anticipări: elevii vor lucra grupat sau individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text,

să facă predicţii în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de

pagină şi vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate

pe tema textului îşi vor prezenta argumentele pe baza cărora au făcut predicţia.

Prelegerea intensificată: poate fi utilizată în orele de prezentare a activităţii unui scriitor, în

orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este dinamizată prin

valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor.

Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann, 1998): metodă folosită în orele narative ample,

când, cu ajutorul elevilor, se poare rezuma prin povestirea orală o acţiune pentru a se trece la

lectura unui fragment. Paşii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să se

desfăşoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul

evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate şi apoi se citeşte fragmentul următor

sau se rezumă de către un elev confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează

noi întrebări despre evenimente şi se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.

Cvintetul: o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conţinut de idei. Se

poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuţie, fiind, de

obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în

discuţie, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acţiune,

fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conţine patru cuvinte şi exprimă

sentimentele faţă de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele

prezentate.

8

Portofoliul: o colecţie exhaustivă de informaţii despre procesul şcolar al unui elev, obţinut

printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare (selecţii de însemnări care exemplifică

reflecţii, originalitate, înţelegere, produse care arată procesul de dezvoltare – început,

planificare, revizuiri, produse elaborate – tip variate, produse care indică interesele, stilul

elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţă.

Tehnica: Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi: elevii formează perechi, apoi fiecare

membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe răspunsuri

posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândurora. Se vor

rezuma conţinuturile discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partenerii, de comun

acord.

Termenii cheie iniţiali: tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele dintre

cunoştinţele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecţiei. Se vor nota pe

tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi,

legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu

realitatea textului. Această tehnică activă de învăţare are rolul de: a focaliza atenţia şi interesul

elevilor asupra unor termeni, cu rol esenţial în înţelegerea textului; a-i determina pe elevi să

anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi, solicitându-le gândirea şi imaginaţia.

Predarea reciprocă: dacă elevii sunt puşi să joace rolul de profesori, ei au posibilitatea de a

(re)învăţa ceea ce credeau că ştiu. Când elevii predau colegilor, ei îşi exersează şi îşi dezvoltă

modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Predarea reciprocă se poate realiza în

grupuri de patru până la şapte membri şi constă în următoarele: toţi participanţii au câte un

exemplar cu acelaşi text. Ei îşi distribuie sarcinile şi textul; toţi citesc textul iar unul dintre ei

îl rezumă oral; adresează celorlalţi o întrebare pe baza textului care vor încerca să răspundă;

elevul care „predă” clarifică unele lucruri neclare colegilor, la solicitarea acestora sau din

proprie iniţiativă; elevii vor prezice împreună care este conţinutul fragmentului următor iar

rolul profesorului va fi luat de alt elev din grup. Punerea elevilor în postura de profesor care

predă altora diminuează distanţa profesor – elev creând un climat educaţional mult mai

favorabil învăţării.

Metode de predare-învăţare specifice limbii române:

Algoritmizarea, exerciţiul structural, analiza gramaticală sunt metode cunoscute, tradiţionale.

Mai puţin utilizate sunt instruirea programată şi modelarea figurativă (înţeleasă ca substituţii

cu simboluri geometrice şi nu ca scheme, care se utilizează destul de frecvent).

Modelarea figurativă

9

Avantajele metodei: înlătură dificultatea pe care o opun sensurile lexicale descifrării

sensurilor gramaticale; măreşte operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor ei.

Activitatea în grup: învăţarea prin cooperare – organizarea clasei pe grupuri presupune

inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru şi de disciplină. În interiorul grupului

sarcinile vor fi distribuite: va exista un lider, un facilitator (cel care se asigură ca fiecare să

primească ajutor atunci când are nevoie, un controlor care verifică materialele înainte de

distribuire, un căutător de dovezi, un furnizor, un raportor şi o persoană care asigură

respectarea timpului alocat.

Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă şi conştientă a

noţiunilor, categoriilor şi regulilor.

Condiţii: - construirea din timp a materialelor, învăţarea de către profesor a protocolului şi a

explicaţiilor, renunţarea la prea multe jocuri pentru a nu artificializa învăţarea.

Tipuri de jocuri gramaticale: fonetice

morfologice

Analiza gramaticală: operaţie de identificare a unităţilor morfologice, sintactice şi a

relaţiilor de la nivelul acestora pe baza elementelor formale sau de expresie.

Metoda exerciţiului: executarea conştientă şi repetată a unor operaţii cu scopul dobândirii

unor deprinderi automatizare sau semiautomatizate.

Dezavantajele metodelor participative şi ale lucrului în echipă

Din numărul metodelor prezentate şi din descrierile lor trebuie să conchidem că există

multe modalităţi de a dinamiza procesul de învăţământ şi de a înlătura conotaţia de dificultate

pe care îl comportă termenul de educaţie şcolară. Ca şi celelalte cunoştinţe umane, şi

metodele de predare – învăţare au evoluat, astăzi fiind preferate cele preponderent interactive,

participative şi colaborative, şi deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor.

Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoaşterii experienţiale a elevului ca individ şi crearea

condiţiilor de împărtăşire a acestei cunoaşteri cu ceilalţi indivizi care sunt formaţi sau educaţi

şi ei potrivit unei experienţe mixte, individuale şi colective, mărindu-se în acest fel gradul de

experienţă colectivă la toţi membrii grupului. Deşi pare o strategie foarte democrată,

nonelitistă, onestă din punctul de vedere al educaţiei pentru toţi, există factori obiectivi care

împiedică educaţia prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaştere a unui

individ pentru alţi indivizi poate însemna limitarea la experienţe fundamentale. În faza

predării – învăţării, conţinuturile ştiinţifice riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe profesor şi

numai în situaţii potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educaţională,

10

deoarece furnizarea de informaţii ştiinţifice aparţine de responsabilităţile şi activitatea

profesorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea aceloraşi cunoştinţe, poate fi interactivă,

participativ – colaborativă. Se evită astfel experienţa veche, fragmentară, furnizându-se o

experienţă nouă şi comună întregului colectiv de elevi.

Este bine ca un profesor să cunoască şi să aplice un număr cât mai mare de metode

didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiţie. Elemente de creativitate trebuie

să fie mereu prezente. Dezavantajul acesta se pare că nu a atins metodele clasice, expozitive,

explicative şi interogative, utilizate pe scară largă. Cea mai mare putere de evocare o au însă

metodele explicative prin artificii de cunoaştere care produc o emoţie intelectuală deosebit de

benefică pentru elevi.

Metodele participative sunt mult mai obositoare pentru actorii actului didactic, spre

deosebire de cele clasice care sunt mai pasive şi mai relaxante. Elevii, care au un număr destul

de mare de ore pe zi şi pe săptămână, au ca reacţie de răspuns lipsa participării. Chiar şi în

activităţile participative, în situaţia lucrului în echipe, aceştia se relaxează imediat după

raportarea sarcinilor, ca reacţie de răspuns la efortul depus şi nu mai receptează informaţiile

celorlalte echipe.

Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecţiilor din partea

profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp, materiale mari şi măsuri speciale de

diminuare a riscului de a apărea situaţii neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De

aceea profesorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecţiei. Lecţia însăşi ar

putea să fie simţită ca prea scurtă pentru desfăşurarea corectă a scenariului didactic.

Caracterul discontinuu al tipului de învăţare apare din cauză că tipul de învăţare participativ la

şcoală este diferit de cel de acasă, care este individual şi reflexiv.

Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea este oricum clasică, pentru că se

ierarhizează şi se sancţionează în continuare, are valoare socială şi solicită vehiculare de

conţinuturi şi nu aptitudini de joc şi / sau de integrare participativă.

Transpunerea conţinuturilor în jocuri şi abordări interactive poate accentua informaţii

care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informaţii din cauza imposibilităţii de

a le integra în lecţie.

Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este redus la 3 – 4

minute pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi şi va duce la

obţinerea aproape întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.

Aşadar, metodele activ – participative trebuie utilizate cu prudenţă. Însă metodele nu

trebuie ignorate pentru că dinamizează procesul de învăţare şi motivează elevii.

11

PLANIFICAREA UNEI ACTIVITĂŢI, DINCOLO DE

GRANIȚELE SĂLII DE GRUPĂ

Prof. Corbu Maria- Magdalena

Colegiul Tehnologic „Spiru Haret”, Piatra- Neamţ

„Educația în afara clasei solicită folosirea simțurilor pentru observare și percepție”.

(Lewis, 1975)

În mod tradiţional, prin planificare, proiectare se înţelege programarea materiei de

studiu pe unităţi de timp şi de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecţii,

elaborarea planului de lecţii etc.

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire

anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai

ales ale relaţiilor dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al procesului de

învăţământ.”

Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să îşi pună urmatoarea întrebare: cum aş

putea face astfel încât întotdeauna activităţile didactice pe care le desfăşor să fie eficiente?

Pentru aceasta este nevoie de o metodă raţională de pregatire a activităţilor didactice

care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total şi a improvizaţiei,

chiar dacă vorbim şi ne referim la planificarea unui alt tip de activitate- şi anume cea

desfăşurată în aer liber, în afara spaţiului convenţional al clasei.

A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după care un „lucru bine făcut” este

rezultatul unui „proiect bine gândit”.

Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi facută ţinând seama de

următoarele:

1. centrarea demersului didactic pe obiective, nu pe conţinuturi;

2. implicarea în proiectare a următorilor factori:

- obiective de referinţă

- activităţi de învăţare

- resurse

- evaluare.

Unii autori (Jinga, Negret,1994) avanseaza un algoritm procedural ce corelează patru

întrebări esenţiale, în urmatoarea ordine:

12

- Ce voi face?

- Cu ce voi face?

- Cum voi face?

- Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice.

- Ce voi face?

Vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. Ne propunem să

stabilim câteva obiective pentru o activitate de tip Outdoor, fără însă a neglija premisele

acestui tip de educaţie. Ce ne-am putea propune?

- să facilităm contactul copiilor cu materiale naturale cât mai diverse pe care ei să le

poată explora cu toate simţurile, să le cunoască, să- şi apropie astfel de materiale, să le

iubească, pentru că nu trebuie să uităm că:

- Educaţia Outdoor se adresează tuturor celor trei nivele de învăţare: nivelul

acumulărilor de cunoştinţe (Cognitiv), nivelul deprinderilor fizice (Motric) şi cel al

individualizării unor trăsături de comportament ( Afectiv) şi atunci când vorbim despre

experienţe şi educaţie experienţială trebuie să avem în vedere că înveţi cu creierul,

înveţi şi faci cu mâinile înveţi şi simţi cu inima!

- să favorizăm însuşirea şi dezvoltarea la copii a unor calităţi motrice prin exersarea

în condiţii de mediu natural sălbatic sau cât mai aproape de acesta.

Jocul în aer liber oferă copilului oportunitatea de a alerga, de a se plimba sau de a

merge cu rolele, bicicleta, trotineta etc. În mediul natural, folosirea metodelor interactive

stimulează implicarea şi participarea, oferă numeroase provocări iar procesul de învăţare

devine puternic, inspiraţional şi de natură să schimbe comportamente, să creeze o relaţie

puternică între copii bazată pe sprijin reciproc. În activităţile de tip outdoor „pe copil îl

educă tot ceea ce-l înconjoară: câmpul, pădurea, râul, marea, munţii, rândunelele, cucul.

Faceţi tot posibilul ca şi copiii dumneavoastră să iubească tot ce-i înconjoară, pentru că

fără dragostea faţă de natură şi animale omul nu poate să simtă din plin, ceea ce numim,

cu cel mai minunat dintre cuvinte – VIAŢA.”

- Cu ce voi face?

Trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul.

Resursele educaţionale de care putem dispune în afara spaţiului clasei, în mediu

Outdoor sunt multiple şi diferite de cele convenţionale, cu care ne-am învăţat în sala de clasă

tradiţională: dacă avem la îndemână role, biciclete, trotinete, triciclete şi alte echipamente

sportive, vom putea desfăşura în aer liber, întreceri sportive, curse, trasee aplicative cu

13

obstacole, etc. Punând la dispoziţia copiilor seminţe, instrumente de grădinărit, răsaduri, am

putea realizea activităţi cu caracter practic, acţiuni de ecologizare, de plantare, am putea

observa viaţa unei plante de la stadiul de sămânţă până la maturitate, etc.

Tot ceea ce ne înconjoară, brazii, copacii, pomii, trunchiurile copacilor, pietrele din

drum, apa şi nisipul sau pământul pot reprezenta reale răspunsuri la întrebarea: Cu ce voi

face? Şi toate acestea pentru că educaţia Outdoor pregăteşte educabilul pentru viaţă.

- Cum voi face?

Cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaţionale, coerente şi

pertinente, pentru atingerea scopurilor. Una din strategiile cele mai des utilizate în educaţia

Outdoor este jocul în toate formele sale.

Jocul în aer liber are un rol crucial în dezvoltarea armonioasă şi sănătoasă a copilului.

Într-o epocă în care televizorul şi calculatorul domină din ce în ce mai mult viaţa copilului şi

îl atrag în plasa sedentarismului, activităţile în aer liber sunt o fărâmă de speranţă la care

merită să apelezi pentru a creşte un prichindel falnic şi sănătos, atât din punct de vedere fizic,

cât şi mental!

Numele activității Outdoor nu impune niciun fel de conţinut. Activitățile outdoor pot

fi jocuri libere, pot fi jocuri sportive organizate în grup sau pe echipe, pot fi pur și simplu

activități obligatorii transferate din grupă în curte. Dacă e timp frumos, scoți copiii la ora de

poveste în curte, pe iarbă, la umbra unui pom. Asta nu înseamnă că nu îți vei conduce

activitatea de educare a limbajului. Pur și simplu schimbi peisajul.

-Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii

desfăşurate. Aici putem vorbi despre existenţa unui feedback pozitiv sau de realizarea reuşitei

unei activităţi, care o putem sesiza imediat, atunci când vedem că obiectivele propuse au fost

realizate, îndeplinite. Ştim cu toţii că orele petrecute la şcoală nu permit realizarea corectă a

coeziunii grupului. În cadrul şcolii, toţi se simt nişte actori care au de interpretat roluri bine

stabilite. Uneori, prejudecăţile diverse sunt cele care împiedică coagularea grupului. Efectele

acestui eşec sunt extrem de importante şi de vizibile: un permanent conflict între elevii clasei

respective, între elevi şi educator, dezagregarea colectivului în gurpuri mici, de cele mai multe

ori aflate într-o acerbă competiţie, pierderea interesului pentru studiu, întreaga atenţie fiind

atrasă de întreţinerea permanent a acestor conflicte. Nu întotdeauna mediul şcolar este cel mai

potrivit pentru închegarea colectivului. Ca alternativă ar fi aceste activităţi desfăşurate în

spaţii şi medii alternative, activităţile de tip Outdoor.

14

Într-o societate în care individualismul, competiţia neloială şi acerbă, invidia,

indiferenţa şi intoleranţa sunt încă prezente, activităţile de tip Outdoor, oferă o alternativă care

vine în consens cu politica promovată de comunitatea europeană: lucru în echipă, prietenie,

încredere şi respect reciproc, toleranţă şi solidaritate, valori pe care şcoala şi societatea au

datoria morală să le cultive în mintea şi mai ales în sufletul copiilor şi tinerilor.

BIBLIOGRAFIE:

1. AL. Roşca: Creativitatea, Colecţie, Orizonturi, Editura Enciclopedică Română,

Bucureşti 1972

2. Băran-Pescaru,Adina-Parteneriat în educaţie:familie şcoală-comunitate, Ed.Aramis

Print, Bucureşti,2004;

3. Cristea, Sorin-Dicţionar de pedagogie, Ed.Litera Litera Internaţional,Bucureşti,

2002;

4. Şincan,Alexandru-Şcoala şi familia, Ed. Gh. C.Alexandru,Craiova,1993

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE

PREDARE

Prof.înv.primar CIOBANU AMALIA-DANA

Liceul Teoretic ”Vasile Alecsandri” Săbăoani - Neamț

Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, O. Pânișoară

propune abordarea funțional-acțională a clasificării metodelor de învățământ. Vizând

obiectivul propus, pendulează între dimensiunea activă și dimensiunea interactivă:

- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de

probleme (metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor și metode centrate pe

rezolvarea problemelor);

- metode centrate pe reflecție, observare și acțiune (metode de reflecție, metode de

observare și metode care pun accentul pe acțiunea reală și simulată a partenerilor în procesul

de formare);

15

- metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul

grupului (pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului în

învățare, cu accent pe competiție și metodele care vizează în special dezvoltarea relaționărilor

ce se stabilesc în cadrul grupului).

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este

o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat

managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare. Aceasta devine o activitate

unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de

mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a

observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode

care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i

stârnească curiozitatea. Metodele activ- participative pun accent pe cunoașterea

operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață

reală. Ele se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele

instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de

angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el

se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de

învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor

mintale pe care le implică.

A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese

intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev pentru a se implica în mod

personal în actul învățării. Există astfel cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie,

la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva

probleme). În cazul în care apelează mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire

convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de

gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu

final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii

implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune

capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de

analiză, de interpretare și de explorare.

Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de

gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul

16

dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Din acest punct de vedere,

metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al

învățării: „Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori

pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un

învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor,

procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu

materialul de studiat (conținutul- stimul)”.

Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele

posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și

fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere,

inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au

dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode

activ-participative. „Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție

personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur

cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care

cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic

materialul predat de cadrul didactic.

Bibliografie:

Cerghit ,I., -Sisteme de instruire alternative şi complementare, Ed.Aramis, Bucureşti,2002;

Cucoş,C., -Pedagogie,Ed.Polirom,Iaşi,2000; Stanciu, M., Reforma conţinuturilor

învăţământului. Cadru metodologic, Ed.Polirom, Iaşi, 1999;

*** Învăţământul primar,nr.3-4/2005,Ed.Miniped,Bucureşti

***Ghid de evaluare limba şi literatura română,Ed.Aramis,Bucureşti,2001-SNEE

17

MATEMATICA ÎNTRE TRADIŢIE ŞI

MODERNITATE

prof. Macovei Cristina-Elena


În practica educaţională, eforturile cadrelor didactice au fost şi sunt centrate pe

aplicarea celor mai recente şi valoroase cercetări, din domeniul psihopedagogiei învăţării,

pentru perfecţionarea continuă a metodelor şi procedeelor didactice, prin adaptarea unei noi

perspective cu privire la raportul predare – învăţare – evaluare.

Se ştie că în didactica „tradiţională” predarea a funcţionat ca scop în sine,

fiind centrată pe „transmiterea”, „expunerea”, „comunicarea” cunoştinţelor, pe când

învăţământul modern caută să păstreze un echilibru între munca individuală şi lucrul in grup,

să îmbine învăţarea individuală cu învăţarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare,

să asocieze exerciţiul individual exerciţiului interacţiunii cu ceilalţi.

În ultimii ani, se vrea înlocuirea momentelor de predare centrate pe profesor cu cele

de învăţare autentică centrate pe elev. Accentul se comută pe selectarea şi aplicarea, în

demersul predării – învăţării, a strategiilor didactice incluzive, care fac din spaţiul clasei

şcolare un mediu securizant, nu doar pentru elevii capabili de performanţe superioare, ci şi

pentru cei timizi, retraşi, neîncrezători, cu dificultăţi de adaptare la cerinţele învăţării şcolare.

Astăzi, competenţa profesională în învăţământ este mai complexă: un profesor

responsabil atrage elevii, îi motivează, îi activează, îi încurajează să înveţe împreună şi

totodată să-şi împărtăşească experienţele de învăţare şi cunoaştere. Învăţarea prin cooperare

este o continuă provocare pentru un cadru didactic, care trebuie să structureze activitatea de

grup, astfel încât să faciliteze învăţarea maximă pentru toţi elevii.

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învăţarea este o

activitate personală, care încurajează elevii să gândească independent şi să reflecteze.

Câteva metode şi procedee active şi incluzive:

BRAINSTORMING

SCOP: stimularea creativităţii şi productivităţii gândirii prin intermediul grupului.

DEMERS METODOLOGIC: se porneşte de la un cuvânt mic sau o temă şi se

solicită cât mai mulţi asociaţi cognitivi, într-un anumit interval de timp, se prezintă elevilor

18

regula de bază: amânarea judecăţilor critice în momentul emiterii ideilor, concentrarea

asupra cantităţii şi nu a calităţii, este necesar ca elevii să fie stimulaţi şi încurajaţi pe tot

parcursul şedinţei; se notează ideile pentru a fi apoi triate, analizate şi evaluate; se poate

demara şedinţa cu un exerciţiu de „ încălzire”.

Puncte tari

○ produce o atmosferă pozitivă, de relaxare şi încredere, astfel că şi elevii timizi pot

participa activ;

○ poate fi folosită ca antrenament creativ, în orice tip de activitate;

○ este o sursă de găsire a soluţiilor, de rezolvare a diferitelor tipuri de

activitate.

○ facilitează inter-evaluarea obiectivă.

CIORCHINELE

SCOP: exersarea gândirii libere şi structurarea

informaţiilor într-o formă de organizare grafică

accesibilă

DEMERS METODOLOGIC: există mai multe

variante conform cărora elaborarea ciorchinelui se poate

realiza frontal, în asociere cu brainstorming, pe grupe,

folosind texte, imagini, sau individual. La fel ca şi în

cazul celorlalţi organizatori grafici, ciorchinele poate fi

utilizat în momentul reflecţiei, ca mijloc de rezumare.

Puncte tari

○ rapiditate şi eficienţă în prezentarea unui volum de cunoştinţe, informaţii;

○ corelarea cunoştinţelor, ierarhizarea şi sistematizarea lor, oferă un cadru pentru idei,

sistematizarea ideilor grupului;

○ Sunt stimulate capacităţii cognitive: argumentare, analiză şi sinteză, reflecţie,

asociere;

○ mijloc de conştientizare a unor cunoştinţe, corelaţii

CUBUL

SCOP: explorarea unui subiect nou sau îmbogăţirea unui

subiect cunoscut, urmând algoritmul în şase paşi: descriere,

19

comparare, analizare, asociere, aplicare, argumentare.

DEMERS METODOLOGIC: se grupează elevii câte 6 şi vor primi ca sarcină fie

abordarea unui subiect dintr-o singură perspectivă, fie din toate cele şase, în funcţie de timpul

alocat şi amploarea subiectului. Opţional se pot selecta numai anumite sarcini. De asemenea,

în grup, fiecare elev poate îndeplini un anumit rol în timpul rezolvării sarcinilor comune:

„rostogolici” (rostogoleşte cubul); „ştie tot” (reţine sarcinile prezentate de colegi), „isteţul”

(citeşte imaginile si formulează întrebarea sau explică sarcinile), „cronometrul” (măsoară

timpul şi intervenţiile colegilor), „umoristul” (încurajează colegii, vine cu idei de rezolvare).

Puncte tari:

○ organizarea şi sistematizarea cunoştinţelor;

○ diferenţierea, stilul de învăţare

adecvată oricărei discipline, teme, subiect sau grupe de vârstă;

○ automatizarea prin exersare a algoritmului de abordare a subiectului determină

construirea unor strategii cognitiv-rezolvative transdisciplinare.

LOTUS / FLOAREA DE NUFĂR

SCOP: stabilirea de relaţii între noţiuni,

pornind de la o tema principală. Dezvoltarea

potenţialului creativ, a inteligenţelor multiple în

activităţi individuale şi de grup pe teme din domenii

diferite.

DEMERS METODOLOGIC

1. Se alege o temă mai largă şi se plasează în

centrul unei diafragme sau subteme;

2. Se stabilesc împreună cu elevii conţinuturile/ideile/conexiunile; se selectează un număr

de opt idei/ subteme care se vor vota în opt cadrane care înconjoară tema principală;

3. În grupuri mici se stabilesc noi conexiuni pentru aceste opt subteme şi se trec în

diafragmă;

4. Se prezintă rezultatele grupului şi se fixează ideile noi.

Puncte tari:

○ stimulează potenţialul creativ;

○ dezvoltă capacităţi de selectare, diferenţiere, comparare, grupare, clasificare,

ilustrare, apreciere, argumentare.

20

PĂLĂRIILE GÂNDITOARE

SCOP: stimularea creativităţii prin interpretarea de roluri „dacă interpretezi rolul unui

gânditor, chiar vei deveni unul...” (Eduard De Bono)

DEMERS METODOLOGIC: se alege o adecvată şi se prezintă elevilor rolurile

corespunzătoare celor şase pălării gânditoare („cubul” pălăriilor, diferenţiate după culoare).

pălăria albă („computerul”) – exprimă obiectivitatea,

neutralitatea şi claritatea. Formulări specifice: „Ce informaţii

avem?”, „Ce informaţii lipsesc?”, „Cum le putem obţine?”

pălăria roşie („empaticul”) – oferă libertate imaginaţiei şi

descătuşare enunţurilor. Formulări specifice: „Asta mă face să

simt o stare de...”, „Nu-mi place când se procedează in acest

fel...”

pălăria neagra („negativistul”) – este perspectiva

gândirii pesimiste, centrată pe demolare prin judecăţi critice

sau prudenţă exagerată. Formulări specifice: „Nu este

corect!”, „Nu ne permite regulamentul!”

pălăria galbenă („optimistul”) – joacă rolul opus celei negre,

oferind o perspectivă constructivă, pozitivă, optimistă,

fundamentată logic. Formulări specifice: ”Care sunt

beneficiile?”, ”Care sunt punctele tari?”

pălăria verde (“creativul”) – aparţine celor productivi şi

inovativi. Formulări specifice: ”Există mai multe

posibilităţi!”,”Soluţia poate fi găsită şi dacă…”

pălăria albastră (“managerul”) – exprimă controlul,

21

organizarea, rigurozitatea. Formulări specifice:”Pe ce ne bazăm?”, ”Să ne concentrăm pe

aspectele importante!”

În varianta clasică, elevii sunt grupaţi câte şase, fiecare interpretând în grupul său un

anumit rol. În alte variante, fie se împart elevii în şase grupuri corespunzătoare celor şase

pălării, fie se formează perechi din pălării cu roluri opuse: albă şi roşie, neagră şi galbenă,

verde şi albastră. Se recomandă ambele variante pentru ca elevii să exerseze perspective

diferite de interpretare a aceleiaşi situaţii/eveniment şi să dobândească abilităţi multiple.

PUNCTE TARI:

○ oferă perspective multiple de abordare a unei teme în vederea înţelegerii ei şi a

găsirii soluţiilor;

○ activează deopotrivă comunicarea şi metacogniţia;

○ pune în valoare tipuri sau stiluri diferite de gândire/inteligenţă/reacţii şi

comportamente;

○ interpretarea rolului este o sursă de învăţare experenţială.

VALORIFICAREA METODELOR ACTIV-

PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITĂȚILE DE PREDARE-

ÎNVĂȚARE-EVALUARE

prof. Pașcu Lăcrămioara-Elena


Tendința actuală, în orice proces instructiv educativ bilateral, este de a transforma

subiectul, adică beneficiarul acestui proces, în postura de adevărat „subiect” al propriei

transformări. Pentru atingerea acestui obiectiv major, care este caracteristic învățământului

contemporan în general, de foarte mare importanță sunt metodele folosite, metode care

coexistă în sistem și își dovedesc eficienta numai în același „sistem”.

Trebuie făcută distincția între metode și tendințe sau orientări metodologice. Este o

triada greu de înțeles de cei care nu sunt de specialitate și de cei care nu vor să o înțeleagă.

22

Metodele sunt consacrate și cunoscute. Ele se referă la modul concret în care se face predarea

(mai ales pe căile verbale și intuitive), însușirea celor predate (mai ales pe calea exersării),

corectarea greșelilor, evaluarea modului de însușire a celor predate etc.

O alta distincție trebuie făcută între metode și procedee metodice. Procedeele metodice

sunt modalități concrete de „existență” a metodelor, de exprimare a acestora. Metodele nu

există ca atare, în realitate. Ceea ce există în practica domeniului sunt doar procedeele

metodice. Nu există de exemplu exersarea ca metodă practică de instruire. Există “exersare

prin circuit, interval, ridicare de greutăți, izometrie etc. ca procedee metodice de exersare.

Metodele în educație fizică și sport sunt de mai multe feluri, ele constituind un sistem:

metode de instruire propriu-zisă;

metode de educație;

metode de corectare a greșelilor de execuție;

metode de verificare, apreciere și notare;

metode de refacere a capacității de efort.

Metodele de instruire se folosesc, evident, pentru a fi posibilă îndeplinirea obiectivelor

de instruire specifice:

dezvoltarea-educarea calităților motrice;

formarea deprinderilor motrice și a priceperilor;

influențarea indicilor de dezvoltare fizică;

formarea capacității de autonomie și practicare independentă a exercițiilor fizice;

însușirea unor cunoștințe teoretice de specialitate.

Specific pentru lecţia de educaţie fizică este varietatea metodelor, procedeelor metodice

şi a tehnicilor didactice utilizate în lecţie, precum şi o oarecare prioritate a metodelor

intuitive (practice).

Metodele folosite în predarea educaţiei fizice la ciclul primar sunt grupate de regulă în:

metode verbale (explicaţia, expunerea şi conversaţia);

metode practice (demonstraţia şi explicaţia, repetarea);

metoda observaţiei;

metoda aprecierii activităţii.

Dintre acestea, metodele repetării, demonstraţiei şi explicaţiei au cea mai mare

întrebuinţare. La clasele I – a II-a, executarea unor exerciţii este uşurată dacă este determinată

şi însoţită de mici povestiri atractive care sugerează acţiunile viitoare ale elevilor.

Repetarea exerciţiilor trebuie însoţită de dispoziţii şi indicaţii verbale care contribuie

la lărgirea capacităţii de percepere a acţiunilor, la închegarea reprezentărilor motrice.

23

Comanda trebuie să însoţească majoritatea exerciţiilor (repetărilor), contribuind la realizarea

unui ritm optim de execuţie, la orientarea în spaţiu, la precizarea acţiunii şi numărului de

repetări.

Demonstrarea şi repetarea se vor realiza, mai ales, prin procedeu global – la clasele I şi

a II-a, la clasa a IV-a putându-se lucra şi diferenţiat – pe grupe valorice omogene, dar şi în

perechi.

De asemenea, la orice oră de educaţie fizică, profesorul trebuie să ţină seama de:

dozarea corectă şi în mod progresiv (în cadrul fiecărei lecţii în parte dar şi de la o lecţie

la alta) a efortului, acesta trebuind să se înscrie pe o curbă ascendentă, cu vârfuri de

intensitate în verigile destinate repetării acţiunilor motrice;

folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei prin sporirea timpului destinat exersării.

Mijloacele educaţiei fizice

Realizarea obiectivelor educaţiei fizice școlare implică utilizarea unui ansamblu de mijloace.

Teoria educaţiei fizice include în cadrul mijloacelor sale exerciţiul fizic – ca mijloc specific al

domeniului – şi un număr de mijloace asociate din care se detaşează:

factorii naturali (apa, aerul, soarele) şi factorii igienici, legaţi de locul practicării

exerciţiilor fizice (săli, terenuri, bazine);

raportul dintre muncă şi odihnă (recreere, efort, somn);

unele mijloace proprii educaţiei intelectuale, morale şi estetice (folosite particularizat

la specificul educaţiei fizice).

Exerciţiul fizic reprezintă mijlocul fundamental al educaţiei fizice. El are însemnătate

igienică, instructivă şi educativă. Exerciţiile fizice contribuie la dezvoltarea funcţională şi

morfologică a organismului, influenţează în mod pozitiv, dezvoltarea aparatului locomotor, a

organelor interne, a sistemulul nervos central; ele favorizează dezvoltarea şi perfecţionarea

calităţilor motrice: viteză, rezistenţă, forţă, îndemânare.

Pentru ca exerciţiul fizic să-şi atingă scopul urmărit, este necesar ca – în practica predării –

profesorii să respecte anumite cerinţe fără de care nu se poate asigura eficienţa exerciţiilor

fizice:

respectarea particularităţilor individuale, morfologice, funcţionale şi psihice proprii

elevilor de vârstă şcolară mică;

organizarea activităţilor practice, ţinându-se seama de particularităţile locului de

desfăşurare, precum şi de condiţiile atmosferice şi igienice;

programarea exerciţiilor fizice în concordanţă cu materialul didactic existent;

24

selecţionarea şi predarea exerciţiilor fizice în funcţie de obiectivele cadru, de referinţă

urmărite;

programarea exerciţiilor fizice luându-se în considerare numărul de copii;

stabilirea duratei desfăşurării activităţii respective.

Formele de bază ale practicării educaţiei fizice sunt:

1. gimnastica – are sarcină fundamentală asigurarea dezvoltării armonioase a organismului,

formarea unei ţinute corecte şi îmbunătăţirea activităţii marilor funcţiuni ale organismului. În

cadrul gimnasticii au luat naştere mai multe ramuri:

– gimnastica de bază ;

– gimnastica igienică ;

– gimnastica sportivă ;

– gimnastica ajutătoare .

2. jocul – reprezintă o formă tipică de activitate creată de om, fiind un fenomen social.

Corespunzător scopurilor urmărite, precum şi particularităţilor organizării lor, jocurile se

împart în trei grupe :

– jocuri de mişcare (dinamice),

– jocuri pregătitoare şi ajutătoare (pentru însuşirea sau perfecţionarea unor deprinderi de

mişcare specifice anumitor ramuri de sport);

– jocuri sportive.

3. sportul – defineşte activitatea care, incluzând un număr limitat de structuri motrice, se

desfăşoară pe baza unor regulamente precise şi unice şi urmăreşte disputarea întâietăţii între

mai mulţi participanţi.

4. turismul– ca activitate a educaţiei fizice, are o sferă mai restrânsă decât turismul în general,

vizând cu precădere modul de deplasare a copiilor şi tinerilor dintr-un loc într-altul, efectuat

ca urmare a eforturilor lor proprii. Turismul se practică sub următoarele forme:

– plimbările – pentru recreere, deconectare, refacere, odihnă activă, întărirea sănătăţii ;

– excursiile – pe lângă cunoaşterea şi vizitarea unor obiective turistice, istorice, au şi o valoare

igienică, de călire a organismului ; – drumeţiile – sunt activităţi turistice complexe, în care

participanţii trebuie să învingă anumite greutăţi; din această cauză se impune respectarea

anumitor reguli, cum ar fi : alegerea şi folosirea încălţămintei, îmbrăcămintei, alimentaţiei

potrivite, respectarea modului de mişcare în grup în raport cu itinerariul ales, alegerea

adecvată a locurilor de popas, măsuri pentru organizarea taberelor etc.

Mijloacele asociate ale exerciţiului fizic sunt factorii naturali de călire a organismului şi

condiţiile igienice. Copiii trebuie obişnuiţi cu folosirea raţională a influenţei aerului, soarelui

25

şi apei în vederea fortificării generale a organismului. Sălile în care se desfăşoară lecţiile de

educaţie fizică trebuie să fie curate şi aerisite, accesul elevilor permiţându-se numai cu

echipament adecvat. Factorii de igienă – măsurile de igienă personală şi socială – respectaţi în

mod consecvent, reprezintă o condiţie esenţială pentru realizarea cu succes a obiectivelor

educaţiei fizice.

Mijloace de învățământ în cadrul lecțiilor de educație fizică

Realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă specifice acestei discipline necesită existenţa unor

materiale didactice şi spaţii amenajate care să permită desfăşurarea procesului didactic atât în

are liber, pe timp favorabil, cât şi în interior, pe timp nefavorabil.

Orice profesor îşi poate amenaja – ajutat de conducerea şcolii, un spaţiu în curtea şcolii care

să cuprindă :

groapă pentru sărituri;

terenuri trasate, culoare de alergare, marcaje pentru aruncări;

porţi pentru minihandbal şi minifotbal, panouri pentru minibaschet;

bârnă pentru echilibru;

se pot procura mingi, cercuri, bastoane, corzi, saltele, steguleţe.

De asemenea, putem folosi materiale simple, existente la îndemâna oricui:

sfori – folosite la sărituri în înălţime, la mers în echilibru, la aruncarea mingii lansate

etc.;

sticle de plastic pot deveni jaloane, obstacole;

sârme oţelite pot deveni cercuri;

ambalaje din material plastic pot deveni repere, obiecte de transport, ţinte, obstacole la

care şi cu care se pot exersa o multitudine de deprinderi.

Bibliografie:

1. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Ghid metodologic de aplicare a programei de

educaţie fizică şi sport- învăţământ primar. Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

2. Barta, A. ; Dragomir, P. Manual de educaţie fizică pentru şcoli normale. Editura Didactică

şi Pedagogică. Bucureşti, 1994.

3. Loghin, M. ; Mitra, Gh. ; Vodă, M. Metodica predării educaţiei fizice la clasele I- IV.

Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti, 1977.

26

METODE ŞI PROCEDEE UTILIZATE ÎN STUDIUL

PĂRȚILOR DE VORBIRE LA CLASELE PRIMARE

prof.înv.primar Florentina Popa

Școala Gimnazilă ,,Pr.Gh.Săndulescu,,Dragomirești

Utilizarea metodelor activ-participative are ca finalitate stimularea elevilor de a

interacţiona, de a-şi exprima propriile opinii, de a colabora în vederea unor sarcini de învăţare.

A-ţi pune amprenta asupra materialului ce se doreşte a fi studiat înseamnă a reuşi să îl

transpui într-un sistem particular de cunoştinte, ţinând seama de experienţele anterioare şi

dorinţele noi, ce se doresc a fi de succes, între conţinutul ştiinţific deţinut şi aplicabilitatea lui.

Instrumentul învăţării eficiente rămâne, în continuare, capacitatea de activare a gândirii

critice, care ajută la iniţierea unui elev de a se orienta într-o lume a alternativelor, prin

conştientizarea mecanismelor propriei gândiri. Gândirea critică,la școlarul mic, presupune

formularea unor idei proprii, originale, referitoare la un anumit context, „dezbaterea

responsabilă a ideilor şi soluţiilor propuse de fiecare individ, alegerea raţională, argumentată a

unei soluţii optime dintre mai multe posibile şi rezolvarea de probleme într-un timp

acceptabil, cu o eficienţă convenabilă1. Altfel spus, dacă prin perseverenţa în învăţare se

ajunge la durabilitatea achiziţiilor, „capacitatea de reflecţie şi autoreflecţie critică asupra

experienţelor de învăţare se concretizează în posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor

dovezi valide, asupra direcţiilor de dezvoltare personală”2. Strategiile metacognitive

desemnează aspectele ce au în prim-plan monitorizarea şi controlul învăţării şi a capacităţii de

învăţare. Verificarea constantă a beneficiilor efortului depus în realizarea unui demers

didactic conduce spre descoperirea unor fructuoase tehnici de învăţare. Descoperirea resursele

potrivite şi momentul propice utilizării lor înseamnă deschiderea unei porţi care nu poate

conduce decât spre succes.

Plecând de la afirmaţia lui Erich E. Geissler care consideră că reuşind,, să îmbrăcăm

procesele instructive, în special pe cele cu caracter de exerciţii, în forme de joc, plăcerea

funcţională ce acţionează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes şi de participare

(...) mult superioară atenţiei realizate prin constrângere; înainte de toate, din cauză că elevul,

1 Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p. 26, apud

Frumos, Didactica, 2008, p. 71. 2 Repere teoretice şi praxiologice pentru aria curriculară limbă şi comunicare – ghid metodologic, p. 43.

27

solicitat de joc, va avea o comportare activă”3, putem evidenţia dificultatea identificării unor

metode didactice activ-participative în cadrul orelor de limbă română, unde conţinutul

ştiinţific nu permite interpretări, ca în cadrul orelor de literatură, care să influenţeze

implicarea activă şi interesată a elevului. Aşadar, ajungând la scopul cercetării, şi anume

nevoia descoperirii unor metode adecvate pentru însuşirea părților de vorbire în învățământul

primar, vom prezenta, în cele ce urmează, metode care s-au dovedit a fi de succes în practica

şcolară.

Bufniţa înţeleaptă – denumeşte o metodă apărută din nevoia de afirmare şi implicare a

unor elevi care deţin cunoştinţele necesare, dar nu doresc să manifeste interes în timpul

orelor din varii motive (plictiseală, lipsa de competiţie etc.). De aceea, am creat un sistem

competitiv, oferindu-le acelaşi tip de exerciţii (capsate câte două şi extrase dintr-un bol)

pe care să le rezolve câte doi elevi, concomitent, la tablă. Asemenea metodei anterioare,

exerciţiile pot fi scrise, anterior, de profesor pe foi de flipchart sau proiectate dintr-un

Word sau PowerPoint. Elevul care termină primul primeşte titulatura de „bufniţă

înţeleaptă” (cu opţiunea de a i se lipi un simbol în piept) şi este responsabil de a-l ajuta pe

un alt coleg care întâmpină dificultăţi în înţelegerea unei noţiuni. Întregul proces este

reluat, astfel încât elevii deţinători de titulatură vor avea ocazia să îi ajute pe ceilalţi.

Spiritul competitiv trezeşte interesul copiilor, iar dorinţa de a-i ajuta şi pe ceilalţi le

dezvoltă spiritul civic, ceea ce reprezintă un real avantaj al acestei metode. În schimb,

dacă luăm în considerare dezavantajele, am putea vorbi despre crearea unui sentiment de

inferioritate în cazul elevului ajutat.

Sugestii de utilizare:

- la clasa a IV-a, într-o lecţie de recapitulare şi sistematizare realizată după predarea

substantivului și a adjectivului.

Să pescuim ... puncte – este o metodă, inspirată din alte jocuri din aceeaşi categorie,

creată cu scopul de a realiza o atmosferă relaxantă în timpul orelor de curs, dar, totodată,

benefică, având în vedere că poate fi folosită în momentele de consolidare a unei noţiuni.

Metoda constă în realizarea unor cărţi de joc (numărul acestora poate fi ales de profesor),

pe una dintre feţe fiind întrebarea, pe cealaltă, un anumit număr de puncte, în funcţie de

complexitatea întrebării (10, 20, 30 şi o singură carte, cu întrebarea cea mai dificilă,

3 Geissler, Erich E., Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 2017-2018, apud

Crăciun, Metodica, 2011, p. 191.

28

valorează 50 de puncte). Jocul este coordonat de profesor. Cartonaşele sunt amestecate şi

aşezate pe masă. Pe rând, câte un elev extrage o carte şi citeşte întrebarea cu glas tare. Toţi

jucătorii vor răspunde la întrebare pe o foaie de hârtie. Timpul alocat răspunsului este 30

de secunde. Cei care răspund corect (corectitudinea este validată de profesor) primesc

punctele înscrise pe cartonaş. Jocul continuă până la epuizarea cărţilor de pe masă. Se

recomandă împărţirea în grupe a clasei, atunci când este mai numeroasă, sau realizarea

mai multor cartonaşe. Apărută din nevoia de a crea sentimentul competitiv din timpul unui

joc de cărţi, dar şi din dorinţa de a relaxa elevii în momentul consolidării noţiunilor

învăţate, metoda s-a dovedit a fi de succes.


- la clasa a III-a, în cadrul unei lecţii de recapitulare şi sistematizare a parților de

vorbire, înaintea evaluării formative ;

- la clasa a IV-a, în momentul evaluării performanţelor dintr-o lecţie de predare a

pronumelui personal.

Tehnica 6/3/5 – reprezintă o metodă readaptată după modelul original cu scopul de a fi

folosită şi în cadrul orelor de gramatică. Elevii se împart în grupe de câte şase şi primesc

câte o foaie, pe care vor nota răspunsurile. Pentru exerciţiul dat, fiecare dintre cei şase

participanţi va nota răspunsul în tabelul primit, în maximum 5 minute. Foile vor fi date de

la stânga spre dreapta, până ajung, din nou, la primul participant. Cel ce primeşte foaia din

stânga va completa răspunsul colegului sau îl va corecta (indiferent dacă greşeala este

ştiinţifică, gramaticală, ortografică sau de punctuaţie), elevii vor folosi câte o culoare

diferită, pentru a putea fi identificată intervenţia fiecăruia. Metoda oferă elevilor şansa de

a-şi etala cunoştinţele fără a fi inhibaţi de cei din jur, având posibilitatea de a se exprima

în scris, îmbină activitatea individuală cu cea de grup, dezvoltă capacitatea de

concentrare, având în vedere că fiecare elev trebuie să citească ce au scris toţi cei

dinaintea lui şi să corecteze. Un dezavantaj poate să-l reprezinte timpul alocat care îi poate

determina pe elevi să trateze cu superficialitate corectarea.


- la clasa a IV-a, în momentul consolidării unor aspecte ce privesc acordul adjectiv-

substantiv, în cadrul unei lecţii de predare-învăţare ;

- la clasa a IV-a, în timpul unei lecţii mixte, dorindu-se verificarea informaţiilor reţinute

despre verb.

29

Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat – reprezintă un model de proiectare a lecţie care are în

vedere principiile ERR (evocare-realizarea sensului-reflecţie). Metoda are la bază

realizarea unui tabel cu trei rubrici pe care elevii le vor completa. Prima rubrică se va

completa înaintea începerii procesului didactic propriu-zis, în faza de evocare, unde se vor

nota informaţiile deţinute deja despre o anumită temă, iar în a doua rubrică se vor trece

neclarităţile, întrebările referitoare la acel aspect (la sugestia sau cu ajutorul cadrului

didactic). În cea de-a treia rubrică, elevii vor completa după desfăşurarea scenariului

didactic, în urma explicării tuturor informaţiilor încă neînţelese. Avantajul acestei metode

constă în responsabilizarea elevilor în privinţa demersului didactic, fiind nevoiţi să îl

urmărească cu interes pentru ca, în final, să fie capabil să completeze şi ultima rubrică a

tabelului.


- la clasa a IV-a, în cadrul unei ore de predare a verbelor personale şi a verbelor

impersonale ;

- la clasa a IV-a, în cadrul unei lecţii de predare a pronumelui personal.

Bingo – este o metodă care trezeşte spiritul competitiv, antrenând capacitatea de a lucra

într-un ritm mai alert şi de a se concentra. Folosită atât individual, cât şi în grupuri de

elevi, metoda constă în primirea unei fişe care conţine un careu cu şase exerciţii. Va

câştiga elevul sau grupul de elevi care termină primul rezolvarea exerciţiilor din toate

căsuţele şi strigă Bingo.


- la clasa a IV-a, în cadrul actualizării cunoştinţelor dobândite în ceea ce priveşte verbul

;

- la clasa a IV-a, în timpul unei lecţii de recapitulare şi sistematizare după terminarea

pronumelui.

Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi – are la bază realizarea unei activităţi de

învăţare prin colaborare care constă în stimularea elevilor de a se concentra asupra

realizării unui exerciţiu, având în vedere că, după lucrul individual, trebuie să îi prezinte

partenerului său de lucru modalitatea de rezolvare. Aşadar, metoda constă în formarea

unor echipe de câte doi elevi, având ca timp de lucru câteva minute (la alegerea

profesorului) pentru a lucra, ambii răspunzând la acelaşi exerciţiu. Când timpul a expirat,

30

cei doi parteneri îşi citesc răspunsurile, convenind asupra unui răspuns corect, după care

vor prezenta rezultatul.


- la clasa a IV -a, la sfârşitul unei lecţii de actualizare a cunoştinţelor despre verb, pentru

consolidarea acestora ;

- la clasa a IV-a, în timpul fixării şi sistematizării conţinuturilor predate, prin repetare şi

exerciţii aplicative – Pronumele .

Harta conceptuală – are rolul de a încuraja elevii să gândească liber, să realizeze

conexiuni între informaţiile pe care le deţin prin asocierea unor idei noi sau prin relevarea

altor sensuri ale ideilor, fiind o oglindă a „modului de gândire, simţire şi înţelegere (...).

Esenţialul metodei se referă la felul în care, în această reprezentare, se rearanjează, pe

baza unor relaţii stabilite între ele, noţiunile deja acumulate”4. Modul de aplicare a

metodei este dirijat de profesor sau de elev, scriindu-se, în mijlocul tablei sau pe o foaie

de flipchart, o noţiune de la care se porneşte, apoi se creează legături între ele.

Considerăm că folosirea unor culori diferite, pentru fiecare subcategorie utilizată,

reprezintă un avantaj, mai ales, la clasele

mici, pentru că interesul elevilor va fi menţinut prin culoare.


- la clasa a IV-a, într-o lecţie de recapitulare şi sistematizare a verbului, înaintea

evaluării sumative ;

- la clasa a IV-a, în etapa captării atenţiei în timpul unei lecţii de predare a pronumelui

personal, actualizându-se, astfel, şi cunoştinţele dobândite în clasa a III-a.

,,Consider că trebuie să acordăm o atenție deosebită însușirii corecte și conștiente a

noțiunilor gramaticale, precum și aplicării lor corecte în diferite contexte de către

elevi5.Participarea activă la orele de comunicare(Limbă și literatură română),

,,stimularea interesului și a motivației pentru învățare, sunt esențiale în cadrul

colectivului de elevi din ciclul primar.

Bibliografie:

4 Ilie, Emanuela, Didactica, 2008, p. 228.

5 Șerban,Iulia Elena,Îmbinarea metodelor tradiționale și moderne în predarea părților de vorbire în învățămăntul

primar,2006

31

1.Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,

2000, p. 26, apud Frumos, Didactica, 2008, p. 71.

2.Repere teoretice şi praxiologice pentru aria curriculară limbă şi comunicare – ghid

metodologic, p. 43.

3.Geissler, Erich E., Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977,

p. 2017-2018, apud Crăciun, Metodica, 2011, p. 191.

4.Ilie, Emanuela, Didactica, 2008, p. 228.

5. Șerban,Iulia Elena,Îmbinarea metodelor tradiționale și moderne în predarea părților de

vorbire în învățămăntul primar,2006

NOILE TEHNOLOGII NETEZESC CALEA SPRE

CUNOAȘTERE A COPILULUI PREȘCOLAR?

Prof. Savu Rodica

Școala Gimnazială ”Regina Maria” Bicaz

Utilizarea calculatorului în educatia preşcolarilor permite transmiterea şi asimilarea

noilor cunoştinţe într-un mod atractiv pentru copii. Procesul de educatie este mult mai

eficient. Copiii învaţă jucându-se, sunt puşi în situaţia de găsi repede soluţii şi de a lua decizii

pentru rezolvarea problemelor. Calculatorul este un mijloc de instruire care ţine atenţia

copilului activă pe tot parcursul activităţii de învăţare. Imaginaţia, la vârsta preşcolară, intră

într-o nouă fază de dezvoltare, capătă noi aspecte. Formarea competenţelor descrise prin

programa şcolară nu este posibilă doar prin utilizarea unor strategii clasice de predare-

învăţare- evaluare. Instruirea diferenţiată individuală, pe nivel de vârstă, cu ajutorul softului

educaţional, poate fi o alternativă de succes.

În învăţământul preşcolar, jocul este principala formă de organizare a procesului

instructiv-educativ, iar calculatorul, este pentru copil, un alt mod de a învăţa jucându-se, este

parte din spaţiul socio-cultural al lui, care îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii, de a se

adapta la o lume în care informaţia circulă, îi influenţează limbajul şi comunicarea non-

verbală şi totul cu paşi repezi. Învăţarea asistată de calculator reprezintă o cale de instruire

eficientă.

32

Folosirea calculatorului în grădiniţă constituie o modalitate de creştere a calităţii

predării şi învăţării. Operarea pe calculator reprezintă o nouă strategie de lucru a educatoarei

cu copiii, prezintă importante valenţe formative şi informative, este un nou mod de instruire.

Prin intermediul computerului se oferă copiilor justificări şi ilustrări ale proceselor şi

conceptelor abstracte, ale fenomenelor neobservate sau greu observabile. Alături de

mijloacele didactice clasice, calculatorul este un instrument didactic ce poate fi folosit în

scopul eficientizării tuturor activităţilor din grădiniţă. Interesului copiilor se menţine pe tot

parcursul activităţilor, folosind acest mijloc didactic.

Prin utilizarea calculatorului, procesul de predare-învăţare-evaluare capătă noi

dimensiuni şi caracteristici, permite transmiterea de noi cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile

acestora.

Cunoaşterea este un drum ce se deschide pe măsură ce înaintăm. Procesul de învăţare

devine mai interesant şi mai plăcut prin intermediul calculatorului. Imaginile viu colorate,

însoţite de texte sugestive, permit dezvoltarea limbajului şi a vocabularului celor mici.

Bagajul de cunoştinţe generale creşte, pornind de la noţiuni simple, cum ar fi culorile şi

ajungând până la cunoaşterea de poezii, cântece, precum şi a unor proverbe şi zicători.

Noţiunile elementare, cum ar fi animale domestice şi sălbatice, anotimpuri, etc., încep să aibă

înţeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea să le înveţe mult mai uşor.

Metoda instruirii asistate de calculator oferă accesul comod şi eficient la informaţiile

şi cunoştinţele cele mai noi, este o metodă nouă şi eficientă de predare-învăţare-evaluare a

cunoştinţelor şi de formare permanentă.

Unele reprezentări pot fi reproduse doar prin intermediul calculatorului, care oferă

metode şi tehnici privind grafica, animaţia, sunetul. De exemplu, evoluţia unor fenomene

fizice, chimice, biologice, etc., care se desfăşoară dinamic, nu pot fi reprezentate sau studiate,

decât folosind calculatorul.

Jocurile de orientare de tip labirint îl ajută pe copil să folosească tastele de deplasare

stânga-dreapta, sus-jos, să-şi dezvolte viteza de reacţie, coordonarea oculo-motorie, dar şi

spiritul de competiţie, capacitatea de a acţiona individual. S- a observat o îmbunătăţire a

capacităţii de concentrare a atenţiei, creşterea stabilităţii în acţiune, chiar şi la unii copii, care,

în alte activităţi, au o slabă concentrare a atenţiei.

Jocurile pe calculator îl pun pe copil în situaţia de a rezolva sarcini, care altfel ar părea

inaccesibile, dar atmosfera plăcută de lucru, caracterul ludic al acţiunii, posibilitatea

îndreptării greşelilor, „stimulentele” primite: încurajări, aplauze, imagini cadou, diplome de

învingător, medalii, situarea în fruntea clasamentului, melodii, îi creează copilului emoţii

33

positive, îl responsabilizează, trecând de la învăţarea pasivă la cea activă. Mişcarea

imaginilor, culorile diferite, dialogul, spiritul de glumă şi de joc, fac ca factorii stresanţi,

inhibatori să dispară, iar copilul să acţioneze fără constrângeri.

Prezentarea şi organizarea conţinuturilor, în situaţii de învăţare asistate de calculator,

trebuie să se facă în funcţie de cerinţe instructive, care facilitează şi optimizează învăţarea. În

învăţământul tradiţional, profesorul dispune de posibilităţi multiple pentru a verifica şi stimula

învăţarea. Rostul unui program de învăţare, este de a formula sarcini, de a oferi scheme de

abordare a informaţiei, de a realiza feed-back-ul, dar şi de a motiva copilul pentru continuarea

instruirii.

BIBLIOGRAFIE:

1. Marin Manolescu, „Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi

practică”, Ed. Credis, 2004.

2. Revista de pedagogie, nr. 1-2, „Informatizarea învăţământului”, Institutul de Stiinte ale

Educatiei, 1994.

3. S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru

preşcolari), Ed. Tehno- Art, Petroşani, 2003.

AVANTAJE ALE ACTIVITĂŢILOR BAZATE PE JOCUL

DIDACTIC

Prof. Hîrțan Ana

Colegiul Tehnologic ”Spiru Haret”, Piatra Neamț

Activităţile bazate pe jocul didcatic sunt forme specifice care permit realizarea cu

eficienţă a instruirii, cu funcţii diferite, pe nivele de vârstă. Prin jocul didactic se asigură

efectuarea în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin

efort direct a unor cunoştinţe, acre valorificate şi îmbogtite vor conduce treptat spre însuşirea

unor noi cunoştinţe . La nivelul vstei de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie,

34

aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor şi acelaşi timp

constituie un mijloc eficient de verificare pentru cadrul didactic.

Copiii au nevoie de acordul deplin de a se juca liber, de a experimenta intens noile lor

achiziţii. Scopul ultim al jocului practicat la vârsta preşcolarităţii este acela de a crea

copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competenţe în

organizarea şi direcţionarea activităţii.

Părinţii sau educatorii care nu stimulează şi nu susţin de o manieră pozitivă

demersurile ludice ale copilului îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăţie şi de intruziune

în lumea plină de miraje a oamenilor mari.

Groos numeşte pe bună dreptate jocul copiilor „un act de dezvoltare personală

neintenţionat.” [ 3, p. 36]

Jocul didactic se încadrează în acele situaţii motivaţionale, având eficienţă prin faptul

că mobilizează copiii, contribuind la intensificarea activităţii intelectuale ale acestuia.

Există câteva cerinţe ce trebuie respectate atunci când organizăm o activitate

prin joc didactic:

Captarea atenţiei copiilor şi pregătirea pentru joc trebuie să se realizeze astfel

încât să fie imprimată o atmosferă vie, atrăgătoare, să se inducă o stare de bună dispoziţie,

veselir, divertisment;

Obiectivele urmărite trebuie prezentate într-o formă atrăgătoare, potrivită

jocului;

Regula jocului trebuie clarificată în acord cu posibilităţile copiilor;

Descriptorii de performanţă trebuie formulaţi pe înţelesul tuturor copiilor;

(Notarea) valorificarea trebuie să se facă în colaborare cu copiii participanţi la

joc.

Dacă este condus cu măiestrie, jocul poate deveni o modalitate de predare şi de

evaluare ce oferă satisfacţie copiilor, care obţin rezultate mult mai bune decât dacă s-ar fi

folosit o metodă de evaluare sau predare tradiţională.

Se impune să concluzionăm faptul că rezultatele preşcolarilor sunt superioare

solicitându-le interesul, care vizibil devine mai stabil, mai sporit prin intermediul jocului

didactic. Jocul didactic a antrenat şi pe acei copii cu rezultate mai slabe, înlăturându-le teama

de greşeală, timiditatea, descurajarea, deci intervin vizibile modificări în personalitatea

copilului.

35

Considerând particularităţile specifice vârstei preşcolarului, orice noţiune introdusă

sau consolidată cu ajutorul jocului didactic este mai uşor accesibilă, mai antrenantă,

contribuind la amplificarea interesului şi la asigurarea trecerii de la concret la abstract.

Jocul didactic oferă posibilitatea educatoarei să cunoască mai bine copiii, să le

cunoască particularităţile individuale, personalitatea, dar şi să se apropie mai mult de ei.

Datorită caracterului său explicativ, de inedit, de angajare, jocul didactic contribuie la

dobândirea unei experienţe pregătitoare a acţiunilor şi activităţilor de mai târziu.

Se poate spune că jocurile didactice nu sunt doar simple exerciţii care propun copiilor

spre rezolvare o situaţie , care implică accesarea unor informaţii cunoscute de copii, ci ele

presupun şi o atmosferă competiţională, care-i stimulează pe copii în a rezolva problema într-

un timp scurt. Un oarecare exerciţiu poate fi transformat în joc didactic, atrăgându-l pe copil.

Jocul didcatic deschide calea uneia din cerinţele pedagogiei actuale: învăţarea activă prin

forţe proprii. Jocul didactic joacă un rol important pentru copil, care pus în faţa unor situaţii

date, diferite de exerciţii, are ocazia să fie antrenat într-o atmosferă caldă, deschisă, în care îşi

poate manifesta rolul de copil care se joacă. Un copil care se joacă se implică mai mult în ceea

ce face, părându-i că de ceea ce face depinde viitorul său. Într-o anumită măsură se poate

afirma că el îşi croieşte un viitor în care va putea face faţă cu uşurinţă la diferite situaţii.

Jocul didactic stârneşte curiozitatea epistemică; copilul devine apt să-şi aprecieze

particularităţile şi performanţele, dorind să cunoască mai mult, vrând ca performanţele sale să

fie mai bune. Copilul va mobiliza în caest sens toate resursele de care dispune pentru a

înregistra succes în competiţia ludică cu ceilalţi.

Subliniem ideea că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ cu reale valenţe

formative şi informative şi, în consecinţă, are o contribuţie specifică la perceperea şcolii nu ca

o instituţie rigidă, ci ca un mediu care exercită influenţe benefice asupra diferitelor laturi ale

personalităţii copiilor. Copilul care azi se joacă dar, totodată şi învaţă, va fi omul care mâine

găseşte soluţii la problemele cu care se confruntă, trăind adecvat într-o societate a competiţiei.

Cercetând impactul jocului didactic asupra însuşirii corecte a diverselor cunoştinţe din

multiple domenii am pornit de la următoarea ipoteză: utilizând jocuri didactice în cadrul

procesului instructiv-educativ, în orice moment al activității, există posibilitatea sporirii

eficienţei acestor lecţii prin angajarea motivaţiei intrinseci.

În condiţiile în care se acccentuează tot mai mult caracterul formativ al procesului de

învăţământ, didactica modernă promovează, printre altele, şi ideea potrivit căreia sarcina

fundamentală a educatorului este de a crea condiţiile necesare care să determine o învăţare

eficientă pentru fiecare copil, deci activitatea de învăţare organizată de educator ar trebui să

36

utilizeze cu preponderenţă metode şi procedee active, care antrenează toţi copiii, după

posibilităţile lor, în însuşirea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor lor, pentru

asigurarea succesului şcolar.

Jocul didactic va fi folosit cu multă chibzuinţă, spre a nu transforma activitatea de

instruire într-o performanţă de joc şi a diminua sau anula cerinţele de ordin cognitiv. Sub

raport psihologic orice tip de joc constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele

afectiv – motivaţionale.

Jocul didactic are un conţinut bine organizat, subordonat particularităţilor de vârstă şi

sarcini didactice. Se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult sub directa

lui supraveghere, rol important căpătând latura instructivă. Un joc bine pregătit şi organizat

consituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a copiilor cu viaţa înconjurătoare deoarece

în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la

consolidarea cunoştinţelor şi la valorificarea lor creatoare. Jocul didactic poate fi folosit cu

succes în captarea atenţiei elevilor, pe tot parcursul activităţii pentru înlăturarea plictiselii,

dezinteresului. Activitatea de învăţare desfăşurată în clasă sub conducerea educatoarei, ca şi

cea desfăşurată în mod independent de către orice copil au ca obiectiv principal însuşirea unor

noţiuni clare dar şi a cunoştinţelor şi legilor de bază într-un domeniu sau altul al cunoaşterii.

Aceastǎ sarcină nu poate fi fără implicarea gândirii ca proces cognitiv specific omului. “

Gândirea efectuează o reflectare mijlocită a realităţii şi existenţei; căutând să surprindă

dincolo de forme conţinuturile, dincolo de fenomene esenţiale.” [2, P. 73]

În programul zilnic intervin schimbări, dar jocul ocupă locul preferat. Interesul pentru

joc rămâne foarte puternic, deoarece jucându-se, el îşi satisface nevoia de activitate de a

acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a transpune în roluri diferite situaţii care îl apropie

de realităţile mediului înconjurător.

În sistemul influenţelor ce se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii

formative a grădiniţei, jocul didactic ocupă un loc important, pentru că integrat în structura

lecţiei, se realizează o îmbinare între activitatea de învăţare şi joc.

Elementele de joc încorporate în procesul instructiv sunt de mare importanţă, mai ales

în prima fază a învăţării, în care interesul obiectiv este minim.

Deşi jocul este puntea de legătura a şcolii cu viaţa, activitate ce-i permite copilului să

se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la munca serioasă.

“ Oare şcoala ideală nu tinde să transforme într-un joc serios toate eforturile creatoare

ale copilului ?”. [4, p. 17]

37

Jocul este “ una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca

instructiv-educativă cu preşcolarii care imprimă un caracter mai viu şi mai atrăgător activităţii

şcolare.” [1, p. 167]

BIBLIOGRAFIE :

1. Cerghit I., Metode de învătământ,E.D.P. Bucureşti, 1967, p.167

2. Neveanu Popescu Paul, Rolul proceselor cognitive complexe în asimilarea

cunoştinţelor,Psihologia şcolară, Bucureşti, 1987, p.73

3. Pâslaru, G.C.; Cazacu, O. – “ Instruire şi educaţie modernă în învăţământul preşcolar

contemporan , Ed. Grafit, Bacău, 2005, p.36

4. Teodora D., Individualitate şi educaţie,E.D.P.Bucureşti, 1974, p.17

VALORIFICAREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN

ACTIVITĂȚILE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE

Prof. Andriesei Diana – Cornelia


Predarea limbilor străine nu este deloc un domeniu modern, deși acest fenomen a luat

amploare în secolul XX când nevoia de a comunica a devenit tot mai pregnantă.

Dar predarea limbilor străine a apărut încă din secolul al XVII-lea când latina și greaca

veche au început să fie studiate în școală, deși scopul nu era acela de a comunica în cele două

limbi, ci era doar studiu de dragul studiului, pentru a crește abilitățile intelectuale ale

cărturarilor.

Nici latina, nici greaca veche nu erau limbi vii, fiind folosite efectiv pentru a

comunicarea inter-statală, deși latina a avut o perioadă în care a funcționat ca limbă a

documentelor legislative și chiar și a comerțului, iar învățarea se făcea prin citirea textelor

clasice și prin traducerea acestora.

Ulterior, pe măsură ce lumea civilizată intra în Epoca Industrială, nevoia de învățare și

respectiv predare a limbilor străine a devenit tot mai mare așa că limbi precum engleza,

38

franceza sau germana au început să fie predate la scară largă, utilizându-se metoda Clasică (a

traducerii), singura metodă cunoscută la acel moment.

Însă, spre finalul secolului al XIX-lea și mai ales în secolul al XX-lea au apărut și alte

metode de predare a limbilor străine care au făcut ca metoda clasică să aibă din ce în ce mai

puțin adepți. În termeni generali, metoda este cea care conturează intregul demers de

proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la

construirea şi aplicarea instrumentelor de evaluare prin care intenţionăm să obţinem

informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse.

În ceea ce priveşte METODELE MODERNE DE PREDARE, acestea asigura o

alternativă la formulele tradiţionale oferind alte opţiuni metodologice şi instrumentale care

imbogăţesc practica evaluativă. În cadrul procesului de învăţare activitatea de predare,

învăţare şi evaluare se realizează cu ajutorul unor elemente importante care se află în stransă

legatură, asigurând astfel o desfăşurare coerentă şi benefică a acestor procese.

În practica predării limbii engleze există o multitudine de metode care au fost şi sunt

folosite, unele mai eficiente, altele mai puţin eficiente.

Metodele moderne sunt mult mai numeroase,ceea ce se datorează diversității

profesorilor ce predau limba engleză şi teritoriilor unde aceasta se predă, ceea ce face ca

didactica limbii engleze să beneficieze de experienţe vaste în aceste sens şi discuţii

valoroase.Câteva dintre aceste metode foarte utilizate și appreciate de profesorii de limba

engleză sunt: metoda directă (The Direct Method), Calea tăcerii (The Silent Way),

Suggestopedia, Învăţarea limbii în comunitate (Community Language Learning), metoda

răspunsului fizic total (The Total Physical Response Method), metoda comunicativă

(Communicative Language Teaching) ( Harmer, 2004 şi Larsen-Freeman, 1986).

Metodele modern sunt preferate deoarece implică interactivitatea, participarea directă

a celor instruiţi în procesul de predare – învăţare , printre cele mai utilizate sunt:

Jocul de rol,

Experimentul,

Observaţia,

Jocul interactiv,

Lotus,

Portofoliul,

Metoda proiectului,

Mozaic,

39

Ciorchinele,

Metoda pălăriilor gânditoare,

Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat,

Cubul,

Brainstorming,

Metoda bulgărului de zăpadă,

Metoda R.A.I .“Răspunde-Aruncă-Interoghează”,etc.

Una dintre metodele interactive utile pentru învăţarea unei limbi moderne este jocul.

Jocul poate duce la asimilarea noţiunilor mult mai uşor, deoarece se crează un mediu relaxat

de învăţare , ceea ce contribuie la dezvoltarea imaginaţiei, a aptitudinilor şi creativităţii

elevilor.

Jocul la clasele mici ( clasa pregătitoare, I-IV) ar trebui să fie predominant deoarece

copiii reacţionează altfel când ştiu că nu există constrângeri și că fac parte dintr-o activitate pe

care o construiesc împreună, în care, cu siguranţă, au rolul principal, acesta nefiind unul

impus, ci unul asumat, „creat”; pe când Jocul la clasele mari (gimnaziu şi liceu) îi va atrage pe

elevi deoarece se anulează barierele unei lecţii „în clasă”, fiind altceva decât orele obişnuite și

are scopul de a începe o discuţie, pentru a „sparge gheaţa”, fie pentru a evidenţia trăsătura

competitivă a participanţilor, sau pentru a recapitula unele noţiuni studiate.

Exemple de jocuri și activități ce pot fi folosite în cadrul orelor de limba engleză, atât

ca o cale de exersare și consolidare a cunoștințelor, cât și ca o modalitate de dezvoltare a

creativității și imaginației elevilor:

role-plays

reaching a consensus

10 things

time travelling

the hot-air balloon

what can you do with...?

what if...?

the add/brochure

the fairytale

The name poem

Dear diary

40

Aceste metode , reprezentate prin câteva activități , implică o mare doză de

creativitate, originalitate și spontaneitate. Și, nu întâmplător, ele sunt extrem de îndrăgite de

elevi deoarece prin intermediul lor, ei își pot exprima ideile, opiniile și talentul.

În acest mod, învățarea încetează a fi un simplu exercițiu de memorare și redare, ea

îmbracă forma unei activități interesante, la care fiecare elev își dorește nespus de mult să ia

parte.

În concluzie, metodele active-participative oferă elevilor posibilitatea de a-şi

îmbunătăţi cunoştinţele şi abilitatea de a vorbi o limbă străină, reinventându-se în fiecare caz,

interacţionând cu alţii, transferând ”achiziţiile” în contexte noi.

Bibliografie:

Crenguţa Oprea, Strategii didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,

2007.

Breben S., Gognea E., Metode interactive de grup, Editura, Arves, 2007.

Andrew Wright, David Betteridge and Michael Buckby, Games for Language Learning,

Cambridge University Press, 1983.

Jeremy Harmer, „The Practice of English Language Teaching”, Longman, New York, 1991

Jeremy Harmer, The Practictice of English Language Teaching, Pearson Education Limited,

2001

Jeremy Harmer, The Practice of English Language Teaching. London: Longman,2004.

Jill Hadfield, Intermediate Communication Games, Addison Wesley, Longman Ltd, 1996

41

PROIECT DE ACTIVITATE

prof. Popa Ioana-Daniela


Data:

Grupa mijlocie

Prof. Înv. Preşc. Popa Ioana- Daniela

Tema anuală: ,,Când, cum și de ce se întâmplă?”

P.T. Darurile Primăverii

Tema săptămânii În grădina Primăverii

Tema activităţii: Repede-repejor, Primăverii să-i fim de ajutor!

Categoria de activitate : Activitate de dezvoltare personală

Scopul : exprimarea ideilor,sentimentelor şi atitudinilor faţă de venirea primăverii

Obiective operaționale:

O 1 – să recunoască vremea vremea de afară astăzi prin stabilirea corectă a jetoanelor

specifice

Calendarului Naturii ;

O 2 – să răspundă la întrebări.

Forma de organizare: frontal

STRATEGII DIDACTICE:

1. METODE: conversaţia, exerciţiul, povestirea, problematizarea, explicaţia, diamantul

2. RESURSE MATERIALE: calendarul naturii,fluturi colorați, flori de aceeași culoare cu

fluturașii, imagini cu flori de primăvară, ghicitori, diamantul florilor de primăvară.

3. RESURSE TEMPORALE: 10- 15 minute

BIBLIOGRAFIE: Curriculum pentru învățământul preșcolar-2009

Activitatea integrată din grădiniţă-2008

Antologie de proiecte tematice pentru activități integrate– Ed. Diana 2009

Revista “Învăţământul preşcolar” – 1-2/2011

42

Evenimentul didactic Conţinutul ştiinţific Strategii

didactice Evaluare

1.Momentul

organizatoric

2.Captarea atenției

3.Anunțarea temei și a

obiectivelor

Asigur condiţiile optime necesare desfăşurării

activităţii: aerisirea sălii de grupă, aranjarea

meselor şi a scaunelor, pregătirea materialului

didactic.

După ce toţi copiii au venit la grădiniţă ne

pregătim pentru

Întâlnirea de dimineaţă

Intrarea copiilor în sala de grupă şi formarea

unui cerc pe covor, la indicaţiile educatoarei:

,,Dimineaţa ne-am trezit,

La grădiniţă am venit.

În cerc să ne adunăm

Şi frumos să salutăm!”

Salutul zilei:

Salutul între copii se va realiza prin tehnica

,,comunicării rotative”. Se va începe de la

educatoare care va lua o floare și o va așeza pe

panou, la fluturașul de aceeași culoare. Se va

discuta pe baza temei de la întâlnirea de

dimineaţă, fiecare copil așezând fluturașul la

panou , pe floarea corespunzătoare.

La finalul salutului atenţia copiilor va fi

îndreptată spre musafirii din grupă pe care îi

vom saluta.

Prezenţa

Prezenţa se va realiza cu ajutorul unor

versuri: „După ce ne-am adunat / Şi frumos ne-

am salutat/ Cu toţii ne-am întâlnit / Cine oare

n-a venit?”

Calendarul naturii

Calendarul naturii se va realiza prin adresarea

Frontal

Frontal

Individual

43

4. Dirijarea învățării

5. Evaluarea

de întrebări: În ce anotimp suntem?; Cum este

vremea afară?; Ce simți când este frumos

afară? De ce ești vesel? Cum ne-am îmbrăcat

noi? În ce zi suntem? Dacă astăzi este miercuri,

ce zi a fost ieri? Ce zi va fi mâine?

După ce vom termina etapa de

completare a calendarului naturii,

educatoarea va descoperi coşul cu flori de la

Zâna Primăverii, însoțit de un plic cu jetoane.

Noutatea zilei

Noutatea zilei constă în primirea in

mijlocul nostru a Zânei Primăvara sub forma

unui manechin. Se reamintesc regulile grupei

din această săptămână, printr-o formulă

specifică mă aștept astăzi de la voi să fiți buni

colegi, să vă ajutați între voi în caz de nevoie,

să nu vorbiți cu voce tare pentru a nu deranja

persoanele din jur, să păstrăm ordinea și

curățenia în sala de grupă.

Activitatea de grup

Activitatea de grup constă în realizarea cu

jetoanele primite a unui diamant al florilor de

primăvară prin “metoda diamantului”. Se va

răspunde la ghicitori, se intuiesc jetoanele,

apoi fiecare copil va spune câte ceva despre

floarea de pe jeton, după care o va plasa la

locul ei, în diamant. Pentru că au realizat cu

succes sarcinile, copiii vor fi recompensaţi cu

medalioane flori, după care se vor grupa la

centre în funcţie de ecusoanele primite.

Tranziţie

,Haideţi cu toţii să vedem,

La măsuţe ce avem!”

Frontal

Individual

44

1. Clopoţel mititel

Cine sună lin din el?

Nimeni! Nimeni!

Numai vântul,

Clătinându-l, legănându-l,

Dă de veste-n toată ţara

Că soseşte primăvara.

(Ghiocelul)

2-3. E o floare-nmiresmată

Cu-o legendă-ndelungată

De Narcis ne aminteşte

Şi de Paşti ea infloreşte.

(Narcisa)

4. Ban de aur la-nceput,

Glob de puf când e trecut,

Suflă-n el să îl destrami

Şi-ai să afli mai mulţi bani.

(Păpădia)

5. Cupe albe sângerii,

Stau pe lujere înfipte,

Parc-ar fi nişte făclii.

Hei, ghiceşte-le, le ştii?

(lalelele)

6. Cer albastru, veselie,

Verde-i frunza nucului.

Noi culegem pe campie

Ciubotica ...

(Cucului) .

7. Este-o floare parfumată

Într-un copac cocoţată

Albă, mov sau rozulie

Nume de animal ea poartă

Care-i floarea căutată?

(Liliacul)

8. Atrag roiuri de albine,

Fluturaş pe ele vine,

Cu flori multe, parfumate,

Alb, bleu, roz sunt colorate.

(Zambilele)

9. Clopoţei mititei,

Albi şi frumuşei,

Pe o rămurică

Foarte subţirică

În rând aşezaţi,

Foarte parfumaţi.

(Lăcrămioara)

45

5.

6.

4.

2.

3.

1.

7.

8.

9.

Ministerul Educației Și Cercetării Inspectoratul Școlar ... · 2 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE...

Documents

Transcript of Ministerul Educației Și Cercetării Inspectoratul Școlar ... · 2 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE...