MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului

EDUCAŖIA ûI DEZVOLTAREA COPILULUI

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREùTI

Conf. univ. dr. MIHAI DIACONU

EDUCAŖIA ûI

DEZVOLTAREA COPILULUI

Editura ASE Bucureúti

2007

Copyright © 2007, Editura ASE Toate drepturile asupra acestei ediĠii sunt rezervate editurii. Editura ASE PiaĠa Romană nr. 6, sector 1, Bucureúti, România cod 010374 www.ase.ro [email protected] ISBN 978-973-594-925-9 Editura ASE Redactori: Annelise Begu Livia Radu Tehnoredactare: Mioara Gamulea Coperta: Livia Radu

Descrierea CIP a Bibliotecii NaĠionale a României DIACONU, MIHAI

EducaĠia úi dezvoltarea copilului / Mihai Diaconu. – Bucureúti : Editura ASE, 2007

Bibliogr. ISBN 978-973-594-925-9

37.018.1

CUPRINS

PARTEA I: DEZVOLTAREA PSIHOLOGICӼ A COPIILOR CAPITOLUL 1 PLANURILE ùI DIRECğIILE DEZVOLTӼRII ...............................................13 1.1 Dezvoltarea filogenetică úi ontogenetică ......................................................13 1.2 Planurile dezvoltării fiinĠei umane în ontogeneză.........................................14

1.2.1 Planul biologic ......................................................................................15 1.2.2 Planul social..........................................................................................17 1.2.3 Planul psihologic...................................................................................18

CAPITOLUL 2 TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICӼ ÎN ONTOGENEZӼ ..............21 2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic) .............................................................22

2.1.1 Psihanaliza clasică ................................................................................22 2.1.2 Variante ale psihanalizei .......................................................................27

2.2 Progresivismul ..............................................................................................30 2.3 Comportamentismul (behaviorismul) ...........................................................33 2.4 Psihologia dialectică .....................................................................................34 2.5 Psihologia genetică .......................................................................................36 2.6 Cognitivismul (teoriile procesării informaĠiei) .............................................38 2.7 Constructivismul ...........................................................................................39 CAPITOLUL 3 CARACTERISTICILE DEZVOLTӼRII PSIHICE ÎN ONTOGENEZӼ ..........42 3.1 Plurideterminarea dezvoltării psihice............................................................42 3.2 Caracterul stadial al dezvoltării psihice ........................................................47 CAPITOLUL 4 REPERELE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTARII GENERALE ..............51 4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihică ..................................51 4.2 ModalităĠi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihică .............................51

4.2.1 Orientarea stadial-clinică ......................................................................52 4.2.2 Orientarea formativă .............................................................................52 4.2.3 Orientarea psihometrică ........................................................................53

4.3 Repere psihogenetice ale stadialităĠii generale .............................................54 4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltării psihice generale (schema) ..................63 CAPITOLUL 5 DEZVOLTAREA GÂNDIRII ............................................................................67 5.1 Dezvoltarea intelectuală în viziunea lui J. Piaget..........................................67

5.1.1 Stadiul inteligenĠei senzorio-motorii ( 0-2 ani).....................................67 5.1.2 Stadiul inteligenĠei preoperaĠionale (2 - 7 ani) .....................................72

5.1.3 Stadiul inteligenĠei concret - operaĠionale (7-11 ani)............................75 5.1.4 Stadiul inteligenĠei formal-operaĠionale (preadolescenĠa) ....................77

5.2 Dezvoltarea intelectuală a copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski................79 5.2.1 InteracĠiunea sociala úi “zona proximei dezvoltări” .............................80 5.2.2 ImportanĠa “eúafodajului” (suport al învăĠării) .....................................80 5.2.3 Interdependenta dintre gândire úi limbaj...............................................82

5.3 Principiile dezvoltării capacităĠilor cognitive ...............................................82 CAPITOLUL 6 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ......................................................................87 6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii úi cea a limbajului .........87 6.2 Diagnoza dezvoltării limbajului....................................................................89

6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltării limbajului .........................................89 6.2.2 Dezvoltarea competenĠei lingvistice .....................................................90 6.2.3 Dezvoltarea performanĠelor lingvistice.................................................97

6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburări de vorbire úi de comunicare........................100 CAPITOLUL 7 DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE REGLATORII .......................103 7.1 Stadiile dezvoltării afective...........................................................................103 7.2 Dezvoltarea moralităĠii..................................................................................106 7.3 Dezvoltarea voinĠei .......................................................................................109 CAPITOLUL 8 DEZVOLTAREA PERSONALITӼğII COPIILOR...........................................111 8.1 Conceptul de personalitate ............................................................................111 8.2 Structura personalităĠii ..................................................................................112

8.2.1 Niveluri de analiză ................................................................................112 8.2.2 Structurile psihice ale personalităĠii......................................................113 8.2.3 Laturile structurii conútiente a personalităĠii.........................................113 8.2.4 Trăsături de personalitate......................................................................114

8.3 Personalitatea ca produs al activităĠii sociale úi al enculturaĠiei ...................115 8.4 Ipostazele personalităĠii ................................................................................117 8.5 DirecĠiile dezvoltării personalităĠii................................................................118 8.6 InfluenĠa părinĠilor asupra dezvoltării caracterului copilului........................120 8.7 InfluenĠa profesorilor asupra dezvoltării concepĠiei despre sine

úi a stimei de sine ...........................................................................................123 CAPITOLUL 9 DEZVOLTAREA CREATIVITӼğII .................................................................127 9.1 Definirea conceptului....................................................................................127 9.2 Natura úi structura activităĠii creatoare .........................................................128

9.2.1 Etape .....................................................................................................128

9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate) .............................................................128 9.2.3 Structura factorială a creativitaĠii..........................................................130

9.3 Metode de identificare a elevilor creativi .....................................................135 9.4 ModalităĠi de stimulare a creativitaĠii elevilor ..............................................135

PARTEA a II-a: DIRIJAREA DEZVOLTӼRII CAPITOLUL 10 DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC..........................................................143 10.1 Natura jocului..............................................................................................143 10.2 Teorii psihologice asupra jocului ................................................................144 10.3 Categorii de jocuri úi rolul lor psihologic ...................................................146 10.4 Alegerea jocurilor úi a jucăriilor .................................................................152 10.5 Îndrumarea jocurilor ...................................................................................153 CAPITOLUL 11 ÎNVӼğAREA ùI DEZVOLTAREA. TEORII ALE ÎNVӼğӼRII. ....................156 11.1 Conceptul de învăĠare .................................................................................156 11.2 ÎnvăĠarea úi dezvoltarea...............................................................................157 11.3 Teorii ale învăĠării.......................................................................................158

11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste) ...........................................158 11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra învăĠării ...............................162 11.3.3 Teoria cognitivistă a învăĠării .............................................................165 11.3.4 Teoriile constructiviste .......................................................................169 11.3.5 Teoriile social-cognitive .....................................................................171

CAPITOLUL 12 ÎNVӼğAREA ùCOLARӼ..................................................................................175 12.1 Tipuri de învӽĠare specific umane...............................................................175 12.2 Caracteristicile învăĠării úcolare..................................................................176 12.3 Fazele, etapele úi momentele învăĠării úcolare...........................................178

12.3.1 Fazele învăĠării úcolare .......................................................................178 12.3.2 Etapele învăĠării úcolare......................................................................180 12.3.3 Momentele învăĠării ............................................................................182

12.4 Factorii psihoindividuali ai învăĠării ...........................................................183 CAPITOLUL 13 MEMORIA ùI ATENğIA CA FACTORI COGNITIVI AI ÎNVӼğӼRII .........187 13.1 Teorii psihologice asupra memoriei............................................................187

13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei...................................................187 13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaĠiei ..................................190

13.2 Stimularea atenĠiei úi a memoriei elevilor în clasă......................................191 13.2.1 Asigurarea atenĠiei elevilor în sala de clasă ........................................191 13.2.2 Înlesnirea păstrării informaĠiei în memoria pe termen lung...............192

13.3 Principii ale asigurării atenĠiei úi a memorării pe termen lung a cunoútinĠelor predate ...........................................................................196

CAPITOLUL 14 INTELIGENğA ùI ÎNVӼğAREA .....................................................................198 14.1 Natura inteligenĠei.......................................................................................198 14.2 Teorii asupra inteligenĠei ............................................................................199

14.2.1 Coeficientul de inteligenĠă (IQ) ..........................................................199 14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg .............................................200 14.2.3 InteligenĠa multiplă- H. Gardner.........................................................201 14.2.4 InteligenĠa emoĠională – D. Goleman .................................................203 14.2.5 Modelul lui J. Piaget úi natura sarcinilor de învăĠare

care dezvoltă inteligenĠa ......................................................................206 14.3 Individualizarea instruirii în funcĠie de inteligenĠă .....................................208

14.3.1 Activitatea cu elevii supradotaĠi..........................................................208 14.3.2 Activitatea cu elevii întârziaĠi mintal ..................................................209

CAPITOLUL 15 STILURILE COGNITIVE ùI METACOGNIğIA..............................................211 15.1 Diversitatea stilurilor cognitive...................................................................211 15.2 Cauzele diversităĠii stilurilor cognitive .......................................................212 15.3 Adaptarea predării la diversitatea stilurilor cognitive.................................215 15.4 Individualizarea învăĠării în acord cu diverse stiluri cognitive ...................217 15.5 MetacogniĠia ..............................................................................................218 CAPITOLUL 16 MOTIVAğIA ÎNVӼğӼRII ùCOLARE .............................................................221 16.1 MotivaĠia úi sursele ei .................................................................................221 16.2 InfluenĠa motivaĠiei asupra învăĠării ...........................................................223 16.3 Teorii privind motivaĠia învăĠării la úcolari ................................................224 16.4 Stimularea motivaĠiei învăĠării....................................................................231 16.5 Procedee de stimulare a participării elevilor la lecĠii ..................................235 16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale ................................240 CAPITOLUL 17 VARIABILE AFECTIVE ALE ÎNVӼğӼRII ùCOLARE .................................243 17.1 Încrederea în sine úi nivelul de aspiraĠie .....................................................243 17.2 Claritatea scopurilor urmărite úi a propriilor orientări valorice ..................244 17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăĠare .........................244 17.4 Factorii stresori ...........................................................................................245 17.5 Educarea capacitaĠilor de negociere úi de mediere a conflictelor ...............247

PARTEA a III-a: CONDIğIILE ÎNVӼğӼRII CAPITOLUL 18 CONDIğIILE ÎNVĂğĂRII PSIHOMOTRICE..................................................251 18.1 SemnificaĠia “condiĠiilor învăĠării” .............................................................251 18.2 Natura úi fazele activităĠilor psihomotrice ................................................252 18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice ..............................................253 18.4 CondiĠiile interne ale învăĠării psihomotrice...............................................254 18.5 CondiĠiile externe ale învăĠării psihomotrice ..............................................256

18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcină de învăĠare...................................257 18.5.2 Conceperea úi organizarea exerciĠiilor................................................258 18.5.3 Asigurarea feedbackului .....................................................................259

CAPITOLUL 19 CONDIğIILE INVӼğӼRII NOğIUNILOR.......................................................261 19.1 Conceptualizarea úi gândirea conceptuală ..................................................261 19.2 CondiĠiile interne ale conceptualizării ........................................................262 19.3 CondiĠiile externe ale învăĠării noĠiunilor ...................................................265 CAPITOLUL 20 CONDIğIILE ÎNVӼğӼRII PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME ..............270 20.1 Natura procesului rezolutiv.........................................................................270 20.2 Factori care influenĠeazӽ rezolvarea problemelor .......................................272

20.2.1 Expertiza .............................................................................................272 20.2.2 Setul mintal .........................................................................................273 20.2.3 Fixitatea funcĠională ...........................................................................275 20.2.4 IntuiĠia în rezolvarea problemelor.......................................................275 20.2.5 MetacogniĠia în timpul rezolvării problemelor ...................................276

20.3 Înlesnirea înĠelegerii, reprezentӽrii úi abordӽrii corecte a problemelor.......277 20.3.1 Înlesnirea înĠelegerii problemelor .......................................................278 20.3.2 IniĠierea în metode de reprezentare a problemelor..............................279 20.3.3 IniĠierea în strategii de abordare a problemelor ..................................283

20.4 Antrenarea progresivă a elevilor în rezolvarea problemelor dificile...........288 20.5 Solicitarea progresivă a contribuĠiei personale a elevilor ...........................289 CAPITOLUL 21 CONDIğIILE ÎNVӼğӼRII ATITUDINILOR...................................................291 21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului....................................291 21.2 Strategiile influenĠării prin educaĠie a atitudinilor ......................................293

21.2.1 Paradigma predispoziĠiilor naturale : strategia selecĠiei .....................294 21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia conútientizării cauzelor ascunse ....294 21.2.3Paradigma fenomenologico-umanistă: strategiile cognitive

úi axiologice ........................................................................................295 21.2.4 Strategia modelării atitudinale ............................................................295

21.2.5 Strategia controlării mediului educativ (“managementul clasei de elevi”) .......................................................297

CAPITOLUL 22 DIFICULTӼğI DE ÎNVӼğARE........................................................................299 22.1 Specificul dificultăĠilor de învăĠare.............................................................299 22.2 Tipuri de dificultăĠi de învăĠare...................................................................300

22.2.1 Deficitul de atenĠie úi hiperactivitatea.................................................300 22.2.2 DificultăĠile de percepĠie.....................................................................301 22.2.3 Dificultatea percepĠiei sociale.............................................................301 22.2.4 Dificultatea înĠelegerii limbajului oral................................................301 22.2.5 DificultăĠile folosirii limbajului scris..................................................302 22.2.6 DificultăĠile de lectură ........................................................................302 22.2.7 DificultăĠile la matematică ..................................................................303 22.2.8 DificultăĠi ale memoriei ......................................................................303 22.2.9 DeficienĠele metacognitive .................................................................304

22.3 Cauzele dificultăĠilor de învăĠare ................................................................304 22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificultăĠi de învăĠare.......................305 Bibliografie .........................................................................................................308

LISTA DE FIGURI

Figura 1 „Etajele” activităĠii psihice (Freud) ...................................................... 22 Figura 2 Schema “cadrelor de referinĠă” pentru delimitarea sistemului “Personalitate” ....................................................................................................116 Figura 3 Caracterul gradual al învăĠării ..............................................................177 Figura 4 Etapele úi fazele învăĠării......................................................................181 Figura 5 Modelul tridimensional al memoriei ....................................................187 Figura 6 Piramida trebuinĠelor (A. Maslow).......................................................230 Figura 7 Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin 1998)........................................281 Figura 8 Reprezentarea grafică a problemelor ....................................................282

PARTEA I

DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĈ A COPIILOR

CAPITOLUL 1

PLANURILE ùI DIRECğIILE DEZVOLTӼRII 1.1 Dezvoltarea filogenetica úi ontogenetică 1.2 Planurile dezvoltării fiinĠei umane în ontogeneză

1.2.1 Planul biologic 1.2.2 Planul social 1.2.3 Planul psihologic

În sens larg, educaĠia se referă la procesul de influenĠare conútientă úi

sistematică a dezvoltării unui individ uman. Din această perspectivă, educaĠia îndeplineúte, în primul rând, o funcĠie de înlesnire a dezvoltării unei fiinĠe umane. DicĠionarele definesc dezvoltarea ca fiind o formă a miúcării, care se realizează ca schimbare orientată în dinamica sistemelor, de la inferior spre superior, de la vechi la nou. Aceste schimbări presupun, de multe ori - alături de progrese - stagnări úi chiar involuĠii temporare, în ansamblu, sensul schimbărilor este ascendent.

ConĠinutul esenĠial al fenomenului dezvoltării fiinĠei umane constă în reproducerea úi depăúirea, la nivelul fiecărui individ, a însuúirilor úi a capacităĠilor esenĠiale dobândite de specia umană.

1.1 Dezvoltarea filogenetică úi ontogenetică Dezvoltarea fiinĠei umane poate fi analizată din două perspective: (I) prima

o pune în relaĠie cu “filogeneza” – procesul prin care “specia umană”sau “homo sapiens” a apărut pe pământ, analizat comparativ cu procesul apariĠiei altor specii; (II) a doua perspectivă analizează dezvoltarea omului în “ontogeneză”- procesul de schimbare suferit de o fiinĠă umană în intervalul de timp cuprins între conceperea ei biologică úi momentul morĠii sale fizice.

În legătură cu “dezvoltarea filogenetică” a omului, filozofii, teologii úi oamenii de útiinĠă continuă să poarte o îndelungată dispută privind modul de apariĠie a speciei umane. Se confruntă, pe de o parte, punctul de vedere creaĠionist

EducaĠia úi dezvoltarea copilului 14

úi - de cealaltă parte - punctul de vedere evoluĠionist. CreaĠionismul susĠine că specia umană a fost creată úi că ea păstrează, în esenĠă, forma pe care a primit-o într-un moment iniĠial din trecut din partea unei Supreme ExistenĠe sau a unei Puteri Cosmice. EvoluĠionismul adoptă ideea că speciile - printre care úi specia umană - s-au dezvoltat la nesfârúit din forme simple de viaĠă úi că acest proces se află într-o continuă desfăúurare. în această lucrare nu ne vom ocupa de problema filogeniei úi vom adopta punctul de vedere evoluĠionist.

“Dezvoltarea ontogenetică” a generat, la rândul ei, controverse cu privire la punctul de început úi cel de sfârúit al vieĠii individului uman (“întinderea” ontogeniei). Religiile hinduiste úi budiste consideră că esenĠa vieĠii unui individ uman o reprezintă sufletul, care - în momentul morĠii - părăseúte corpul fizic, pentru a se transpune într-un corp nou-născut al unui om sau al unui animal, continuându-úi dezvoltarea într-o nouă etapă. În concepĠiile religiilor iudeo - creútine - islamice, esenĠa vieĠii individului - sufletul - nu migrează într-un nou corp, atunci când moare corpul originar, ci continuă să existe, după moarte, într-o “lume de apoi” a Raiului sau a Iadului. Oamenii de útiinĠă, partizanii cercetării pe bază de dovezi empirico-útiinĠifice, sunt de părere că ontogenia începe cu momentul conceperii biologice a individului úi se termină cu momentul morĠii organismului fizic. Această idee va fi însuúită úi în lucrarea noastră.

PoziĠia adoptată în legătură cu aceste probleme este importantă pentru modul în care va fi concepută educaĠia unui copil, căci ea influenĠează scopurile pe care educaĠia îúi propune să le atingă: o educaĠie concepută cu scopul de a pregăti tineretul pentru o existenĠă de după moarte se va deosebi esenĠial de cea care îúi propune să pregătească tânăra generaĠie pentru o viaĠă pe pământ, iar convingerea educatorului cu privire la perfectibilitatea fiinĠei umane în raport cu o condiĠie umană primară va influenĠa modul în care el îúi va concepe acĠiunea educativă.

1.2 Planurile dezvoltării fiinĠei umane în ontogeneză Omul, ca specie, poate fi definit ca o fiinĠă bio-psiho-socio-culturală úi -

pornind de aici - putem distinge trei planuri majore ale dezvoltării sale în ontogeneză: (I) planul biologic; (II) planul psihologic; (III) planul social.

În toate aceste trei planuri se produc, de-a lungul vieĠii, mai multe categorii de schimbări, de natură diversă:

• modificări cantitative (de exemplu: creúterea în înălĠime, în greutate, extensia vocabularului, multiplicarea rolurilor sociale ú.a.);

Planurile úi direcĠiile dezvoltӽrii

15

• modificări ale unor raporturi (de exemplu: raportul dintre dimensiunile capului úi cele ale trunchiului, dintre durata medie a perioadelor de somn úi a perioadelor de veghe, dintre timpul afectat jocului úi cel afectat învăĠăturii etc.);

• dispariĠia unor structuri vechi (de exemplu: dispariĠia limbajului infantil, înlocuirea primei dentiĠii ú.a.);

• apariĠia unor structuri noi (de exemplu: apariĠia dentiĠiei finale, apariĠia gândirii logice, apariĠia unor noi modalităĠi de reglaj ale conduitei ú.a.)

1.2.1 Planul biologic Dezvoltarea în planul biologic vizează schimbările care se produc în

ontogeneză la nivelul tuturor sistemelor organismului uman individual (de exemplu, sistemul osos, muscular, circulator, respirator, digestiv, excretor, glandular, sexual, nervos).

În planul biologic, dezvoltarea cunoaúte două mari aspecte: creúterea (aspectul cantitativ) úi maturizarea (modificarea calitativă).

Creúterea se referă la totalitatea modificărilor de ordin anatomofiziologic, de tipul amplificărilor, diferenĠierilor, specializărilor, produse în sistemele organismului uman.

Maturizarea, în ansamblu, este rezultatul unui proces de desăvârúire structurală úi funcĠională a Ġesuturilor, organelor, subsistemelor úi vizează momentul în care acestea ajung la un nivel optim de funcĠionare.

Ambele aspecte ale dezvoltării biologice sunt determinate în mod hotărâtor de ereditate, fiind relativ independente de mediul fizic úi social în care trăieúte individul. Cele mai multe dintre schimbările din acest plan nu se datorează învăĠării, ci acĠiunii unor legi biologice interne.

Unele dintre aceste legi guvernează direcĠiile în care urmează să se realizeze dezvoltarea biologică. A Gesel a distins două direcĠii majore: direcĠia proximodistală (de la centrul corpului spre extremităĠi) úi direcĠia cefalocodală (de la cap spre picioare).

Alte legi guvernează ritmurile de creútere: • cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creúterii este mai intens

(de exemplu, cea mai rapidă creútere are loc în perioada embrionară);


• există un caracter asincronic al creúterii diferitelor sisteme úi subsisteme biologice, în sensul că , într-o anumită perioadă, unele se dezvoltă într-un ritm mai rapid decât altele;

• există perioade de vârstă care se caracterizează printr-o accelerare generală a ritmurilor creúterii (de exemplu: perioada pubertăĠii, la 14-15 ani) ú.a.

Cunoaúterea legităĠilor dezvoltării biologice este importantă pentru un educator. Ele îi vor permite să explice anumite conduite ale copiilor, care apar cu predominanĠă la anumite vârste. De exemplu, puseul de creútere din perioada pubertăĠii, datorită unui considerabil consum energetic, se poate asocia cu stări de surmenaj, nervozitate, fragilitate la efort îndelungat, cu alternări ale impulsivităĠii cu perioade de apatie. Asemenea conduite sunt greu de explicat fără a fi luate în consideraĠie profundele transformări biologice care au loc la aceste vârste úi există riscul de a le atribui cauze de o altă natură (“lene”, “răutate”, “schimbare în rău”). Prevenirea suprasolicitărilor, de natură să producă traume, asigurarea unui regim zilnic de activitate, în acord cu trebuinĠele úi posibilităĠile funcĠionale ale organismului la diferite vârste, reprezintă condiĠii de bază ale unei dezvoltări normale, a căror respectare este condiĠionată de o bună cunoaútere de către educatori a legilor dezvoltării biologice.

Există o strânsă interdependenĠă între dezvoltarea în planul biologic úi cea psihologică (“Mens sana în corpore sano” – vechiul dicton sugera existenĠa unei strânse legături între starea de sănătate a organismului úi calitatea activităĠii intelectului).

Dacă vom lua ca exemplu activitatea de învăĠare – una dintre cele mai complexe activităĠi psihice umane – vom constata că ea este strâns legată de anumite particularităĠi ale dezvoltării în planul biologic. Există, de pildă, o teorie a ”asimetriei funcĠionale a celor două emisfere cerebrale”, care încearcă să explice inegalitatea înclinaĠiilor diferitelor persoane, spre diferite tipuri de activităĠi intelectuale, prin inegalitatea dezvoltării emisferelor cerebrale. Emisfera cerebrală dreaptă ar fi specializată în activităĠi mintale de tip creativ, în timp ce emisfera stângă este mai mult implicată în rezolvarea unor sarcini algoritmice úi a unor probleme abstracte. Cercetările în domeniul mecanismelor neurochimice ale învăĠării au identificat peste 30 de substanĠe facilitatoare sau inhibitoare ale învăĠării (acetilcolina, serotonina, dopamina ú.a.). Descreúterea capacităĠii de învăĠare a fost pusă în legătură cu descreúterea concentraĠiei de acid ribonucleic (ARN) în celulele creierului uman. În ceea ce priveúte mecanismele bioelectrice, s-a constatat, de


17

pildă, că ritmurile “alfa” úi “beta” favorizează învăĠarea, în timp ce ritmurile “delta” úi “teta” au efecte contradictorii.

Ar fi greúit însă să se creadă că diferenĠele dintre oameni în planul desfăúurării unor activităĠi psihice complexe se explică doar prin anumite particularităĠi ale dezvoltării lor în planul biologic. Studiile asupra gemenilor monozigotici (rezultaĠi în urma fertilizării unui singur ovul úi, deci, cu potenĠial biologic iniĠial prezumat identic) au demonstrat că particularităĠile psihologice ale acestor categorii de subiecĠi nu sunt identice, mai ales atunci când, datorită unor împrejurări ale vieĠii, au fost educaĠi în medii sociale diferite. Asemenea observaĠii conduc la ideea necesităĠii unei coincidenĠe fericite, necesare, a factorilor biologici cu cei psihologici úi cu cei sociali, cu alte cuvinte, a unei dezvoltări optime în toate cele trei planuri ale dezvoltării fiinĠei umane.

1.2.2 Planul social Dezvoltarea în planul social vizează evoluĠia raporturilor copilului cu

mediul social în care trăieúte úi procesul prin care el ajunge să se manifeste ca membru al unei societăĠi. în procesul dezvoltării sale ca fiinĠă socială, copilului îi revin trei mari categorii de sarcini: (a) să stabilească relaĠii satisfăcătoare úi productive (atât pentru el, cât úi pentru alĠii) cu alte persoane semnificative din reĠeaua socială în care pătrunde; (b) să participe la instituĠiile importante (cum ar fi úcoala); (c) să se comporte în acord cu codurile, normele úi standardele care fac posibilă funcĠionarea socială. Dezvoltarea în planul social se referă tocmai la evoluĠia posibilităĠilor copilului de a realiza aceste trei mari categorii de sarcini. ConsecinĠele unor eventuale nereuúite în realizarea lor pot fi devastatoare pentru individ: de exemplu, inabilitatea în a stabili relaĠii sociale bune îl poate conduce la stări de conflict social sau la izolare; eúecul integrării adecvate în instituĠiile sociale poate avea drept efect o sărăcire a capacităĠilor úi competenĠelor esenĠiale pentru o fiinĠă umană evoluată; inadaptarea la codurile culturale, la normele úi standardele de comportare poate conduce la devianĠă socială úi lipsirea de libertate.

Dezvoltarea socială úi felul de a fi al personalităĠii (dezvoltarea psihologică) se împletesc inextricabil în evoluĠia copilului ca fiinĠă umană. Modul în care o persoană se concepe pe sine însăúi (dezvoltarea “eului”) este strâns legat, de exemplu, de relaĠiile sale sociale cu alte persoane, căci de-a lungul vieĠii, adeseori, omul ajunge să se cunoască pe sine prin intermediul altora, úi aceasta


poate determina, într-o largă măsură, ceea ce el va ajunge să gândească despre sine însuúi.

În răstimpul vieĠii, dezvoltarea socială urmează două căi complementare, realizând o dublă funcĠie pentru viaĠa copilului în societate.

Prima direcĠie este socializarea fiinĠei umane, înĠeleasă ca fiind “ acea parte a influenĠei complete a mediului care aduce individul la participarea în viaĠa socială, îl învaĠă cum să se comporte conform normelor în vigoare, îl învaĠă să înĠeleagă cultura, îl face capabil să se întreĠină úi să îndeplinească anumite roluri sociale” (E. Păun, 1982, p.81). Socializarea include eforturile individului de “ a Ġine pasul” cu ceilalĠi, de a-úi interioriza conútiinĠa socială a epocii sale, de a-úi regla comportamentul, în acord cu normele úi standardele sociale adoptate de toĠi ceilalĠi. Aceasta este funcĠia integrativă a dezvoltării sociale, întrucât este acel aspect al ei prin care individul se conectează la societate, prin intermediul interrelaĠiilor sociale úi al responsabilităĠilor asumate.

A doua direcĠie a dezvoltării sociale este aceea a individualizării úi personalizării fiinĠei umane, adică afirmarea identităĠii sociale unice úi a personalităĠii individului. Acest aspect presupune dezvoltarea capacităĠii individului de a se cunoaúte pe sine însuúi (de exemplu, capacităĠile sale reale, susceptibilităĠile, idiosincrasiile etc.), precum úi înĠelegerea rolurilor conferite (de exemplu, prin apartenenĠa la un sex, înĠelegerea rolului familial) úi a statusului social. Aceasta este funcĠia diferenĠiatoare a dezvoltării sociale, întrucât este acel aspect al ei prin care individul ajunge la conútiinĠa unicităĠii propriei sale persoane în raport cu alĠii, la cunoaúterea caracteristicilor sale unice úi - în consecinĠă - la aúezarea propriei persoane într-o anumită poziĠie în interiorul reĠelei sociale care îl cuprinde.

Prin intermediul funcĠiei integratoare a dezvoltării sociale, individul poate beneficia de toate avantajele pe care i le pot oferi relaĠiile sociale cu alte persoane sau instituĠiile unei societăĠi; prin intermediul funcĠiei diferenĠiatoare, el dobândeúte un status social úi ajunge la cunoaúterea de sine.

1.2.3 Planul psihologic Dezvoltarea în planul psihologic se referă la transformările cu caracter

evolutiv survenite la nivelul tuturor categoriilor de fenomene psihice. Un prim aspect este acela al formării úi al continuei “restructurări” a

proceselor psihice. Profesorii sunt interesaĠi de modul în care evoluează


19

posibilităĠile elevilor lor de a elabora anumite “produse psihice”, cum sunt imaginile perceptive sintetizatoare, actele úi strategiile de gândire, deprinderile, sentimentele, convingerile, interesele etc. Din acest motiv, în capitolele următoare, vom analiza problema dezvoltării capacităĠilor de cunoaútere în scoală, precum úi problema dezvoltării capacităĠilor psihice reglatorii ale elevilor.

Dezvoltarea capacităĠilor cognitive úi ale celor reglatorii se realizează în strânsă legătură cu evoluĠia limbajului úi pentru aceasta vom examina, într-un capitol separat, principalele aspecte ale dezvoltării limbajului elevilor.

Dezvoltarea structurilor motivaĠionale ale elevilor reprezintă un alt aspect al evoluĠiei în planul psihologic, căruia îi vom consacra un capitol, căci de un deosebit interes pentru orice educator, întrucât motivaĠia reprezintă principalul “resort” al dezvoltării, factorul care o impulsionează.

Pentru dezvoltarea personalităĠii, dimensiunea cea mai importantă, sub aspect pedagogic, o reprezintă creativitatea elevilor úi modalităĠile de stimulare a ei în úcoală.

Există o evoluĠie a modului global în care se manifestă psihicul uman atunci când se confruntă cu diferitele probleme ale existenĠei sale. Este vorba despre activităĠile psihice complexe, dintre care cel mai mare interes pentru educatori îl prezintă jocul úi activitatea de învăĠare, întrucât reprezintă activităĠile fundamentale ale copilăriei, principalele modalităĠi ale dezvoltării lui în planul psihologic. Cea mai mare parte a acestei lucrării va fi consacrată principalilor factori care condiĠionează succesul învăĠării úi a condiĠiilor care o favorizează.

ÎNTREBӼRI:

1. Care este conĠinutul specific al dezvoltării unei fiinĠe umane? 2. Cum ar putea fi reprezentat grafic cursul dezvoltării unei fiinĠe umane?

ArgumentaĠi. 3. DaĠi exemple de comportamente umane despre care credeĠi pot fi explicate

prin concepĠiile diferite despre ontogeneză ale celor care le adoptă. 4. DaĠi exemple din istorie úi din faptele de viaĠă cunoscute de dvs. prin care să

ilustraĠi modalităĠile în care diferitele concepĠii despre filogenie úi ontogenie pot influenĠa scopurile úi conĠinutul educaĠiei oferite copiilor.

5. De ce natură pot fi schimbările produse ca urmare a dezvoltării omului în ontogeneză? DaĠi exemple.

6. Care sunt deosebirile între fenomenele de creútere úi cele de maturizare? De ce este importantă cunoaúterea particularităĠilor lor de către educatori?


7. DaĠi exemple prin care să ilustraĠi interdependenĠa dintre dezvoltarea biologică úi manifestările psihologice ale unui copil?

8. SunteĠi de acord cu ideea că în viitor este posibil ca psihologia să devină o ramură a fiziologiei? ArgumentaĠi.

9. În ce constă specificul dezvoltării copiilor în planul social? Cum poate influenĠa dezvoltarea în planul social activitatea psihică a unei persoane?

10. DaĠi exemple de trăsături psihice ale unui om despre care credeĠi că au fost determinate de particularităĠile relaĠiilor sale sociale cu alte persoane.

CAPITOLUL 2 TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICӼ

ÎN ONTOGENEZӼ

2.1 Psihanaliza 2.1.1 Psihanaliza clasică 2.1.2 Variante ale psihanalizei

2.2 Progresivismul 2.3 Comportamentismul 2.4 Psihologia dialectică 2.5 Psihologia genetică 2.6 Cognitivismul (teoriile procesării informaĠiei) 2.7 Constructivismul În legătură cu problema dezvoltării omului se confruntă mai multe teorii,

care se diferenĠiază în funcĠie de răspunsurile oferite la o serie de întrebări legate de (1) natura schimbărilor datorate dezvoltării; (2) factorii dezvoltării; (3) stadiile dezvoltării; (4) cauzele dezvoltării unor anumite tipuri de comportament, la anumite niveluri de vârstă; (5) raporturile dezvoltării cu învăĠarea s.a. Răspunsurile la asemenea probleme nu pot fi ignorate de către cei care îúi propun să desfăúoare o muncă de educaĠie, întrucât concepĠia asupra dezvoltării fiinĠei umane influenĠează în mare măsură modul în care este concepută úi realizată educaĠia. Diferitele teorii psihologice contemporane ale dezvoltării omului în ontogeneză aparĠin, în majoritatea cazurilor, uneia sau alteia dintre paradigmele gândirii psihologice, dintre care cele mai importante ni se par a fi: (1) psihanaliza (modelul psihodinamic); (2) progresivismul; (3) comportamentismul; (4) materialismul dialectic (modelul dialectic); (5) psihologia genetică; (6) cognitivismul (7) constructivismul1.

1 Cunoaúterea de către un profesor a diferitelor modele teoretice ale dezvoltării în planul psihologic se justifică

prin mai multe argumente; (a) îl ajută pe educator să-úi evalueze - prin confruntarea cu noi alternative teoretice - propria concepĠie (explicită sau implicită) despre condiĠiile care favorizează dezvoltarea elevilor; (b) îl ajută pe educator să înĠeleagă de ce o altă modalitate de acĠiune educativă este diferită de propria sa practică s.a.


2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic) ReprezentanĠii psihanalizei clasice considerau că dezvoltarea psihică umană este influenĠată esenĠial de modul în care o persoană reuúeúte să-úi soluĠioneze de-a lungul vieĠii propriile tensiuni intrapsihice. Aceste tensiuni sunt generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, úi forĠele civilizatoare externe, care tind să-úi subordoneze aceste instincte.2.

2.1.1 Psihanaliza clasică Teoria lui Sigmund Freud (1856-1939) are în vedere trei aspecte ale dezvoltării: (a) aspectul structural; (b) aspectul dinamic; (c) aspectul secvenĠial.

A) Aspectul structural se referă la procesele constituirii úi, mai ales, la evoluĠia raporturilor dintre cele trei ipotetice “etaje” (substructuri) ale activităĠii psihice individuale, pe care Freud le-a denumit “id”, “ego” úi “superego”.

Figura 1. „Etajele” activităĠii psihice (Freud)

“Id-ul” reprezintă componenta instinctuală, care depozitează toate impulsurile moútenite, cum ar fi cel sexual, cel agresiv úi alte impulsuri instinctuale, care îúi caută o satisfacere imediată. Aproape întreaga energie psihică - sau “libido”- este generată de forĠa instinctelor cuprinse de acest etaj “abisal”. Întrucât “id-ul” caută să-úi satisfacă impulsurile fără amânare, el operează după “principiul plăcerii” (”dacă te simĠi bine, fă acest lucru imediat!”). Pentru că este inconútient, “id-ul nu este în legătură cu lumea exterioară. “Super-ego” reprezintă forĠele parentale úi sociale care îi solicită individului să-úi controleze impulsurile úi dorinĠele de satisfacere imediată a

2 Vezi S. Freud, Introducere în psihanaliză, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1990

SUPER-EGO

ID

EGO

Teorii privind dezvoltarea psihicӽ în ontogenezӽ

23

instinctelor, în mare, este echivalentul “conútiinĠei”, în sensul că el conĠine tot ceea ce a învăĠat omul, de la persoanele din familie úi din cultură, despre morală, valori, despre cum ar trebui să se comporte. Dezvoltarea “super-egoului” se produce în timp, pe măsură ce individul interiorizează aceste cerinĠe de comportament social, adică pe măsură ce ele ajung să funcĠioneze în calitate de valori “personale” (proprii), úi nu în calitate de valori “ale altora”3. “Ego” acĠionează ca “mediator” între “id” úi “super-ego”4. Rolul său este, în principal, acela de a găsi căile “permise” de satisfacere a impulsurilor “id-ului” úi, în acelaúi timp, de a proteja persoana de tensiunea eventualelor “condamnări”(“mustrări de conútiinĠă”), care ar putea să vină din partea lui “super-ego”, atunci când ea încalcă standardele de comportament social civilizat.5 Întrucât “ego”, atunci când caută să înlesnească realizarea impulsurilor “id-ului”, este obligat să Ġină seama de realitate, el operează după aúa-numitul “principiu al realităĠii” (“fă acest lucru mai târziu”, “ caută o altă cale”, “fii atent” etc.) în viziunea lui Freud, prima înfăptuire notabilă a procesului dezvoltării este legată îndeosebi de constituirea posibilităĠilor “ego-ului” de “a Ġine balanĠa” între impulsurile instinctuale úi presiunea forĠelor civilizatoare. Din nefericire, de foarte multe ori, în anii copilăriei, “ego”-ul este încă fragil, nu poate răspunde satisfăcător enormelor tensiuni interne generate de confruntarea dintre celelalte două "etaje", úi astfel apare riscul producerii unor traume psihice, care vor marca felul de a se comporta al persoanei, de-a lungul întregii sale vieĠi. EvoluĠia felului de a fi al unei persoane este, de cele mai multe ori, hotărâtă în primii 5-6 ani ai vieĠii copilului. B) Aspectul dinamic al dezvoltării psihice se referă la “resorturile” acesteia úi care, în viziunea lui Freud, îúi au originea în încercările individuale de a reduce conflictul între instinctele opuse, pe de o parte, úi între pornirile instinctuale úi cerinĠele civilizatoare, pe de altă parte. Freud distinge două mari categorii de impulsuri instinctuale: impulsurile vieĠii (“Eros”) úi impulsurile morĠii (“Thanatos”). Ele sunt tendinĠe intrinseci ale

3 De exemplu, în primii ani ai vieĠii, copilul respectă cerinĠele de comportare socială, pentru că aúa îi cer părinĠii,

nu pentru că le resimte ca pe niúte “nevoi interioare”. Ele sunt, deocamdată, “valori ale altora”.Treptat, pe măsură ce se obiúnuieúte să le respecte, ele sunt percepute tot mai mult ca niúte trebuinĠe interne, personale. CerinĠele respective, iniĠial “exterioare” individului, au devenit nevoi interne de a se comporta într-un anumit fel. Acest proces poartă numele de “interiorizare a valorilor” úi este, în esenĠă, un proces de învăĠare.

4 A se vedea reprezentarea grafică a raporturilor dintre cele trei “etaje”. 5 De exemplu, atunci când impulsurile “id-ului” îndeamnă o persoană flămândă să ia mâncarea de pe masa vecină

la un restaurant, în timp ce aúteaptă propriul prânz, “ego” trebuie să recunoască pericolul potenĠial al unei asemenea acĠiuni úi să primească informaĠii de la “super-ego”, care vor semnala că acest comportament este greúit.


substanĠei vii úi corespund proceselor biologice de “anabolism” úi “catabolism”. Iată cum le descrie Freud: “ (Primele) sunt impulsuri libidinale sexuale, sau impulsurile vieĠii, grupate cel mai bine sub termenul de Eros, al căror scop va fi acela ca din substanĠa vie să modeleze unităĠi din ce în ce mai mari, prin care să menĠină continuitatea vieĠii úi să o conducă la niveluri superioare. (Celelalte) urmăresc Ġelul de a conduce fiinĠa vie la moarte úi merită de aceea numele de “impulsii ale morĠii”, orientate spre exterior, prin cooperarea cu o mulĠime de organisme celulare elementare, s-ar înfăĠiúa drept tendinĠe de agresiune sau distrugere (…) ViaĠa ar consta în manifestările conflictului sau interferenĠa ambelor categorii de impulsuri úi îi aduce individului victoria, prin moarte, a impulsiilor distrugerii, dar úi victoria Erosului, prin procreaĠie”6. Celălalt conflict, între pornirile instinctuale úi cerinĠele civilizatoare, aúa cum am arătat mai sus, creează pericolul traumatizării psihice a persoanei, atunci când “ego” este încă fragil úi insuficient constituit. Pentru a rezista enormelor tensiuni intrapsihice la care este supus, “ego” îúi dezvoltă aúa-numitele mecanisme de apărare ale “ego-ului”. Prin aceste “mijloace de apărare”, ego scoate din zona conútientului acele “conĠinuturi” care “apasă” conútiinĠa individului, sau “descarcă” tensiuni intrapsihice care, prin persistenĠa lor, pot să îl traumatizeze. Există mai multe“mecanisme” de acest gen: (1) Refuzul (trecerea în uitare) a acelor fapte pe care individul, în mod inconútient, nu-si mai doreúte să úi le amintească, datorită caracterului lor apăsător pentru conútiinĠă. De exemplu, unele amănunte ale unor fapte reprobabile în care a fost implicată, în trecut, propria persoană sunt trecute în uitare. Uneori elevii “refuză” să–úi amintească anumite “detalii” legate de faptele rele pe care le-au săvârúit, nu pentru că ar încerca să ascundă adevărul, ci pentru că inconútient, ele au fost efectiv “împinse” în afara conútiinĠei. În alte împrejurări, mult mai dramatice, o persoană poate să refuze , de exemplu, să accepte realitatea pierderii unei fiinĠe dragi úi să continue să se comporte ca úi cum aceasta ar mai exista încă (de ex., continuă să-i scrie scrisori, să-i cumpere cadouri etc.). (2) Autojustificarea faptelor reprobabile reprezintă un alt mecanism de apărare al ego-ului. Persoana încearcă să-úi ofere o explicaĠie “raĠională” unei fapte reprobabile pe care a comis-o, fără să-úi dea seama de motivul real care i-a stat la bază. De pildă, un părinte dominat de impulsuri agresive poate pretinde că îúi pedepseúte frecvent copilul, pentru că îl iubeúte úi că o face “spre binele acestuia”.

6 S. Freud, Psihanaliză úi sexualitate, (trad.), Bucureúti, Editura StiinĠifică,1994, p. .27-28


25

(3) Transferarea încărcăturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un alt obiect este un mecanism care permite o realizare deghizată a impulsurilor “id-ului”. De exemplu, un impuls agresiv al unui elev, generat de comportamentul violent al tatălui, poate să se “reorienteze”, la úcoală, asupra unui coleg cu mai slabe puteri fizice; multe dintre comportamentele agresive de la úcoală, aparent nejustificate, îúi pot avea originea în agresiunile suferite anterior de copil în familie sau în mediul său de joacă. (4) Proiectarea propriilor impulsuri prohibite asupra altor persoane este un mecanism prin care individul atribuie altor persoane anumite intenĠii, dorinĠe, vinovăĠii care, de fapt, îi aparĠin. El împarte astfel cu alte persoane sentimentul apăsător al vinovăĠiei. De exemplu, un elev îúi poate motiva tentativa sa de a copia prin presupunerea că, la rândul lor, cei mai mulĠi colegi au aceeaúi intenĠie, ceea ce va face mai puĠin condamnabilă fapta sa. Propriile sale antipatii faĠă de un profesor le poate considera, în mod nejustificat, că exprimă atitudinea celor mai mulĠi colegi ai săi. Copiii aflaĠi în instituĠii de reeducare a delincvenĠilor juvenili, în marea lor majoritate, ajung să-úi “confecĠioneze” o înduioúătoare poveste despre propriul lor trecut, în care apar întotdeauna ca “victime” ale unor persoane ce i-au împins să săvârúească faptele pentru care au fost condamnaĠi. “AlĠii sunt de vină” (părinĠi, prieteni etc.), pentru tot ceea ce au făcut rău, în nici un caz, ei. (5) Sublimarea este singurul mecanism de apărare a ego-ului care are utilitate socială. El implică “convertirea” energiei impulsurilor instinctuale în diverse alte forme de energie psihică (de exemplu, energia creatoare, artistică ), astfel că satisfacerea impulsurilor iniĠiale este abătută inconútient pe căile activităĠilor productive úi creative. C) Aspectul secvenĠial al dezvoltării psihologice exprimă ideea lui Freud că fiecare persoană trece, de-a lungul vieĠii sale, prin diferite stadii ale dezvoltării (numite “stadii psihosexuale”), deosebite calitativ. Diferitele stadii corespund unor perioade de “concentrare” a energiei sexuale în jurul unei părĠi a corpului, numită “zonă erogenă”. Astfel, Freud distinge un stadiu oral (în primele 18 luni ale vieĠii, când plăcerea este legată de hrănire úi în general de activităĠile în care este implicată zona orală ), un stadiu anal (în al doilea úi al treilea an de viaĠă, energia psihică este mobilizată de controlarea activităĠilor de retenĠie úi de eliminare, asociate cu zona anală), un stadiu falic ( al descoperirii organelor genitale ca sursă de plăcere úi care durează până la vârsta de 5-6 ani), un stadiu latent (caracterizat prin lipsă de interes sexual, prin “adormire sexuală”, în perioada úcolii elementare, care eliberează copilul de tensiuni intrapsihice inutile úi îi dă un răgaz, pentru a-úi însuúi cunoútinĠele necesare luptei pentru existenĠă), un stadiu genital (începând cu


anii pubertăĠii, odată cu orientarea tânărului spre relaĠiile sexuale reproductive).7 Fiecare stadiu se asociază, în viziunea lui Freud, cu nevoi specifice ale copilului, într-o anumită perioadă. Atunci când aceste nevoi sunt frustrate sau suprasaturate, copilul se poate “agăĠa’ de trăsăturile comportamentale specifice stadiului respectiv, printr-un fenomen pe care Freud îl numeúte “fixaĠie”. Acest fenomen face ca individul care a făcut “fixaĠie” pentru un stadiu, în condiĠii de stres, să fie predispus, la diferite vârste, să manifeste comportamente tipice pentru stadiul respectiv sau să regreseze către asemenea comportamente.8 Prin ideea caracterului stadial al dezvoltării psihice, modelul psihodinamic prezintă unele puncte de acord cu modelul dezvoltării care va fi propus de J. Piaget (vezi Psihologia genetică). În ambele teorii, stadiile sunt concepute sub forma unor secvenĠe fixe în ordinea de parcurgere a lor, oricare ar fi influenĠele social-contextuale pe care le poate suferi un copil. Ambele modele implică ideea că diferitele stadii ale dezvoltării se diferenĠiază calitativ unele de altele. Există însă úi deosebiri. Modelul psihodinamic îúi concentrează atenĠia asupra dezvoltării personalităĠii úi face prea puĠine consideraĠii asupra proceselor cognitive. Stadiile psihosexuale descriu schimbările la nivelul orientărilor emoĠionale, sexuale sau atitudinale, în timp ce stadiile lui J. Piaget descriu transformările la nivelul proceselor cognitive ale copilului. În al doilea rând, stadiile psihosexuale sunt înĠelese ca rezultatul maturizării biologice úi al impulsurilor senzoriale primite din parte organismului, úi nu ca rezultat al explorărilor active asupra mediului, întreprinse de către copilul însuúi. Dacă psihanaliza clasică - prin S. Freud- era foarte aproape de o viziune biologistă asupra dezvoltării psihice prin rolul acordat factorilor biologici (impulsuri, instincte), ulterior, psihanaliza modernă a evoluat spre o teorie a dezvoltării psihice care pune un mai mare accent pe rolul factorilor sociali, în special, pe relaĠiile individului cu mediul social în care trăieúte (de exemplu, Karen Hornay9, Erik Erikson ú.a.).

7 Pentru o detaliată caracterizare a fiecărui stadiu, a se vedea lucrarea lui F. Dolto, Psihanaliza úi copilul,

Bucureúti, Humanitas, 1993 úi Stănciulescu E., Teorii sociologice ale educaĠiei, Iaúi, Polirom, 1996, p. 55-67. 8 F. Dolto, (op.cit.) comentează, de exemplu, că formarea caracterelor egoiste de tip captativ poate fi rezultatul

unor fixaĠii ale individului pentru stadiul oral. “Fie că subiectul este bărbat, fie că este femeie, obiectul dragostei sale va trebui să joace pentru el rolul doicii. Femeia, de exemplu, va trebui să fie severă úi din punct de vedere genital inviolabilă, activă úi voluntară, de preferinĠă mai înstărită decât subiectul, aúadar sursă de confort general úi de plăceri culinare. (…) La adultul sănătos care poate face o regresiune, crizele de bulimie pot să înlocuiască actul sexual, iar anorexia mintală să simbolizeze refuzul sexualitătii” (Op. cit. p. 29)

9 Vezi K. Horney, Personalitatea nevrotică a epocii noastre, Bucureúti, Editura IRI, 1998


27

2.1.2 Variante ale psihanalizei

Teoriile psihanalizei de după Freud au acordat mai multă atenĠie factorilor de mediu, în special influenĠei exercitate de situaĠia socială în care se găseúte individul asupra dezvoltării acestuia în planul psihologic.

1. Psihologia analitică Carl G. Jung (1875-1961), iniĠial apropiat de Freud, s-a îndepărtat ulterior de ideile acestuia úi a format, la Zurich, în ElveĠia, o nouă orientare psihologică, cunoscută sub numele de “Psihologia analitică”10. Jung nu a acceptat teza lui Freud a inconútientului ca sursă a întregii energii psihice. În plus, el considera că inconútientul este alcătuit din două părĠi: inconútientul personal úi inconútientul colectiv. Inconútientul personal despre care vorbeúte Jung este în mare măsură asemănător cu cel conceput de Freud, adică depozitarul unor experienĠe de viaĠă (biografice) uitate úi refulate. Inconútientul colectiv conĠine aúa-numitele elemente arhetipale, imagini sau reprezentări care sunt comune întregii specii umane úi care s-au transmis de la o generaĠie la alta. Jung scria:

“În timp ce inconútientul personal constă esenĠialmente din conĠinuturi care au fost cândva conútiente, dar care au dispărut din conútiinĠă, fiind fie uitate, fie refulate, conĠinuturile inconútientului colectiv nu au fost niciodată conútiente, nefiind deci dobândite individual, úi-úi datoreze existenĠa eredităĠii […] Inconútientul colectiv nu se formează pe parcursul vieĠii individului, ci este moútenit. El constă din forme preexistente - arhetipurile - care pot deveni conútiente doar în mod mijlocit úi conferă conĠinuturilor conútiinĠei o formă bine determinată”. 11

Arhetipurile depozitate în inconútientul colectiv sunt imagini străvechi ale umanităĠii úi au rolul de a conserva experienĠa umană cea mai generală. “Ele există sub forma de “habitudini’ de natură să direcĠioneze conútiinĠa, fiind ele însele inconútiente”. O parte a acestor arhetipuri este exprimată în conceptul de persona, referitor la diferite “măúti” pe care toĠi oamenii le adoptă inconútient atunci când îúi asumă diferite roluri sociale pentru a le îndeplini în acord cu anumite convenĠii úi tradiĠii. De exemplu, “mama”, “eroul”, “bătrânul”, “copilul” sunt arhetipuri care se asociază cu imagini (“măúti”) pe care toĠi oamenii úi le reprezintă în acelaúi fel úi,

10 Dintre lucrările lui C.G. Jung traduse în limba română amintim: “Puterea sufletului”, antologie în patru volume:

I Psihologia analitică. Temeiuri; II Descrierea tipurilor psihologice; III Psihologie individuala úi socială; IV ReflecĠii teoretice privind natura psihismului; Editura Anima, Bucureúti, 1994

11 C.G. Jung, “În lumea arhetipurilor”, în Caiete de psihanaliză nr.4, Bucureúti, Editura Jurnalul literar, 1994


în consecinĠă, atunci când se află în asemenea ipostaze înĠeleg să le “joace” la fel. Alte arhetipuri sunt legate de sexualizare: în sufletul oricărei fiinĠe umane coexistă, polar, un fond feminin (pe care Jung îl denumeúte “anima”) úi un fond masculin (numit “animus”). În general, bărbatul, asumându-úi inconútient ceea ce arhetipul îi sugerează că se aúteaptă de la un “bărbat”, va avea tendinĠa de a reprima elementul polar coexistent în sufletul său (“zona obscură”, în acest caz, feminină) úi de a încerca să pară cât mai puĠin feminin. La fel, femeile vor avea tendinĠa de a-úi reprima zona obscură masculină, astfel încât să apară în ochii celorlalĠi cât mai aproape de “persona” pe care inconútient simt că trebuie să o arate o femeie. Un alt tip de arhetipuri sunt aúa-numitele “arhetipuri ale transformării”: “acestea nu mai sunt persoane, ci situaĠii, locuri, mijloace, căi tipice etc. care simbolizează respectivul fel de transformare” (C.G. Jung, Op. cit. 1994). Psihologia analitică a descris scene arhetipale cu aspect dramatic, cum ar fi “lupta cu balaurul care păzeúte o comoară”, “isprăvile eroului”, “traversarea unei ape”, “călătoria în infern”. Asemenea “scene’ au stat întotdeauna în centrul a numeroase opere de artă, concepute, multe, după acelaúi “arhetip”. Astfel, inconútientul colectiv conĠine “instanĠa primară úi creatoare a omului, izvorul nesecat al tuturor artelor úi realizărilor sale” (V. Săhleanu, I.Popescu-Sibiu, 1972). Jung nu oferă însă niciun fel de explicaĠie cu privire la modul în care s-au format úi s-au transmis arhetipurile în inconútientul colectiv al oamenilor. Introducerea conceptului de “inconútient colectiv” este de natură să sugereze că există o filogeneză a vieĠii sufleteúti. Ontogeneza este condiĠionată de această filogeneză, nu numai de diferitele întâmplări traumatizante ale biografiei, aúa cum credea Freud (V. Săhleanu, I. Popescu-Sibiu, 1972). Aúadar dezvoltarea psihică a individului nu se explică în întregime prin evenimente biografice traumatizante úi nici numai prin acĠiunea unor forĠe instinctuale, biologice.

Pentru Jung resorturile dezvoltării sunt mai puĠin legate de rezolvarea conflictelor decât la Freud, ci mai mult de o tendinĠă existentă în orice om de a ajunge la realizarea de sine, numită de Jung “auto-realizare”. Această “auto-împlinire” este rezultatul unui proces continuu, pe care Jung îl denumeúte “individuaĠie”, úi care se realizează în sensul obĠinerii unei armonii depline între individ úi lume. Imaginile arhetipale din inconútientul colectiv orientează aceste eforturi ale individului de a ajunge în armonie cu lumea, ele sunt adevărate simboluri.

“Caracterul de adevărate simboluri derivă din multitudinea sensurilor, din profunzimea, din imprevizibilitatea lor. [….] Procesul simbolic este o trăire în imagine úi a imaginii […]. Scopul său este, în general vorbind, iluminarea sau o


29

conútiinĠă superioară prin care situaĠia iniĠială (de obicei, o situaĠie critică, n. n.) este ridicată pe o treaptă mai înaltă úi depăúită” (C.G. Jung, 1994, op. cit.).

Arhetipurile oferă intuiĠia scopurilor de atins, într-o situaĠie critică. Lipsa unui scop, a unui obiectiv de atins, al unui înĠeles al propriei vieĠi conduc la tulburări psihice grave. Pornind de la această constatare, Jung revoluĠionează psihoterapia căci, spre deosebire de Freud, abandonează ideea că simpla conútientizare a cauzelor nevrozei reprezintă, prin sine, o cale de vindecare úi încearcă să-l ajute pe subiect să se elibereze de puterea trecutului, prin găsirea unei modalităĠi de a construi noul, de a-úi elabora un plan de schimbare a ceea ce a fost în trecut úi nu mai este dorit. Dezvoltarea în planul psihologic se realizează úi în sensul obĠinerii unei armonii între diversele aspecte polare ale vieĠii interne, nu numai între individ úi lumea exterioară. Realitatea psihologică primară, haotică la început, tinde să se ordoneze úi să se structureze, iar structurarea implică polaritatea, apariĠia perechilor contradictorii. Pe lângă aspectele polare “animus-anima”, la care ne-am referit anterior, în fiecare om coexistă numeroase alte aspecte polare, cum sunt extraversia (tendinĠa de orientare centrifugală, spre exteriorizare) úi intraversia (tendinĠa de retragere în propriile adâncuri), polaritatea “gândire-afect”, sau polaritatea “percepĠie-intuiĠie”. În fiecare om este posibil să predomine unul sau altul dintre termenii unei polarităĠi, celălalt rămânând în “umbră”. (Printre cele mai proeminente arhetipuri ale sistemului lui Jung se numără “ umbra”, cel mai primitiv presentiment al omului.) Dezvoltarea psihică, înĠeleasă ca “auto-realizare”, presupune depăúirea unilateralităĠii, prin înglobarea laturilor secundare sau latente úi obĠinerea unei personalităĠi “rotunjite”, prin aducerea la lumină a “umbrei”, prin dezvoltarea deliberată a acelei laturi care aparent îi este străină.

2. Psihologia individuală ALFRED ADLER (1870-1937), creatorul unei teorii numită “Psihologia individuală” a respins teoria instinctualistă asupra dezvoltării psihice. El a pornit de la ideea că fiecare persoană începe viaĠa complet neajutorată, de la o poziĠie inferioară. Adler credea că orice copil se naúte cu un puternic sentiment (inconútient) de inferioritate, datorită slăbiciunii sale fizice, dimensiunilor mici, dependenĠei de adult. El a creat termenul de “complex de inferioritate”, prin care identifică acest sentiment. Un asemenea complex generează, în plan comportamental-individual, o “zbatere pentru superioritate” (mai întâi în familie, apoi în societate). Schemele comportamentale care îi vor aduce copilului anumite succese în atingerea scopurilor sale úi îl vor ajuta astfel să-úi demonstreze superioritatea, se vor fixa, vor tinde să fie repetate úi vor constitui aúa-zisul “stil


individual de viaĠă”.Stilul individual de viaĠă poate fi unul adaptativ (caracterizat prin cooperare, interes social, curaj úi bun-simĠ) sau poate fi un stil inadaptativ (care implică lipsa preocupării pentru alĠii, competiĠie exagerată, distorsionare a realităĠii). Stilul de viaĠă inadaptativ úi problemele de comportament care îi sunt asociate îúi are cauzale, nu în conflicte intrapsihice nerezolvate, ci în idei greúite, numite “concepĠii de bază”, pe care subiectul le are despre lume (de exemplu, gânduri cum ar fi: “lumea îmi este ostilă”, “trebuie să fiu pe placul tuturor”, “ nu pot să mă descurc singur” ú.a.). Stilul inadaptativ de viaĠă nu este o fatalitate, ci poate fi corectat, prin conútientizarea de către persoana în cauză a caracterului inadecvat al concepĠiilor sale. Educatorul are sarcina de a identifica, prin “interviuri”, asemenea concepĠii de bază care stau la baza comportamentelor nedorite, apoi trebuie să-l convingă pe subiect că aceste concepĠii îi fac rău úi că ar obĠine mai mult succes dacă ar fi schimbate. În schimbarea concepĠiilor de bază greúite, educatorul se poate sprijini pe tendinĠele puternice existente în orice om de a se integra social, de a fi util semenilor săi, de a activa în folosul societăĠii. Marile dominante ale vieĠii oricărui individ sunt, după Adler, în ordine, profesia, prietenia, sexualitatea.

Ceea ce la Freud se situa pe primul loc, sexualitatea, la Adler cedează prioritatea unor trebuinĠe sociale úi, în plus, aspectul cel mai important al ei este nevoia de reciprocitate, de “participare” la celălalt. Toate aceste dominante sunt legate de modalităĠile de participare a subiectului la viaĠa socială úi sunt expresia puternicului interes social al oamenilor úi al sentimentului responsabilităĠii lor pentru ceilalĠi. Ele furnizează individului motive puternice pentru a-úi schimba acele idei care îl împiedică să se integreze cu succes printre semenii săi.12

2.2 Progresivismul Progresivismul reprezintă o aplicare în educaĠie a filozofiei pragmatiste. În viziunea pragmatistă, dezvoltarea înseamnă pregătirea unei persoane pentru a-úi soluĠiona cu succes problemele cu care se confruntă în viaĠă. Principala funcĠie a educaĠiei este de a-i spori potenĠialul adaptativ la condiĠiile de mediu. Reprezentantul cel mai important al paradigmei progresiviste a fost filozoful úi pedagogul american John Dewey (1859-1952). Ideile sale - că oamenii învaĠă mai bine atunci când trăiesc diverse experienĠe de viaĠă problematice, ori atunci 12 Dintre lucrările lui Alfred Adler traduse în limba româna, cităm: Cunoaúterea omului, Editura IRI, 1993;

Psihologia úcolarului greu educabil, Editura IRI, 1995


31

când au posibilitatea să-úi verifice ideile prin experimentare practică sau ideea că trebuinĠele de cunoaútere ale copiilor sunt importante - au devenit cunoscute sub numele de “progresivism” úi au influenĠat în mare măsură filozofia educaĠiei, mai ales în America, până în anii 1950. În concepĠia lui John Dewey dezvoltarea se referă la creúterea capacităĠii omului de a se readapta continuu úi cu succes la condiĠii noi. Ea se realizează în două direcĠii: (a) dezvoltarea capacităĠilor individului de modificare a mediului (formarea capacităĠilor individuale de acĠiune eficientă); (b) dezvoltarea capacităĠilor de modificare a propriului comportament (prin îmbogăĠirea cunoaúterii). “Punctul de plecare” al dezvoltării individului îl reprezintă un ansamblu de “instincte rudimentare” úi de înclinaĠii native personale. Dezvoltarea acestor potenĠe iniĠiale latente ar fi imposibilă, dacă nu ar exista un mediu social, ale cărui solicitări sunt de natură să le activeze. Întreaga orientare a cursului dezvoltării unui copil depinde de situaĠiile de viaĠă (contextele situaĠionale) la care participă individul úi care îl obligă să-úi activeze úi să-úi dezvolte înclinaĠiile native, pentru a răspunde cu eficienĠă la solicitările lor. EducaĠia care îúi propune să-l ajute pe copil să-úi dezvolte înclinaĠiile native - în concepĠia lui J. Dewey - trebuie să creeze situaĠii de viaĠă stimulative, de natură să determine “întâlnirea” condiĠiilor interne (instinctele, capacităĠile native individuale) cu”condiĠiile externe” (solicitările specifice ale mediului social în care trăieúte copilul).

Principala preocupare a unui profesor ar trebui să fie aceea de a organiza “întâlnirea” copilului cu acele situaĠii de viaĠă care sunt stimulative pentru capacităĠile sale de a rezolva probleme (de viaĠă). Dewey aprecia că úcoala ar trebui să fie“însăúi viaĠa”, în sensul că situaĠiile problematice cu care se confruntă elevii în úcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viaĠă. În cadrul unei asemenea úcoli, copilul ar trebui să înveĠe úi să se dezvolte acĠionând efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate. Dewey úi-a experimentat ideile sale pedagogice astfel încât în úcolile sale, de exemplu, copiii de 5 ani desfăúurau activităĠi pe care le vedeau în familie sau la vecini (gătitul, cusutul, dulgheritul ú.a.), cei de 6 ani plantau grâu úi bumbac úi transportau recolta la piaĠă, cei de 9 ani studiau istoria úi geografia locală úi apoi construiau o replică a unei camere specifice pentru o casă americană de la începuturile colonizării, cei mai mari realizau diferite experimente útiinĠifice în domeniul fotografiei, electromagnetismului, purtau dezbateri pe teme de economie, cooperau la realizarea a diferite proiecte, ca de pildă construirea clădirii unui club de dezbateri úi experimentări etc.


Progresivismul a exercitat o puternică influenĠă asupra modului în care a fost concepută educaĠia în úcolile americane contemporane: orientată spre practică, bazată pe învăĠarea prin “descoperirea” adevărului de către elevi úi pe “experienĠa” personală.13 Criticile s-au referit la faptul că s-a diminuat importanĠa rolului conducător al profesorului, limitându-l la acela de “organizator”, educaĠia reducându-se la o simplă punere în corespondenĠă a factorilor individuali înnăscuĠi cu cei sociali, Ġinând seama mai mult de interesele de moment ale elevilor, decât de nevoile de perspectivă ale dezvoltării acestora. A fost criticată úi preocuparea, aproape exclusivă, de cultivare a capacităĠilor practice ale elevilor. (Dewey considera că înclinaĠiile native ale marii majorităĠi a elevilor sunt “strict practice” úi de aceea principala sarcină a unui învăĠământ de masă ar trebui să fie dezvoltarea acestor capacităĠi practice).

Ca o reacĠie la progresivism, au apărut în America noi curente pedagogice, cum au fost “perenialismul” úi “esenĠialismul”.

Perenialismul (Robert Maynard Hutchins, 1899-1977) constata pericolul ignorării de către copii a valorilor perene ale culturii, atunci când îúi risipesc timpul cu activităĠi de studiu nesistematice, de tipul experimentărilor practice propuse de progresiviúti. Este necesară o educaĠie comună tuturor, care să ofere fundamentele útiinĠei, literaturii, istoriei, matematicii, fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală a omului contemporan.

EsenĠialismul (William Bagley, 1874-1946) considera că úcoala are datoria să transmită tuturor copiilor un nucleu comun de cunoútinĠe esenĠiale, fără de care nu pot soluĠiona cu succes problemelor contemporane ale vieĠii úi nu poate fi conceput progresul social. În absenĠa unor cunoútinĠe esenĠiale, însuúite temeinic de toĠi membrii societăĠii, apare pericolul erodării standardelor morale úi intelectuale ale tineretului. Întrucât copiii sunt incapabili să desprindă ceea ce este esenĠial în cultură, profesorii trebuie să le îndrume direct studiul, iar cum multe cunoútinĠe sunt abstracte, metodele de a învăĠa prin “descoperire”, prin rezolvarea unor probleme practice, prin “acĠiune”, nu sunt întotdeauna utilizabile.

13 Vezi J. Dewey, Trei scrieri despre educaĠie: Copilul úi curriculummul; ùcoala úi

societatea; experienúi societatea; experieĠă úi educaĠie (trad.); Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1977; DemocraĠie úi educaĠie (trad.); Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1972


33

2.3 Comportamentismul (behaviorismul)

Psihologii care se situează în interiorul acestei paradigme consideră că dezvoltarea este rezultatul diferitelor stimulări pe care individul le-a primit, de-a lungul vieĠii sale, din partea mediului exterior. Cauzele dezvoltării se află localizate, în acest caz, în trecutul persoanei, iar schimbarea prin dezvoltare este de natură cantitativă, căci este înĠeleasă ca o acumulare, prin învăĠare, de noi comportamente. Psihologia comportamentistă este asociată cu numele mai multor psihologi: Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), E.L. Thorndike (1874-1949), dar reprezentantul cel mai proeminent al acestui curent de gândire a fost psihologul american Burrhus Frederick Skinner (1903-1990). În viziunea lui B.F. Skinner, dezvoltarea se realizează în funcĠie de oportunităĠile de învăĠare de care a beneficiat o persoană de-a lungul existenĠei sale. La rândul ei, învăĠarea este controlată de consecinĠele pe care le-au avut asupra individului diferite experienĠe pe care le-a trăit. Omul manifestă tendinĠa de a-úi fixa acele comportamente pentru care a fost recompensat în vreun fel ( succes, laudă, prestigiu etc.) úi de a uita ( sau de a nu învăĠa în întregime) comportamentele pentru care a fost în vreun fel sancĠionat. ConsecinĠele asupra individului ale unei experienĠe trăite sunt numite “întăriri”; recompensarea este considerată o întărire pozitivă, în vreme ce orice formă de sancĠionare reprezintă o întărire negativă. Rezultatele dezvoltării constituie aúadar produsul final al unui lung lanĠ de experienĠe de viaĠă, cu diverse consecinĠe pentru individ. Dacă mediul înconjurător este structurat cu grijă, dezvoltarea poate fi orientată în direcĠiile dorite de către cei care deĠin controlul asupra recompenselor úi pedepselor.14 În lumina acestei orientări, în procesul dezvoltării, organismul uman este conceput a fi relativ pasiv (reactiv), în timp ce mediul este relativ activ. Ideile lui Skinner au exercitat o puternică influenĠă asupra practicii instructiv-educative din úcoli15: ele au stat la baza "instruirii programate" dar, mai ales, au atras atenĠia profesorilor asupra importanĠei pe care o are, pentru orice elev, obĠinerea succesului úi le-a sugerat să adopte o atitudine stimulativă faĠă de acesta (o asemenea atitudine presupune ca recunoaúterea úi întărirea pozitivă a celui mai mic progres să predomine în raport cu predispoziĠia spre critică úi nemulĠumire a profesorului). Acest model s-a dovedit a fi fructuos pentru educaĠie, în special în domeniul formării 14 B.F. Skinner visa la o “ inginerie a comportamentului uman” prin care să se ajungă la o societate în care

oamenii să adopte în exclusivitate “comportamente dezirabile”, ca urmare a modalităĠii eficiente în care au fost “conditionaĠi” . Conceptul de “condiĠionare operantă” se referă la fenomenul de controlare a comportamentelor prin efectele lor.

15 A se vedea lucrarea lui B.F. Skiner, Revolutia útiinĠifică a învăĠământului, Bucuresti, E.D.P., 1971


comportamentelor sociale, mai ales ca urmare a dezvoltărilor lui teoretice úi experimentale ulterioare, datorate lui A. Bandura ú.a. Ideile psihologiei comportamentiste cu privire la învăĠarea umană úi implicaĠiile lor pedagogice le vom discuta mai pe larg într-un capitol ulterior (vezi “Teoriile învăĠării” úi “Formele învăĠării”).

2.4 Psihologia dialectică

Din punct de vedere filozofic, acest model teoretic al dezvoltării psihologice îúi are originile în gândirea filozofică a lui G.W. P. Hegel (1770-1831).

Psihologii cei mai reprezentativi pentru această orientare au fost rusul A. N. Leontiev (1903-1979) úi americanul Klaus F. Riegel (1925-1977).

Conceptul “cheie” al acestei orientări teoretice în psihologie este “contradicĠia” Acest concept se referă la starea lăuntrică a oricărei existenĠe, în care - de la apariĠia úi până la dispariĠia ei - coexistă în unitate úi în acelaúi timp în opoziĠie, laturi úi tendinĠe contrarii, proprii esenĠei acestora. În procesul devenirii lor, contradicĠiile nu se anihilează, nu dispar, ci se rezolvă, ceea ce face ca obiectul să se schimbe calitativ, ca urmare a apariĠiei unor noi unităĠi de contrarii.16 Spre deosebire de celelalte paradigme ale dezvoltării psihologice - care nici ele nu exclud existenĠa efortului individual de soluĠionare a unor contradicĠii, care iau forma “tensiunilor intrapsihice” (de exemplu, psihanaliza) – modelul dialectic operează o distincĠie între “contradicĠiile interne” (care au loc înăuntrul aceluiaúi obiect) úi “contradicĠiile externe” (ce au loc între obiecte úi fenomene diferite - de exemplu, între organism úi mediu). În vreme ce alte paradigme pun accentul, aproape în exclusivitate, fie pe importanĠa factorilor interni (vezi psihanaliza), fie pe importanĠa factorilor externi (vezi comportamentismul) în producerea unor schimbări calitative ale fenomenelor psihice, modelul dialectic ia în consideraĠie ambele categorii de factori úi subliniază rolul determinant al contradicĠiilor interne în procesul dezvoltării. InfluenĠa contradicĠiilor externe - de exemplu, dintre structurile psihice individuale existente úi cerinĠele adresate de factorii educativi externi - este eficientă doar atunci când ea concordă cu direcĠia rezolvării contradicĠiilor interne. Astfel, influenĠele educative (externe) sunt eficiente în măsura în care vin în întâmpinarea eforturilor persoanei de a-úi soluĠiona propriile contradicĠii cum ar fi, de exemplu, contradicĠia dintre aspiraĠii úi posibilităĠile

16 O. CheĠan, R. Sommer, (coord.), DicĠionar de filozofie, Bucureúti, Editura Politică, 1978, p. 149.


35

personale de realizare, contradicĠia dintre imaginea proprie despre sine úi statutul social dorit, contradicĠia dintre iniĠiativele pe care doreúte să le ia úi constrângerile care le limitează, ú.a. Alte contradicĠii apar chiar úi în interiorul aceloraúi structuri psihice, cum sunt, de exemplu, cele dintre interesele de moment úi interesele de perspectivă, între vechile deprinderi úi cele nou însuúite etc.

În această viziune, educaĠia apare ca fiind principala forĠă motrice a dezvoltării psihice. ParticularităĠile úi posibilităĠile de care dispune copilul la o anumită vârstă nu reprezintă o “barieră” de netrecut pentru educaĠie. Între educaĠie úi învăĠare există un raport dialectic: nivelul de dezvoltare al unui copil este, mai întâi, efectul unor anumite forme de activitate educativă cu elevul, úi abia apoi condiĠia internă, de care depinde abordarea unor sarcini de învăĠare. Cu alte cuvinte, pentru a aborda cu succes anumite sarcini de învăĠare, este nevoie ca elevul să fi atins un anumit nivel de dezvoltare; dar acest nivel de dezvoltare este el însuúi rezultatul educaĠiei primite de copil, căci el nu este “propulsat” de simpla înaintare în vârstă, ci de educaĠie. ParticularităĠile de vârstă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în care se înscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci depind de învăĠare. EducaĠia, pentru a-l învăĠa anumite lucruri, trebuie să stimuleze dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacităĠi intelectuale care vor permite învăĠarea lucrurilor respective. Astfel este posibilă o “accelerare a dezvoltării” individuale, ceea ce poate face ca vârsta cronologică să nu mai corespundă întotdeauna cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil. K.F Riegel a descris trei legi ale dezvoltării, aplicând în psihologie teoria lui K. Marx: (a) legea unităĠii úi luptei contrariilor úi a rezolvării lor prin sinteză (expusă mai sus); (b) posibilitatea transformării unei acumulări cantitative în salt calitativ (de exemplu, momentul în care copilul începe “să vorbească” este precedat de o lungă perioadă în care el acumulează cuvinte, structuri lexicale, care îi vor permite, la un moment dat, să comunice prin limbaj oral cu semenii); (c) legea negării negaĠiei sau a procesului continuu de înlocuire a vechiului cu noul (de exemplu, gândirea preoperaĠională înlocuieúte, pe la 2 ani, gândirea senzorio-motorie a copilului mic; ea este aúadar o “negaĠie” a ceea ce fusese înainte; la rândul ei, poartă germenii propriei negaĠii, căci - pe la 6 ani - va fi înlocuită de o nouă formă, gândirea concret-operaĠională, ce poate fi considerată o “negaĠie” a ceea ce cândva fusese “negaĠia” stadiului precedent).


2.5 Psihologia genetică Acest model teoretic încadrează dezvoltarea psihică în problema mai largă a adaptării organismului uman la mediu. Din acest motiv, unii autori apreciază că această paradigmă este vizibil influenĠată de biologie. Psihicul însuúi este înĠeles ca o formă superioară de adaptare la mediu. Dezvoltarea structurilor sale poate fi explicată doar parĠial ca fiind rezultatul învăĠării, căci ea se supune unor legi biologice interne care determină achiziĠionarea unei anumite instrumentaĠii psihice în anumite stadii ale dezvoltării - úi nu mai devreme - astfel că atingerea unui anumit nivel de dezvoltare devine o condiĠie pentru a învăĠa anumite lucruri. Reprezentativă pentru această orientare este concepĠia psihologului elveĠian Jean Piaget (1896-1980). În viziunea lui J. Piaget, activitatea psihică este o formă de adaptare la mediu, iar prin adaptare el înĠelege o echilibrare dinamică între organism úi mediu, realizată printr-un permanent schimb informaĠional. J. Piaget a evidenĠiat existenĠa a două laturi ale adaptării: asimilarea úi acomodarea, care reprezintă, totodată, mecanismele de bază ale dezvoltării psihice. Prin asimilare se înĠelege incorporarea de informaĠie, pe baza unor “scheme” preexistente sau preformate. “Schemele” sunt comportamente care se desfăúoară de fiecare dată în acelaúi mod. Copilul vine pe lume cu unele “scheme”- reflexe (de exemplu, schema reflexă a alimentaĠiei de la sânul matern); aceste scheme reflexe vor suferi transformări, astfel încât ele pot fi considerate punctul de pornire al unui lung drum de constituire a conduitelor umane complexe. Prin acomodare se înĠelege modificarea schemelor disponibile, atunci când ele se dovedesc a fi inadecvate unor situaĠii adaptative noi. Dezvoltarea psihică apare a fi rezultatul “jocului” permanent între asimilare úi acomodare, căci fiecare nouă acomodare înseamnă totodată o depăúire calitativă a ceea ce a fost, a instrumentelor adaptative a “schemelor” disponibile. În concepĠia lui J. Piaget, dezvoltarea în planul psihologic are câteva caracteristici distinctive:

x este un proces evolutiv discontinuu (căci se realizează pe măsură ce apar noi probleme adaptative, care solicită restructurarea schemelor existente);

x presupune parcurgerea unor stadii, diferite calitativ unele de altele. În fiecare stadiu, elementele componente ale sistemului psihic se reconfigurează diferit, în raport cu ceea ce caracteriza stadiul precedent, ale cărui achiziĠii nu le neagă, ci le include într-o nouă structură, mult mai puternică decât suma a tot ceea ce include. Durata fiecărui stadiu


37

diferă de la un subiect uman la altul, însă ordinea stadiilor nu poate fi schimbat;

x Trecerea copilului de la un stadiu inferior la altul superior are un caracter ireversibil, dezvoltarea fiind un proces unidirecĠional;

x Această trecere apare ca fiind un rezultat al explorărilor active asupra mediului, întreprinse de copilul însuúi;

x Specificul dezvoltării psihice a omului este acela că ea este direcĠionată de scopuri, astfel încât localizarea cauzelor dezvoltării este mai degrabă în viitor, decât în trecut (anticiparea viitorului determină direcĠia dezvoltării prezente).17

Aspectul cel mai semnificativ pentru dezvoltarea unui subiect uman în

planul psihologic - pentru J. Piaget - îl reprezintă dezvoltarea capacităĠilor cognitive. Din acest motiv, cercetările sale s-au concentrat asupra dezvoltării intelectului uman în ontogeneză, lucrările sale fiind fundamentale pentru înĠelegerea acestui aspect al dezvoltării.18 (Rezultatele acestor cercetări le vom prezenta pe larg în capitolul 5 al acestei lucrări.) Piaget a pus în evidenĠă stadiile succesivele ale dezvoltării proceselor de gândire logică ale copilului. În viziunea sa, aceste stadii ar trebui să se reflecte cel mai bine în progresul mai multor noĠiuni, deoarece toate sunt, fie de natură direct logică, fie puternic dependente de capacitatea noastră logică. Printre noĠiunile examinate de Piaget se numără: a) conceptele spaĠiale úi geometrice ale copilului; b) ideile acestuia despre miúcare, viteză, timp; c) conceptul de număr; d) noĠiunile despre masă, greutate, volum; e) conceptele legate de relaĠiile logice de bază, cum ar fi întregul úi partea, clasificarea úi ordinea serială; úi, în final f) cele mai avansate tipuri de concepte logice úi operaĠii, (o faza neatinsă de obicei până în adolescenĠă úi necesară, de exemplu, pentru soluĠionarea unor probleme útiinĠifice complexe). 19

17 De exemplu, în cazul unui elev care úi-a propus să devină inginer, apariĠia acestui scop va direcĠiona acĠiunile

sale de pregătire în anumite direcĠii, diferite de cele în care ar fi acĠionat dacă, de pildă, úi-ar fi propus să devină pictor.

18 A se vedea lucrările: J. Piaget, Psihologia inteligenĠei, Editura StiinĠifică, Bucuresti, 1965; J. Piaget, Biologie úi cunoaútere, Editura Dacia, Cluj, 1971; J. Piaget, Construirea realului la copil, EDP, Bucuresti, 1976 ú.a. O prezentare mai detaliată a concluziilor acestor cercetări o vom realiza în capitolele următoare.

19 Rezultatele acestor cercetări au fost prezentate în două volume complementare:Originea inteligenĠei la copil (1936) úi Modul în care copilul construieúte realitatea (1937). Principiile fundamentale din aceste cărĠi au fost reluate într-un al treilea volum, conceput în aceeaúi perioadă, dar care a fost terminat mult mai târziu: Formarea simbolurilor la copil. Imitatie, joc úi vis. Imagine úi reprezentare (1945).


2.6 Cognitivismul (teoriile procesării informaĠiei) În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cercetătorii au pus accentul pe

natura proceselor gândirii care se produc atunci când oamenii învaĠă lucruri noi úi astfel a apărut un nou curent de idei, iniĠiat de Ulric Neisser (n.1928) în 1967 úi cunoscut sub numele de psihologia cognitivă sau teoriile procesării informaĠiei. Termenul de cogniĠie, după Neisser, se referă la toate procesele prin care inputul senzorial este perceput, transformat, elaborat, stocat, reactualizat úi folosit. Întrucât cogniĠia este implicată în orice întreprinde o fiinĠă umană, cognitiviútii apreciază că orice fenomen psihologic poate fi considerat un fenomen cognitiv.

Cognitivismul se deosebeúte de alte teorii psihologice ale dezvoltării prin mai multe aspecte:

x în locul unei abordări sectoriale a sistemului psihic uman (percepĠie, gândire, memorie etc.), aúa cum face psihologia clasică, cognitiviútii propun o abordare integrală a acestuia (M. Manolescu, 2002). Ei propun o nouă structură a sistemului cognitiv, asemănătoare cu cea a unui computer, cu componente specializate în diferitele aspecte ale procesării informaĠiei primite: (1) codificarea sau reprezentarea informaĠiei; (2) stocarea (3) accesarea informaĠiilor disponibile úi (4) integrarea celei noi în alte informaĠii stocate anterior;

x spre deosebire de psihologia freudiană, cognitivismul respinge introspecĠia ca metodă validă de investigare a fenomenelor psihice úi susĠine ideea utilizării metodelor útiinĠifice, pozitive. Cu toate acestea, întrucât procesele mintale interne nu pot fi observate în mod direct, metoda de cercetare a psihologilor cognitiviúti este predominant deductivă. Prin observarea reacĠiilor oamenilor la diferiĠi stimuli (metodă pozitivă) se pot face inferenĠe cu privire la fenomenele mintale interne care în mod logic stau la baza acestor reacĠii. De exemplu, dacă se prezintă unui număr de subiecĠi o listă de cuvinte spre memorare, se va constata probabil că cei mai mulĠi vor reproduce ceea ce au reĠinut, într-o ordine care demonstrează că totul a fost mai întâi organizat mintal în categorii: de ex., unelte, plante, vehicule etc.;

x se delimitează de psihologia behavioristă (comportamentismul) prin faptul că admite, explicit, existenĠa unor stări psihologice interne (de exemplu, credinĠe, dorinĠe, motivaĠii etc.);

x cognitiviútii resping ideea lui Piaget a existenĠei unor stadii distincte ale dezvoltării. In schimb, consideră că dezvoltarea proceselor cognitive úi a


39

abilităĠilor copilului cunoaúte anumite tendinĠe graduale úi puternice; de exemplu, ei sugerează că un copil, pe măsură ce creúte, învaĠă mai repede, îúi aminteúte mai multe, realizează sarcini de complexitate crescândă. Pornind de la asemenea constatări privind modul în care elevii prelucrează mintal informaĠiile primite, profesorii pot să le faciliteze învăĠarea sugerându-le cum să procedeze sau prezentând lucrurile într-o manieră convenabilă gândirii copiilor. Astfel psihologii cognitiviúti au pus în evidenĠă mai multe principii care îi pot ajuta pe profesori în activitatea lor cu elevii, cum ar fi faptul că: Ƈ o nouă informaĠie va fi învăĠată mai uúor dacă elevii o pot pune în

legătură cu ceva ce útiau mai dinainte, sau că Ƈ mai multe informaĠii disparate vor fi învăĠate mai uúor atunci când

pot fi puse în relaĠie în cadrul unei structuri organizaĠionale generale care să le reunească.

Principalele implicaĠii ale descoperirilor psihologilor cognitiviúti pentru

organizarea activităĠilor de învăĠare ale elevilor le vom prezenta pe larg într-un capitol ulterior, dedicat problematicii învăĠării (vezi Capitolul 11, “Teorii ale învăĠării”). În acest cadru, ne vom limita la a enumera ideile privind folosirea mnemotehnicilor20 pentru înlesnirea memorării informaĠiilor, ideea superiorităĠii exerciĠiilor distribuite, comparativ cu exerciĠiile comasate21, ori explicarea înĠelegerii unei probleme de către elevi prin abordarea analogică22.

2.7 Constructivismul

Constructivismul îúi are originile în ideile filozofilor existenĠialiúti - S. Kierkegaard, A. Camus, Jean-Paul Sartre - care au susĠinut că realitatea este aceea care se află în fiecare individ, liber să caute semnificaĠia propriei sale existenĠe în lume, úi că omul devine ceea ce a ales singur să fie.

20 Mnemotehnicile sunt procedee de sprijinire a memorării unor informaĠii. Pot lua forme verbale sau vizuale, de

exemplu, o poezie scurtă sau un cuvânt cunoscut, ori o imagine care ajută o persoană să-úi reamintească ceva mai greu de memorat.

21 De exemplu, elevii memorează mai bine un text atunci când a doua lectura a lui este amânată o perioada de timp, decât atunci când între cele doua lecturi nu se introduce nicio pauză.

22 De exemplu, elevii interpretează o problemă prin raportarea ei la o schemă pe care o au în memorie. Raportarea noii probleme la o schemă greúită este cauza dificultaĠii rezolvarii ei de către unii elevi, caci abate atenĠia rerezolvatorilor de la aspectele ei esenĠiale.


În útiinĠele educaĠiei, constructivismul îúi are originile în ideile psihologiei cognitiviste, în special ale lui J. Piaget, L.S. Vîgotski, J. Brunner s.a., potrivit cărora oamenii îúi construiesc activ propriile cunoútinĠe despre lume, mai degrabă prin experimentări proprii úi interacĠiune, decât prin condiĠionări comportamentale exterioare sau prin receptări úi preluări pasive ale informaĠiilor din mediu. Aplicarea în educaĠie a acestor idei ale psihologiei cognitiviste reprezintă însă ceea ce unii autori denumesc “constructivismul incipient” (Bernat, S.E. 2003). Există úi un “constructivism radical”, inspirat de rezultatele unor cercetări biologice, realizate de Humberto Maturana (n.1928) úi Francisco Varela (1946-2001), asupra activităĠii creierului. Aceste cercetări sugerează că fiecare individ uman prelucrează în manieră personală informaĠiile primite din exterior úi îúi construieúte propria imagine asupra realităĠii. Concluzia este că rezultatele educaĠiei - în înĠelesul ei, tradiĠional, de transmitere de cunoútinĠe úi experienĠă - nu pot fi prevăzute. Constructivismul este mai degrabă o teorie a cunoaúterii din care s-a desprins o teorie a învăĠării, însă poate fi considerat úi o teorie asupra dezvoltării care susĠine imposibilitatea anticipării cursului dezvoltării psihologice a unei persoane, atâta timp cât fiecare preia din mediul în care trăieúte doar acele informaĠii care răspund propriilor structuri psihofizice, cognitive úi emoĠionale. “În măsura în care oamenii sunt sisteme autonome, atunci ei nu pot fi determinaĠi de mediul în care trăiesc, ci eventual perturbaĠi, “disturbaĠi úi impulsionaĠi“ (Siebert, H., 2001, p. 17). Fiecare se “construieúte” pe sine, preluând de la educator doar ceea ce este important pentru el, ceea ce îi “prieúte” úi îi face plăcere. ImplicaĠiile acestei orientări teoretice asupra învăĠării úcolare le vom prezenta într-un capitol viitor consacrat teoriilor învăĠării (vezi Capitolul 11.3).

ÎNTREBARI

1. Care este utilitatea cunoaúterii de către profesori a diferitelor teorii psihologice

asupra dezvoltării? 2. Prin ce se deosebesc între ele în mod esenĠial diferitele teorii psihologice ale

dezvoltării omului? 3. StabiliĠi asemănările úi deosebirile existente între viziunea psihanalizei clasice

asupra dezvoltării úi viziunea psihologiei genetice. 4. ExplicaĠi conceptul de “inconútient colectiv” introdus în psihologie de C.G.

Jung úi daĠi exemple de comportamente umane care ar putea fi înĠelese cu ajutorul acestei noĠiuni.

5. Cum înĠelegeĠi rolul arhetipurilor în dezvoltarea individuală a unei persoane?


41

6. ExplicaĠi în termenii psihologiei comportamentiste apariĠia sentimentului de dezgust pentru o disciplină úcolară la unii elevi.

7. Un profesor “stimulativ”- în sensurile psihologiei comportamentiste - poate fi, în acelaúi timp, un profesor “exigent”? Cum?

8. Ce critici puteĠi aduce unei educaĠii bazate în exclusivitate pe “învăĠarea prin descoperire” úi pe “experienĠa personală” a copilului?

9. În ce măsură consideraĠi că persoanele cu o forma oarecare de handicap dobândesc un “complex de inferioritate” úi îúi dezvoltă inevitabil un “stil inadaptativ” de viaĠă, în sensurile date acestor termeni de psihologia individuală a lui A. Adler?

10. DiscutaĠi despre avantajele, limitele úi riscurile posibile ale “accelerării dezvoltării” prin educaĠie.

11. Ce raporturi pot fi stabilite între ideile psihologiilor cognitiviste ori constructiviste privind dezvoltarea úi cele ale psihologiei lui J. Piaget? Care sunt principalele deosebiri?

12. ExplicaĠi următoarele comportamente ale elevilor făcând referire la teoriile psihologice studiate:

- agresarea fără motiv a unui coleg mai slab; - comportamentul egoist; - efortul băieĠilor adolescenĠi de a părea “bărbaĠi”; - lipsa spiritului de iniĠiativă; timiditatea; - descurajarea úcolară úi sentimentul de inferioritate în raport cu alĠii.

CAPITOLUL 3

CARACTERISTICILE DEZVOLTӼRII PSIHICE ÎN ONTOGENEZӼ

3.1 Plurideterminarea dezvoltării psihice 3.2 Caracterul stadial al dezvoltării psihice

În psihologia contemporană a educaĠiei, cu toată diversitatea modelelor explicative, există totuúi anumite idei larg răspândite în ceea ce priveúte dezvoltarea psihică a omului în ontogeneză. În general se acceptă faptul că dezvoltarea psihică are următoarele caracteristici:

(A) plurideterminare; (B) caracter stadial; (C) caracter asincronic la nivelul diferitelor structuri psihice; (D) caracter atât continuu , cât úi cumulativ al schimbărilor; (E) caracter relativ stabil al transformărilor deja produse.

3.1 Plurideterminarea dezvoltării psihice Dezvoltarea psihică în ontogeneză este influenĠată de mai mulĠi factori: biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a lungul timpului, au apărut tendinĠe de a absolutiza rolul influenĠelor unor categorii de factori sau ale altora asupra cursului dezvoltării individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile “ereditariste”) sau al factorilor de mediu (teoriile “ambientaliste”), ori al educaĠiei. Ereditatea este un prim factor care intervine în determinarea dezvoltării psihice. Este un fenomen de natură biologică ce constă în transmiterea de la părinĠi la urmaúi a unor însuúiri morfo-funcĠionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un sistem de înregistrare în compoziĠia nucleului úi a citoplasmei din celulele organismului a unor informaĠii privind caracteristicile ce urmează să fie transmise urmaúilor. Sistemul este identic pentru toate organismele însă informaĠia

Caracteristicile dezvoltării psihice în ontogeneză

43

genetică transmisă este diferită în funcĠie de specia, familia, părinĠii cărora le aparĠine individul. Pe cale ereditară se transmit:

x caracteristici ale speciei (exemplu constituirea anatomo-fiziologică specifică, tipul de metabolism etc.)

x caracteristici ale familiei căruia îi aparĠine subiectul (de exemplu, pigmentaĠie, compoziĠie chimică a sângelui s.a.);

x caracteristici individuale (de exemplu, caracteristici funcĠionale ale analizatorilor, particularităĠi ale motricităĠii, memoria brută, temperament, inteligenĠă s.a.).

Trebuie observat faptul că moútenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de predispoziĠii, decât la o transmitere a însuúirilor antecesorilor (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998, p. 26). De exemplu, anumite caracteristici funcĠionale ale analizatorului auditiv, nu reprezintă condiĠia suficientă pentru ca un copil să se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziĠii úi de stimularea educativă adecvată. Altfel, nedescoperită úi needucată, moútenirea ereditară rămâne un potenĠial nevalorificat. În plus, aceleaúi predispoziĠii ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu, o bună motricitate poate sta la baza obĠinerii unor performanĠe deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine condiĠionează reuúita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări ale miúcărilor. Nu există particularităĠi psihice ale unei persoane despre care să se poată afirma că ar fi în întregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii monozigotici, cu potenĠial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte mici úi i-au făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în evidenĠă că la vârsta maturităĠii, atunci când au fost supuúi unor teste de inteligenĠă, au obĠinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu identice. În consecinĠă nu se pune problema care dintre însuúirile psihice ale unui om sunt în întregime datorate eredităĠii úi care sunt datorate influenĠelor mediului úi educaĠiei. Ar fi ca úi cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălĠimea lui sau de lăĠimea pe care o are. În mod similar, dezvoltarea psihică este determinată de mai mulĠi factori úi se pune doar problema măsurii în care intervin unii sau alĠii din aceúti factori. În sfârúit, trebuie precizat că fiinĠa umană poate depăúi limitele unei eventuale moúteniri ereditare mai puĠin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activităĠi. Prin motivaĠie, voinĠă, determinare o persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absenĠa unor calităĠi cu alte calităĠi, la fel cum


este posibil ca o altă persoană, cu o moútenire genetică favorabilă, să obĠină performanĠe mai scăzute într-un domeniu pentru care ar avea înclinaĠii, dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc. Moútenirea ereditară nu poate fi aúadar considerată o predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învăĠarea să se producă mai uúor în anumite domenii, reuúitele să fie obĠinute cu mai puĠin efort, iar nivelul performanĠelor posibil de atins în urma unei educaĠii adecvate să fie foarte înalt. Să ne imaginăm doi înotători care au de parcurs aceeaúi distanĠă. Unul însă trebuie să înoate împotriva curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. úi unul úi celălalt va parcurge distanĠa: primul depunând mai mult efort, cu voinĠă, mai încet; celălalt, cu mai puĠin efort, mai repede úi cu resurse de a ajunge încă úi mai departe. Lucrurile se petrec în mod similar cu cei mai puĠin dotaĠi pentru un domeniu, dar care prin hotărâre úi efort vor compensa înclinaĠiile lor native modeste, sau cu cei pe care o moútenire ereditară favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile de învăĠare. Probabil, că cei care vor înota “împotriva curentului”, îúi vor epuiza energiile úi nu vor putea ajunge prea departe. CeilalĠi, îúi vor putea continua calea úi vor parcurge distanĠe mult mai mari. PotenĠialul genetic favorabil reprezintă aúadar o condiĠie a înaltelor performanĠe úi intră în discuĠie îndeosebi atunci când se încearcă să se explice înfăptuirile de geniu. EducaĠia va încerca să îi ajute pe toĠi să realizeze maximum din cât este cu putinĠă. Tentativa unor educatori de a explica slabele rezultate úcolare ale elevilor exclusiv prin lipsa înclinaĠiilor native pentru o disciplină úcolară este inconsistentă, întrucât ceea ce se cere la úcoală elevilor poate fi realizat de toĠi copiii sănătoúi. Ceea ce se cere copiilor - îndeosebi în învăĠământul general-obligatoriu - reprezintă bazele elementare pe care se poate construi ulterior, în funcĠie de aptitudini,performanĠele deosebite. Mediul, ca factor al dezvoltării psihologice, poate fi analizat din două perspective:

x determinările provenite din partea mediului natural; x determinările din partea mediului social.

Mediul natural - totalitatea condiĠiilor bioclimatice în care se naúte úi trăieúte un subiect uman - influenĠează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor, prin problemele adaptative pe care le creează, prin ocupaĠiile pe care le favorizează úi care îi obligă să-úi dezvolte anumite capacităĠi úi abilităĠi. Cercetările de până acum nu au putut pune în evidenĠă existenĠa unor influenĠe directe ale mediului natural asupra dezvoltării structurilor psihice individuale. PrejudecăĠi, cum ar fi, de


45

exemplu, aceea că o climă foarte caldă determină o inteligenĠă scăzută, sunt fără niciun temei útiinĠific. În toate zonele climatice ale planetei există oameni foarte inteligenĠi úi mai puĠin inteligenĠi. Doar atunci când un înalt grad de poluare a mediului natural produce mutaĠii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi de o influenĠă directă a mediului natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor. Mediul social poate influenĠa direct dezvoltarea psihică a oamenilor. Se poate opera o distincĠie între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni, colegi, vecini etc.) úi mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea în care trăieúte un subiect uman. Mediul social restrâns influenĠează evoluĠia psihologică a unei persoane prin tot ceea ce subiectul preia de la părinĠi úi din familie cu privire la modalităĠile de comportare, aspiraĠii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane sunt influenĠate de grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventează. Mediul socio-cultural, în sens larg, influenĠează posibilităĠile de acĠiune transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaĠia socială pe care i-o pot oferi cultura úi civilizaĠia unei epoci: limbă, útiinĠă, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc. De exemplu, posibilităĠile de acĠiune transformatoare asupra mediului de care au dispus membrii unei societăĠi primitive au fost mult mai mici în comparaĠie cu cele de care dispune o persoană care a avut úansa să se nască în mijlocul unei societăĠi cu un înalt grad de evoluĠie al útiinĠei úi al civilizaĠiei ( prin uneltele, cunoútinĠele pe care le găseúte deja create el poate vindeca boli, sfredeli munĠi, învinge gravitaĠia etc.). Mediul social, cu un înalt grad de cultură úi civilizaĠie, nu este, prin sine însuúi, suficient pentru dezvoltarea posibilităĠilor de acĠiune transformatoare ale unui subiect uman. De pildă, în societăĠi cu o civilizaĠie extrem de avansată pot exista oameni care nu au făcut eforturi de a-úi însuúi instrumentaĠia socială a epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de scăzut, în comparaĠie cu ceea ce le-ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate elibera de servituĠi naturale úi sociale decât printr-un efort conútient de cunoaútere a legilor obiective care guvernează natura úi societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace de acĠiune care să-i permită emanciparea lui treptată de asemenea servituĠi. CunoútinĠele úi mijloacele sale de acĠiune depind de bogăĠia instrumentaĠiei sociale pe care i-o oferă societatea în care trăieúte. Însuúirea acestei instrumentaĠii sociale se realizează prin efort personal în cadrul educaĠiei. EducaĠia, ca factor al dezvoltării psihice, se referă la o anumită parte a influenĠelor exercitate de mediul social: influenĠele deliberate, cu caracter


sistematic, care urmăresc un anumit scop. Asupra unui subiect uman se exercită multiple influenĠe, unele cu caracter incidental, altele cu caracter intenĠionat. Conceptul de educaĠie se referă la acestea din urmă. În plus, sub denumirea de “educaĠie” intră doar acele intenĠii care au o orientare valorică pozitivă, astfel că, de exemplu, eventuala pregătire pentru acĠiuni antisociale rămâne un simplu antrenament úi nu Ġine de “educaĠie”. EducaĠia este un fenomen social, specific uman, nu numai pentru că presupune deliberare, scopuri úi planuri de atingere a lor - iar capacitatea de planificare se pare că este un atribut specific uman - ci, în primul rând, pentru că se raportează la trebuinĠele úi idealurile specifice ale umanităĠii, aúa cum se prezintă ele la un moment dat, într-o anumită etapă de evoluĠie a speciei umane. Este o influenĠare a dezvoltării unor capacităĠi umane, realizată de către oameni, în acord cu trebuinĠe úi idealuri ale oamenilor. In raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaĠia înseamnă influenĠare selectivă, care vizează dezvoltarea caracteristicilor umane ce vor permite individului să participe la efortul colectiv de satisfacere a unor anumite trebuinĠe úi realizarea doar a acelor idealuri care sunt considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicĠie cu valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaĠie. ùansele lor de a se transforma din caracteristici potenĠiale, în însuúiri de personalitate sunt astfel diminuate. Teza de largă circulaĠie potrivit căreia educaĠia îndeplineúte rolul de factor conducător în dezvoltarea personalităĠii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această dezvoltare este influenĠată de propriile sale opĠiuni valorice. FiinĠa umană are capacitatea de a acĠiona transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci - dacă este nevoie - chiar asupra propriei sale fiinĠe. Întreg potenĠialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-úi dezvolta acele capacităĠi adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuúi. Din tot ceea ce îi oferă cultura úi civilizaĠia epocii în care trăieúte (mediul social), el va selecĠiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinĠele úi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenĠate de orientările valorice existente în societatea din care face parte. EducaĠia constă tocmai în influenĠarea deliberată a opĠiunilor valorice personale, în acord cu ceea ce se consideră - într-o anumită perioadă - că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins. Conceptul care descrie măsura în care subiectul uman poate fi modelat prin educaĠie este acela de educabilitate. Se vorbeúte adeseori despre limitele educabilităĠii: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta înseamnă, pe de o parte că posibilităĠile de acĠiune transformatoare ale unei persoane asupra propriei persoane


47

úi asupra lumii exterioare pot fi limitate, în dezvoltarea lor, de potenĠialul biologic disponibil, de instrumentaĠia socială pe care o găseúte în cultura úi civilizaĠia mediului social căruia îi aparĠine, dar úi de îndrumarea propriului efort de modificare operativă a capacităĠilor personale de acĠiune adaptativă. Această îndrumare se referă la orientarea efortului, la modalităĠile de acĠiune cele mai eficiente în raport cu scopurile urmărite úi la crearea unor condiĠii favorabile .

3.2 Caracterul stadial al dezvoltării psihice

Concepte utilizate în abordarea stadială a dezvoltării psihice Cercetarea dezvoltării stadiale a omului a condus la elaborarea unor concepte utilizate de numeroúi cercetători pentru a descrie fenomenele observate: (1) conceptul de “stadiu” al dezvoltării psihice; (2) conceptul de “reper psihogenetic”; (3) conceptul de “ciclu de viaĠă’; (4) conceptul de “reper psihogenetic”.

(1) Conceptul de “stadiu al dezvoltării psihice” Acest concept este folosit pentru a delimita în timp apariĠia úi consolidarea unor particularităĠi ale activităĠi psihice, tipice pentru o anumită perioadă a vieĠii. “Stadiile” se explică prin organizarea specifică a întregului sistem psihic, aúa cum se prezintă el într-un anumit moment al ontogenezei. Ideea că dezvoltarea psihică are un caracter stadial se referă, în esenĠă, la următoarele aspecte (Schiopu, U., Verza, E., 1995):

x ordinea diferitelor achiziĠii este întotdeauna aceeaúi (de exemplu, apariĠia constantei perceptive a greutăĠii precede întotdeauna pe cea a perceperii constantei volumului);

x fiecare stadiu este rezultatul unei restructurări calitative a stadiului precedent, úi nu este consecinĠa unei simple juxtapuneri (adiĠionări) de noi capacităĠi (de exemplu, apariĠia percepĠiei reprezintă un proces cu totul nou úi diferit calitativ, în raport cu procesele senzoriale elementare din primele zile ale vieĠii individului);

x noua structură (noul stadiu) nu o neagă pe cea veche, ci o preia úi o restructurează ( de exemplu, apariĠia gândirii logice nu neagă percepĠia ca structură anterior formată, ci o preia, transformând-o însă în capacitate de observaĠie sistematică, logică);

x durata unui stadiu diferă de la un subiect uman la altul însă ordinea stadiilor nu poate fi schimbată;


x există o stadialitate generală care se referă la sistemul psihic uman individual, considerat în ansamblu (de exemplu, stadiul primei copilării, stadiul preúcolarităĠii, stadiul preadolescentei etc.), úi o stadialitate specifică, referitoare la evoluĠia unor anumite structuri psihice (de exemplu, stadiile dezvoltării inteligenĠei, ale motricităĠii, ale afectivităĠii etc.).

(2) Conceptul de “reper psihogenetic”

Reperele psihogenetice se referă la criteriile operative pe baza cărora se poate sesiza intrarea unui subiect uman într-un nou stadiu al dezvoltării sale psihice. Se prezintă sub forma unor trăsături sau procese psihice considerate a fi esenĠiale úi de maximă semnificaĠie pentru un stadiu de dezvoltare” (U. Schiopu, Verza, E., Op,cit.). Unele repere psihogenetice pot fi general umane, în sensul că nu sunt specifice unui subiect uman anume; alte repere sunt specifice pentru o persoană care aparĠine unui anumit grup social, cultural, profesional etc. DiferiĠi psihologi au folosit pentru identificarea stadiilor dezvoltării psihice repere psihogenetice diferite, în funcĠie de modul în care au considerat că anumite trăsături psihice - úi nu altele- exprimă caracteristicile definitorii pentru dezvoltarea psihică într-un anumit stadiu. De exemplu, A. Gesel a folosit drept repere psihogenetice conduitele cotidiene ale copilului (conduitele motorii, igienice, emotive, ludice, sociale etc.); J. Piaget a acordat prioritate posibilităĠilor operative ale inteligenĠei la diferite vârste; S. Freud a considerat că definitorie pentru un stadiu este focalizarea energiei sexuale în jurul unei anumite zone a corpului; A. Binet a utilizat pentru a determina stadiul de dezvoltare teste psihologice, de natură sa servească la determinarea unui raport între vârsta cronologică a subiecĠilor testaĠi úi vârsta lor psihologică (exprimată de scorurile obĠinute la aceste teste). Psihologul român U. Schipu, realizând o sinteză a diferitelor poziĠii teoretice adoptate în această problemă, a desprins trei categorii de repere psihogenetice, care pot fi utilizate pentru identificarea stadiului dezvoltării psihice a unui copil: (a) tipul fundamental de activitate; (b) tipul de relaĠii; (c) structurile opozante (tensiunile intrapsihice) care se cer soluĠionate la un moment dat.

(a) Prin activitate fundamentală se înĠelege acea formă de activitate care, într-o anumită perioadă a vieĠii, influenĠează în modul cel mai profund activitatea psihică a unui subiect uman, în ansamblul ei. Ea exprimă direcĠionarea energiilor psihice individuale, la un moment dat, ca urmare a unei organizări specifice a intereselor, inteligenĠei etc. De


49

exemplu, pentru preúcolari, activitatea fundamentală o reprezintă jocul, în vreme ce pentru úcolari activitatea fundamentală este învăĠarea, pentru adulĠi, munca etc.

(b) Tipul de relaĠii se referă la forma predilectă în care un subiect uman răspunde, la un moment dat, solicitărilor mediului natural sau social în care trăieúte. Cele mai semnificative sunt relaĠiile sociale pe care este capabil să le dezvolte un copil într-o anumită perioadă a dezvoltării sale (de ex., relaĠiile cu părinĠii, cu copiii de aceeaúi vârstă etc.). De pildă, pentru puberi, caracteristice sunt relaĠiile apropiate cu prietenii de aceeaúi vârsta; relaĠiile conflictuale cu generaĠia adultă nu apar înainte de vârstele adolescenĠei, iar egocentrismul infantil, normal ar fi să fie depăúit, nefiind caracteristic úcolarului mare.

(c) Structurile opozante (tensiunile intrapsihice) vizează anumite contradicĠii interne, care devin dominante la un moment dat úi care se cer a fi soluĠionate (de exemplu, contradicĠiile dintre aspiraĠii úi posibilităĠi, dintre interesul imediat úi cel de perspectivă, interesul personal úi cel general ú.a.). Importante pentru definirea unui stadiu de dezvoltare psihică sunt posibilităĠile úi maniera de soluĠionare de către un subiect a acestor contradicĠii interne (de exemplu, pentru copilul preúcolar interesul imediat are prioritate în raport cu cel de perspectivă, iar cel personal predomină asupra celui general ).

(3)Conceptul de “ciclu al vieĠii”

Acest concept serveúte la delimitarea marilor perioade din viaĠa unui om: x Copilăria (inclusiv adolescenĠa); x Vârsta adultă activă; x Vârstele de involuĠie.

Psihologia educaĠiei este interesată îndeosebi de ciclul copilăriei. Fiecare ciclu al vieĠii presupune mai multe stadii de dezvoltare. În interiorul ciclului copilăriei, utilizând reperele psihogenetice anterior menĠionate, se pot distinge următoarele stadii generale: (1) primul an de viaĠă; (2) prima copilărie (antepreúcolaritatea), între 1-3 ani;(3) a doua copilărie ( preúcolaritatea), între 3-6 ani; (4) a treia copilărie (úcolaritatea mică), 6-10 ani); (5) úcolaritatea mijlocie (pubertatea), 10-14 ani; (6) adolescenĠa, 14-20 de ani; (7) adolescenĠa prelungită (20-24 de ani).1 1 O succintă descriere a profilului psihologic caracteristic pentru fiecare stadiu va fi prezentată în Capitolul 4.3


Conceptul de “ciclu al vieĠii” exprimă mai ales aúteptările sociale, statusurile úi rolurile de care este capabil să úi le asume un subiect uman, pe o anumită treaptă a dezvoltării sale psihice. De exemplu, ciclul copilăriei se asociază cu aúteptări privind dobândirea autonomiei, a autocontrolului, a capacităĠilor de autoservire, a unor strategii de învăĠare, ori privind socializarea conduitei, integrarea familială úcolară, dobândirea unei identităĠi socio-culturale etc. 4) Conceptul de “profil psihologic” Acest concept se referă la totalitatea conduitelor tipice pentru subiecĠii umani aflaĠi în acelaúi stadiu de dezvoltare psihică. Alteori se referă la caracteristicile psihice proprii unui subiect anume, prin care el se diferenĠiază de un alt subiect uman (în acest caz, poartă numele de “profil psihologic individual”). ÎNTREBARI

1. DaĠi exemple de însuúiri umane care sunt transmise ereditar. 2. Se poate vorbi de existenĠa unei eredităĠi psihice? ArgumentaĠi. 3. În ce măsură ereditatea poate influenĠa performanĠele úcolare ale unui elev? 4. Cum credeĠi că ar trebui să lucreze profesorii cu elevii lipsiĠi de aptitudini

native evidente pentru disciplina lor úcolară? Dar cu cei talentaĠi? 5. DaĠi exemple de modalităĠi în care educaĠia poate ameliora influenĠele

mediului asupra dezvoltării unui copil. 6. Cât de diferiĠi psihologic pot fi copiii care trăiesc în zone geografice foarte

diferite sub aspect bio-climatic? Dar cei care trăiesc în spaĠii de cultură úi de civilizaĠie diferite?

7. Cum explică teoriile ereditariste faptul că elevii sunt atât de diferiĠi între ei psihologic? Ce critici pot fi aduse acestor explicaĠii? Dar celor ambientaliste?

8. Cum ar trebui interpretată teza rolulului conducător al educaĠiei în raport cu influenĠele mediului úi ale eredităĠii? În ce constă acest rol?

9. Daca vârsta cronologică nu indică întotdeauna stadiul dezvoltării psihice a unui copil, atunci cum putem să-l identificăm? DaĠi exemple.

10. Sub ce formă se prezintă reperele psihogenetice? DaĠi exemple.

CAPITOLUL 4

REPERELE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII GENERALE

4.1 Necesitatea dignozei nivelui de dezvoltare psihică 4.2 ModalităĠi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihică

4.2.1 Orientarea stadial-clinică 4.2.2 Orientarea formativă 4.2.3. Orientarea psihometrică

4.3. Repere psihogenetice ale stadiilor generale 4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltării psihice generale (schemă)

4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihică Prin diagnostic se înĠelege o “recunoaútere, o identificare a unui proces,

fenomen sau a unei individualităĠi, pornind de la detalii caracteristice” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 197). EducaĠia trebuie să pornească de la identificarea capacităĠilor de care dispun elevii úi de la evaluarea dezvoltării normale a acestora. Diagnosticul corect al nivelului de dezvoltare psihică face posibilă proiectarea unor programe educative de natură să răspundă nevoilor educative reale ale copiilor. Identificarea eventualelor dificultăĠi de adaptare, va permite alegerea unor programe compensatorii sau recuperative adecvate.

Stabilirea nivelului de dezvoltare psihică a unui copil trebuie să fie începutul oricărei munci de educaĠie, aúa după cum sesizase, încă din secolul al XVIII-lea, J.J. Rousseau: “ÎncepeĠi dar prin a vă studia mai bine elevii, căci, desigur, nu-i cunoaúteĠi deloc”.

4.2 ModalităĠi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihică

Există trei modalităĠi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihică, respectiv trei orientări teoretice în legătură cu această problemă (V. Radu, 1983).

EducaĠia úi dezvoltarea copilului

52

Aceste trei tipuri de diagnoză ar trebui să fie utilizate în mod corelat, căci fiecare prezintă atât avantaje, cât úi neajunsuri.

4.2.1 Orientarea stadial-clinică Presupune utilizarea unor “indicatori” esenĠialmente descriptivi privind

particularităĠile psihice tipice ale unui anumit stadiu de dezvoltare. Caracteristicile psihice individuale constatate la copiii examinaĠi sunt raportate la aceúti “indicatori” de normalitate a dezvoltării psihice, oferiĠi de diferite cercetări psihologice. De exemplu, caracteristicile constatate ale modului de a gândi al unui copil sunt raportate la descrierile privind gândirea copilului în diferite stadii ale dezvoltării sale intelectuale (de exemplu, descrierile realizate de J. Piaget). În felul acesta se poate constata, de pildă, că modul în care gândeúte copilul examinat corespunde modului de gândire descris a fi caracteristic pentru un anumit stadiu. Se trage concluzia că acel copil se află, din punct de vedere intelectual, în stadiul de dezvoltare respectiv, căci gândeúte exact aúa cum este descrisă activitatea intelectuală tipică pentru acel stadiu. Neajunsul principal al acestei modalităĠi de diagnoză constă în dependenĠa concluziilor de teoria pe care se fundamentează. Există mai multe descrieri ale conduitelor tipice ale copilului în diferite stadii ale dezvoltării. De exemplu, problema stadiilor dezvoltării morale a copilului a fost examinată de J. Piaget, dar úi de către L. Kohlberg sau de A. Gesel. Descrierile lor privind conduitele morale tipice pentru diferite stadii, deúi nu sunt în contradicĠie, nu sunt identice. Pornind de la această realitate este necesar ca profesorii să cunoască diferitele teorii existente cu privire la stadialitatea dezvoltării diferitelor structuri ale activităĠii psihice umane. În plus, concluziile obĠinute în urma practicării acestui tip de diagnoză ar trebui să fie “completate cu informaĠii obĠinute prin utilizarea altor modalităĠi de diagnoză a nivelului dezvoltării psihice.

4.2.2 Orientarea formativă

Porneúte de la premisa că indicatorul cel mai relevant pentru nivelul dezvoltării psihice al unui copil într-un anumit domeniu îl reprezintă capacitatea lui de învăĠare în domeniul respectiv. Pentru a determina nivelul dezvoltării anumitor capacităĠi psihice ale unui elev, psihologul procedează în felul următor:

Reperele pshiogenetice ale dezvoltării generale

53

oferă copilului spre rezolvare anumite probleme considerate a fi revelatoare pentru dezvoltarea capacităĠilor psihice investigate. Se înregistrează reuúita iniĠială a elevului în rezolvarea acestor probleme, apoi se include o etapă de învăĠare, menită să-l antreneze pe elev în rezolvarea tipului respectiv de probleme. In final, se “retestează” capacitatea copilului de soluĠionare a problemelor de tipul celor prezentate iniĠial (asemănătoare, dar nu identice). DiferenĠele constatate între rezultatele primei încercări de soluĠionare úi cele obĠinute la ultimele confruntări cu problema pot fi mai mari sau mai mici, de la un copil la altul, în funcĠie de capacitatea lui de a beneficia de pe urma perioadei de învăĠare. Astfel se stabileúte capacitatea de învăĠare a copilului într-un anumit domeniu, la un moment dat. Cu cât capacitatea de învăĠare constatată este mai mare, cu atât nivelul dezvoltării capacităĠilor psihice implicate în rezolvarea problemelor respective este apreciat ca fiind mai înalt. Sunt luate în consideraĠie mai multe caracteristici ale activităĠii de învăĠare a copilului, ca de exemplu, persistenĠa (în timp) a celor învăĠate, caracterul conútient al învăĠării, capacitatea de a generaliza cele învăĠate, flexibilitatea úi independenĠa gândirii în timpul rezolvării problemelor s.a. Principalul neajuns al acestei modalităĠi de diagnoză este legat de caracterul nuanĠat al interpretării rezultatelor obĠinute de elevi. Profesorii care o utilizează trebuie să posede cunoútinĠe temeinice de psihologia învăĠării úi de metodologia cercetării în acest domeniu. Ei trebuie să cunoască, de exemplu, tipurile de probleme accesibile copilului, a căror soluĠionare este revelatoare pentru un anumit stadiu al dezvoltării sale psihice.

4.2.3 Orientarea psihometrică

Realizează diagnosticul nivelului de dezvoltare psihică prin metoda testelor psihologice. În esenĠă, se urmăreúte reacĠia psiho-comportamentală a copiilor investigaĠi în faĠa unor probe standardizate úi etalonate (teste). Aceasta înseamnă că anterior aceste “probe” au fost administrate unui mare număr de copii, cu scopul de a se stabili, pe baze statistice, “standardele” normale de răspuns, adică performanĠele obĠinute de cei mai mulĠi subiecĠi la aceste probe. Standardele sunt exprimate în valori cantitative. Ulterior, rezultatele obĠinute de către un copil la un test sunt raportate la aceste standarde úi în acest fel se stabileúte cum se situează răspunsurile sale (“reacĠia psiho-comportamentală”) în raport cu cele date în mod obiúnuit de cei mai mulĠi copii de aceeaúi vârstă. Atunci când performanĠele copilului la testul respectiv se situează “sub” standarde, se conchide că dezvoltarea


54

capacităĠii testate cunoaúte o întârziere cu atât mai mare, cu cât abaterea de la standarde este mai mare s.a.m.d.

Principalul neajuns al acestui tip de diagnoză este legat de “rigiditatea” standardelor: standardele trebuie să fie înnoite periodic ca urmare a evoluĠiei fenomenelor în timp. In plus, pot exista cazuri de copii normal dezvoltaĠi psihologic ale căror răspunsuri la un test să nu fie în strictă conformitate cu standardele statistice (faptul că “cei mai mulĠi”- statistic - dau un anumit răspuns la cerinĠa unui test, nu înseamnă că nu pot exista excepĠii care se încadrează totuúi în limitele normalităĠii).

4.3 Repere psihogenetice ale stadialităĠii generale

Diagnoza stadialităĠii generale-aúa cum am arătat anterior - se face prin

raportarea comportamentelor observate ale copilului la anumiĠi “indicatori” de normalitate, oferiĠi de diferite cercetări psihologice. Aceúti “indicatori, numiĠi repere psihogenetice, se referă la anumite particularităĠi psihice tipice ale unei anumite perioade de dezvoltare. Iată care sunt cei mai importanĠi indicatori pentru diferitele stadii generale ale dezvoltării unui copil: (a) Stadiul primului an de viaĠă. Cele mai importante caracteristici ale dezvoltării în acest prim stadiu sunt legate de ritmurile ridicate ale creúterii, intensa activitate senzorio-motorie de explorare a propriului corp úi a spaĠiului apropiat, crearea condiĠiilor morfo-funcĠionale úi psihologice ale deprinderii mersului, constituirea bazelor primare ale conduitei úi sociabilităĠii, îndeosebi prin organizarea experienĠei aúteptării úi a privaĠiunii, apariĠia primelor sentimente de teamă, mânie, simpatie, curiozitate, achiziĠionarea bazelor relaĠiilor verbale, concretizate - spre sfârúitul stadiului - în înĠelegerea elementară a semnificaĠiei obiectelor din jur úi pronunĠarea aproximativă a unor structuri sonore care vor constitui baza primelor cuvinte; (b) Stadiul primei copilării (antepreúcolaritatea, 1-3 ani). În acest stadiu se constituie un prim nivel de dezvoltare al conútiinĠei care se exprimă prin luarea treptată în stăpânire a unor mijloace de satisfacere a trebuinĠelor úi prin însuúirea unor reguli elementare de conduită civilizată (de exemplu reguli elementare de igienă personală). Copilul se familiarizează cu însuúirile utilitare ale obiectelor (de exemplu, batista, săpunul, pijamaua etc.). Cresc posibilităĠile de relaĠionare verbală cu cei din jur precum úi posibilităĠile de mânuire a obiectelor. ImitaĠia este foarte activă. Conduita predominantă este cea de joc, caracterizată prin nevoia de


55

diversificare a momentelor ludice. După o primă perioadă de instabilitate afectivă úi de accese de negativism, copilul începe să devină atent la impresia pe care o face celorlalĠi, începe să simtă nevoia extinderii anturajului său social, nevoia de prieteni; începe să-úi adapteze dorinĠele la anumite restricĠii, refuzuri, amânări. (c) Stadiul celei de-a doua copilării ( preúcolaritatea, 3-6 ani). Încep să se pună primele baze ale personalităĠii, concretizate în trei aspecte fundamentale: extensia eului; apariĠia primelor elemente ale conútiinĠei morale; socializarea conduitei. Pe lângă faptul că devine conútient de propriul “eu” corporal (cunoaúte toate părĠile componente ale corpului propriu úi conútientizează diferenĠele sub acest aspect dintre propria sa persoană úi alĠi copii), preúcolarul ajunge la o imagine mai amplă asupra propriului “eu”, întrucât începe să intuiască “ce este’, “cum vrea să fie’, “cum ar trebui să fie”; apare un simĠ al proprietăĠii care se referă, de exemplu, la părinĠii săi, bucuriile sale, obiectele sale, prietenii săi etc. În afară de acest fenomen cunoscut sub numele de “extensie a eului”, se constată apariĠia primelor elemente ale conútiinĠei morale (interiorizarea unor valori morale împrumutate de la părinĠi, pe baza cărora începe să facă primele aprecieri morale, cu un pronunĠat caracter dihotomic - bine/rău - úi să emită primele judecăĠi morale - cu un pronunĠat caracter situativ). Socializarea conduitei permite preúcolarului să treacă de la existenĠa solitară la cea colectivă. Evoluează modul în care este perceput “altul”. Dacă la 3 ani “altul” este perceput de cele mai multe ori ca un ”rival” (vezi desele conflicte cu parteneri obiúnuiĠi, mai ales atunci când sunt implicate obiecte personale), la 4 ani,”altul” este perceput ca obiect de identificare (dorinĠa de a fi la fel, de a face la fel), iar la 5 ani, ca partener egal (tendinĠa de cooperare). Activitatea fundamentală a preúcolarului, jocul, determină dezvoltarea capacităĠilor gândirii úi imaginaĠia preúcolarului. (d) Stadiul celei de-a treia copilării (úcolaritatea mică, 6-10 ani). Activitatea fundamentală a copilului aflat în acest stadiu devine învăĠarea úi acest fapt are importante consecinĠe, căci atrage după sine o serie de restructurări în planul structural - operaĠional al activităĠii sale psihice: (1) apar noi deprinderi, priceperi úi obiúnuinĠe; (2) se dezvoltă noi aptitudini generale úi specializate; (3) se produc restructurări în planul afectiv-motivaĠional. Deprinderile úcolare nou apărute pot avea componente motorii (de măsurat, de folosirea a unor elemente grafice, de mânuire a unor instrumente, cum sunt echerul, compasul, harta ú.a.) sau pot fi deprinderi intelectuale (de calcul numeric, de rezolvare a unor probleme, de analiză úi sinteză mintală ú.a.).


56

ObiúnuinĠele nou exersate sunt cele de citire, de efectuare sistematică a temelor, de comportare în úcoală, de autoservire. Aptitudinile care se dezvoltă în mod deosebit sunt aptitudinea generală de a învăĠa (concretizată în receptivitate la solicitările úcolii, însuúirea unor strategii generale de gândire, de memorare, de utilizare a imaginaĠiei, utilizarea celor învăĠate în învăĠări ulterioare ú.a.), dar úi o serie de aptitudini specializate: matematice, literare, plastice, muzicale etc. Restructurările în planul afectiv-motivaĠional se realizează în direcĠiile apariĠiei unor emoĠii úi sentimente intelectuale (curiozitatea epistemică, plăcerea de a învăĠa lucruri noi), sentimente morale (sentimentul răspunderii personale pentru sarcinile asumate, sentimentele de încredere, stimă úi ataúament faĠă de colegi úi faĠă de învăĠător), precum úi a unor sentimente estetice (plăcerea contemplării frumosului, dorinĠa de participare la crearea frumosului). MotivaĠia se restructurează în jurul a unor noi trebuinĠe, unele legate de activitatea de învăĠare (trebuinĠa de informare, de explorare, spiritul de colecĠionar, trebuinĠa de “consum tehnic”ú.a.), altele legate de noile interacĠiuni sociale cu colegii (interesul pentru petrecerea timpului împreună cu un grup, trebuinĠa de afirmare a calităĠilor personale, de afirmare a independenĠei, a iniĠiativei ú.a.). Principalele dificultăĠi sunt legate de controlul manifestărilor emoĠionale explozive, de rezistenĠa în faĠa unor tentaĠii de moment, de distribuire a atenĠiei în mai multe direcĠii, de concentrare îndelungată asupra aspectelor esenĠiale ale activităĠilor desfăúurate în clasă ú.a. (e) Stadiul úcolarităĠii mijlocii (pubertatea) - 10-14 ani. Vechea observaĠie a lui J.J. Rousseau că pubertatea reprezintă “o a doua naútere a omului” se referă, în primul rând, la schimbările produse în planul biologic, dar cu repercusiuni asupra psihologicului. Se constată un puseu al creúterii care modifică în bună măsură însăúi înfăĠiúarea copilului. Primii doi ani (“etapa prepuberală”) aduc modificări ale staturii, mai ales la fete. În următorii ani (“pubertatea propriu-zisă”) transformările sunt mai pronunĠate: se dezvoltă partea facială a craniului, apar cu mai multă evidenĠă caracteristicile distinctive ale celor două sexe (conformaĠia corpului, distribuirea specifică a masei musculare, pilozitate, schimbări ale vocii etc.). Adeseori diferitele segmente ale corpului se dezvoltă inegal, aspectul general poate deveni “caricatural” (membre superioare úi inferioare alungite dizarmonic, trunchi care se alungeúte etc.) úi acest fapt îl face pe copil să se simtă stânjenit, să adopte posturi care să “mascheze” dizarmoniile (ascunderea mâinilor în buzunare, la spate, aplecarea pe un picior sau pe celălalt etc.). Modificarea activităĠii glandulare, mai ales datorită intensificării activităĠii


57

glandelor sexuale úi a glandei tiroide, poate fi cauza apariĠiei unor probleme dermatologice (acneea juvenilă), sau se poate asocia cu paloare, transpiraĠii. Toate acestea pot crea o stare de disconfort psihologic, nervozitate, iritabilitate. Aceleaúi modificări ale activităĠii glandulare coincid cu apariĠia interesului pentru sexul opus însoĠit de comportamente corespunzătoare (interes pentru grupurile “mixte”, mici “provocări” ale colegilor din sexul opus etc.). Transformările produse în planul biologic pot fi explicaĠia stărilor frecvente de oboseală, a alternanĠei stărilor de exuberanĠă cu stări de apatie, iritabilitate, dureri de cap, dispariĠia poftei de mâncare, care alarmează adeseori pe părinĠi. “Noua înfăĠiúare” poate avea consecinĠe asupra încrederii în propria persoană, ca urmare a schimbării modului în care puberul este perceput de către adulĠi úi colegi . O anumită precocitate în apariĠia unei înfăĠiúări “mature” atrage după sine, la băieĠi, o atitudine favorabilă din partea adulĠilor úi determină încrederea în propria persoană; aceeaúi precocitate, în cazul fetelor, le poate face impopulare printre colege, poate inspira mai puĠină încredere, ceea ce poate determina o diminuare a încrederii în sine (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998). “A doua naútere a omului” la vârsta pubertăĠii se poate referi úi la faptul că în această perioadă, pe planul personalităĠii, se dezvoltă conútiinĠa de sine úi practic puberul îúi descoperă o nouă identitate. Îúi descoperă nu numai o nouă imagine corporală (“sinele corporal”), ci úi noi posibilităĠi intelectuale úi noi trebuinĠe (“sinele spiritual”) un nou rol social (“sinele social”), o nouă imagine despre propria vocaĠie (“identitatea vocaĠională”). În ceea ce priveúte noile posibilităĠi intelectuale, gândirea puberului intră într-un nou stadiu, pe care J. Piaget l-a denumit “stadiul inteligenĠei formal operaĠionale” (la care ne vom referi mai pe larg în Capitolul 5, atunci când vom analiza problemele stadialităĠii specifice dezvoltării intelectuale). În această perioadă se dezvoltă treptat capacitatea de a opera asupra unor conĠinuturi exprimate în forme verbale abstracte sau simbolice, de a opera cu ipoteze úi de a imagina modalităĠi de experimentare sistematică a ipotezelor pe care le formulează. Reuúitele de acest gen sunt mai evidente la disciplinele úcolare derivate din útiinĠele exacte úi mai puĠin la disciplinele social-umaniste, unde continuă să deĠină ponderea exprimările în termeni concreĠi, situaĠionali, particulari, în raport cu exprimarea categorial-abstractă (A. Cosmovici, L. Iacob, Op. Cit p. 49). Treptat, puberul devine capabil să analizeze arta cu care au fost scrise texte literare, să realizeze analize gramaticale complexe, să utilizeze limbajul matematic în exprimarea unor raporturi cantitative etc. În general, se constată o creútere a curiozităĠii epistemice, preocupări sporite de integrare úi corelare a cunoútinĠelor


58

într-o concepĠie cuprinzătoare úi, în general, o gândire ordonatoare, capabilă să ajungă la reprezentări ce reunesc clase mari de obiecte, deci cu un mare grad de generalizare (M. Zlate, 1994). AchiziĠia cea mai importantă se referă la capacitatea puberului de a analiza raĠionamente, sub aspectul corectitudinii lor úi al consistenĠei lor logice. Acest fapt poate explica atitudinea critică pe care o adoptă faĠă de ideile părinĠilor úi ale profesorilor, mai ales atunci când acestea nu coincid cu dorinĠele sale. Noua achiziĠie, raĠionamentul logic, asemenea unei noi “jucării’, trezeúte plăcerea de a fi folosită, uneori în exces. Ea este exersată îndeosebi în interiorul cercului de prieteni. Pubertatea este vârsta atracĠiei irezistibile spre viaĠa de grup. Grupul de prieteni are o influenĠă deosebit de puternică asupra regulilor de comportare pe care le adoptă, în vreme ce influenĠa regulilor impuse de părinĠi úi de profesori se diminuează treptat. Orice încercare de impunere a unor norme exterioare celor admise de grupul de prieteni va fi respinsă cu hotărâre, astfel încât, uneori, este mai bine să se încerce o influenĠare indirectă, prin intermediul prietenilor úi al colectivului din care face parte. Nevoia de relaĠii sociale úi de grup se îmbină cu nevoia de independenĠă (începe să refuze tutela părinĠilor) úi cu nevoia de autodeterminare (ia singur hotărâri, îúi stabileúte scopuri proprii, se organizează singur).

Perioada pubertăĠii se asociază cu apariĠia primelor preocupări susĠinute de autoeducaĠie. Aceasta înseamnă că prin autocunoaútere puberul ajunge la o nouă imagine despre propriile interese de cunoaútere, dar úi la conútientizarea direcĠiilor în care ar trebui să se perfecĠioneze. AutoeducaĠia este condiĠionată de anumite caracteristici ale persoanei care o înfăptuieúte:

x autocunoaútere; x putere de stăpânire úi capacitate de autoconducere; x fermitatea hotărârii; x un ideal propriu, bine conturat úi conútientizat; x o concepĠie clară despre lume úi despre valorile ei. Perioada respectivă este deosebit de importantă pentru apariĠia unor

asemenea trăsături úi de aceea educaĠia úcolară le va avea în vedere ca finalităĠi educative prioritare. Unii autori apreciază că úcoala pentru preadolescenĠi (gimnaziul) ar trebui să fie concepută ca o úcoală “orientată”: o úcoală care îl solicită pe copil în direcĠia constituirii úi realizării “propriului ideal personal”, adică acel ideal care se sprijină pe conútientizarea a ceea ce conferă propriei fiinĠe un caracter irepetabil.


59

“Calea pentru descoperirea acestui ideal nu poate fi decât introspecĠia, adică cercetarea propriei interiorităĠi, pentru a descoperi toate potenĠele úi energiile care se articulează úi se manifestă în structura personalităĠii individuale” (M. Mencarelli,1975, p. 128)

“ùcoala orientantă” pentru preadolescenĠi ar trebuie posede următoarele caracteristici:

x promovarea autoeducaĠiei úi a autocunoaúterii, căci “în aceste condiĠii activitatea de orientare nu se reduce la o presiune din afară, care sfârúeúte prin a înăbuúi originalitatea personală; autoeducaĠia, susĠinută inteligent de către profesor, devine un proces de auto-orientare care constă în descoperirea progresivă a propriei esenĠialităĠi.” (Idem);

x practicarea unei didacticii a operaĠiilor, adică o accentuare pe iniĠierea în operaĠiile intelectuale, care sunt proprii disciplinelor particulare de studiu. “Accentuând pe acest lucru, copilul ajunge să-úi verifice disponibilităĠile úi posibilităĠile sale de a opera, îúi defineúte operaĠionalitatea personală” (Idem, p.130);

O didactică a operaĠiilor va fi preocupată, în plus, de organizarea unei “practici a operaĠiilor”, adică a unor activităĠi în care urmează să se aplice;.

x încurajarea activităĠilor spontane úi a creativităĠii prin organizarea unor variate activităĠi - úcolare úi extraúcolare - cu caracter creativ, care să-l pună pe copil în situaĠia de a se confrunta cu diverse tipuri de solicitări creative, de a constata propriile limite úi totodată de a-úi descoperi propriile calităĠi. Practica oferă întotdeauna posibilitatea de a pune pe oricine în faĠa propriilor limite sau în faĠa propriilor posibilităĠi de a obĠine succesul.

(f). Stadiul úcolarului mare (adolescenĠa) - 14-18 ani - reprezintă, pentru cei mai mulĠi tineri, o perioadă de transformări profunde în planul personalităĠii.

Gândirea a intrat în ultimul ei stadiu, cel al inteligenĠei formal - operaĠionale, aúa că tânărul dispune de instrumentaĠia intelectuală necesară pentru a fi capabil să mediteze asupra propriei identităĠi úi asupra propriului viitor. Sunt tot mai dese momentele de analiză introspectivă, în timpul cărora încearcă să găsească răspunsuri la întrebări, în care revin obsesiv cele trei predicate definitorii pentru propria sa personalitate: a fi, a avea, a putea să facă. (Cine este úi cine va fi?; Ce are, ce-úi doreúte să aibă ? Ce este capabil să facă mai bine, ce va face ? s.a.) Tânărul se verifică pe sine însuúi în diferite ipostaze. Este o perioadă de intense (auto)experimentări. Uneori, aceste experimente iau forma experimentului


60

mintal: se imaginează în situaĠii diverse în lungi momente de reverie. Alteori trece la acĠiune úi se implică în experienĠe diverse de viată care îi vor proba forĠele. Vrea să afle cu precădere cât de capabil este să se descurce fără ajutorul adulĠilor, în special al părinĠilor, în afara familiei, în situaĠii care presupun un oarecare risc(de exemplu, expediĠii montane, mici escapade nocturne cu prieteni, implicarea în activităĠile unor grupuri extrafamiliale etc.) Manifestă tendinĠa de a se confrunta cu alĠii, pentru a ajunge, prin comparaĠie, la o mai exactă definire a propriilor posibilităĠi. La majoritatea adolescenĠilor pot fi observate două fenomene interesante legate de modul în care se percep pe ei înúiúi. Primul este fenomenul aúa-zisei „audienĠe imaginare” (J. E. Ormrod, 1998). MulĠi adolescenĠi cred că, în orice situaĠie, atenĠia tuturor este concentrată asupra lor, că sunt în centrul atenĠiei, ceea ce îi determină să fie foarte preocupaĠi de felul în care arată, să adopte o atitudine critică faĠă de propria înfăĠiúare, fiind convinúi că cei din jurul lor îi observă úi îi analizează la fel de critic. Orice bănuită aluzie la aspectul lor nepotrivit sau jenant declanúează reacĠii violente de răspuns. Al doilea fenomen caracteristic pentru concepĠia despre sine a adolescenĠilor îl reprezintă aúa-zisa „legendă personală”. Adolescentul crede că el este complet altfel decât oricare altul, că sentimentele pe care le trăieúte el sunt absolut unice úi că nimeni din jurul său nu este capabil să cunoască úi să înĠeleagă ceea ce simte el. Alteori se comportă ca úi cum ar avea un „sentiment al imortalităĠii”, fiind convins că persoana lui nu este susceptibilă a fi ameninĠată de niciunul dintre pericolele normale ale vieĠii. Din acest motiv, uneori îúi asumă riscuri nebuneúti, cum ar fi, de exemplu, experimentarea consumului de droguri, conducerea cu viteză etc. (Ibidem)

O anumită nesiguranĠă în comportament a adolescentului poate fi explicată atât prin faptul că se află încă într-o perioadă de intense căutări a propriei identităĠi, cât úi prin aceea că nu a ajuns încă la soluĠionarea unor contradicĠii specifice vârstei adolescenĠei: dorinĠa de a lua decizii care să-i probeze maturitatea nu se sprijină întotdeauna pe experienĠa personală de viaĠă necesară; dorinĠa de independenĠă în planul ideilor intră, uneori, în contradicĠie cu situaĠia lui de dependenĠă materială faĠă de părinĠi; valorile promovate de grupul prietenilor úi al colegilor pot intra alteori în contradicĠie cu cele promovate de către părinĠi s.a. Această nesiguranĠă în comportament se concretizează în tendinĠa de refugiere în compania unui prieten intim de aceeaúi vârstă úi în adoptarea unor atitudini, adeseori tranúante, de tipul “tot sau nimic”, faĠă de valori, idealuri, societate.

Prieteniile în adolescenĠă se deosebesc de “nevoia de grupare” a pubertăĠii prin caracterul lor închis úi intim. Prietenul este perceput ca o persoană de încredere, căreia poĠi să-i împărtăúeúti gândurile personale. Este primul


61

“psihoterapeut” (A. Adler), căci este dispus să asculte cu răbdare úi înĠelegere toate frământările, prezintă o totală garanĠie a discreĠiei, mai ales faĠă de adulĠi , reprezintă o “pavăză’, o “supapă de siguranĠă” împotriva presiunilor care vin din partea părinĠilor úi a úcolii. Nu este de neglijat nici faptul că prietenul este un mijloc de afirmare a maturităĠii în gândire a adolescentului. Spre deosebire de părinĠi úi profesori, care sunt încă tentaĠi să-l trateze ca pe un copil, prietenul priveúte la proiectele de viitor ale aproapelui său de aceeaúi vârstă cu cea mai mare atenĠie úi seriozitate, apreciind cu sinceritate tot ceea ce i se pare bun, dar úi semnalând ceea ce i se pare a fi perfectibil, fără zâmbetul “îngăduitor” al adulĠilor. Din aceste motive, cercul prietenilor intimi se restrânge, iar caracterul închis al acestuia face foarte dificilă pătrunderea din afară a altor persoane.

Atitudinile caracteristice celor mai mulĠi adolescenĠi trădează aceeaúi nesiguranĠă a propriilor opĠiuni. De exemplu, atitudinea faĠă de societate reprezintă un amestec de scepticism úi radicalism. Scepticismul este alimentat de temerea că justiĠia socială este o iluzie, că întreaga societate este în criză morală, dominată de corupĠie úi exprimă sentimentul adolescentului de insecuritate într-o lume pentru care simte că nu este încă suficient de pregătit să se descurce singur. Cazurile particulare de injustiĠie úi de neglijare a valorilor umane autentice îi sporesc temerile, căci deocamdată singurul capital de care dispune este cel al propriilor merite úi nu este sigur că acestea vor fi apreciate întotdeauna aúa cum ar trebui. Radicalismul este o reacĠie a aceluiaúi sentiment de nesiguranĠă. Reformele - atâtea câte se fac - i se par manifestări ale compromisului úi de aceea ar dori transformări radicale, imediate úi rapide, care să nu lase loc nici unei incertitudini cu privire la propriul său viitor, prin care totul să se ia de la capăt úi toĠi să pornească pe noul drum de pe poziĠii egale, fără să se mai tină seama de un trecut ce nu poate să-i avantajeze decât pe adulĠi. Adolescentul nu are încă un trecut. De aceea, cu cât reformele care i se propun sunt mai radicale, cu atât i se par mai de încredere.

Atitudinea faĠă de părinĠi úi profesori a celor mai mulĠi adolescenĠi reprezintă, de cele mai multe ori, un amestec de toleranĠă úi de rezervare. Evită conversaĠiile cu aceútia pe teme care se referă la propria lor persoană, pentru a nu alimenta conflicte. Cunosc compromisurile pe care proprii lor părinĠi úi profesori trebuie să le facă, nu le aprobă, au sentimentul că se datorează unor slăbiciuni omeneúti pe care persoanele în cauză nu le pot depăúi úi de aceea orice discuĠie cu ei pe teme de viaĠă li se pare inutilă, căci acestora le-ar fi imposibil să înĠeleagă modul în care tinerii intenĠionează să-úi trăiască propria viată.

Există însă úi situaĠii în care adolescentul este posibil să se simtă atras de personalitatea deosebită a unui adult. Este chiar în căutarea unei asemenea


62

personalităĠi. Apt de gândire abstractă, înclinat spre meditaĠia asupra unui “Eu-ideal”, adolescentul ajunge, în cele din urmă, să resimtă nevoia de a se construi pe sine însuúi în acord cu un ideal care să merite orice efort de împlinirea a lui. Va constata curând că nu este capabil să facă acest lucru singur, úi astfel va simĠi nevoia unui “mentor”. Este o formă de supunere ajunsă la maturitate. “Mentorul” este “prietenul gânditor” adult, cu o puternică úi fascinantă personalitate; el respectă persoana tânărului úi libertatea sa, îi ia în serios proiectele, îl temperează atunci când se entuziasmează pentru sarcinile foarte dificile, îl orientează spre bine úi nimic altceva (A. Kriekemans). Cum asemenea personalităĠi puternice sunt greu de întâlnit imediat, de cele mai multe ori, tânărul se poate lăsa atras de “seducătorii oculĠi” : un “megastar” din lumea sportului, a muzicii tinere sau a altor domenii insistent mediatizate de noile tehnici ale televiziunii úi mass-mediei. Asemenea “personalităĠi”, ajunse rapid la celebritate, la o vârstă apropiată de cea a lui, aparent fără alt efort decât cel al valorificării unui talent nativ, pot trezi speranĠa în posibilitatea de a te face remarcat úi apreciat prin mijloace aflate la îndemâna tânărului: în primul rând, orientarea spre activităĠi similare care, pe lângă “glorie”, par să aducă maximum de realizare personală aproape instantaneu, fără strădaniile chinuitoare ale unei munci cotidiene mărunte úi anonime. Totul este să fii remarcat, úi de aici tendinĠa de a se afla în preajma “idolilor” úi de a le atrage, dacă este posibil, atenĠia prin manifestări de idolatrizare, vestimentaĠie úi conduite care copiază extravaganĠele starului. În spatele tuturor manifestărilor de “fan” împătimit se află, de fapt, nevoia neîmplinită a unui Eu-ideal. În special atunci când o cultură precară nu a făcut posibilă conturarea unui ideal personal, atracĠia exercitată de aceúti “seducători oculĠi’ pare a fi singura alternativă pe care o poate întrezări tânărul adolescent, pentru a-úi satisface o nevoie confuză de ideal.

Pragmatismul, trăsătura ce pare să caracterizeze tot mai mult spiritul adolescentin în această epocă postindustrială, se manifestă, pozitiv, printr-o repulsie faĠă de orice frazeologie lipsită de conĠinut úi, negativ - atunci când ia forma unei tendinĠe de a considera că multe avantaje personale pot fi obĠinute uúor úi imediat, dacă nu te preocupă problema “scrupulelor” morale. Poate fi úi consecinĠa nebănuită a prelungirii úcolarităĠii în epoca modernă. Tânărul úi-a pierdut răbdarea să tot amâne implicarea sa într-o activitate practică, prin care să se afirme ca fiinĠă capabilă de realiza ceva concret. Pregătirea úcolară, în ideea că toate cunoútinĠele acumulate îi vor fi utile “mai târziu”, a amânat deja prea mult momentul valorificării acestora. Tânărul resimte urgenĠa confruntării cu viaĠa practică. CunoútinĠele “de cultură generală”, care par a nu avea o utilitate practică,


63

încep să fie respinse. Manifestă însă interes pentru cunoútinĠele care i se par că sunt în acord cu proiectele sale de autorealizare profesională. Nerăbdător să se afirme ca persoană productivă, se simte tentat să experimenteze mici “afaceri”, care i-ar aduce în plus, mult aúteptata independenĠă materială de părinĠi, singurul “lanĠ” care a rămas nesfărâmat. Este pragmatic până úi în modul în care îúi satisface aviditatea de distracĠii: grupul de distracĠie se poate baza pe contacte personale pasagere, nonformale, care nu obligă la nimic, dar sunt amuzante; multe distracĠii devin simple habitudini, care au la bază mai degrabă nevoi de consum imediat, decât un proiect personal de îmbogăĠire spirituală, urmărit cu consecvenĠă úi stăruinĠă în căutarea úi selecĠionarea satisfacĠiilor autentice.

4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltӽrii generale

Schema

PRIMUL AN

x creútere în greutate, înălĠime (greutate: +9 Kg; înălĠime: + 30 cm - după un an);

x apariĠia preocupărilor de explorare a propriului corp úi a mediului apropiat;

x apariĠia tentativelor de deplasare autonomă; x manifestarea sentimentelor primare (teamă, curiozitate,

mânie, simpatie); x apariĠia disponibilităĠii de aúteptare/acceptare a privaĠiunii; x înĠelegerea semnificaĠiei obiectelor personale; Capacitatea de

a articula primele cuvinte.

ANTEPREùCOLARUL -“prima copilărie”-

(1-3 ani)

x continuă creúterea ( greutate: + 4,5 kg); x consolidarea mersului (alergări, căĠărări); x controlul sfincterelor (mai ales ziua); x vorbeúte în propoziĠii (3 ani); x apariĠia primelor deprinderi de autoservire; x apariĠia tentativelor de diversificare a jocurilor; x imită activ; x atent la impresia pe care o face celorlalĠi; x îúi adaptează conduita la refuzuri, restricĠii, amânări; x manifestă nevoia de extindere a anturajului.

PREùCOLARUL

x continuă creúterea (înălĠime:~116cm. Greutate:~22kg.); x dezvoltarea limbajului (+50 de cuvinte/lună; foloseúte

adjective, comparaĠii, gestică, mimică); interes pentru poveúti; x gândire preconceptuală (noĠiuni empirice) úi intuitivă


64

(mentalitate infantilă: egocentrism, sincretism, animism, ireversibilitate perceptivă, dificultatea conservărilor);

x dezvoltarea conútiinĠei de sine (“eu”corporal: diferenĠe fizice între el úi alĠi copii: “eu” social: prietenii, rudele); manifestări de “negativism infantil”;

x apariĠia primelor elemente ale conútiinĠei morale: 1. judecăĠile morale - stadiul egocentric:(“realismul moral”, reguli exterioare “magice”, criterii subiective pentru echitate); 2. însuúirea valorilor morale ale părinĠilor (“cei 7 ani de acasă”).

x socializarea conduitei: diferenĠierea conduitei în funcĠie de vârsta celuilalt; “altul” perceput: 3 ani-rival; 4 ani - de imitat; 5 ani - partener egal; apariĠia jocului de rol.

ùCOLARUL MIC -“a treia copilărie”-

6-10/11 ani

x învăĠarea devine tipul fundamental de activitate; x însuúirea rolului social de elev; x formarea primelor deprinderi úcolare: ¾ motorii: scriere, măsurare, folosire a instrumentelor ¾ intelectuale: calcul, rezolvare de probleme ú.a. ¾ sociale:comportare în úcoală, respectarea regulamentului úcolar

x formarea obiúnuinĠelor úcolare: efectuarea temelor, lectură independentă, ú.a.

x formarea aptitudinilor úcolare: utilizarea strategiilor de memorare, aplicare, interpretarea cerinĠelor úcolare ú.a., manifestarea aptitudinilor specializate.

x apariĠia trebuinĠelor de învăĠare: informare, explorare, colecĠionare (“delirul colecĠionării”), consum tehnic ú.a.

x apariĠia trebuinĠelor estetice: activităĠi de creaĠie, contemplarea frumosului; interes pentru povestiri “palpitante”

x apariĠia trebuinĠelor sociale: iniĠiativă, independenĠă, aprecierea realizărilor personale, succes úcolar, petrecerea timpului liber cu colegii,

x apariĠia sentimentelor morale: răspunderea pentru sarcinile asumate; încredere, stimă úi ataúament pentru colegi;

x apariĠia gândirii morale convenĠionale: (“aúa a spus D-na învăĠătoare”); preferinĠa pentru jocul cu reguli, în colectiv ú.a.;

x dificultăĠi: ¾ rezistenĠa la tentaĠii de moment; ¾ distributivitatea atenĠiei; ¾ concentrarea îndelungată;


65

¾ control emoĠional ¾ operarea cu ipoteze; ¾ conceperea experimentelor sistematice; ¾ operarea mintală cu abstracĠii; ¾ “vârsta gumei”- în planul creativităĠii.

ùCOLARUL MIJLOCIU

(PUBERUL) 10-14 ani

x “a doua naúterea a omului” (J.J. Rousseau): o nouă înfăĠiúare, o nouă personalitate;

x ultimul “puseu” al creúterii (modificarea staturii, faciesului, dizarmonii fizice-stare de stânjeneală, o nouă identitate corporală; modificări glandulare-acnee, paloare transpiraĠii - iritabilitate; consumul de energie al creúterii:oboseala, cefalee, anorexie, alternanta exuberantei cu apatia, fragilitate la efort susĠinut, instabilitate emoĠională;

x “Criza pubertăĠii”: un nou sine social - nevoia grupului de prieteni, nevoia de independenĠă (refuzul tutelei părinĠilor, secretele personale), nevoia de autodeterminare (hotărâri proprii, scopuri proprii), comportamentul provocator (critica părinĠilor, insolenta úcolara);

x debutul gândirii formal operaĠionale: capacitatea de a analiza critic raĠionamente; gândirea ordonatoare, reprezentări generalizatoare; curiozitate epistemică, percepĠie organizată (observaĠie sistematică), folosirea schemelor logice în memorare, fluenĠă verbală, exprimare categorial-abstractă (mai puĠin la útiinĠe umaniste); intelectualizarea distracĠiilor (lectură, spectacole, creaĠie);

x apariĠia primelor preocupări de autoeducaĠie (predominantă învăĠarea prin citit, respingerea scrisului, diminuarea motivaĠiei pentru învăĠarea prin activitatea practică.

ùCOLARUL MARE (ADOLESCENTUL)

14-18 ani

x amplificarea capacităĠilor de abstractizare (inteligenĠa speculativă, capacitate de argumentare logică, capacitatea de anticipare, planificare, interpretare);

x apariĠia raĠionamentului experimental (ipotetico-deductiv, combinatoriu-permutări, stabilirea implicaĠiilor de tip “dacă, atunci’);

x “vârsta teoriei’ (J. Piaget); x gustul (uneori excesiv) al raĠionamentului; x spiritul critic; x tendinĠa spre analize introspective (a fi, a avea, a putea);

dorinĠa de autocunoaútere; înclinaĠia spre “experimente’ de sine úi confruntare cu alĠii;


66

x plăcerea memorării citatelor, poeziilor, aforismelor etc. x imaginaĠia creatoare implicată în creaĠii; x conduitele “revoltei”, ale “închiderii în sine”, ale “afirmării”

(J. Rosselet); contradicĠiile adolescenĠei; x sentimentul că este privit de toĠi; sentimentul “imortalităĠii”; x nesiguranĠa adolescentului; scepticism, radicalism, prietenul

“intim”; x toleranĠă úi rezervare faĠă de părinĠi; dorinĠa de autonomie;

nevoia unui “mentor”; x temeri:de a fi ignorat, ridiculizat, pedepsit, de a fi banal.

ÎNTREBӼRI

1. Ce categorii de informaĠii psihologice ar trebui să posede în prealabil un

educator pentru a putea identifica corect nivelul de dezvoltare psihică a unui copil?

2. ComentaĠi afirmaĠia lui J.J. Rousseau că pubertatea reprezintă “a doua naútere a omului”.

3. ExplicaĠi următoarele fenomene care pot fi constatate în pubertate: x apariĠia atitudinii critice a puberului faĠă de cerinĠele părinĠilor úi ale

profesorilor? x alternanĠa stărilor de exuberanĠă cu cele de apatie; x instabilitatea emoĠională; x insolenĠa úcolară.

4. ComentaĠi următoarele caracterizări ale adolescenĠei: x “vârsta teoriei” x “vârsta ingrată” x “vârsta de aur”

5. TreceĠi în revistă acele caracteristici ale adolescenĠei pe care le consideraĠi a fi “punctele tari” úi pe acelea pe care le consideraĠi “punctele slabe” ale acestui stadiu.

6. ExplicaĠi următoarele fenomene constatabile la unii adolescenĠi: x nevoia unui prieten intim; x tendinĠa de a se confrunta cu cei de vârsta lui; x preocupările de autoeducaĠie; x atitudinile “radicale”; x atitudinile pragmatice; x atracĠia pentru “aventură”; x comportamentele úi Ġinutele extravagante.

CAPITOLUL 5

DEZVOLTAREA GÂNDIRII 5.1 Dezvoltare intelectuală în viziunea lui J. Piaget

5.1.1 Stadiul inteligenĠei senzorio-motorii 5.1.2 Stadiul inteligenĠei preoperaĠionale 5.1.3 Stadiul inteligenĠei concret-operaĠionale 5.1.4 Stadiul inteligenĠei formal-operaĠionale

5.2 Dezvoltarea intelectuală 5.2.1 Copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski 5.2.2 ImportanĠa „eúafodului” (suport al invăĠării) 5.2.3 InterdependenĠa dintre gândire úi limbaj

5.3 Principiile dezvoltării cognitive

5.1 Dezvoltarea intelectuală în viziunea lui J. Piaget

ContribuĠia cea mai importantă la descrierea principalelor stadii ale dezvoltării intelectului uman în ontogeneză aparĠine psihologului J. Piaget. El a pus în evidenĠă un număr de patru stadii ale dezvoltării intelectuale.

În interiorul fiecărui stadiu există mai multe substadii. Piaget considera că toĠi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, se dezvoltă intelectual prin parcurgerea aceloraúi stadii úi substadii, în aceeaúi ordine. Se poate întâmpla însă ca un copil să nu atingă stadiul final (al inteligenĠei formal - operaĠionale) din cauza unor carenĠe educative ale mediului în care trăieúte.

În timpul fiecăruia dintre aceste stadii operează două procese - asimilarea úi acomodarea - care constituie mecanismele de bază ale dezvoltării intelectuale úi la care ne-am referit într-un capitol anterior (Capitol 2.5).

5.1.1 Stadiul inteligenĠei senzorio-motorii (0-2 ani)

Denumirea de “inteligenĠă senzorio-motorie” este legată de faptul că, în absenĠa limbajului, sugarul nu dispune, nici de gândire, nici de reprezentări care să-i permită să evoce persoane sau obiecte în absenĠa lor. InteligenĠa copilului în acest stadiu se sprijină exclusiv pe percepĠii úi miúcări, este esenĠialmente practică,


68

(reuúeúte să rezolve un ansamblu de probleme de acĠiune, ca de exemplu, atingerea unor obiecte îndepărtate sau ascunse), tinde spre reuúite de acest fel, nu spre enunĠarea de adevăruri.

Stadiul inteligenĠei senzorio-motorii va fi o perioadă în care copilul va ajunge la o primă conútientizare a lumii reale care îl înconjoară. In lucrarea “Construirea realului la copil” (1937), J. Piaget subliniază importanĠa a trei achiziĠii fundamentale, specifice acestui prim-stadiu, pe care el le denumeúte:

1. “schema obiectului permanent”; 2. “constituirea grupului deplasărilor” în spaĠiu; 3. “ cauzalitatea”. 1. În primele patru luni de viaĠă, copilului îi lipseúte “schema obiectului

permanent”: atunci când obiectul iese din câmpul său vizual, copilul încetează să mai conútientizeze existenĠa obiectului respectiv. Dacă, de exemplu, ascundem un obiect cerut de copil, el reacĠionează ca úi cum obiectul nu ar fi existat.

Treptat, începe să conútientizeze că obiectele există, chiar dacă se află în afara câmpului său vizual. De exemplu, atunci când îi cade din mână o jucărie - ieúind din câmpul vizual - el va continua să o caute.

În a doua jumătate a primului an de viaĠă, se va ajunge la constituirea unei imagini “interne” persistente a obiectului, ceea ce îl va ajuta să úi-l reamintească úi să-l localizeze în spaĠiu. La 7 luni, dacă ascundem un obiect dorit de copil sub o pernă, el îl va căuta úi-l va găsi, dovadă că imaginea obiectului persistă în mintea lui, chiar úi după ce acesta a dispărut din câmpul său vizual. Se constată însă că dacă, sub ochii lui, scoatem obiectul de sub perna A úi-l vom ascunde sub perna B, el va căuta tot sub perna A, unde îl găsise anterior. Abia la 9 luni obiectul va fi căutat în funcĠie de deplasările lui, úi nu numai în funcĠie de acĠiunile anterioare încununate de succes. Copilul începe să Ġină seama de informaĠiile legate de acĠiunile efectuate cu obiectul. Utilizarea unor asemenea informaĠii, legate de acĠiunile asupra obiectelor, reprezintă un moment extrem de important pentru dezvoltarea intelectuală a unui copil.

În teoria lui J. Piaget, dezvoltarea conduitelor cognitive cunoaúte două aspecte majore: aspectele “exogene” (dezvoltarea capacităĠilor de cunoaútere prin acĠiune empirică úi conduite experimentale) úi aspectele logico-matematice (dezvoltarea capacităĠilor de a descoperi proprietăĠi noi ale obiectelor pornind “nu de la obiecte ca atare, ci de la însăúi acĠiunile exercitate asupra acestor obiecte”). Cel mai important aspect pentru dezvoltarea inteligenĠei copilului îl reprezintă creúterea capacităĠilor sale de a beneficia de pe urma unor experienĠe logico -

Dezvoltarea gândirii

69

matematice. Aceste capacităĠi de cunoaútere logico-matematică sunt strâns legate de constituirea a ceea ce Piaget denumeúte “funcĠia simbolică “, iar schema obiectului permanent constituie începutul acestei funcĠii. În al doilea an de viaĠă copilul va reuúi să-úi reprezinte mintal úi să păstreze imaginea obiectelor care nu sunt prezente fizic în faĠa ochilor mai mult timp úi acest fapt marchează, în esenĠă, începutul funcĠiei simbolice. FuncĠia simbolică constă în “posibilitatea copilului de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui “semnificant” diferenĠiat úi care nu serveúte decât pentru această reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic etc. ”(J. Piaget, B., Inhelder, 1970, p.45).

ApariĠia “schemei obiectului permanent” úi a “funcĠiei simbolice” sunt legate de începutul achiziĠionării de către copil a primelor cuvinte, a limbajului. Cuvântul “fixează” imaginea internă a obiectului.

2. “Constituirea grupului deplasărilor” este strâns legată de schema obiectului permanent úi este deosebit de importantă pentru conútientizarea de către copil a spaĠiului care-l înconjoară úi a timpului.

“La început nu există niciun spaĠiu unic, nici o ordine temporală, care să înglobeze obiectele úi evenimentele, aúa cum recipientul înglobează conĠinutul său. E doar un ansamblu de spaĠii eterogene, toate centrate pe corpul propriu al copilului: spaĠiul bucal, spaĠiul tactil, vizual, auditiv, postural, precum úi unele impresii temporale (aúteptarea etc.), dar fără coordonări obiective” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 16)

În urma acĠiunilor copilului de localizare úi de căutare a obiectului permanent, el ajunge la o structură fundamentală a efectelor unor deplasări posibile în spaĠiu. Ajunge, practic, la câteva concluzii fundamentale, care îl vor călăuzi în căutările sale în spaĠiu:

x “deplasarea AB úi o deplasare BC se pot coordona într-o singură deplasare AC;

x orice deplasare AB poate fi transformată în inversa ei BA (...); x compunerea deplasării AB úi a inversei BA dă deplasarea nulă AA; x deplasările sunt asociative, ceea ce înseamnă că în succesiunea ABCD

avem AB + BD = AC + CD; cu alte cuvinte, la acelaúi punct D se poate ajunge din A pe căi diferite(...)“ (Ibidem, p. 17)

De exemplu, în deplasarea sa prin cameră, copilului care exersează mersul

poate ajunge să conútientizeze că la uúă se poate ajunge atât pe traseul “pătuĠ–măsuĠă-uúă”, cât úi direct, “pătuĠ-uúă”; că dacă s-a ascuns ghemuindu-se după pătuĠ, oricând va putea reveni în poziĠia în care poate fi văzut de mamă, ridicându-


70

se în picioare; că o minge care tocmai a sosit la el aruncată de către cel cu care se joacă, va putea fi trimisă exact de unde a sosit, rostogolind-o înapoi pe acelaúi traseu; că dacă poarta este închisă, poate ieúi în grădină printr-o “spărtură” aflată în gard, ceva mai încolo, sau târându-se pe sub gard etc.

3 Cauzalitatea, aúa cum este percepută ea de copil în primii 2 ani de viată, este denumită de J. Piaget “magico-fenomenistă”:

“fenomenistă, deoarece orice acĠiune poate produce orice potrivit legăturilor anterior observate, iar “magică”, deoarece este centrată pe acĠiunea subiectului, fără ca el să ia în considerare contactele spaĠiale” (Ibidem, p.18).

La 5 luni, copilul apucă, de exemplu, un únur aflat deasupra pătuĠului său, trage de el úi face să se clatine jucăriile legate de acesta. Imediat va avea tendinĠa de a repeta gestul pentru a obĠine acelaúi efect distractiv (“reacĠia circulară”- efectul generează repetarea miúcării care l-a produs). El va continua să tragă de únur chiar dacă de acesta nu se mai află agăĠate obiectele, întrucât nu înĠelege cauza miúcării jucăriilor. Are impresia că propria sa acĠiune (de a trage de únur), indiferent de contactele spaĠiale, reprezintă unica cauză a efectului obĠinut. Pentru că nu ia în consideraĠie contactele spaĠiale în producerea cauzelor, copilul poate, de exemplu să încerce să aprindă un bec doar clipind din ochi în faĠa unui întrerupător. Pentru el, orice acĠiune poate produce orice efect. Treptat, va începe să conútientizeze relaĠiile spaĠiale dintre obiecte úi va sesiza că raporturile de la cauză la efect între două obiecte presupun un contact fizic úi spaĠial, iar cauzele nu Ġin numai de acĠiunea sa proprie. După 12 luni, dacă vom pune un obiect pe un covor, la o anumită distanĠă de copil, acesta va trage de covor pentru a-úi apropia obiectul. Dacă obiectul nu se află pe covor, atunci copilul nu va mai trage de el, cum făcea în urmă cu câteva luni, când trăgea de covor, chiar dacă pe el nu se afla niciun obiect.

În concluzie, în primii ani de viaĠă, copilul acĠionează, în exclusivitate, în mod direct (fizic) asupra obiectelor, cărora le aplică diferite “scheme de acĠiune” concretă - ”senzorio - motorie” (de exemplu, schema de “reuniune”- atunci când “adună la un loc” diverse obiecte; sau “schema de ordonare”- atunci când le aúează în ordinea mărimii lor etc.).1

1 “Schemele” sunt comportamente a căror structură sau mod de organizare se păstrează neschimbate atunci când

sunt repetate în împrejurări asemănătoare sau analoge. Copilul vine pe lume cu unele “scheme”- reflexe (de exemplu,schema reflexă a suptului de la sânul matern, reflexul de apucare a obiectelor care îi ating palma s.a.). În prima lună de viaĠă, copilul se limitează la realizarea unor activităĠi reflexe (reflexe ale suptului, reflexe de apucare, reflexe vizuale úi auditive etc.). Aceste scheme reflexe vor suferi transformări în însuúi procesul de utilizare a lor. Pe baza reflexelor se formează primele “deprinderi”- conduite pe care copilul nu le poseda anterior. O deprindere elementară nu este încă un act inteligent, căci copilul nu urmăreúte un scop fixat de la bun început, urmată de căutarea unor mijloace


71

Treptat va deveni capabil să execute aceste acĠiuni (în exemplul nostru, de reuniune sau ordonare ), fără să mai acĠioneze fizic asupra obiectelor, ci doar privindu-le (“deplasările” le realizează doar “în minte”). Mai târziu poate realiza aceste acĠiuni, chiar úi în absenĠa obiectelor respective, doar amintindu-úi de ele. Piaget numeúte acest fenomen “interiorizarea” în gândire a acĠiunilor materiale, datorită funcĠiei simbolice. O grupare de scheme de acĠiune concretă, astfel interiorizată, urmează să se transforme într-o operaĠie mintală. Copilul are însă nevoie de un interval de 4-5 ani pentru a trece de la acĠiunea senzorio-motrică la operaĠia mintală propriu-zisă. Acest interval va fi numit “stadiul inteligentei preoperaĠionale”. În anii următori, problema dezvoltării inteligentei umane va fi aceea a dezvoltării operativităĠii gândirii. Dezvoltarea operativităĠii gândirii reprezintă un proces îndelungat, în urma căruia operaĠiile gândirii dobândesc următoarele proprietăĠi esenĠiale :

(a) proprietatea de combinare (orice operaĠie poate intra în diverse combinaĠii cu celelalte);

(b) reversibilitatea (operaĠia este o acĠiune interiorizată ce se poate desfăúura în ambele sensuri; pentru fiecare operaĠie există o alta opusă, de natură să ducă la restabilirea situaĠiei iniĠiale);

(c) generalitatea (una úi aceeaúi operaĠie se aplică în rezolvarea unei sfere largi de probleme particulare);

(d) proprietatea de autoreglare (rezultatul unei operaĠii comandă operaĠia următoare).

În stadiul inteligenĠei senzorio-motorii, schemele de acĠiune interiorizate de către copil nu au dobândit încă toate aceste proprietăĠi. Pricipalele “realizări” ale dezvoltării intelectuale la sfârúitul stadiului inteligenĠei senzorio-motorii sunt - aúa cum am arătat anterior - (1) apariĠia funcĠiei simbolice (2) constituirea schemei obiectului permanent; (3) constituirea “grupului” practic al deplasărilor; (4) surprinderea primelor relaĠii cauzale.

corespunzătoare; este doar o succesiune de miúcări care conduc la un rezultat (exemplu deprinderea de sugere a degetului). În următoarele 3-4 luni încep să-úi coordoneze direcĠionarea privirii, cu miúcarea de apucare a obiectelor, privind alternativ la mâini úi la obiectul care urmează să fie apucat. Ulterior, se dezvoltă alte “scheme’: schema tragerii” unui obiect, “schema” împingerii acestora, frecări, balansări etc. Treptat, apar primele coordonări între scop úi mijloacele necesare pentru atingere a lui: de exemplu, copilul apucă mâna unui adult úi o îndreaptă spre obiectul pe care nu poate să-l atingă. IniĠial mijloacele folosite pentru atingerea scopului sunt legate de aplicarea unor scheme de acĠiune cunoscute (disponibile), mai târziu însă copilul devine capabil să descopere mijloace noi, mai întai prin tatonări (încercări úi erori), apoi prin combinări realizate “în minte”. De exemplu, pentru a deschide o cutie de chibrituri în care a fost pus un zar, copilul încearcă mai întâi să o deschidă prin diverse încercări de acĠiune fizică asupra obiectului, apoi dacă nu reuúeúte, se opreúte examinează atent situaĠia (în acest timp el deschide úi închide încet gura, strânge úi desface pumnul etc.) după care, brusc îúi strecoară degetul în deschizătură úi desface cutia.


72

5.1.2 Stadiul inteligenĠei preoperaĠionale (2 - 7 ani) În acest stadiu, principalul progres este legat de capacitatea copilului de

a-úi reprezenta mintal obiectele lumii exterioare prin intermediul simbolurilor verbale. Capacitatea de simbolizare este în mod esenĠial influenĠată de dezvoltarea limbajului (copilului “începe să vorbească”). OperaĠiile gândirii nu au dobândit însă în totalitate proprietăĠile anterior menĠionate úi – din această cauză – copilul este confuz în folosirea noĠiunilor, în evaluarea cauzelor úi a efectelor, úi în consecinĠă are dificultăĠi în a face inferenĠe logice. Piaget vorbeúte de o aúa numită “mentalitate infantilă “, ale cărei caracteristici exprimă limitele gândirii copiilor aflaĠi în acest stadiu de dezvoltare. Următorul interviu ilustrează câteva dintre aceste caracteristici:

“Adultul : De ce este întuneric noaptea ? Copilul : Pentru că dacă nu dormi, Moú Crăciun nu îĠi mai aduce nicio jucărie. Adultul : De unde vine întunericul noaptea ? Copilul : BandiĠii… Ei iau câte ceva, dar mama trage storurile úi atunci este foarte întuneric. Adultul : Ce face întunericul ziua ? Copilul : Dumnezeu, El zice întunericului: “Pleacă de aici!“. (Apud M.L. Bigge, M.P. Hunt, 1980) Acest interviu ilustrează mai multe caracteristici ale “mentalităĠii

infantile”: Egocentrismul: copilul se plasează pe sine însuúi în centrul tuturor

lucrurilor úi – mai ales – are dificultăĠi de a-úi imagina lucrurile din altă perspectivă decât cea personală. În exemplul de mai sus, el crede că venirea sau plecarea nopĠii este în legătură cu interesele úi trebuinĠele sale personale (“venirea lui Moú Crăciun”, “trimiterea lui la culcare“). Incapacitatea copilului de a-úi imagina lucrurile dintr-o altă perspectivă, diferită de cea personală din care priveúte el lucrurile, influenĠează chiar úi posibilităĠile sale de a localiza corect lucrurile în spaĠiu. De exemplu, un celebru experiment al lui J. Piaget a demonstrat că un copil, aflat în acest stadiu, privind la o machetă de carton a unor culmi muntoase, este convins că dacă le-ar privi dintr-un punct spaĠial opus celui în care se găseúte el, ordinea în care i-ar apare aceste culmi în faĠa ochilor ar fi identică cu cea în care îi apar atunci când le priveúte din poziĠia în care se găseúte.


73

Sincretismul: în răspunsurile sale, copilul alătură adeseori lucruri fără o legătură logică evidentă între ele (venirea întunericului, de “bandiĠi”), datorită faptului că gândirea sa este “dominată” de impactul emoĠional pe care îl au asupra sa, la un moment dat, unul dintre termenii alăturaĠi (“povestea bandiĠilor“). Afectivul are prioritate în faĠa logicii.

Animismul gândirii reprezintă, de asemenea, o caracteristică a mentalităĠii infantile, întrucât copilul manifestă tendinĠa de a atribui propriile sale sentimente obiectelor fizice úi, în general, de a le explica după regulile comportamentului uman (întunericul este “izgonit” ca un copil, úi el se supune conútiincios comenzilor primite). Această tendinĠă se datorează incapacităĠii preúcolarului mic de a diferenĠia psihologicul de realitatea fizică. Este o “precauzalitate”, apropiată de formele senzorio-motorii ale cauzalitătii - pe care autorul o numise “magico-fenomenistă” - un progres totuúi, căci de această dată, cauza este în afara propriei persoane, chiar dacă obiectele care generează aceste cauze se “comportă” aidoma persoanei sale. De această dată procesele fizice sunt asimilate la acĠiunea proprie.

AbsenĠa unor noĠiuni de conservare (a cantităĠilor, a greutăĠii, a volumului, a lungimilor, a mulĠimilor s.a.) se datorează ireversibilităĠii operaĠiilor gândirii.

“Indiciul cel mai clar al existentei unei perioade preoperatorii (...) este absenĠa până la vârsta de 7-8 ani a unor noĠiuni de conservare” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 82).

Dificultatea conservării cantităĠilor, se referă la faptul că preúcolarul mic înĠelege cu dificultate că simpla transformare a aspectului fizic (formei) al obiectelor nu modifică întotdeauna cantitatea de substanĠă încorporată.

Sunt deja celebre experimentele lui Piaget cu paharele de diferite înălĠimi úi diametre: în faĠa copilului, experimentatorul toarnă o cantitate de apă într-un pahar scund úi gros (A - cu un diametru mai mare), apoi, aceeaúi cantitate de apă o transvazează într-un pahar înalt úi cu diametru mic (B); în mod firesc, în cel de-al doilea pahar, nivelul apei se va ridica la o mai mare înălĠime, în comparaĠie cu cel ocupat în primul pahar. Modificarea înălĠimii coloanei de apă îl face pe copil să spună că a sporit cantitatea de apă, ca urmare a simplei ei transvazări. Alteori, pentru a răspunde la întrebarea dacă “a rămas tot atâta apă “ în urma transvazării, copiii răstoarnă la loc apa în primul pahar, apoi o transvazează ei înúiúi în cel de-al doilea úi – după câteva asemenea manevre – declară că “este tot atâta apă”.

Observăm faptul că ei simt încă nevoia acĠiunii directe asupra obiectelor, în vreme ce o gândire cu atributul reversibilităĠii ar putea să realizeze aceste transvazări “în minte”, fără să fie nevoie de manipularea directă a obiectelor.


74

Piaget insistă asupra faptului că, în stadiul preoperaĠional, copiii nu reuúesc să ia în consideraĠie, în acelaúi timp, înălĠimea úi diametrul paharului, gândirea lor fiind “centrată”, fie pe înălĠimea, fie pe grosimea coloanei de apă, când ar trebui să le ia în consideraĠie pe amândouă, în acelaúi timp. Acest ultim fapt ar însemna un fenomen pe care Piaget îl denumeúte “decentrarea” gândirii úi – practic – posibilitatea de a compara obiecte utilizând, simultan, mai multe criterii de comparaĠie.

Conservarea greutăĠii úi a volumului se realizează cu aceleaúi dificultăĠi de către copiii sub 7 ani. Dacă li se cere să explice ce se întâmplă când niúte bucăĠi de zahăr se dizolvă într-un pahar cu apă, ei vor spune că zahărul dizolvat dispare. Abia la vârsta de 9-10 ani vor spune că zahărul dizolvat îúi păstrează greutatea (paharul va fi mai greu după adăugarea zahărului) úi abia la 11-12 ani vor răspunde că se păstrează úi volumul (căci se constată o creútere a nivelului de apă în pahar după dizolvare). Cantitatea de plastilină conĠinută de un baton gros úi scurt, nu mai este apreciată ca fiind aceeaúi, atunci când experimentatorul freacă batonul între palme úi modifică forma acestuia, căci copilul constată că batonul a devenit “mai lung”, pierzând din vedere faptul că totodată a devenit úi mai subĠire.

Conservarea lungimilor este, de asemenea, dificilă. Dacă li se prezintă o linie dreaptă úi alta frântă, egală însă ca lungime, copiii au tendinĠa să nu recunoască egalitatea lungimii acestora.

Conservarea mulĠimilor nu mai este sesizată atunci când se schimbă dispunerea spaĠială a elementelor. Prezentând copiilor un úir compus din mai multe jetoane de carton, unul lângă altul, este suficient ca experimentatorul să modifice distanĠa dintre acestea ( să le răsfire) ca preúcolarul mic să aibă dubii dacă jetoanele au rămas “tot atâtea”.

Pentru ca toate aceste categorii de conservări să devină posibile, copilul trebuie să fie capabil să coordoneze între ele într-o grupare operaĠională amplă trei categorii de operaĠii mintale: reversibilitatea (refacerea pe plan mintal a drumului invers al unor acĠiuni: de exemplu “dacă vom vărsa la loc apa în primul pahar, atunci coloana de apă va reveni la înălĠimea pe care o avea înainte”); identitatea (“pentru că nu am luat úi nici nu am adăugat nicio picătură de apă atunci când am vărsat lichidul dintr-un pahar într-altul, înseamnă că a rămas tot atâta apă”); compensarea (“ceea ce s-a câútigat în înălĠime s-a pierdut în grosime”).

Către sfârúitul acestui stadiu, copiii, în special cei care frecventează învăĠământul preúcolar, devin capabili să realizeze operaĠii de ordonare în úir crescător sau descrescător a elementelor unei mulĠimi (operaĠia de seriere), precum


75

úi operaĠii de clasificare după diverse criterii (mărime, culoare etc.), apoi, pe baza sintetizării seriaĠiei úi clasificării, apare conceptul de număr.

5.1.3 Stadiul inteligenĠei concret - operaĠionale (7-11 ani) În acest stadiu apar aúa numitele grupări operaĠionale. De exemplu,

copilul devin capabil să conserve cantităĠile coordonând între ele trei tipuri de operaĠii.

Prima operaĠie este compensarea (exemplu: copilul sesizează că ridicarea apei la un nivel mai înalt în paharul mai îngust este compensată de micúorarea diametrului acestuia); a doua este inversiunea (dacă se răstoarnă la loc, în paharul larg, apa se va ridica la acelaúi nivel la care se afla la început în acest pahar); a treia operaĠie este identitatea (întrucât nu s-a adăugat úi nici nu s-a luat nici o picătură de apă, trebuie să fie aceeaúi cantitate de apă). Coordonarea acestor operaĠii úi constituirea lor într-o grupare face posibilă conservarea cantităĠilor.

Pe la 7-8 ani asistăm la formarea unor operaĠii mintale de o deosebită importanĠă.

Serierea constă în a ordona elementele după mărimile lor crescătoare úi descrescătoare. În stadiul precedent, al inteligenĠei preoperaĠionale, dacă se dădea copilului să ordoneze după mărime mai multe riglete, el stabilea odinea lor de mărime prin tatonări empirice din aproape în aproape. ùcolarul mic, aflat în stadiul inteligenĠei concret operaĠionale, va descoperi o metodă sistematică de înseriere care constă în a căuta mai întâi cel mai mic element, apoi pe cel mai mic dintre cele care au rămas etc. Cu alte cuvinte, el devine capabil să admită că, într-o serie de elemente A, B, C, elementul B este în acelaúi timp mai mare decât A úi mai mic decât B ( ceea ce preúcolarul nu putea înĠelege, fiind capabil să spună doar că A este “mic”, C este “mare” úi B este “mijlociu”).

Descoperirea acestei metode de seriere este semnul nu numai al reversibilităĠii operaĠiilor mintale, dar úi al unei alte proprietăĠi: tranzitivitatea. Dacă îl punem pe copil să compare perceptiv regletele A úi B, apoi B úi C, apoi ascundem regleta A, úcolarul mic este capabil să deducă raportul dintre A úi C, (A < C, pentru că atunci când le-a comparat a văzut că A < B úi B < C).

Atunci când i se cere însă să opereze cu un material verbal - abstract, copilul are dificultăĠi de operare logică. De exemplu, un test verbal de genul: ”Ana este mai înaltă decât Maria, iar Maria este mai înaltă decât Ileana; care dintre ele este mai scundă?”, este rezolvat cu greutate de către úcolarul mic, deúi aceeaúi


76

operaĠie de seriere îi reuúeúte foarte bine atunci când este vorba de a alege, de exemplu, dintre trei tije metalice (sau riglete) de diferite lungimi pe cea mai scurtă.

Clasificarea este rezultatul unei grupări de operaĠii mintale pe care úcolarul mic devine capabil să o realizeze. Se arată copilului un buchet compus din 12 flori (mulĠimea A), din care úase sunt viorele (submulĠimea B). Este întrebat dacă “sunt aici mai multe flori sau mai multe viorele”. ùcolarul mic răspunde corect, dovedind că a devenit capabil să includă o categorie de obiecte într-o altă categorie, mai extinsă, care o include. Preúcolarul, deúi era capabil să arate pe rând florile A úi viorelele B, când i se punea această întrebare, răspundea că “sunt tot atâtea”, întrucât atunci când se gândea la parte (B), întregul (A) înceta să se conserve ca unitate. Cu toate aceste progrese, clasificările úcolarilor mici sunt supuse condiĠiei “unei desfăúurări din aproape în aproape”. Clasele cu un conĠinut prea îndepărtat (care nu apar a avea nicio asemănare între ele), de exemplu “stridia” úi “cămila”, nu pot fi reunite la aceste vârste pentru a face din ele o clasă nouă (inventată). Pentru a fi incluse într-o nouă clasă care să le cuprindă pe toate, clasele trebuie să prezinte elemente comune evidente úcolarului mic, să fie contigue. ùcolarul mic este capabil să realizeze operaĠii logico-matematice corecte, atunci când acestea vizează raporturi între obiecte concrete, pe care úi le poate reprezenta, însă are dificultăĠi atunci când asemenea operaĠii poartă asupra propoziĠiilor úi a raporturilor dintre ele. PropoziĠiile fiind ele însele expresia condensată a unor sisteme de operaĠii mintale, putem spune că úcolarul mic realizează cu greutate “operaĠii asupra operaĠiilor”.

O altă caracteristică a “operaĠiilor concrete” este aceea că ele “funcĠionează numai în legătură cu constatări sau cu reprezentări considerate adevărate úi nu în legătură cu simple ipoteze” (Ibidem, p. 111).

Micul úcolar abordează cu dificultate situaĠiile ipotetice. De pildă, atunci când i se cere să spună continuarea logică a unor propoziĠii ipotetice de genul “Dacă cărbunele este alb, atunci zăpada este.” el acceptă cu greu un asemenea joc logic - care presupune o separare a conĠinutului a ceea ce se afirmă de forma logică - insistând asupra faptului că, în realitate, cărbunele este negru. Un alt exemplu: experimentatorul prezintă unor copii de diferite vârste următorul raĠionament úi urmăreúte modul în care ei îl acceptă ca fiind valid: “ToĠi copiii urăsc bomboanele/ BăieĠii sunt copii/ În concluzie, băieĠii urăsc bomboanele”. ùcolarii mici vor susĠine că raĠionamentul este greúit, concluzia falsă, întrucât contravine realităĠii. Ei sunt incapabili să aprecieze corectitudinea unei forme logice, făcând abstracĠie de conĠinutul celor afirmate, întrucât nu pot încă să facă o separaĠie mintală între aceste două aspecte. Mai târziu, la vârsta pubertăĠii, ei vor deveni capabili să facă


77

abstracĠie de conĠinutul celor afirmate úi să se concentreze numai asupra formei corecte sau incorecte a unui raĠionament, astfel că în legătură cu exemplul de mai sus, vor spune că, dacă acceptăm adevărul premisei ("ToĠi copiii urăsc bomboanele”), atunci raĠionamentul este corect desfăúurat. ùcolarii mici însă acceptă cu greu asemenea jocuri ale gândirii care nu Ġin seama de caracterul evident al unor fapte constatabile.

În concluzie, dificultatea gândirii aflată în acest stadiu este legată de faptul că nu poate realiza inferenĠe logice decât atunci când operează cu un conĠinut concret, adică pe care úi-l poate reprezenta sub forma unor imagini mintale.

5.1.4 Stadiul inteligenĠei formal-operaĠionale (preadolescenĠa)

“Marea noutate a nivelului de care vom vorbi în cele ce urmează constă în

faptul că, printr-o diferenĠiere a formei úi a conĠinutului, subiectul devine capabil să raĠioneze corect despre propoziĠiuni în care nu crede sau nu crede încă, adică pe care le consideră drept simple ipoteze. El devine deci capabil să tragă concluziile necesare din adevăruri care nu sunt decât posibile, ceea ce constituie începutul gândirii ipotetico-deductive sau formale” (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit, p. 111).

Denumirea de inteligenĠă “formal-operaĠională” exprimă capacitatea gândirii copilului de a face distincĠia între forma logică úi conĠinutul exprimat.

“ Odată cu eliberarea formei de conĠinutul ei, devine posibil să construim orice relaĠii úi orice clase”.... Acest fapt - conchide J. Piaget - “întăreúte considerabil posibilităĠile deductive ale inteligenĠei” (Ibidem).

Următoarele exemple sunt de natură să ilustreze faptul că preadolescentul este capabil să combine mintal orice fel de ipoteze, preocupându-se nu numai de ceea ce există de fapt, ci úi de ceea ce ar putea să fie.

Copilul asistă la un anumit număr de deplasări úi de opriri ale unui mobil. Opririle par să fie însoĠite de aprinderea unui bec. Pentru a elucida raportul logic cauzal dintre aprinderea becului úi opriri, preadolescentul va adopta o strategie de investigare care constă în a îmbina într-o grupare unitară patru tipuri de ipoteze: (1) ipoteza unei relaĠii directe (“lumina este cauza opririi”); (2) ipoteza inversă (“lumina nu este cauza opririi – de observat dacă nu există vreo situaĠie în care mobilul nu se opreúte când se aprinde lumina”); (3) ipoteza reciprocă (“oprirea este cauza aprinderii becului”); (4) ipoteza corelativă ( oprirea nu este cauza aprinderii becului – de observat dacă există úi oprire fără să se aprindă becul). Acest sistem de patru operaĠii mintale este numit de J. Piaget “grupul de cvaternalitate”.


78

Ca urmare a capacităĠii de a combina úi testa sistematic diferite tipuri de ipoteze (”transformări”), la vârsta preadolescenĠei se formează un spirit experimental, care nu ar fi fost posibil fără această structură combinatorică. Despre acest spirit experimental Piaget scrie că este “un aspect remarcabil al gândirii (...) asupra căruia s-a insistat prea puĠin deoarece instrucĠia úcolară uzuală neglijează aproape total cultivarea lui (în pofida celor mai evidente cerinĠe útiinĠifice úi tehnice ale societăĠii moderne” (J. Piaget, B. Inhelder Op. cit. p. 122). ExistenĠa acestui spirit experimental presupune capacitatea de a disocia între mai mulĠi factori care pot interfera într-o anumită situaĠie, dintre care trebuie aleúi aceia care au un rol efectiv, după care trebuie făcuĠi să varieze câte unul, câte doi etc. În stadiul anterior, al gândirii concret operaĠionale, copiii făceau să varieze toĠi factorii deodată sau procedau la verificări nesistematice. Următorul experiment este de natură să ilustreze deosebirea dintre diferitele modalităĠi în care copiii înĠeleg să realizeze un experiment la diferite vârste.

Psihologul aúează pe o masă, în faĠa copilului, patru containere de sticlă, conĠinând substanĠe chimice diferite, fără culoare úi fără miros specific. Lângă aceste patru containere se aúează un container mai mic în care se află o a cincea substanĠă (iodura de potasiu). Apoi el toarnă câteva picături din iodura de potasiu într-un lichid rezultat în urma amestecului a două dintre cele patru substanĠe aflate în containerele de sticlă, fără ca subiectul (copilul) să útie care au fost acestea. SoluĠia dobândeúte culoarea galbenă. I se cere subiectului să obĠină o soluĠie care să aibă aceeaúi culoare, folosind una sau toate substanĠele din cele patru containere (în combinaĠie cu iodura de potasiu). Se urmăreúte modul în care procedează copiii pentru a soluĠiona această problemă. Copiii preúcolari, de exemplu, combină substanĠele la întâmplare, fără niciun fel de plan prealabil. Între 7-11 ani, copiii încep să combine substanĠele în mod sistematic, dar după parcurgerea câtorva “paúi”, încep să devină confuzi, întrucât nu dispun de un plan logic úi complet de explorare. În primul rând, nu Ġin o evidenĠă a combinaĠiilor care nu au dat rezultate, pentru ca apoi să nu le mai repete. Abia după vârsta de 11 ani ei încep prin a-úi elabora mai întâi un plan logic, care are forma unei liste de combinaĠii logice posibile. Pe măsură ce le experimentează ei le “taie’ de pe listă, restructurând totodată lista combinaĠiilor care au rămas să fie experimentate. ùcolarul mic nu probează însă o asemenea capacitate de anticipare úi niciun asemenea spirit “sistematic” în a proceda, aúa cum se poate observa la preadolescent.

În concluzie, în stadiul gândirii formal operaĠionale copiii dobândesc, pe de o parte, instrumente intelectuale noi , care se concretizează în apariĠia capacităĠilor


79

de argumentare, a capacităĠilor de demonstrare logică, a capacităĠii de a opera cu ipoteze, iar, pe de altă parte, dobândesc atitudini intelectuale noi.

Cu privire la atitudinile intelectuale nou apărute, cercetătorii au consemnat, de exemplu, gustul pentru raĠionament (uneori excesiv). ùcolarul mare se simte atras aproape irezistibil de argumentaĠiile bazate pe raĠionamente complicate úi care i se par “impecabile” din punctul de vedere formal. El însuúi simte plăcerea de a elabora asemenea raĠionamente. CerinĠele venite din exterior relativ la modul său de comportare le acceptă cu condiĠia ca acestea să-i fie riguros argumentate logic2. Atitudinea critică faĠă de valorile consacrate, întâlnită adeseori la adolescenĠi, îúi are explicaĠia, pe de o parte, în trebuinĠele subiective ale tinerilor de a-úi “experimenta” capacităĠile critice úi de argumentare, recent achiziĠionate (la fel cum o nouă jucărie genera, în stadiile anterioare, nevoia de a o folosi cât mai repede úi cât mai frecvent), iar pe de altă parte, îúi are explicaĠia în dorinĠa adolescentului de a se face remarcat drept o persoană cu o gândire matură, profundă, independentă, superioară celei probate de ceilalĠi (mai ales adulĠi). Departe de a fi o slăbiciune de caracter, această atitudine critică a tinerilor reprezintă, de foarte multe ori, resortul “natural” al unui proces obiectiv de reconsiderare a unor valori depăúite de evoluĠia social-culturală generală úi care tocmai de aceea necesită o “repunere în discuĠie”.

J. Piaget a numit vârsta adolescenĠei “vârsta teoriei”. Avea în vedere, desigur, nu numai capacităĠile de reflexie teoretică ale tânărului adolescent, ci úi tendinĠa acestuia spre abordarea filozofică a realităĠii. Este cunoscută plăcerea cu care adolescenĠii îúi cheltuiesc timpul în discuĠii prelungite despre marile probleme ale vieĠii.

5.2 Dezvoltarea intelectuală a copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski

Cercetările lui Vîgotski asupra gândirii copiilor s-au desfăúurat în perioada anilor 1920-1930. ContribuĠiile sale majore pot fi grupate în jurul a trei aspecte:

x rolul interacĠiunilor sociale în dezvoltarea cognitiva a copiilor; x conceptul de “eúafodaj”; x interacĠiunile dintre limbaj úi gândire ( Ormrod, J.E., 1998).

2 O asemenea stare de spirit poate reprezenta totodată unul dintre “punctele slabe” ale adolescentului: acesta se

poate lăsa “sedus” de raĠionamente care, deúi par corecte din punct de vedere formal, conduc la concluzii false (“sofisme”), întrucât pornesc de la premise false, ori operează cu generalizări nepermise. Nu întâmplător cei mai mulĠi adepĠi ai vreunei secte religioase noi, ori ai vreunei grupări politice extremiste sunt recrutaĠi adeseori din rândurile adolescenĠilor, mai ales atunci când promovează idei care sunt percepute de tineri ca fiind o negare a ideilor tradiĠionale.


80

5.2.1 InteracĠiunea sociala úi “zona proximei dezvoltări” Ideea cea mai importantă propusă de Vîgotski a fost că dezvoltarea

cognitivă a copiilor este înlesnită úi intensificată de interacĠiunile lor sociale cu persoane adulte, cu mai multă experienĠă úi iniĠiate, aúa cum sunt părinĠii úi profesorii. CapacităĠile cognitive ale unui copil pot fi înĠelese úi descrise mai bine dacă vom analiza úi vom lua în consideraĠie, simultan, două importante aspecte: tipurile de sarcini pe care el poate să le realizeze în mod independent úi totodată tipurile de sarcini pe care este în stare să le realizeze doar cu ajutorul unei alte persoane, iniĠiate. Primul aspect exprimă nivelul actual al dezvoltării copilului, cel de al doilea, nivelul potenĠial al dezvoltării lui. În mod obiúnuit, un copil este capabil să realizeze mai multe lucruri în colaborare cu un adult, comparativ cu ceea ce este capabil sa realizeze singur. Acele sarcini pe care copilul nu le poate încă realiza în mod independent, dar le poate realiza dacă va fi ajutat de către un adult, alcătuiesc “zona proximei dezvoltări” (ZPD). Această zona include aúadar acele abilităĠi de învăĠare úi de rezolvare de probleme care tocmai sunt pe cale să se dezvolte - care sunt încă într-o formă embrionară. Vâgotski a constatat că un copil progresează prea puĠin atunci când este pus să realizeze doar acele categorii de sarcini pe care este deja capabil sa le realizeze independent, dar se dezvoltă rapid atunci când abordează sarcini cuprinse în ZPD, adică acelea pe care le poate realiza doar atunci când este ajutat de către un profesor. În consecinĠă, pentru a le stimula dezvoltarea, profesorii vor pune pe elevii lor să realizeze sarcini situate în ZPD, care sunt suficient de provocatoare pentru capacităĠile lor cognitive; întrucât elevii pot fi diferiĠi în ceea ce priveúte ZPD, este nevoie de o individualizare a instruirii care să ofere fiecăruia acele sarcini de lucru care sunt cele mai stimulative, la un moment dat, pentru dezvoltarea sa intelectuală.

5.2.2 ImportanĠa “eúafodajului” (suport al învăĠării) PărinĠii úi profesorii folosesc adeseori o tehnică numită “eúafodaj” pentru

a-l ajuta pe copil să realizeze o sarcină de învăĠare dificilă. Aceasta constă în a-i oferi, la început, un sprijin în eforturile sale de realizare a noii sarcini. La fel cum se procedează în construcĠii, când se construieúte o schelă care se înlătură treptat, pe măsură ce construcĠia dobândeúte stabilitate, tot aúa educatorii oferă copiilor un suport iniĠial pe care aceútia să se sprijine în primele lor eforturile de învăĠare. Pe măsură ce copilul va progresa, îndrumarea adultului se va restrânge treptat, până


81

când copilul va deveni capabil să se descurce singur. În funcĠie de natura sarcinilor úi de particularităĠile elevilor, educatorii folosesc diferite tipuri de suporturi ale învăĠării care să-i ajute pe aceútia să realizeze sarcinile situate în ZPD, ca de exemplu:

x îi ajută să conceapă un plan de abordare a noii sarcini; x oferă demonstraĠii de lucru; x împart o sarcină complexă în mai multe sarcini simple; x oferă o metodă de lucru sau îndrumări privind modul de a proceda; x pun întrebări ajutătoare care să-i facă să gândească corect; x orientează atenĠia asupra aspectelor relevante ale sarcinii; x întreĠin motivaĠia elevilor de a realiza sarcina respectivă; x reamintesc elevilor care este aceasta úi la ce performanĠe trebuie să

ajungă, scopul de atins. (Ormrod, J.E., 1998). În sala de clasa acest ajutor îmbracă uneori forma unei “ucenicii

cognitive’”. Un elev úi un profesor lucrează împreună pentru a realiza o sarcină dificilă sau pentru a rezolva o problema (de exemplu, pentru a realiza un experiment útiinĠific complex, sau pentru a traduce un text dificil dintr-o limbă străină). Discutând despre diferitele aspecte ale sarcinii sau ale problemei, elevul úi profesorul, împreună, analizează situaĠia úi concep cele mai potrivite modalităĠi de abordare a ei, astfel încât profesorul oferă un model de cum trebuie să se gândească úi cum să fie prelucrate mintal informaĠiile. Încă o dată avem de-a face cu un aspect al constructivismului gândirii: o “ucenicie cognitivă” implică doi oameni care lucrează în colaborare pentru a construi o cale de abordare a unei probleme sau a unei sarcini. Ideea că doi sau mai mulĠi oameni lucrează împreună pentru a descoperi semnificaĠii úi a ajunge la înĠelegerea unor lucruri este cunoscută sub denumirea de “constructivism social”.

Pot fi date multe exemple de situaĠii în care copiii învaĠă de la părinĠi sau de la profesori diverse procedee de a-si reaminti ceva (de exemplu, să-úi prindă un bileĠel pe haină, să îúi planifice exerciĠiile de-a lungul săptămânii etc.). În toate aceste situaĠii, limbajul joacă un rol important în formarea unor deprinderi de gândire. Copiii úi adulĠii discută despre modalităĠile în care trebuie să gândească. Vîgotski considera că limbajul îndeplineúte un rol úi mai important în dezvoltarea cognitivă, aúa cum vom arăta mai jos.


82

5.2.3 InterdependenĠa dintre gândire úi limbaj

Vîgotski a observat că oamenii au tendinĠa de a vorbi cu ei înúiúi atunci când au de realizat o sarcină dificilă sau frustrantă. Vorbind cu voce tare, au impresia că aceasta îi ajută să se ghideze mai bine în realizarea sarcinii respective. După Vîgotski, gândirea úi limbajul sunt funcĠii separate pentru copiii foarte mici. În primii ani ai vieĠii, gândirea se desfăúoară independent de limbaj, úi atunci când limbajul apare, el este utilizat, pentru început, ca mijloc de comunicare, úi mai puĠin ca mecanism al gândirii. Dar în jurul vârstei de doi ani, gândirea úi limbajul devin interdependente. Copilul începe să-úi exprime gândurile sale atunci când vorbeúte úi începe să gândească în cuvinte. În acest moment, vom începe să observăm vorbirea cu sine însuúi, acea vorbire pentru sine, pe care Piaget o interpreta ca vorbire egocentrică. Treptat, gradat, această vorbire cu sine devine limbaj interior, în care copilul vorbeúte cu sine însuúi, în gând, úi tot mai puĠin cu voce tare. După Vîgotski, ambele, vorbirea cu sine úi limbajul interior, au un scop similar: copiii îúi ghidează úi îúi direcĠionează propriile lor comportamente, în aceeaúi manieră în care adulĠii îi ghidaseră anterior. Într-un anumit sens, ei încep să-úi ofere propriul lor eúafodaj. Profesorii sunt sfătuiĠi să-úi încurajeze elevii să gândească cu voce tare, atunci când au de rezolvat probleme noi úi dificile.

5.3 Principiile dezvoltării capacităĠilor cognitive

La prima vedere, teoriile ale dezvoltării cognitive (Piaget, Vîgotski ú.a.) par foarte diferite. De exemplu, în teoria lui Piaget dezvoltarea cognitivă apare ca o succesiune de stadii relativ distincte, fiecare cu propriul său set de abilitaĠi úi limitări. Vîgotski pune accentul mai mult pe condiĠiile sociale care înlesnesc dezvoltarea cognitivă, decât pe schimbările produse în gândirea copilului “per se”. În pofida acestor diferenĠe, există câteva aspecte comune. Pornind de la aceste aspecte comune, putem formula câteva principii ale dezvoltării cognitive.

Principiul progresului calitativ al gândirii copiilor de-a lungul vârstelor exprimă faptul că fiecare stadiu este rezultatul unei restructurări calitative a stadiului precedent, úi nu este consecinĠa unei simple juxtapuneri (adiĠionări) de noi capacităĠi. Gândirea formal-operaĠională a puberului, descrisă de J. Piaget, reprezintă o nouă calitate, în comparaĠie cu “mentalitatea infantilă”, animistă, egocentrică a preúcolarului. Copilul nu este un adult în miniatură, care dacă ar dispune de informaĠiile úi experienĠele de viaĠă necesare, ar putea “sări” peste stadii úi ar gândi “ca un om mare”. Uneori, profesorii “contează” pe faptul că elevii vor gândi în maniera unui adult úi vor face inferenĠele logice aúteptate, pornind de la o informaĠie pe care le-o oferă. Este însă posibil


83

ca elevii să gândească în alt mod. De aceea, atunci când primesc de la elevi răspunsuri surprinzătoare (“perle) vor trebui să le ceară să descrie ce gândesc în legătură cu o anumită informaĠie úi să explice logica pe care o folosesc pentru a ajunge la respectivele concluzii. Ridiculizarea copiilor pentru modul în care gândesc nu este de natură să-i ajute să se dezvolte cognitiv. ExigenĠele profesorului vor trebui să fie adaptate particularităĠilor modului de învăĠare la diferite vârste. De exemplu, în clasa a treia, ei încearcă să memoreze ideile repetându-le pentru sine de mai multe ori; la liceu încep să înveĠe ideile mai uúor prin asocieri logice, punându-le în legătură cu lucrurile deja cunoscute. In concluzie, capacităĠile, interesele úi modalităĠile de învăĠare ale elevilor sunt diferite de la un stadiu de dezvoltare la altul. Elevii învaĠă mai bine atunci când sarcinile de învăĠare care li se propun sunt adaptate acestor stadii de dezvoltare úi prezentate într-o manieră agreabilă úi interesantă, în raport cu vârsta lor.

Principiul constructivismului cognitiv porneúte de la constatarea că oamenii preiau informaĠiile din exterior în mod selectiv, în funcĠie de semnificaĠia pe care acestea le au pentru ei. In funcĠie de această semnificaĠie vor decide care informaĠii sunt utile úi care nu. Convingerile lor despre realitatea înconjurătoare, precum úi capacităĠile de acĠiune pe care le dobândesc nu constituie o reproducere a informaĠiilor sau a modelelor de acĠiune primite, ci o construcĠie funcĠională personală, verificată de practică úi împărtăúită de ceilalĠi.

Nevoia lor de a cunoaúte lucruri noi sau de a-úi însuúi noi abilitaĠi se naúte din situaĠii problematice care necesită o soluĠionare. În consecinĠă, noile informaĠii vor fi apreciate ca fiind utile úi vor fi reĠinute în măsura în care îi vor ajuta să găsească strategiile de soluĠionare a problemelor cu care se confruntă personal. Există o înclinaĠie naturală a fiinĠei umane de a declanúa spontan un proces de învăĠare atunci când acesta o ajută să-úi realizeze un obiectiv care prezintă o deosebită importantă personală, într-un anumit moment. În mod natural, într-un mediu educativ ( úcolar, familial etc.) care propune sarcini de învăĠare ce Ġin seama de obiectivele personale ale subiectului úi de achiziĠiile sale anterioare, copilul ar trebui să-úi asume, în mod spontan, responsabilitatea procesului de învăĠare, adică să desfăúoare o activitate autonomă de orientare în noua sarcină de lucru (“documentare”, “informare”, “cercetare”), precum úi de autoevaluare a corectitudinii cu care a înĠeles fiecare operaĠie implicată în executarea sarcinii respective. De exemplu, să ne imaginăm un copil care are pentru prima dată oportunitatea de a utiliza un microscop. Cum va reacĠiona, dacă acest aparat îi stârneúte curiozitatea úi dorinĠa de a îl folosi? Probabil că, din proprie iniĠiativă, va aúeza sub lentila acestuia mai multe obiecte pentru a vedea cum “arată’. Se va manifesta în mod activ, va încerca să descopere singur modul în care acesta funcĠionează. Este ceva care îl interesează “personal”. Atunci când sarcina de învăĠare nu este percepută ca o “problemă personală” de către cel care învaĠă, nu se


84

produce angajarea în procesul de învăĠare. În concluzie, aplicarea acestui principiu le solicită profesorilor să le creeze elevilor oportunităĠi de a cunoaúte prin “propriile căutări/experimentări”, întrucât aceasta reprezintă calea naturală a dezvoltării lor cognitive.

Principiul implicării structurilor cognitive personale exprimă faptul că oamenii prelucrează mintal informaĠiile primite din exterior, în funcĠie de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive úi emoĠionale formate în decursul existenĠei lor. Confruntându-se cu diverse situaĠii de viaĠă, fapte, concepte, principii, fiinĠa umană, indiferent de cantitatea úi calitatea informaĠiei de care dispune, are tendinĠa de a-úi structura, în mod spontan, cunoútinĠele într-o reprezentare internă coerentă úi semnificativă, chiar dacă această reprezentare nu este pe deplin corectă din punct de vedere obiectiv. Altfel spus subiectul uman, pus în fata unei informaĠii, are tendinĠa naturală de a-i conferi o semnificaĠie úi de a o situa în interiorul unui ansamblu mai larg de cunoútinĠe. Structura cognitivă personală se referă la modul în care este organizat, la un moment dat, în mintea subiectului conĠinutul întregii sale experienĠe în concepte, noĠiuni, reprezentări, categorii perceptive, aúteptări etc. Această structură cognitivă personală îndeplineúte pentru noile informaĠii un rol de filtru cognitiv, în sensul că subiectul operează o selecĠie a mesajelor informaĠionale, în termeni de acceptare/respingere sau de ierarhizare a lor, în funcĠie de caracterul lor semnificativ în raport cu ceea ce el útie deja despre realitatea supusă cunoaúterii. Structura cognitivă, în opinia unor psihologi (K. Lewin), “se referă la modalitatea în care individul întâmpină lumea, totalitatea experienĠelor, expectanĠelor, convingerilor úi cogniĠiilor sale” (P.P. Neveanu, 1978, pg. 688).

În timpul învăĠării unei discipline de învăĠământ, elevii îúi perfecĠionează, îúi completează reprezentările lor preexistente asupra unor aspecte ale realităĠii, umplând locurile goale, rezolvând incoerenĠele sau revizuindu-le integral. Obiectivele învăĠării pe care subiectul úi le stabileúte (sau le acceptă) sunt condiĠionate de perceperea/conútientizarea caracterului adecvat - inadecvat sau incomplet al acestor concepĠii personale anterioare, de constatarea în practică a valorii lor de adevăr. Noua învăĠare poate să implice o restructurare totală a concepĠiei deja existente sau doar o completare a ei cu unele “detalii”. Uneori subiectul nu este dispus să depună efortul de a înlocui în întregime vechea lui reprezentare internă asupra unor lucruri, chiar dacă aceasta este obiectiv incorectă, úi astfel disponibilitatea lui pentru învăĠare este foarte redusă. Există o teorie a predării úcolare care susĠine că aceasta ar trebui să înceapă (mai ales atunci când subiecĠii sunt adulĠi) cu o etapă de “distrugere” a vechilor concepĠii care opun rezistenĠă însuúirii unor noi adevăruri (N. Postman, 1969). În orice caz, profesorii trebuie să cunoască reprezentările prealabile pe care elevii le au asupra


85

fenomenelor pe care ei le propun spre studiere. Pentru a-i ajuta să progreseze în mod real în cunoaúterea unor noi lucruri, profesorii trebuie să se asigure că elevii posedă cunoútinĠele sau experienĠe anterioare cu care să pună în legătură noul material de învăĠare.

Principiul interacĠiunii sociale se referă la rolul esenĠial al comunicării úi al conlucrării cu semenii în dezvoltarea capacitaĠilor cognitive. J. Bruner - dezvoltând ideile lui Vîgotski - considera că “dezvoltarea umană nu poate fi concepută decât ca un proces de asistenĠă, de colaborare între copil úi adult, adultul acĠionând ca mediator al culturii. (D. Sălăvastru, 2004, p. 48-49). În al doilea rând, acest principiu afirmă rolul benefic pentru dezvoltarea cognitivă al interacĠiunii sociale dintre elevii înúiúi, nu numai între adult (“expert”) úi elev (“novice”). Profesorii care le creează elevilor oportunităĠi de a face schimb de opinii, de a colabora la diferite sarcini de învăĠare, de a-úi exprima idealuri, speranĠe úi credinĠe îi vor ajuta astfel să înveĠe lucruri noi unii de la alĠii úi să-úi transmită reciproc modele de acĠiune eficientă. InteracĠiunea socială îi va ajuta pe elevi să îúi îmbunătăĠească concepĠia despre sine úi preĠuirea de sine. Cei care au o concepĠie pozitivă despre sine úi încredere în posibilităĠile lor, de regulă, obĠin mai multe succese úcolare, au aspiraĠii mai înalte, se dezvoltă mai rapid. Psihologia socială genetică (W. Daise, G. Mugny, J. Deschamp) apreciază însă că nu orice interacĠiune provoacă un progres cognitiv, ci doar acelea care provoacă un conflict sociocognitiv.

“Conflictul sociocognitiv se defineúte prin divergenĠa răspunsurilor oferite de partenerii unei interacĠiuni la o situaĠie problemă cu care sunt confruntaĠi úi căreia trebuie să-i găsească un răspuns comun” (D. Sălăvastru, 2004, p. 51).

Prin confruntarea punctelor personale de vedere, prin colaborare în cercetarea lucrurilor úi prin corectări reciproce copiii îúi “construiesc”, în procesul interacĠiunii sociale, modalităĠile de operare intelectuală cu diferite categorii de informaĠii, precum úi convingerile, gusturile, interesele de cunoaútere.

Principiul susĠinerii dezvoltării cognitive prin dezvoltarea limbajului afirmă că dezvoltarea gândirii úi dezvoltarea limbajului sunt strâns împletite. Aceasta înseamnă că profesorii trebuie să îi ajute pe elevi să-úi extindă vocabularul, să-úi formeze deprinderi de citire, scriere úi vorbire, de comunicare, în general, în specialitatea pe care o predau. Problema dezvoltării limbajului o vom aprofunda însă în capitolul următor.


86

ÎNTREBӼRI 1. ExplicaĠi semnificaĠia “schemei obiectului permanent” în viziunea lui J. Piaget

úi arătaĠi care este importanĠa apariĠiei ei pentru dezvoltarea gândirii logico-matematice a unui copil.

2. ArătaĠi motivele pentru care constituirea “grupului deplasărilor” în mintea copilului contribuie la conútientizarea spaĠiului care-l înconjoară úi la anticiparea rezultatelor propriilor acĠiuni;

3. În ce constă caracterul “magico-fenomenist” al gândirii cauzale a unui copil úi care sunt cauzele lui?

4. Ce sunt “schemele de acĠiune” úi care este rolul lor în dezvoltarea gândirii copilului? DaĠi exemple de scheme de acĠiune.

5. Care sunt proprietăĠile generale ale unei operaĠii mintale? Ce vă sugerează aceste proprietăĠi în legătură cu evaluarea capacităĠii unui elev de a opera mintal cu noĠiunile specifice ale unei discipline úcolare?

6. ExplicaĠi în ce constă “mentalitatea infantilă” úi care sunt cauzele ei. 7. Cum poate fi explicate dificultăĠile întâmpinate de preúcolari în conservarea

cantităĠilor, a volumului, a greutăĠii etc.? 8. Cum vă explicaĠi dificultatea úcolarilor mici de opera cu propoziĠii ipotetice? 9. Din ce motive ultimul stadiu al dezvoltării gândirii a fost numit de J. Piaget

“stadiul inteligenĠei formal-operaĠionale”? 10. Care sunt condiĠiile psihologice ale apariĠiei capacităĠii de a proiecta mintal un

experiment (“gândirea experimentală”)? 11. Care sunt noile instrumente úi atitudini intelectuale pe care le dobândesc copiii

în stadiul inteligenĠei formal-operaĠionale’? Care sunt consecinĠele comportamentale úi pedagogice ale acestor noi achiziĠii?

12. Din ce motive teoria lui L.S. Vâgotski a fost numită “teoria constructivismului social”?

13. StabiliĠi implicaĠiile practice pentru “arta predării” ale fenomenelor desemnate de L.S. Vâgotski prin conceptul de “zonă a proximei dezvoltării”.

14. În ce constă tehnica “eúafodajului” concepută de L.S. Vâgotski? DaĠi exemple de transpunere a ei în practică.

15. Pornind de la principiile psihologice ale dezvoltării capacităĠilor cognitive, concepeĠi câteva reguli de acĠiune pedagogică pentru un profesor care îúi propune să contribuie la educaĠia intelectuală a elevilor săi.

CAPITOLUL 6

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii úi cea a limbajului 6.2 Diagnoza dezvoltării limbajului

6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltării limbajului 6.2.2 Dezvoltarea competenĠei lingvistice 6.2.3 Dezvoltarea performanĠelor lingvistice

6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburări de vorbire úi de comunicare 6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii

úi cea a limbajului Există o îndelungată polemică în literatura psihologică a acestui secol cu

privire la raportul dintre dezvoltarea limbajului úi dezvoltarea gândirii. S-au conturat trei poziĠii teoretice. J. Piaget consideră că dezvoltarea gândirii este aceea care atrage după sine dezvoltarea limbajului. AlĠi psihologi (B. L. Whorf) au susĠinut că, dimpotrivă, dezvoltarea limbajului este aceea care face să progreseze gândirea copilului. Psihologii ruúi L.S. Vîgotski úi A. R. Luria au acreditat teza potrivit căreia, în realitate, gândirea úi limbajul se dezvoltă împreună.

Teoria lui J. Piaget sugerează faptul că limbajul nu reprezintă condiĠia indispensabilă a accesului copilului la gândirea logică úi nici a constituirii operaĠiilor mintale. J. Piaget argumentează această idee prin postularea existenĠei unei funcĠii simbolice (sau semiotice), mai largă decât limbajul.1 În afara sistemului de semne verbale, copilul utilizează, în paralel, un alt sistem de “semnificante”, úi anume simbolurile. Simbolul este mai simplu decât semnul verbal. Asemenea simboluri sunt utilizate de copil în cadrul diferitelor sale activităĠi, cum sunt jocul simbolic, imitaĠia cu întârziere, mimica gestuală etc. Într-un joc simbolic, de

1 FuncĠia simbolică sau semiotică se referă la “posibilitatea de a reprezenta un lucru ( un “semnificat” oarecare:

obiect, eveniment, schemă cinceptuală etc.) cu ajutorul unui “semnificant” diferenĠiat úi care nu serveúte decât pentru această reprezentare” (J. Piaget; B. Inhelder, Op. cit., p. 45)


88

exemplu, când copilul “se preface că doarme”, acĠiunile pe care le întreprinde sunt semnificantele unor acĠiuni reale ale omului. Este vorba despre un ansamblu de reprezentări (imagini mintale) care Ġin locul acĠiunilor reale, úi ele sunt independente de limbaj. Limbajul este doar o formă particulară de manifestare a funcĠiei simbolice; el apare în acelaúi timp cu jocul simbolic, dar independent de el. Deosebirea dintre simbol úi semnul lingvistic constă în aceea că simbolul este un semnificant individual, în vreme ce semnul lingvistic are o valoare colectivă. Simbolurile sunt “motivate”, adică prezintă o oarecare asemănare cu obiectele pe care le semnifică, în timp ce semnele lingvistice sunt convenĠionale. Simbolurile pot fi construite de individul singur; semnele, fiind convenĠionale, trebuie primite din exterior. Însuúirea semnelor lingvistice devine posibilă doar pe măsură ce se constituie anumite structuri logice, astfel încât, în viziunea lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului. Limbajul articulat reprezintă aúadar doar o formă particulară a gândirii simbolice. În favoarea acestei teze teoretice J. Piaget aduce două categorii de dovezi. Prima este legată de situaĠia copiilor surdo-muĠi care, deúi nu beneficiază de limbajul articulat, reuúesc să-úi elaboreze toate structurile logice, parcurgând aceleaúi stadii ale dezvoltării intelectuale ca úi copiii auzitori, cel mult cu o întârziere de 1-2 ani. ExplicaĠia nu poate fi decât aceea a utilizării unui limbaj gestual, alcătuit din simboluri, nu din semne lingvistice. A doua categorie de dovezi este de natură experimentală. Experimentatorul a constituit două grupe de copii: unii aflaĠi în stadiul inteligenĠei preoperaĠionale, alĠii, într-un stadiu superior. Acestor două grupe de subiecĠi li s-au arătat mai multe perechi de obiecte cu însuúiri diferite (de exemplu, unul “mare” úi unul “mic”, unul “mai scurt úi mai lat” decât altul etc.). Copiilor li s-a cerut să descrie aceste obiecte. S-a constatat că limbajul celor două grupuri diferă sistematic:

“În timp ce primul grup folosea numai “scalări” (în sensul lingvistic al cuvântului, spunând: “cutare are un obiect mare, iar celălalt are unul mic, cutare are mult, iar celălalt nu are mult”), al doilea grup foloseúte “vectori”: “acesta are un obiect mai mare decât celălalt”, “acesta are mai mult decât celălalt” etc. În timp ce primul grup considera o singură dimensiune, grupul al doilea va spune “acest creion este mai lung úi mai subĠire“ etc. Pe scurt, exista o corelaĠie surprinzătoare între limbajul folosit úi modul de a raĠiona” (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit. p. 76).

Dezvoltarea limbajului

89

Principala concluzie care poate fi trasă cu privire la diagnoza dezvoltării limbajului, din perspectiva acestei prime orientări teoretice, este aceea că cei mai relevanĠi indicatori, pe baza cărora se poate pune un diagnostic asupra performanĠelor lingvistice de care pot fi capabili copiii, sunt identici cu cei folosiĠi pentru stabilirea stadiului dezvoltării intelectuale în care se află copilul (úi la care ne-am referit anterior, când am analizat această problemă).

O a doua orientare teoretică exprimă un punct de vedere opus, afirmând că limbajul structurează gândirea. Gândirea se dezvoltă pe măsură ce copilul învaĠă cuvinte úi raporturi sintactice noi (B. L. Whorf, 1956).

Teoria lui B.L. Whorf aduce drept argument faptul că se poate constata o corespondenĠă între vocabularul specific al unei anumite limbi úi modul specific în care înĠeleg úi îúi reprezintă lumea persoanele care aparĠin spaĠiului cultural în care se vorbeúte limba respectivă. În plus, vocabularul respectiv face posibilă obĠinerea unor performanĠe specifice în planul cunoaúterii. De exemplu, faptul că eschimoúii au mai multe cuvinte pentru diferite feluri de zăpadă are drept consecinĠă identificarea cu mai multă uúurinĠă de către aceúti oameni a varietăĠilor de zăpadă, comparativ cu persoanele care în cultura lor nu dispun decât de un singur cuvânt referitor la zăpadă.

O a treia orientare teoretică, cea psihologilor ruúi L.S. Vîgotski úi A.R. Luria, apreciază că gândirea úi limbajul se dezvoltă împreună. Ei afirmă că de la o vârstă foarte mică subiectul uman este influenĠat úi controlat, prin intermediul limbajului, de către adult, în ceea ce priveúte înĠelegerea raporturilor sale cu lumea exterioară, obiectuală. La început, limbajul este “extern” copilului, căci se prezintă sub forma unor instrucĠiuni venite din partea altor persoane, úi care îi controlează acĠiunile pe care le întreprinde. Un copil va fi capabil să realizeze, în mod independent, activităĠi de gândire, pe măsură ce îúi va “interioriza” acest control verbal.

6.2 Diagnoza dezvoltării limbajului

6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltării limbajului

Dezvoltarea limbajului reprezintă una dintre cele mai importante arii ale

dezvoltării intelectului úi vizează, în esenĠă, capacitatea copilului de a înĠelege vorbirea altora úi capacitatea de a-úi comunica verbal gândurile. Limbajul poate fi analizat în patru planuri: planul energetic (fonaĠie, respiraĠie), planul informaĠional


90

(lexicul), planul semantic (capacităĠile de decodificare/codificare), planul pragmatic. (emiterea de fapte lingvistice individuale) (C. Păunescu, 1973). Diagnoza dezvoltării limbajului va viza toate aceste patru planuri, dar va urmări cu precădere perfecĠionarea relaĠiei dintre două aspecte esenĠiale ale comunicării verbale: competenĠa lingvistică úi performanĠa lingvistică.

CompetenĠa se referă la capacitatea de înĠelegere verbală, care este dependentă de cunoaúterea limbii de către individ, în special la nivelul sistemului sintactic. Problema esenĠială pentru acest aspect este legată de evoluĠia conceptelor cu care este capabil să opereze un copil.

PerformanĠa are în vedere modul de utilizare a limbii de către copil pentru a produce el însuúi enunĠuri. În copilăria timpurie competenĠa este mai dezvoltată decât performanĠa, întrucât multe dintre conceptele cu care se operează sunt încă într-o fază incipientă de formare.

Cu alte cuvinte, evoluĠia limbajului se realizează atât sub aspectul îmbunătăĠirii receptării limbajului - abilitatea elevului de a înĠelege ceea ce aude sau citeúte - cât úi a expresivităĠii limbajului - abilitatea cuiva de a comunica efectiv prin vorbire sau scriere. Aceste două aspecte ale comunicării sunt influenĠate de:

x Vocabular; x Sintaxa; x ÎnĠelegerea mesajelor vorbite sau scrise; x Deprinderile de comunicare orală úi în scris. Diagnoza nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil va avea în vedere

toate aceste patru categorii de caracteristici. 6.2.2 Dezvoltarea competenĠei lingvistice a) Dezvoltarea vocabularului De-a lungul vârstelor, se produce o extindere a vocabularului. E. Verza

(1983) a constatat că la 3 ani copilul normal dezvoltat posedă între 400-1000 de cuvinte, la 6-7 ani dispune de cca. 2500 de cuvinte, (dintre care însă numai 800 active), iar la 10-11 ani lexicul copilului se ridică la cca. 4500 de cuvinte (din care 1500-1700 sunt cuvinte active). ÎnĠelesurile multora dintre ele le-a învăĠat prin deducerea semnificaĠiei lor din contextele în care cuvintele au fost auzite sau citite. ÎnĠelegerea semnificaĠiei unui cuvânt nu se realizează în stilul “tot-sau-nimic”, căci în multe cazuri, înĠelesul semnificaĠiei unui cuvânt este ceva destul de vag;


91

subiectul are o idee generală despre ce înseamnă cuvântul respectiv, dar nu-l poate defini cu precizie úi uneori îl foloseúte incorect. ÎnĠelesul unui cuvânt se precizează treptat, pe măsură ce este întâlnit în diferite contexte úi pe baza corectărilor primite, atunci când cuvântul respectiv este utilizat incorect. Dintre erorile pe care le fac elevii, cele mai frecvente se referă la restrângeri nejustificate ale semnificaĠiei (de exemplu, cei mici restrâng semnificaĠia noĠiunii de “animal” la “mamifere”, fără să includă “insectele”), dar úi la generalizări pripite, prin includerea în aceeaúi categorie, a unor lucruri diferite. Uneori cuvintele au înĠelesuri nuanĠate care nu sunt sesizate de copii, cum ar fi înĠelesul dat de articularea cu articolul nehotărât ori hotărât, sau înĠelesul unor cuvinte de legătură, de genul prepoziĠiilor sau al conjuncĠiilor.

Dezvoltarea vocabularului nu reprezintă aúadar doar un aspect de adiĠionare cantitativă în memorie a unui număr de cuvinte, ci este rezultatul unei evoluĠii a capacităĠii copilului de a atribui semnificaĠii cuvintelor pe care le aude sau le citeúte. Dezvoltarea vocabularului este un proces complex prin care cuvintele însuúite dobândesc treptat trei categorii de atribute: validitate, statut, accesibilitate. Acestea reprezintă totodată aspectele cele mai importante care vor fi avute în vedere în aprecierea clinică a nivelului competenĠei lingvistice a unui copil.

Validitatea este exprimată de gradul de acceptare socială a înĠelesului pe care îl acordă copilul unui concept. Din acest punct de vedere, conceptele cu care poate opera copilul pot fi concepte empirice úi/sau concepte útiinĠifice.

Conceptele empirice sunt sărace úi limitate în conĠinut, deoarece copilul nu a ajuns să surprindă toate însuúirile esenĠiale ale clasei de obiecte denumite de concept. De exemplu, la o anumită vârstă, este posibil ca în conceptul de “mijloc de transport” el să includă doar acele obiecte care sunt prevăzute cu roĠi úi să nu sesizeze că acest concept include, în plus, alte obiecte care, deúi nu au roĠi, au fost create pentru a înlesni omului deplasarea în spaĠiu (de exemplu, barca). O asemenea eventuală restrângere a înĠelesului conceptului se datorează faptului că o însuúire neesenĠială (de exemplu, prezenĠa roĠilor) a fost, în mod greúit, considerată a fi o însuúire esenĠială, definitorie.

Conceptele útiinĠifice presupun conútientizarea însuúirilor esenĠiale ale obiectelor, conĠinutul lor exprimă semnificaĠia obiectivă a acestora úi din acest motiv au acelaúi înĠeles pentru toĠi oamenii.

Statutul se referă la situaĠia poziĠională de integrare a unui cuvânt în reĠele conceptuale. O corectă integrare în asemenea reĠele sporeúte exactitatea, claritatea úi stabilitatea conceptelor. PoziĠia ocupată de un concept într-o reĠea de concepte poate fi: (a) poziĠie de sub- úi supra-ordinare (de exemplu noĠiunea de “fruct” este


92

supraordinată celei de “măr”, care îi este subordonată); (b) poziĠie de implicare în grupări funcĠional-relaĠionale (de exemplu, gruparea “chibrit”-“foc”- “aragaz” etc.); (c) poziĠia de implicare în grupări locaĠionale (de exemplu, clasificarea “animalelor”, după locul în care trăiesc, în “animale sălbatice” úi “animale domestice”); (d) poziĠie de implicare în grupări analitice, care reunesc fenomene foarte diferite, pe baza unei însuúiri abstracte comune (de exemplu reunirea sub conceptul de “fiinĠă” a tot ceea ce aparĠine mediului biotic).

Accesibilitatea vizează posibilitatea copilului de a explica verbal înĠelesul unui concept. Acest atribut este dependent în cea mai mare măsură de calitatea instruirii primită de subiect. De exemplu, la o anumită vârstă, un copil poate să dea exemple corecte despre “dreptate”, dar îi va fi foarte greu să o definească explicând verbal înĠelesul acestui concept. Pentru a fi capabil să realizeze acest lucru, el va avea nevoie de o instruire sistematică, de natură să-l conducă la (a) surprinderea ansamblului de atribute ale conceptului; (b) surprinderea valorii diferitelor atribute ale conceptului (centrale, periferice etc.); (c) capacitatea de a exprima verbal (a denumi) atributele úi valoarea definitorie a acestora. Principala problemă de psihologie educaĠională generată de acest aspect este aceea a transformării conceptelor empirice, prin învăĠare, în concepte útiinĠifice úi, în consecinĠă, dobândirea accesului la concept, fenomen cunoscut sub numele de conceptualizare.

Îi putem ajuta pe elevi să înveĠe înĠelesul cuvintelor predându-le direct definiĠiile acestora úi corectând ideile greúite legate de înĠelesul unor cuvinte, atunci când copiii le folosesc inadecvat. Îi putem, de asemenea, încuraja să citească cât mai mult, căci s-a constatat că elevii care citesc mult cunosc mai multe cuvinte, decât cei care citesc puĠin. Acest aspect îl vom dezvolta într-un capitol ulterior (vezi “CondiĠiile învăĠării noĠiunilor”).

b) ÎnvăĠarea sintaxei ÎnvăĠarea regulilor sintactice este un proces constructiv. Preúcolarii úi

úcolarii mici îúi construiesc aceste reguli pe baza observării modului în care ceilalĠi îúi concep enunĠurile úi pe baza feedbackului primit în legătură cu propriul lor mod de a se exprima.

La scoală, după ce încep studiul gramaticii, cad uneori în pericolul hipercorectitudinii: folosesc anumite reguli chiar úi în situaĠiile în care ele nu se aplică.

Copiii sub opt ani au probleme cu interpretarea întrebărilor. Iată cazul unei fetiĠe de 6 ani (C.S. Chomsky, 1969).


93

E: Păpuúa aceasta este uúor de văzut sau greu de văzut?/F.: Este greu de văzut. /E.: Vrei să o faci uúor de văzut?/ F.: Dacă aú putea să desfac această legătură de pe ochi./ E: Vrei să explici de ce este greu de văzut?/ F; (către păpuúă) Pentru că ai o legătură peste ochi./ E. úi ce vrei să faci?/ F: Să i-o dau jos”(Apud Schiopu, U., Verza, E., 1995)

Au dificultăĠi în a interpreta propoziĠiile care conĠin verbe la diateza pasivă (de exemplu, “Băiatul a fost împins de fată’) úi pe acelea care conĠin două sau mai multe clauze (de exemplu, ‘Cartea sta pe o masă, peste care fusese aúternută o faĠă de masă”).

Elevii îúi dezvoltă capacităĠile de vorbire úi de exprimare atunci când li se oferă frecvent oportunităĠi de a-úi exprima ideile oral úi în scris, primind de fiecare dată un feed-back adecvat cu privire la erorile gramaticale úi ambiguităĠile exprimării ce apar în discursurile lor sau în textele pe care le scriu.

c) Dezvoltarea capacităĠilor de înĠelegere a vorbirii orale úi scrise ùcolarii mici cred despre ei că sunt buni ascultători, dacă stau cuminĠi fără

să o întrerupă pe doamna învăĠătoare, în timp ce aceasta le spune sau le citeúte ceva. Pe la 11 ani, úcolarii încep să-úi dea seama că un bun ascultător este cel care înĠelege ceea ce i se spune.

ùcolarii mici diferă de cei mari úi sub aspectul credinĠelor despre activităĠile pe care trebuie să le întreprindă pentru a înĠelege ce li se spune. De exemplu, cei mici sunt înclinaĠi să creadă că nu este frumos să pui întrebări sau să soliciĠi lămuriri (mai ales aceia care au fost descurajaĠi sistematic de către profesori sau părinĠi să facă aceste lucruri). ÎnĠelesul acordat lucrurilor auzite depinde adeseori de contextul în care aud lucrurile respective. Folosind anumiĠi indicatori contextuali nonverbali, copiii sesizează, la un moment dat, că înĠelesul unei fraze spuse într-o anumită situaĠie este diferit de ceea ce înseamnă ea în alt moment. De exemplu, ei pot interpreta că o frază de genul ”Domnule, dar ce gălăgioasă este astăzi această clasă!” înseamnă, de fapt, “FaceĠi liniúte!”. Din nefericire, copiii sunt uneori prea mult dependenĠi de context în determinarea înĠelesului celor auzite, astfel că nu ascultă cu suficientă atenĠie pentru a înĠelege corect sensul mesajelor primite. Ei pot “să asculte” doar ceea ce ei cred că vrem să spunem, bazându-se mai mult pe convingerile lor privind intenĠiile noastre, decât pe ceea ce spunem de fapt, în realitate. Este important aúadar să le cerem să reformuleze în propriile lor cuvinte un mesaj pe care l-au auzit.

ÎnĠelegerea mesajelor scrise evoluează treptat de-a lungul anilor de úcoală. În primele clase elementare accentul se pune pe recunoaúterea sensului cuvintelor citite úi pe aspectele de bază ale înĠelegerii mesajelor scrise, (de exemplu,


94

interpretarea semnelor de punctuaĠie). În anii terminali ai úcolii primare, copilul devine în stare să desprindă noi informaĠii úi să înveĠe din ceea ce a citit. În úcoala elementară copiii tind să considere ceea ce citesc drept adevăruri de necontestat- din moment ce sunt “scrise”- fără să încerce o evaluare critică úi au o slabă capacitate de sesizare a contradicĠiilor dintr-un text. În gimnaziu încep să-úi dea seama că diferiĠi autori exprimă puncte de vedere diferite în legătură cu o anumită problemă úi încep să citească textele în manieră critică, fără să le mai accepte ca fiind toate adevăruri absolute. Elevii devin cunoscători ai unor “subtilităĠi” ale textelor literare (de exemplu, structură compoziĠională, noĠiuni de stilistică etc.).

SatisfacĠia lecturii unui text literar este rezultatul unor mecanisme psihice extrem de complexe. Studiile întreprinse în această problemă au arătat că reacĠia estetică la textul literar este rezultatul unor angajări complexe, atât ale proceselor gnoseologice, ale disponibilităĠilor afective ale cititorului, cât úi ale energiilor inconútientului (L.S. Vîgotski, 1973), ceea ce, în ultimă instanĠă, face imposibilă orice încercare de modelare, exclusiv după principiul cauză-efect, a mecanismelor psihice care stau la baza reacĠiei estetice la literatură, precum úi găsirea unei scheme unice după care aceasta s-ar produce la toĠi subiecĠii. Elaborarea unui model comportamental al cititorului format de literatură a fost resimĠită totuúi ca fiind necesară, în vederea stabilirii obiectivelor predării disciplinelor literare în úcoli. În general, s-a pornit de la considerentul că actul de lectură este în esenĠă un act de comunicare cu trei mari componente psihologice care se întrepătrund. O componentă se referă la faptul că cel care recepĠionează mesajul, iese în întâmpinarea lui cu o dispoziĠie (stare de pregătire mintală) de a-l recepĠiona úi întreprinde o suită de demersuri mintale de decodificare. O a doua componentă vizează experienĠa emoĠională propriu-zisă. A treia componentă este de natură reflexivă, căci cititorul revine asupra experienĠei emoĠionale trăite, încearcă să-i găsească sursele úi să úi-o explice. Întrucât experienĠa emoĠională nu poate fi explicată prin sumarea invariabilă a unor comportamente învăĠate, educaĠia literară se concentrează asupra celorlalte două componente: demersurile de întâmpinare a operei úi demersurile de conútientizare a emoĠiei.

Demersurile de întâmpinare depind de starea de pregătire mintală, prealabilă lecturii textului. Starea de pregătire mintală úi atitudinală, a unui cititor format de literatură include mai multe aspecte care stau în atenĠia tuturor profesorilor de literatură, ca obiective educative afective pe care le urmăresc cu elevii lor:

x disponibilitatea de a citi o operă literară, în principal pentru satisfacĠia estetică pe care o generează úi înĠelegerea literaturii ca o sursă de împlinire a unor trebuinĠe estetice úi nu doar ca sursă de cunoaútere;


95

x înĠelegerea caracterului “construit” úi totodată generalizator al imaginii artistice literare;

x conceperea literaturii ca mod intuitiv de cunoaútere deosebit de modul de cunoaútere útiinĠific;

x convingerea că valoarea unui text literar nu este dependentă de impresia afectivă imediată pe care o generează (tragicul dintr-o operă nu o face mai puĠin valoroasă decât cea dominată de comic);

x disponibilitatea de a intercomunica cu opera, de a răspunde afectiv úi cognitiv la text (“a vrea să răspundă”).

O atitudine cu o importanĠă aparte o reprezintă disponibilitatea de schimbare permanentă a “opticii” prin care sunt interpretate cele citite. RecepĠionarea textului prin raportarea la scheme de interpretare fixe, nerestructurabile sunt caracteristice cititorului care, de obicei, desfăúoară actul de lectură cu puĠin profit în pătrunderea bogăĠiei de conĠinut a operei. Este cazul, de exemplu, al cititorului care, după primele pagini, adoptă o atitudine de genul: “autorul se referă la x problemă” úi încearcă să introducă tot ceea ce citeúte în tiparul unor scheme prestabilite úi neschimbătoare de interpretare. Aceste “scheme” pot fi de natură social-comportamentală, sau lingvistico-sonore, structurate în experienĠa anterioară, personală, a cititorului úi care sunt raportate, cu mai multă sau mai puĠină supleĠe, la mesajul perceput al textului, ca niúte “filtre” care lasă să treacă doar ceea ce se încadrează în tiparul lor, mai ales atunci când cititorul nu este dispus să accepte “provocarea” scriitorului.

ActivităĠile mintale de decodificare primară a mesajului vizează înĠelegerea conĠinutului textului. La vârste mici pot fi întâlnite relatări eronate ale materialului faptic folosit de autor, ca urmare a câtorva dificultăĠi ale copiilor de a înĠelege textele scrise, a căror depăúire pune în faĠa profesorilor de literatură noi obiective pedagogice specifice:

x stabilirea semnificaĠiei contextuale a cuvintelor întâlnite în text; x legarea conĠinutului semantic al unei unităĠi de text de conĠinutul

semantic al altor unităĠi, care intră în structura textului; recompunerea pe plan mintal a unor elemente, aparent disparate, de conĠinut úi elaborarea unor reprezentări integratoare (imagini, tablouri, portrete etc.);

x stabilirea unor relaĠii logice sau cu semnificaĠie afectivă între imagini, tablouri, personaje, între acĠiuni úi personajele care le realizează etc.


96

Pătrunderea în subtext reprezintă un prim pas spre conútientizarea formei de exprimare artistică. Profesorii îúi obiúnuiesc elevii să realizeze acest lucru prin raportarea, de exemplu, a conĠinutului textului la situaĠia istorică a perioadei când a fost scris, ori la elemente din biografia autorului, sau prin raportarea imaginilor create de autor la o eventuală simbolistică a lor, anterior cunoscută ori sugerată în text.

Demersurile mintale de conútientizare a emoĠiei generate de lectura textului iau forma unor comportamente evaluative. Unii autori (Sîrbu, Z., 1971) disting între evaluarea artistică úi evaluarea istorică. Evaluarea artistică s-ar referi strict la calităĠile artistice ale operei, în timp ce evaluarea istorică s-ar referi la aportul scriitorului la îmbogăĠirea patrimoniului literar al unei epoci.

Evaluarea artistică cititorul o desfăúoară în trei planuri distincte, care reprezintă, de multe ori, etape succesive parcurse de elevi pe calea dezvoltării capacităĠilor lor de înĠelegere a textelor literare:

a) Evaluarea efectului operei asupra cititorului, adică a măsurii în care opera citită l-a angajat intelectual úi afectiv. Este vorba despre încercările cititorului de a descrie efectul operei literare respective asupra sa ca individ. Imaginile artistice sunt privite úi descrise ca imagini reale, cititorul identificându-se cu lumea operei úi încercând să o înĠeleagă dinăuntrul ei.

b) Evaluarea viziunii artistului (prin care cititorul îúi exprimă úi argumentează aprecierea sa cu privire la valoarea ideilor exprimate în operă, valoarea moral-instructivă a operei, utilitatea operei citite pentru satisfacerea trebuinĠelor sale de lectură etc.) presupune educarea în prealabil a unor capacităĠi de analiză a conĠinuturilor, cum sunt:

x Identificarea temelor úi a motivelor literare abordate de autor în text; x Identificarea úi definirea cadrelor spaĠio-temporale în care autorul îúi

dezvoltă fabulaĠia, a mediilor sociale din care autorul îúi alege eroii; x Identificarea úi definirea tipurilor de eroi sau de imagini pe care le

creează artistul; x Definirea stărilor de spirit care animă personajele sau care constituie

fundalul emoĠional al fabulaĠiei; x Desprinderea stării de spirit sau a ideilor generale ale autorului care

caracterizează opera citită úi raportarea acestora la convingerile personale ale cititorului ú.a.

c) Evaluarea artei scriitorului vizează aprecierile argumentate ale

cititorului cu privire la cât de bine a fost construit textul úi dacă este de acord cu


97

genul úi forma lui. Profesorii se străduiesc îndelung să le formeze elevilor diverse deprinderi de analiză a mijloacelor artistice utilizate de scriitor, cum sunt:

x analiza modalităĠii de organizare a operei (desprinderea planurilor de tratare, a eventualelor principii de structurare, îmbinarea modurilor de expunere etc.);

x analiza cuvintelor “cheie” ale textului ( puterea lor evocatorie, poziĠia úi relaĠiile lor în cadrul textului, succesiunea lor, frecvenĠa folosirii unor categorii de cuvinte, procedeele de punere a lor în relief ú.a.);

x identificarea úi descrierea mijloacelor stilistice folosite în text (figuri de stil, preferinĠe sintactice) ú.a.

6.2.3 Dezvoltarea performanĠelor lingvistice PerformanĠa lingvistică se referă la modul de utilizare a limbii de către

copil pentru a produce el însuúi enunĠuri. 1. Începuturile vorbirii Articularea sunetelor în structuri sonore cu semnificaĠie este un proces

relativ îndelungat (aproximativ 1,5 ani) care cunoaúte mai multe etape (D. Ungureanu, 1998, p.169-170):

x etapa vocalizării primare (0 - 6 luni) - copilul emite sunete întâmplătoare, care pentru părinĠi au valoare de semnalizare;

x etapa gânguritului (6 - 10 luni) - copilul emite seturi repetitive de sunete, care vor antrena aparatul fonator în vederea vorbirii articulate;

x etapa lalaĠiunii (10 - 12 luni) - copilul tinde să imite structuri sonore simple (nu au semnificaĠie pentru el) pe care le aude la persoanele din jurul său;

x etapa primelor cuvinte (12 - 15 luni) - copilul le poate emite parĠial úi care reprezintă un “embrion” de cuvânt;

Începând cu vârsta de 2 ani începe să se pună problema “performanĠelor” sintactice ale copilului. Se începe cu structuri de două elemente combinate (substantiv + negaĠie (mama, nu), substantiv+adverb (mama, unde), pentru ca în jur de 3 ani să se ajungă la structuri orale compuse din patru elemente, sub forma unor sintagme propoziĠionale de genul “cliúeelor verbale”. Procesul continuă până la 4,5 ani, când copilul devine capabil de înserierea a 3 - 5 propoziĠii. La vârsta de 6 - 7


98

ani, limbajul infantil prezintă, în general, atributele esenĠiale ale vorbirii adultului (D. Ungureanu, op. cit p. 162).

2. Interiorizarea controlului verbal asupra propriilor acĠiuni Aspectul cel mai important al performanĠei lingvistice se exprimă în

capacitatea copilului de a-úi controla verbal, mai întâi, propriile activităĠi, inclusiv propria gândire, apoi capacitatea de a influenĠa verbal activităĠile altora.

Psihologul sovietic A.R. Luria (1902 - 1977) a constatat existenĠa mai multor etape de interiorizare a controlului verbal asupra propriilor acĠiuni:

Etapa I (2 - 3 ani): comportamentul copilului este determinat úi controlat de instrucĠiuni spuse de alte persoane (de exemplu, “dă-mi jucăria”, “dă-mi cana” etc.);

Etapa a II-A (3 - 5 ani): controlul verbal asupra propriilor acĠiuni este mai eficient atunci când copilul, după ce a preluat instrucĠiunile verbale de la adult, îúi dă singur instrucĠiuni, cu voce tare (de exemplu, “dau jucăria X, apoi jucăria Y....”);

Etapa a III-a (5 - 6 ani): copilul îúi controlează singur propriile acĠiuni, prin instrucĠiuni pe care úi le dă în limbaj interior (în gând).

Aceleaúi etape pot fi constatate ulterior, la orice vârstă, atunci când se pune problema controlului verbal asupra unei noi acĠiuni care urmează să fie preluate prin învăĠare verbală de la o altă persoană iniĠiată.

Constatările lui Luria pot fi convertite în sugestii pedagogice: exersarea unei activităĠi va trebui să înceapă cu o fază iniĠială în care operaĠiile sunt dirijate pas-cu-pas prin comenzi verbale venite din exterior, din partea unui iniĠiat. Într-o etapă ulterioară, se va cere copilului să-úi comande singur, cu voce tare, executarea operaĠiilor, în ordinea în care ele se succed, după modelul preluat de la educator. In final, comanda verbală va fi realizată de către copil în gând. În funcĠie de natura comenzilor verbale necesare pentru desfăúurarea unei acĠiuni (instrucĠiuni primite din afară, autocomenzi cu glas tare, autocomenzi în gând), se poate pune un diagnostic asupra stadiului de interiorizare a controlului verbal asupra acĠiunii respective. Fiecare stadiu reprezintă totodată un nivel al performanĠelor de care este capabil subiectul în controlul verbal a unei acĠiuni.

3. Dezvoltarea deprinderilor de comunicare eficientă Pentru ca ideile noastre să fie înĠelese efectiv de o altă persoană este

necesar să luăm în consideraĠie caracteristicile ei personale. De exemplu, vârsta persoanei respective va determina alegerea vocabularului folosit, informaĠiile


99

anterioare pe care útim că le deĠine aceasta vor influenĠa alegerea ideilor cu care vom începe să-i explicăm ceva etc. Dacă vom lua în consideraĠie teoriile lui Piaget, va trebui să ne amintim cum egocentrismul copiilor aflaĠi în stadiul preoperaĠional restrânge posibilităĠile lor de comunicare, spre deosebire de copiii preúcolari, care îúi ajustează vorbirea lor la vârsta celor care îi ascultă, De exemplu, cei de patru ani folosesc un limbaj mai simplu cu cei mai mici decât ei, în comparaĠie cu situaĠiile în care se adresează celor de aceeaúi vârstă. Totuúi aceúti copii nu reuúesc întotdeauna să ia în consideraĠie informaĠiile anterioare deĠinute de interlocutori. Astfel, continuă să arate un anumit egocentrism în vorbirea lor chiar úi în anii úcolii elementare, mai ales atunci când trebuie să comunice cuiva informaĠii complexe. Lucrările scrise ale copiilor sunt, de asemenea, marcate de un anumit grad de egocentrism de-a lungul anilor úcolii elementare, úi uneori chiar úi pe durata úcolii medii.

Pe măsură ce copiii îúi vor depăúi egocentrismul, ei vor dobândi câteva deprinderi de natură să creeze un climat suportiv în comunicarea lor cu interlocutorii. În primul rând, vor trebui să înveĠe să manifeste empatie, astfel încât pe întreaga durată a comunicării să depună eforturi pentru a se identifica cu problemele interlocutorului, încercând să le analizeze din unghiul acestuia de vedere. În al doilea rând, se vor deprinde să se implice în soluĠionarea problemelor puse în discuĠie, fără a se limita la simpla audiere a lor. Alături de interlocutor, cel care ascultă îúi va pune mintea în acĠiune pentru a găsi răspunsul cel mai bun la problema ivită. În examinarea problemelor copiii vor trebui să înveĠe să manifeste deschidere, adică să accepte că pot exista interpretări diferite de ale lor, că propriile idei nu reprezintă un “unic adevăr”, care nu mai poate fi supus discuĠiei. Un bun partener de dialog nu manifestă “convingeri ferme”, care ar face inutilă orice dezbatere. Copiii trebuie să deprindă úi faptul că în comunicare cea mai importantă contribuĠie personală este de tip descriptiv (furnizează úi solicită informaĠii). RelaĠiile de comunicare cu ceilalĠi trebuie să fie caracterizate prin egalitate, în care eventualele diferenĠe de statut se respectă, nu se accentuează.

O altă importantă deprindere pe care urmează să úi-o formeze elevii este ascultarea activă a interlocutorului. Ascultarea activă nu se reduce la a acorda atenĠie spuselor interlocutorului, ci implică trimiterea către acesta a unui feedback, care să-i semnaleze că este urmărit úi înĠeles. Ascultătorul activ învaĠă că din când în când trebuie să reformuleze pe scurt ceea ce i s-a spus, ca să se asigure că a înĠeles corect (de exemplu, “Cu alte cuvinte, părerea dumneavoastră este că...”). Pe parcursul comunicării, el încearcă să anticipeze ceea ce va spune interlocutorul,


100

rezumă mintal ideile esenĠiale formulate de acesta. Alteori ascultătorul activ pune întrebări (de exemplu, “Ce înĠelegeĠi prin...”) sau face comentarii, ori se străduieúte să interpreteze corect sentimentele aflate în spatele spuselor interlocutorului (de exemplu, “Ce aĠi simĠit în momentul respectiv?”). Întrebările úi comentariile sale nu pun accent pe aspectele minore, căci este atras de mesajele care îi solicită mintea, nu de acelea facil de înĠeles. Utilizarea parafrazei este o formă originală a ascultării active. Parafrazarea presupune reformularea ideilor interlocutorului, cu alte cuvinte. Întrebările adresate folosesc ideile acestuia, exprimate însă în alt fel. Un bun ascultător este atent la mesajele non-verbale, priveúte interlocutorul drept în ochi, se gândeúte la implicaĠiile spuselor acestuia, ascultă fără prejudecăĠi ceea ce i se spune, nu judecă până când nu înĠelege complet, evaluează, în primul rând, conĠinutul celor comunicate úi nu forma în care sunt prezentate. El evită să dea sfaturi, să blameze sau să ironizeze.

“În ascultarea activă, cuvântul magic este “te înĠeleg”. A înĠelege ceea ce spune celălalt este sensul ascultării active”(G. Albu, 2005, p.181).

6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburări de vorbire úi de comunicare În clasele úcolare vor fi úi elevi cu diverse tulburări uúoare ale vorbirii: copii

peltici, bâlbâiĠi sau care se exprimă cu dificultate. Nu este vorba despre cei care au probleme de comunicare doar ocazional, atunci când sunt emoĠionaĠi sau neatenĠi, ci de cei care întâmpină permanent dificultăĠi în comunicarea cu semenii lor.

Primul úi cel mai important serviciu care poate fi făcut acestor copii este de a-i convinge-fără a dramatiza lucrurile - că au nevoie de serviciile unui logoped, care îi va ajuta să-úi înlăture dificultăĠile de comunicare cu care se confruntă, căci micul lor handicap poate fi pe deplin recuperat. Aceste lucruri vor fi explicat úi părinĠilor copilului, care vor trebui să devină primii colaboratori ai logopedului. Acceptarea ajutorului logopedic are úi o importanĠă psihologică, întrucât înseamnă renaúterea speranĠei revenirii la normalitate úi crearea premiselor pentru înlăturarea complexului de inferioritate trăit adeseori de aceúti copii.

În al doilea rând, sprijinul acordat acestor copii trebuie să se manifeste sub forma unei atitudini încurajatoare úi răbdătoare a profesorului în timpul desfăúurării activităĠilor úcolare. Copiii cu tulburări de vorbire úi de comunicare manifestă, în general, anumite reĠineri în a participa la discuĠiile purtate în cadrului grupului lor úcolar, datorită complexului de inferioritate pe care úi l-au creat. Doar


101

atunci când se simt confortabil în contextul propriului lor grup, despre care útiu că îi acceptă aúa cum sunt, ei doresc să-úi exprime liber opiniile, alături de ceilalĠi colegi. Profesorii vor încerca să le înlesnească participarea la discuĠii în asemenea momente, prin a le cere părerea în mod special, prin ascultarea răbdătoare úi cu atenĠie a ceea ce doresc să spună, trimiĠându-le un semnal clar că se concentrează asupra conĠinutului pe care îl comunică, úi nu asupra formei exprimării. În rândul celorlalĠi membri ai grupului, profesorii vor încerca să inducă o atitudine de toleranĠă colegială úi de încredere în capacitatea celor cu tulburări verbale de a formula observaĠii pertinente úi utile pentru soluĠionarea problemelor comune.

În timpul examinărilor úcolare, ascultarea cu răbdare este de natură să-i ajute pe aceúti copii să exprime ceea ce au învăĠat. De cele mai multe ori, ei au nevoie de mai mult timp decât ceilalĠi pentru a duce la bun sfârúit o frază. Profesorul trebuie să-i asculte cu atenĠie úi politeĠe, fără să îi critice sau să îi ridiculizeze pentru dificultăĠile lor. Atunci când profesorul are dificultăĠi în a înĠelege ce doreúte să exprime un elev, el îi va reproduce mai întâi lucrurile pe care le-a înĠeles, apoi îi va cere să clarifice restul.

ÎNTREBARI

1. Handicapul auditiv-verbal al unui copil influenĠează dezvoltarea gândirii logice a acestuia? ArgumentaĠi.

2. Ce utilizează mai întâi un copil: simbolurile sau semnele lingvistice? ExplicaĠi.

3. Care sunt aspectele care pot pune în evidenĠă nivelul dezvoltării competenĠei lingvistice a unui copil? Dar al performanĠelor sale lingvistice?

4. Care sunt deosebirile dintre noĠiunile empirice ale copilului úi noĠiunile útiinĠifice?

5. Ce dificultăĠi întâmpină mai frecvent úcolarii în utilizarea vocabularului úi a sintaxei limbii lor materne? Cum pot fi ajutaĠi?

6. Prin ce se caracterizează “ascultarea activă”? Care este importanĠa ei pentru comunicare?

7. ElaboraĠi planul unui interviu prin care să puteĠi evalua: (1) aúteptările unui elev în legătură cu lecturile sale literare; (2) capacităĠile sale de receptare estetică a unui text literar;

8. PrezentaĠi începuturile vorbirii unui copil.


102

9. Ce sugestii pedagogice pot fi desprinse din cercetările lui A.R. Luria cu privire la controlul verbal al acĠiunilor?

10. Ce credeĠi că ar trebui să facă profesorii pentru a-i sprijini pe elevii cu tulburări de vorbire úi de comunicare?

CAPITOLUL 7

DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE REGLATORII

7.1 Stadiile dezvoltării afective 7.2 Dezvoltarea moralităĠii 7.3 Dezvoltarea voinĠei

Principalele structuri psihice reglatorii asupra cărora ne vom opri în acest

cadru vor fi afectivitatea, moralitatea úi voinĠa. 7.1 Stadiile dezvoltării afective Afectivitatea se referă la “proprietatea subiectului de a resimĠi emoĠii úi

sentimente” Ea exprimă “corespondenĠa sau discordanĠa, de diferite grade, între cerinĠele subiective úi anumite condiĠii” ale ambianĠei ori împrejurări de viaĠă; semnalează însemnătatea pentru subiect a unei situaĠii reale sau presupuse (Paul Popescu-Neveanu, 1978, p. 29-30).

J. Piaget considera că dezvoltarea afectivităĠii parcurge patru stadii importante: (1) egocentric-impersonal; (2) heteronom; (3) interpersonal; (4) autonom.

În stadiul egocentric-personal (până la 3 - 4 ani) acĠiunile copilului sunt dominate de căutarea stimulilor agreabili, a stărilor de mulĠumire úi de evitarea oricărei stări de disconfort. Pus în situaĠia de a alege între o acĠiune care aduce satisfacĠie imediată úi alta care presupune mai întâi trăirea unor stări disconfort, ca o condiĠie de a obĠine o recompensă întârziată, copilul va alege recompensa imediată.

După vârsta de 2 ani, copilul poate deveni impulsiv, neînĠelegător, manifestă tendinĠe ostile faĠă de adult úi astfel se constituie ceea ce se numeúte “negativismul primar”. ReacĠionează vehement atunci când nu este lăsat să facă ce “vrea”, ori atunci când i se ia un obiect (jucăria) sau când doreúte jucăriile altui


104

copil; se trânteúte, plânge, Ġipă, aruncă obiectele. In faĠa unor asemenea reacĠii, părinĠii aplică spontan principiul “condiĠionării operante”: evită să îndeplinească cererile nerezonabile ale copilului, atunci când acesta are o criză de furie, útiind că satisfacerea unor asemenea comportamente le va întări, pe viitor, în loc să le stingă. Refuzul în acest caz ia forma atragerii copilului în alte activităĠi, care îl vor distrage de la obiectul generator al furiei sale.

Un alt aspect deosebit pentru acest stadiu este legat de anxietate. In copilăria timpurie se manifestă două feluri de anxietate: anxietatea faĠă de persoane străine úi anxietatea de separaĠie (U. Schiopu, E. Verza, 1995). Prima este foarte intensă în primii doi ani ai vieĠii úi începe să se diminueze spre vârsta de 3 ani. Anxietatea de separaĠie (mai ales de mamă) ia forme foarte intense în primii doi ani, până într-atât încât poate produce tulburări ale sănătăĠii copilului abandonat afectiv, inclusiv tulburări mintale, fenomen cunoscut sub numele de “sindromul de hospitalism’

În stadiul heteronom, (până la vârsta de 6 - 7 ani) copilul începe să dorească să facă singur cât mai multe lucruri, să se descurce singur, dar în realitate, de cele mai multe ori, punctul său de vedere se identifică cu cel al adultului. Identificarea cu părinĠii a preúcolarului reprezintă un aspect important al acestui stadiu úi se realizează pe mai multe căi: perceperea unor similitudini de înfăĠiúare cu modelele parentale, perceperea unor similitudini psihice (fel de a fi, preferinĠe etc.), adoptarea unor conduite, gesturi, reacĠii, reguli ale acestora. In mod obiúnuit, identificarea este mai activă cu părintele de acelaúi sex, cu alte cuvinte copilul îúi doreúte să semene cât mai mult cu acesta úi de aceea îl imita, îi preia ideile etc. Principalele consecinĠe ale identificării cu modelele parentale sunt adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparĠine copilul úi însuúirea unor reguli de comportare, valori dorinĠe, dar úi apariĠia unui autocontrol privind respectarea acestora. Copilul începe să se autostăpânească. De exemplu la 6 ani se abĠine să plângă atunci când se loveúte, chiar dacă suferinĠa lui este reală.(U. ùchiopu, E. Verza, 1995, p. 151). Două comportamente provoacă însă acum neplăceri părinĠilor: negativismul úi apariĠia minciunii intenĠionate. Copilul manifesta uneori crize de refuz, încăpăĠânare, mai ales atunci când părinĠii încearcă să-l întrerupă de la activităĠi de joc captivante. Alteori manifestă aúa-numitul “negativism de inadaptare” care se manifestă prin dificultatea de a participa la activităĠile din alt mediu decât cel de acasă: copilul fuge de la grădiniĠă sau refuză ostentativ să participe la tot ce înseamnă activitatea în acest mediu. “Minciuna”, până la 4 ani, este rezultatul amestecării neintenĠionate de către copil a realităĠii cu intenĠiile úi dorinĠele. După această vârstă, apare minciuna intenĠionată generată de teama de

Dezvoltarea structurilor psihice reglatorii

105

pedeapsă sau de dorinĠa de recompensă. Cea mai importantă achiziĠie a acestui stadiu rămâne însă ierarhizarea afectiv-morală, adică folosirea regulilor morale ca acceptori morali în conduitele comune ale copilului, care încep să se subordoneze acestor reguli, preluate, desigur, de la părinĠi.

Stadiul interpersonal (până la 14 - 15 ani) se caracterizează prin investirea masivă a afectivului în prieteni de aceeaúi vârstă sau mai mari, iar independenĠa voinĠei este puternic influenĠată de relaĠia cu aceúti prieteni. Aúa cum în stadiul precedent părinĠii constituiau principalul suport al perseverenĠei în ducerea la bun sfârúit al unor activităĠi, de această dată, rolul este preluat de grupul prietenilor. După vârsta de 10 ani există o foarte mare atracĠie a puberului spre grup. El poate face parte din mai multe grupuri: cel al clasei sale, dar úi din grupuri mai puĠin omogene cum ar fi grupurile străzii ale cartierului etc., ceea ce este concretizarea unui fenomen cunoscut sub numele de expansiune socială, a cei creútere este tipică pentru acest stadiu. La 14 - 16 ani expansiunea socială se va atenua uúor, iar între 16 - 18 ani se vor forma grupuri mai mici, dar mai stabile. Atmosfera de grup amplifică trăirile afective úi adeseori puberul trece rapid la stări afective excesive, care debordează úi în limbajul sau încărcat de superlative (“super”; “extra” etc.). Asemenea stări afective se pot prelungi úi în afara grupului. Capacitatea de stăpânire, cea de a-úi masca emoĠiile, de a mima sunt alte consecinĠe ale eforturilor puberului de a se adapta la cercul său de prieteni, în faĠă cărora trebuie să facă o “figura frumoasă’. Problemele părinĠilor úi ale profesorilor cu copiii aflaĠi în acest stadiu sunt legate de creúterea iritabilităĠii úi a manifestărilor afective protestatare. Starea opoziĠională se manifestă în cele mai diverse moduri: manifestaĠii mimice, afiúarea unei atitudini ironice sau plictisite, sfidarea unor reguli simple de politeĠe, considerate absurde úi ipocrite. La originea acestor manifestări poate sta tentaĠia puberilor de a”brava” în ochii colegilor, a grupului aúadar, dar úi conflictul care se naúte adeseori între “valorile” acestuia úi “pretenĠiile” părinĠilor, iar în acest conflict puberul va fi întotdeauna de partea grupului său de amici.

Stadiul autonom (în adolescenĠă), aduce cu sine disponibilitatea de a investi afectivul în idealuri, valori umane úi planuri de viitor. Aceasta are drept consecinĠă perseverenĠa în ceea ce se întreprinde; nu mai are nevoie de “imbolduri” venite din partea altor persoane, mai ales atunci când decizia desfăúurării activităĠii îi aparĠine în întregime.

Cea mai importanta achiziĠie a acestor ultime două stadii este considerata a fi socializarea afectivităĠii. Aceasta înseamnă că valorile moralei sociale se instituie treptat ca factori de reglementare a conduitei.


106

7.2 Dezvoltarea moralităĠii

J. Piaget a cercetat respectul pe care copiii îl acordă regulilor ce reglementează relaĠiile cu partenerii de joacă.

Respectul pentru reguli parcurge patru stadii importante: a) stadiul egocentric (3-4 ani) în care copilul se joacă în manieră

individuală, după reguli proprii, inventate de el. In general, nu acceptă regulile propuse de partenerii de joc úi nici nu doreúte să împartă cu alĠii jucăriile. Chiar úi atunci când se joacă împreună, copiii de această vârstă, în realitate se joacă fiecare separat, după regulile sale.

b) stadiul heteronomiei morale (5-7 ani) este perioada în care copilul concepe regulile jocului ca fiind reglementări de neschimbat. Copilul solicită ca regula să fie respectată în litera ei, în manieră inflexibilă. În practică, apar însă situaĠii în care este tentat să folosească regulile după propriul interes.

c) stadiul interpersonal (8-10 ani) marchează începutul unei perioade în care regulile jocului îi apar copilului ca fiind niúte convenĠii, acceptate prin comun acord de cei care participă la joc úi care pot fi modificate, atunci când acest lucru satisface interesele grupului.

d) stadiul moralei sociale (adolescenĠa) în care gândirea morală începe să utilizeze principii morale generale, cărora regulile trebuie să li se subordoneze, indiferent de interesele personale sau ale unui grup.

Dezvoltarea simĠului echităĠii a fost cercetată de William Damon. La vârsta de 4 ani, echitatea este asociată cu propriile dorinĠe ale copilului.

De exemplu, la această vârstă copilul poate considera că este corect să primească mai multă îngheĠată decât sora sa, pentru că lui îi place mai mult.

La 5 ani, echitatea continuă să fie justificată prin criterii subiective, irelevante. De exemplu, copilul poate considera lui trebuie să i se dea mai multe bomboane, pentru că el aleargă mai repede.

La 6 ani, echitatea este asociată cu ideea de strictă egalitate. Dacă toĠi copiii participă la aceeaúi activitate, este echitabil să li se împartă tuturor acelaúi număr de bomboane, indiferent de contribuĠia pe care a dus-o fiecare; toĠi care participă trebuie să fie recompensaĠi la fel.

La 8 - 9 ani, echitatea începe să fie identificată cu meritul. Trebuie să fie recompensat mai mult cel care lucrează mai mult, sau suferă mai mult.

La 14 ani, orice împărĠire, pentru a fi echitabilă, trebuie să ia în consideraĠie circumstanĠele. Recompensa trebuie să fie diferită, de la o situaĠie la alta. Meritul este mai mare pentru cel care a realizat ceva în circumstanĠe


107

nefavorabile, comparativ cu cel care a realizat acelaúi lucru, beneficiind de circumstanĠe favorabile.

EvoluĠia gândirii morale în perioada preadolescentei úi adolescenĠei a fost studiată de către Lawrence Kohlberg (1969), îndeosebi sub aspectul raĠionamentului moral.

Cercetările sale au fost purtate asupra unor copii din diferite Ġări úi tipuri de societăĠi (SUA, Mexic, Turcia, China s.a.). L. Kohlberg a utilizat ca tehnică de cercetare prezentarea unei situaĠii dilematice, cunoscută sub numele de “dilema lui Heinz”:

“În Europa, o femeie era pe moarte din cauza unei forme rare de cancer. Exista doar un singur medicament prin care doctorii ar fi putut să o salveze, o formă de radium, pe care o descoperise recent un farmacist din acelaúi oraú. Farmacistul cerea 2000$ pe medicament, de zece ori mai mult decât îl costa fabricarea lui. Heinz, soĠul femeii bolnave, i-a rugat pe toĠi cei pe care îi cunoútea să-i împrumute banii, dar nu a reuúit să strângă decât jumătate din suma necesară. S-a dus la farmacist, i-a spus că soĠia lui este pe moarte úi l-a rugat să-i dea medicamentul mai ieftin, sau cel puĠin să-i permită să plătească diferenĠa mai târziu. Farmacistul a refuzat. Heinz, disperat, a spart noaptea următoare magazia farmacistului úi a furat medicamentul pentru soĠia sa. Trebuia Heinz să fure medicamentul? Ce ai fi făcut dacă ai fi fost în locul lui Heinz? Ce este mai rău, să furi ceva ce aparĠine altei persoane, sau să laúi pe cineva să moară de o moarte care poate fi prevenită ? De ce? Crezi că persoane mai tinere decât tine ar putea să răspundă diferit la aceste întrebări? Care crezi că ar putea fi răspunsul tipic pe care ar putea să-l dea, de exemplu, un copil de clasa a-V-a? Dar pentru un copil de liceu?” (L. Kohlberg, 1984).

Urmărind mai ales raĠionamentul moral al subiecĠilor cercetaĠi, decât răspunsurile în sine, L. Kohlberg a descoperit 6 tipuri de raĠionamente, corespunzătoare tot atâtor stadii de dezvoltare a gândirii morale.

a) RaĠionamente orientate spre ideea de evitare a pedepsirii. Aceste tipuri sunt caracteristice răspunsurilor oferite de majoritatea copiilor în vârstă de 10 ani. Cei care au aprobat gestul bărbatului au motivat că, altfel acesta ar fi trăit mari suferinĠe úi necazuri dacă úi-ar fi lăsat soĠia să moară. Cei care l-au condamnat, au accentuat ideea că nu ar fi trebuit să fure, întrucât risca sa fie arestat pentru furt. În ambele situaĠii se constată că ideea dominantă este aceia a evitării pedepsei, înĠeleasă fie ca o suferinĠă ce trebuie evitată, fie ca o sancĠiune care vine din partea altora.

b) RaĠionamente orientate spre ideea de răsplată. Sunt frecvente la copiii în vârstă de 12 ani. Cei care au aprobat gestul au motivat că răsplata salvării de la


108

moarte a soĠiei ar fi fost mai mare decât pedeapsa la care s-ar fi expus în cazul în care ar fi fost prins, mai ales că ar fi restituit ce ar fi furat. CeilalĠi au susĠinut că gestul furtului nu merita să fie făcut:dacă soĠia ar fi murit, soĠul nu putea fi făcut vinovat de moartea ei, iar dacă ar fi fost prins, ea putea să moară înainte de a ieúi din închisoare. Pierderea e mai mare în cazul comiterii furtului.

c) RaĠionamente orientate spre ideea evitării posibilei dezaprobări din partea semenilor (13 ani). În acest stadiu, cei care aprobă fapta lui Heinz motivează că dezaprobarea venită din partea familiei, pentru că nu a făcut nimic pentru a-úi salva soĠia, ar fi fost cu mult mai mare decât dezaprobarea venită din partea concetăĠenilor, pentru ca a furat să salveze de la moarte fiinĠa iubită. CeilalĠi care condamnă furtul au susĠinut că nu numai farmacistul se va gândi la el ca un hoĠ, dar aúa va fi considerat de întreaga societate, indiferent de motivul furtului. Astfel, în jurul vârstei de 13 ani, copiii asociază justiĠia cu ideea de a face bine, în contextul relaĠiilor interpersonale. Ceea ce contează este suferinĠa sau bucuria pe care o produc celorlalĠi.

d) RaĠionamente dominate de sentimental dezonoarei personale. AdolescenĠii sunt înclinaĠi să aprecieze faptele săvârúite de cineva în funcĠie de onoarea sau dezonoarea pe care o produc ele celor care le săvârúesc. Argumentele aduse în favoarea lui Heinz sunt că, dacă nu ar fi încercat să îúi salveze soĠia, cu orice risc, ar fi trăit mereu dezonorat. Cei care îl acuză susĠin ca cel care îúi salvează soĠia furând, va trăi sentimental vinovăĠiei úi al dezonoarei, pentru că a încălcat legea. L.Kohlberg consideră că nu toĠi subiecĠii ajung în acest stadiu úi cu atât mai mult în cele următoare. Marea majoritate se opreúte în cel de al treilea stadiu al dezvoltării capacitaĠii de raĠionare morală. Se poate observa o extindere a sentimentului de justiĠie până la a include întreaga ordine socială, reglementată prin legi, care trebuie să fie respectate.

e) RaĠionamente bazate pe ideile respectării semenilor, egalităĠii úi democraĠiei. Cei care folosesc asemenea raĠionamente se află într-un stadiu de dezvoltare care, în general, este dominat de ideea “contractului social”. Între oameni trebuie să funcĠioneze niúte înĠelegeri de comportare, pentru ca să fie posibilă convieĠuirea. JustiĠia este un mijloc de a contrânge pe cei care nu respectă regulile stabilite. Cei care condamna gestul bărbatului care a furat arată că este o persoană care acĠionează sub imperiul sentimentelor, úi nu în acord cu legile, care trebuie să guverneze orice comportament uman.

f) Orientarea către un set personal de valori. Ultimul stadiu, aduce cu sine ideea că este necesară conformarea morală pentru a evita autocondamnarea. Deciziile luate urmează să fie supuse judecăĠii propriei conútiinĠe. Judecata morala este dominată de principii úi nu de convenĠii. Aceste principii solicită să se respecte întotdeauna


109

drepturile universale ale altor semeni, să existe un respect fundamental pentru ordinea socială, garanĠie a respectării drepturilor tuturor. O soluĠie bună este soluĠia adoptată de către toate “părĠile”, considerând că toĠi cunosc úi respectă regulile care reglementează situaĠia care trebuie soluĠionată. SubiecĠii aflaĠi în acest stadiu dau dovadă de flexibilitate în interpretarea legii: legea poate fi ignorată totuúi în acele situaĠii în care s-ar produce o gravă injustiĠie prin aplicarea oarbă a ei.

7.3 Dezvoltarea voinĠei

VoinĠa constă în “mobilizarea úi concentrarea energiei psihonervoase, în vederea biruirii obstacolelor úi atingerii scopurilor conútient stabilite”. (T. Cretu, 2004) Desfăúurarea oricărei activităĠi umane presupune depăúirea unor obstacole cognitive sau de altă natură, ceea ce implică voinĠa. In funcĠie de cum este percepută dificultatea obstacolului care trebuie să fie depăúit, subiectul îúi mobilizează energiile psihice necesare. Dezvoltarea capacităĠilor de estimare corectă a dificultăĠii obstacolelor se realizează în timp, presupune o educaĠie atentă úi acumularea de experienĠă.1

La început, úcolarii mici au nevoie să fie ajutaĠi în acest sens. Pot exista situaĠii în care, de exemplu, dificultatea unui examen este supraevaluată de către elev, úi atunci tensiunea psihică úi neliniútea care însoĠesc activitatea de învăĠare pot creúte atât de mult, încât o transformă într-o activitate chinuitoare; plăcerea firească a învăĠării unor lucruri noi dispare, se pot produce “blocaje”ale capacităĠilor de înĠelegere sau poate apare tendinĠa de a abandona. Pentru elevii predispuúi să supraevalueze (să exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de învăĠare, în general, este potrivit ca educatorii (profesorii, părinĠii) să-i ajute să-úi schimbe modul de percepere a obstacolului cognitiv, asigurându-i, de exemplu, că datorită pregătirii lor, dispun de toate úansele pentru a-l depăúi, că marea majoritate a oamenilor reuúesc în mod curent sa facă faĠă cu succes cerinĠelor examenului respectiv etc. O asemenea influenĠă educativă are semnificaĠia unei uúoare “submotivări” a acelor subiecĠi care au tendinĠa de a exagera dificultăĠile cu care urmează să se confrunte. Pentru cei care au tendinĠa de a subaprecia dificultăĠile (de a le considera mai uúoare decât sunt în realitate) este recomandabilă, dimpotrivă, o uúoară “supramotivare” a lor, în sensul de a-i ajuta să se mobilizeze mai mult decât obiúnuiesc ei să o facă. Stabilirea unei relaĠii optime între 1 Din punct de vedere psihologic, obstacolul se referă la constatarea unui anumit raport între posibilităĠile de care

subiectul este conútient că dispune úi condiĠiile obiective de desfăúurare ale activităĠii respective. Perceperea corectă a acestui raport presupune, aúadar, dezvoltarea capacităĠilor de autocunoaútere úi a capacitătilor de anticipare a cerinĠelor unei activităĠi.


110

perceperea dificultăĠii obstacolului úi intensitatea voinĠei necesare pentru depăúirea obstacolului real este exprimată în psihologie de“legea optimumului motivaĠional”. In cele din urmă, ca urmare a educaĠiei úi experienĠei, copiii îúi vor dezvolta capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea sarcinilor de învăĠare cu care se confruntă, ceea ce va avea drept efect mobilizarea corespunzătoare a voinĠei de a le depăúi. Dintre calităĠile voinĠei (puterea voinĠei, perseverenĠa, independenĠa voinĠei, promptitudinea deciziei), cea mai îndelungată dezvoltare se pare că o au perseverenta si, mai ales, independenĠa voinĠei. Independenta voinĠei exprimă “tendinĠa constantă de a lua hotărâri pe baza chibzuinĠei proprii” (T. Cretu, 2004). O asemenea calitate este legată de stadiul de dezvoltare afectivă în care se găseúte copilul.

ÎNTREBӼRI

1. Cum se manifestă negativismul primar al copiilor? Dar negativismul de

neadaptare? Cum trebuie să procedeze educatorii atunci când se confruntă cu manifestări de negativism ale copiilor?

2. Prin ce se caracterizează afectivitatea copiilor în stadiul heteronom? 3. Cum trebuie interpretată úi tratată minciuna la copiii preúcolari? 4. In ce constă fenomenul expansiunii sociale a puberului úi care sunt

consecinĠele lui comportamentale? 5. Cum evoluează simĠul echităĠii de-a lungul vârstelor? Cum ar trebui să fie

acordate úi motivate laudele úi recompensele Ġinând seama de această evoluĠie?

6. Cum evoluează raĠionamentul moral la puberi úi adolescenĠi? Care sunt principalele consecinĠe ale acestei evoluĠii în planul comportamentului? Ce argumente morale au cea mai mare trecere la diferite vârste?

7. Dvs.,personal, cum aĠi răspunde la întrebările din “dilema lui Heinz”? Cum vă veĠi motiva răspunsurile?

8. Ce calităĠi veĠi lua în considerare pentru a aprecia voinĠa unui copil?

CAPITOLUL 8

DEZVOLTAREA PERSONALITӼğII COPIILOR

8.1 Conceptul de personalitate 8.2 Structura personalităĠii

8.2.1 Niveluri de analiză 8.2.2 Structurile psihice ale personalităĠii 8.2.3 Laturile structurii conútiente a personalităĠii 8.2.4 Trăsături de personalitate

8.3 Personalitatea ca produs al activităĠii sociale úi al enculturaĠiei 8.4 Ipostazele personalităĠii 8.5 DirecĠiile dezvoltării personalităĠii 8.6 InfluenĠa părinĠilor asupra dezvoltării personalităĠii copilului 8.7 InfluenĠa profesorilor asupra dezvoltării concepĠiei despre sine úi a

stimei de sine 8.1 Conceptul de personalitate Conceptul de personalitate se referă la subiectul uman în integralitatea lui,

ca o sinteză unică (1) a caracteristicilor sale biologice, (2) a structurilor sale psihice, (3) a mijloacelor culturale de care dispune úi a valorilor după care se conduce, (4) a capacităĠilor sale de a acĠiona eficient în societate, de a creea úi de a transforma mediul.1

Conceptul de personalitate este folosit în psihologie pentru a explica diferenĠele esenĠiale dintre indivizii umani, sub aspectul conduitei lor caracteristice úi, pe de altă parte, pentru a descrie aspectele stabile din conduita cuiva, “consistenĠa stilistică” a comportamentului său. Unicitatea úi stabilitatea conduitei

1 În mod spontan, atunci când încercăm să descriem “imaginea” definitorie a unei alte persoane, suntem tentaĠi să

ne referim, pe scurt, la toate aceste aspecte. Vom spune, de exemplu, că “este un individ robust úi înalt (aspect biologic), “inteligent” (aspect psihologic), “cult” (referire la un aspect cultural) úi “foarte capabil” (capacitatea de acĠiune socială eficientă). Astfel, simĠim nevoia să oferim o imagine “integrală” a persoanei descrise, adică să o definim ca personalitate.


112

reprezintă, aúadar, aspectele cele mai importante la care se referă conceptul de personalitate. Prin unicitate se înĠelege o modalitate particulară (unică) de ajustare a comportamentului la cerinĠele mediului de viaĠă. Prin stabilitate se are în vedere, mai degrabă, o anumită constantă a atitudinilor, a tendinĠelor, úi nu o permanenĠă a stărilor (care ar exclude ideea de dezvoltare a omului ca personalitate).

8.2 Structura personalităĠii

8.2.1 Niveluri de analiză Conceptul de personalitate implică mai multe niveluri de analiză: I. un nivel general uman, care se referă la trăsăturile caracteristice speciei

umane (de exemplu, fiinĠă conútientă, fiinĠă socio-culturală, fiinĠă creativă ) II. un nivel tipologic (personalitatea tipologică), care se referă la trăsături

‘tipice” unor colectivităĠi umane (de exemplu, “tipul olteanului”, “tipul moldoveanului”, “tipul stăpânului” etc.);

III. un nivel individual (personalitatea individuală), care are în vedere acele trăsături care fac din fiecare om o fiinĠă unică, irepetabilă. Personalitatea individuală exprimă:

x modul constant úi specific de manifestare al subiectului în diverse situaĠii; x posibilităĠile specifice de a acĠiona creativ (transformator) într-un

domeniu (determinarea substanĠială, de conĠinut a personalităĠii individuale).

În concluzie, unele dintre aspectele stabile ale conduitei unui subiect pot fi regăsite la toate fiinĠele umane, altele sunt comune unui grup de oameni căruia subiectul îi aparĠine, iar unele sunt proprii subiectului însuúi. Fiecare dintre aceste aspecte îl definesc pe subiect ca om, ca un tip uman úi ca individualitate. Ele poartă numele de trăsături de personalitate. Conceptul de trăsături de personalitate se referă aúadar la însuúiri sau particularităĠi relativ stabile ale unei persoane care, în plan comportamental, se exprimă prin “predispoziĠia de a răspunde în acelaúi fel la o varietate de stimuli” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998). Din multitudinea trăsăturilor specifice personalităĠii unui subiect uman, unele sunt trăsături cardinale, care domină úi controlează celelalte trăsături. Ele sunt puĠine ca număr (2-3 trăsături) úi li se adaugă un grup de trăsături principale (10 - 15) úi numeroase trăsături secundare úi de fond, mai slab exprimate (G. Allport).

Dezvoltarea personalităĠii copiilor

113

8.2.2 Structurile psihice ale personalităĠii În unele lucrări se operează o distincĠie între următoarele structuri psihologice ale personalităĠii:

x structura inconútientă (totalitatea pulsiunilor interne instinctuale, a stărilor afective difuze, a complexelor psihologice de inferioritate, de superioritate s.a., de care subiectul nu este conútient, úi nici nu pot fi aduse în sfera conútiinĠei. Rolul tuturor acestor factori în evoluĠia personalităĠii individuale a fost pus în evidenĠă de psihanaliză);

x structura subconútientă (totalitatea cunoútinĠelor úi amintirilor neactualizate, a automatismelor úi a deprinderilor psihice, a experienĠelor perceptive neconútientizate etc., ce nu persistă permanent în conútiinĠă, dar pot fi conútientizate printr-un efort reflexiv al subiectului);

x structura conútientă ( totalitatea cunoútinĠelor, a planurilor de viitor, a deciziilor, a concluziilor cu privire la propria persoană . Este “structura psihică superioară a personalităĠii, elaborată prin activitate socială úi enculturaĠie” (P. Andrei, F. Alexandrescu, Op. cit. p.19);

x structura transconútientă (“depăúirea conútiinĠei comune, cotidiene”, care permite, printre altele, “revelaĠia universului úi a principiului universal”, pătrunderea în sfera libertăĠii creatoare a spiritului uman (Ibidem, p. 22).

8.2.3 Laturile structurii conútiente a personalităĠii Diversele trăsături ale personalităĠii se pot referi la mai multe laturi ale

personalităĠii: x latura dinamico - energetică; x latura instrumental-operaĠională; x latura relaĠional - valorică; x latura intelectuală (specificul proceselor de cunoaútere); x latura proiectivă (trebuinĠe, dorinĠe, tendinĠe, aspiraĠii etc.).

Latura dinamico - energetică se referă la cantitatea de energie pe care o probează subiectul uman în activităĠile sale, la vioiciunea, dinamismul său úi la modul cum îúi organizează conduita.

Latura instrumental - operaĠională se referă la calitatea acĠiunilor pe care subiectul este capabil să le desfăúoare, la reuúita lui (constantă) în diferite activităĠi.


114

Ea exprimă posibilităĠile de acĠiune ale subiectului, înĠelese ca “instrumente” disponibile pentru desfăúurarea unei activităĠi cu un înalt grad de performanĠă;

Latura relaĠional-valorică vizează particularităĠile modului de relaĠionare a subiectului cu lumea úi valorile după care îúi conduce comportamentul. Latura intelectuală úi cea proiectivă au fost analizate fiecare în câte un capitol separate al acestei lucrări.

8.2.4 Trăsături de personalitate

În funcĠie de latura personalităĠii la care se referă, pot fi distinse mai multe categorii de trăsături de personalitate:

x trăsături temperamentale, care sunt definitorii pentru aspectul dinamico-energetic al personalităĠii;

x trăsături aptitudinale, definitorii pentru aspectul instrumental - operaĠional;

x trăsături caracteriale, referitoare la aspectul relaĠional-valoric.

Trăsăturile temperamentale sunt legate de caracteristicile proceselor nervoase fundamentale – stabilitate, echilibrare, forĠă de desfăúurare – úi din acest motiv, ele se explică predominant prin acĠiunea unor legi biologice; depind în mare măsură de ereditate. EducaĠia îl poate ajuta pe individ să-úi controleze úi să-úi cenzureze izbucnirile temperamentale, ori sa-úi dinamizeze modul de acĠiune.

Trăsăturile aptitudinale depind atât de ereditate, cât úi de educaĠie. Aspectul ideal al dezvoltării acestei laturi a personalităĠii este reprezentat de creativitate. Complexitatea dezvoltării acestei dimensiuni a personalităĠii îndreptăĠeúte tratarea ei într-un capitol separat (vezi capitol 20).

Trăsăturile caracteriale se concretizează în ansamblul atitudinilor subiectului faĠă de semeni (de exemplu, “generos”, egoist” etc.), dar úi faĠă de propria persoană (de exemplu, “modest”, “infatuat” etc.), muncă (exemplu “harnic”, leneú”), viitor (de exemplu, “sceptic”, “optimist”), societate (de exemplu, “nonconformist”, ”civism”), naĠiune, Ġară etc. În centrul caracterului unui individ se află moralitatea, prin care individul se defineúte ca fiinĠă socială. Psihanaliza are meritul de a fi pus în evidenĠă importanĠa pentru caracterul unui individ a modului în acesta îúi reprezintă úi îúi constituie imaginea despre propriul Eu (ego) úi raporturile lui cu Alter. Imaginea de sine, reprezentarea de sine úi conútiinĠa de sine sunt rezultatul unui proces îndelungat al dezvoltării individului în planul


115

psihologic. În urma acestui proces, educativ prin excelenĠă, se constituie treptat eul corporal (de exemplu, “eu, bărbat, înalt/scund, frumos/urât etc.), eul social (exemplu Eu, omenos/neîndurător, cetăĠean, cu o anumită ocupaĠie, etc.), úi eul spiritual (de exemplu, Eu, inteligent/mediocru, cultivat/ incult etc.). Fiecare dintre aceste ipostaze ale Eului se defineúte prin intersecĠia a trei predicate: a avea (ex. ce am eu, ce vreau să am, ce nu am etc.), a fi (de exemplu, cine sunt eu, ce vreau să fiu, ce ar trebui să fiu etc.) úi a putea (de exemplu, ce pot/nu pot, ce ar trebui să devin capabil să fac etc.). Uneori, “a avea” este predominant, se transformă în obsesie, indiferent de răspunsul la celelalte două predicate. La fel se poate întâmpla úi cu celelalte două. EducaĠia are menirea de a-l ajuta pe individ să ajungă la un echilibru interior sub aceste aspecte. Caracterul este considerat nucleul personalităĠii individuale. El este în întregime rezultatul educaĠiei. Teoriile referitoare la caracterul ereditar al unor trăsături morale nu úi-au găsit niciodată confirmarea útiinĠifică. Din aceste motive, educaĠia caracterului reprezintă cea mai importantă finalitate a educaĠiei.

8.3 Personalitatea ca produs al activităĠii sociale úi al enculturaĠiei Rolul activităĠii sociale úi al enculturaĠiei în apariĠia úi dezvoltarea

structurilor conútiente úi transconútiente ale personalităĠii unui subiect a fost descris de M. Golu úi A. Dicu (1972), într-o manieră pe care vom încerca să o expunem succint în cele ce urmează. Autorii au pornit de la premisa că fiinĠa umană, considerată integral, poate fi analizată din perspectiva a două “blocuri funcĠionale” de bază: ca individ úi ca personalitate. Primul dintre aceste două blocuri funcĠionale, individul, este determinat biologic, cel de-al doilea (personalitatea) este determinat social. Blocul funcĠional individual (I) este constituit pentru a răspunde necesităĠii biologice a omului de a se adapta la mediul natural (biotic úi abiotic). Pentru a realiza această adaptare biologică, sunt suficiente mijloacele de răspuns la solicitările mediului, dobândite pe cale ereditară (E), la care se adaugă modalităĠile de răspuns obĠinute prin “abaterea de la ereditatea primară” (V), caracteristicile de specie (Se), precum úi sistemul legăturilor primare înnăscute - de exemplu, mulĠimea arcurilor reflexe (L.A) úi sistemul legăturilor secundare, dobândite prin “condiĠionare”- reflexe responsive, operante (L.S.). În concluzie, blocul funcĠional “Individ” cuprinde un întreg ansamblu de însuúiri fizice, fiziologice, psihofiziologice care, împreună, constituie mecanismul de adaptare biologică la mediul natural al omului. Atributul de “individ” poate fi aplicabil tuturor organismelor vii: animale, vegetale, umane. Atributul personalităĠii este însă


116

III II I

aplicabil exclusiv omului. Motivele acestei stări de fapt pot fi sugerate de schema cadrelor de referinĠă pentru delimitarea sistemului “Personalitatea”, din Figura 2.

Spre deosebire de orice altă fiinĠă, omul, ca personalitate (P) îúi mediază raporturile sale cu mediul natural (biotic úi abiotic) prin instrumente sociale(A,B,C,E) dobândite ca urmare a faptului că se naúte úi trăieúte într-un mediu social.

Mediul social

Mediu A B C Mediul natural natural abiotic biotic

E

I

Figura 2. Schema “cadrelor de referinĠă” pentru delimitarea sistemului

“Personalitate” (după M. Golu, A.Dicu 1972)

PrezenĠa cadrului social úi includerea fiinĠei umane în anumite raporturi cu componentele acestui mediu social sunt primele condiĠii pentru formarea personalităĠii. Această instrumentare socială a relaĠiilor sale cu mediul natural îi permite să realizeze nu numai o simplă adaptare prin coechilibrare cu mediul ambiant, ci úi desfăúurarea unei activităĠi transformatoare, creative. El reuúeúte acest lucru úi se afirmă ca personalitate în măsura în care:

x îúi asimilează experienĠa de cunoaútere úi practică, elaborate social-istoric (vezi A) úi astfel se afirmă în ipostaza de “homo sapiens” a personalităĠii (vezi paragraful úi următor);

x este capabil să răspundă sistemului solicitărilor úi sarcinilor activităĠilor sociale (B) - ipostaza de “homo faber” a personalităĠii;

E

Se V

LA

LS


117

x îúi interiorizează úi utilizează sistemul de întăriri sociale - criteriile úi procedeele de apreciere, valorizare úi alegere a acĠiunilor sale (C);

x îúi însuúeúte sistemul etaloanelor valorice úi a indicilor de “acceptanĠă” (E) utilizat de societatea în care trăieúte (ipostaza de “homo valens”).

Copilul mic, prin urmare, nu poate fi socotit încă o personalitate. El este

mai degrabă un “candidat” la personalitate, care se va constitui treptat, de-a lungul unei perioade de timp, la un nivel mai înalt sau mai scăzut, pe măsură ce îúi va interioriza instrumentaĠia socială: experienĠa cunoaúterii predecesorilor (A), sistemul de valori al unei epoci (E), roluri sociale pe care va fi capabil să le îndeplinească (B) etc.

8.4 Ipostazele personalităĠii ùcoala va exercita o acĠiune educativă complexă úi de durată, pentru a-l

ajuta pe copil să îúi interiorizeze această instrumentaĠie socială, de natură să-i permită să se afirme ca personalitate în trei ipostaze: (a) ca subiect epistemic, în stare să ajungă la conútiinĠa de sine úi de lume (“homo sapiens”); (b) ca subiect axiologic, fiinĠă capabilă să se conducă după valori (“homo valens”; (c) ca subiect pragmatic,(“homo faber”) capabil să acĠioneze eficient, să transforme lumea úi să creeze bunuri. (Paul Popescu-Neveanu, 1990).

Nivelul la care se afirmă cineva ca personalitate, într-o ipostază sau alta2, depinde, după cum vom vedea, de mai mulĠi factori: ereditari, sociali, pedagogici etc. ùcoala trebuie însă să ofere tuturor elevilor úanse egale de afirmare ca personalitate, în toate aceste ipostaze.

Indiferent însă de gradul de dezvoltare a personalităĠii într-o ipostază sau alta, orice fiinĠă umană, prin însuúi faptul că trăieúte în societate, poate primi atributul de personalitate, pentru a desemna prin acesta:

x modul ei propriu de a înĠelege lumea úi pe sine însăúi; x capacitatea sa de acĠiune practică; x valorile după care se conduce.

2 Faptul că unii oameni se afirmă ca personalitate mai mult într-o ipostază, decât în alta, explică motivul pentru

care, în limbajul obisnuit, atributul de “personalitate” este aplicabil, de obicei, unor savanĠi (care úi-au însuúit o parte impresionantă din cunoasterea umană - homo sapiens), unor eroi (care au rămas în conútiinta publică prin consecvenĠa cu care au apărat úi au promovat valorile înalte ale omenirii - homo valens), unor oameni politici, sau de afaceri de exceptie (care s-au remarcat prin o deosebită capacitate de acĠiune eficientă, transformatoare a societăĠii - homo faber).


118

Manifestările sale în cele trei ipostaze (homo sapiens, homo valens, homo faber) sunt definitorii pentru ea, ca personalitate.

8.5 DirecĠiile dezvoltării personalităĠii

Din cele menĠionate anterior, a reieúit că personalitatea individuală este rezultatul unui lung proces de evoluĠie, în care educaĠia are un rol determinant, îndeosebi în ceea ce priveúte dezvoltarea aptitudinilor úi a caracterului. De o deosebită importanĠă este definirea principalelor direcĠii de evoluĠie a personalităĠii în ontogeneză. EvoluĠia personalităĠii se produce în mai multe direcĠii úi pe mai multe planuri:

x cunoaúterea de sine; x încrederea în sine ; x consistenĠa personalităĠii ; x caracterul

Cunoaúterea de sine este strâns legată de gradul de dezvoltare (conútientizare) a structurii propriei personalităĠi. Personalitatea integrează mai multe componente (substructuri) psihice: componente motivaĠionale, componente emoĠional-afective úi de control, componente cognitive. În procesul dezvoltării personalităĠii se realizează o progresivă diferenĠiere úi specializare a acestor substructuri, astfel încât se poate vorbi de mai multe grade de dezvoltare a personalităĠii, sub aspect structural.

“K. Lewin a delimitat trei grade de dezvoltare a structurii: 1) structura globală, puĠin diferenĠiată úi slab saturată în conexiuni interne; ea se reduce la configuraĠia trebuinĠelor, a mijloacelor de satisfacere a lor, úi a câtorva caracteristici funcĠionale bazale; 2) structura semidezvoltată, caracterizată prin (...) diversificare funcĠională în interiorul structurilor iniĠiale úi prin creúterea coeficientului de interdependenĠă corelativă (dar úi prin apariĠia unor elemente noi); 3) structura dezvoltată sau maturizată, în cadrul cărora apar individualizate substructurile motivaĠionale, emoĠional-afective úi cognitive úi conexiunile de tip reglator între ele” (M. Golu, A. Dicu, 1972, p. 248).

Cunoaúterea de sine este unul dintre aspectele care exprimă cel mai bine gradul de dezvoltare a personalităĠii unui copil úi reprezintă o direcĠie importantă a dinamicii acesteia de-a lungul vârstelor.


119

Încrederea în sine este legată gradul de integrare a substructurilor personalităĠii. Diferitele componente (substructuri) se pot echilibra dinamic între ele în diferite modalităĠi, deosebite de la un subiect la altul. În consecinĠă, este posibil ca unele dintre componente să prevaleze asupra celorlalte, ori între toate să existe un echilibru úi o interacĠiune optimă. Alteori, aceste componente (substructuri) pot să se afle în conflict. Subiectul devine contradictoriu cu sine însuúi, încetând să se identifice cu o imagine clară despre sine, despre propria unitate. Devine apatic úi lipsit de voinĠă.

“Semnul distinctiv” al unui înalt grad de integrare îl reprezintă activismul, tendinĠa subiectului de a se integra în ambianĠă prin asimilare úi transformare úi de a se “zbate” pentru a se autorealiza ca personalitate (Ibidem, p.249).

Încrederea în sine reprezintă o condiĠie importantă a acestui “activism” úi totodată o altă direcĠie complementară a dinamicii personalităĠii. Rolul educaĠiei este acela de a ajuta fiinĠa umană să-úi conserve coerenĠa úi stabilitatea, ceea ce înseamnă ca eventualele conflicte între substructuri să nu afecteze unitatea dinamică a structurii de ansamblu.

ConsistenĠa personalităĠii unui subiect se referă la “stabilitatea liniilor de conduită ale subiectului în decursul timpului”(Ibidem, p.245). Semnul ei distinctiv îl constituie existenĠa unui stil al activităĠii subiectului. Stabilitatea liniilor generale de conduită înseamnă permanenĠa unor tendinĠe, nu imobilitatea unor scheme de răspuns.

Unii pedagogi apreciază că acest deziderat educativ poate fi finalizat în măsura în care subiectul este ajutat prin educaĠie să stabilească în interiorul său o anumită “ordine de priorităĠi”, anumite ierarhii valorice, ceea ce ar fi semnul formării caracterului său. (A. Kriekemans, 1967). ExistenĠa acestor ierarhii valorice conferă stabilitate liniilor generale de conduită.

“Trecerea la maturitate corespunde unei fixări a personalităĠii, úi tocmai această fixare este semnul ei hotărâtor” (M. Debesse, 1981). Începând cu adolescenĠa, se pun în acord imaginile sociale cu aspiraĠiile intime. De la această vârstă, tocmai cadrul social va servi ca reper principal pentru organizarea personalităĠii (J. Drevilon, 1973). Aceasta va fi semnul maturităĠii.

Caracterul este considerat a fi nucleul personalităĠii. El se referă la acele aspecte care definesc profilul psihomoral al unui om. În mod obiúnuit, oamenii imorali sunt calificaĠi ca fiind “fără caracter, sau, mai precis, ca având un caracter rău” (Paul Popescu-Neveanu, 1978).

ConĠinutul caracterului constă într-un sistem de atitudini faĠă de lumea înconjurătoare (constituită din oameni, legi, obiceiuri etc.) úi faĠă de lumea internă,


120

a propriei persoane, cu sentimentele, gândurile, convingerile, dorinĠele sale. Formarea caracterului este rezultatul unui proces îndelungat în urma căruia copilul ajunge la o “punere în acord” a celor două lumi (cea externă úi cea internă) úi totodată la o armonie interioară, ca urmare a ierarhizării propriilor valori (idealuri, convingeri, interese etc.).

În cele ce urmează ne vom opri asupra a două aspecte importante pentru caracterul unei persoane: (1) stilul educativ al părinĠilor; (2) influenĠa profesorilor.

8.6 InfluenĠa părinĠilor asupra dezvoltării caracterului copilului

În viaĠa cotidiană, personalitatea unui copil exprimă, printre altele, măsura în care el este îndrăzneĠ sau timid, independent sau dependent, energic sau delăsător, încrezător în sine sau ros de îndoieli. Unele aspecte ale personalităĠii unui copil se explică prin ereditate úi pot fi observate încă de la naútere (de exemplu, iritabilitate, activism úi alte trăsături legate de temperament); altele sunt rezultatul unor factori de mediu (de exemplu, prietenos, încrezător în sine, rebel etc.). Dintre toĠi factorii de mediu care pot influenĠa încrederea în sine, cunoaúterea de sine úi concepĠia despre sine - aspecte definitorii pentru personalitatea unui copil - părinĠii sunt cei mai influenĠi. InfluenĠa lor educativă se concretizează în:

x modelele de comportare pe care le oferă copilului; x modul în care înĠeleg să îi controleze activităĠile (de exemplu, alegerea

prietenilor, cenzurarea informaĠiilor primite de copil ú.a.); x felul în care îl răsplătesc/pedepsesc pe copil pentru anumite

comportamente.

Toate acestea definesc stilul educativ al părinĠilor. Stilul educativ poate fi considerat aspectul cel mai important al influenĠei acestora asupra personalităĠii copilului. Psihologii au descris mai multe stiluri educative ale părinĠilor úi principalele lor consecinĠe asupra dezvoltării personalităĠii. Stilul democratic (autoritar) pare a fi cel mai indicat.

Caracteristice pentru acest stil sunt: mediul familial prietenos úi încurajator, disponibilitatea părintelui de a explica copilului cu răbdare de ce unele comportamente sunt acceptabile úi altele nu, implicarea copilului în luarea deciziilor în familie. Aceasta nu înseamnă că părintele nu pune în faĠa copilului cerinĠe úi reguli clare de convieĠuire, dar aceste reguli sunt valabile úi sunt


121

respectate de toĠi membrii familiei. În plus, prin atitudinea lor úi prin aúteptările lor, membrii familiei induc copilului convingerea că poate realiza performanĠe înalte, iar comportamentul său trebuie să se ridice la cele mai înalte standarde. Aceste aúteptări ale părinĠilor faĠă de copil sunt foarte importante. De exemplu, cei neîncrezători în posibilităĠile copilului lor de a obĠine performanĠe úcolare superioare, vor induce prin însăúi această atitudine - chiar dacă este nedeclarată - un scăzut nivel de aspiraĠie al copilului, o scăzută încredere în forĠele proprii úi puĠine motive de mobilizare a energiilor pentru împlinirea acestor aúteptări. Stilul democratic (autoritativ) pune în faĠa copilului aúteptări úi standarde înalte de comportare, dar întotdeauna realiste. Copilul crescut în acest stil tinde să fie fericit, încrezător în sine, curios, independent, sociabil, respectuos faĠă de alĠii, cu succese úcolare. Stilul autoritar

Acesta se caracterizează printr-un mediu familiar “rece”, cu foarte puĠine situaĠii în care părintele îúi manifestă afecĠiunea faĠă de copil. Copilului i se solicită să se supună fără să pună întrebări, căci părintele autoritar acceptă puĠine schimburi de replici în discuĠiile cu copilul. Regulile de comportare care i se impun, de obicei, nu Ġin seama de nevoile copilului; aúteptările úi standardele de comportare care i se pun în faĠă sunt dintre cele mai înalte úi orice nereuúită în atingerea lor este un prilej pentru părinĠi de a exprima critici úi acuze legate de “incapacitatea” copilului. Nu lipsesc nici pedepsele corporale. Copilul crescut în acest stil este de obicei nefericit, anxios, cu puĠină încredere în sine, lipsit de iniĠiativă, dependent de alĠii, neîncrezător, fără deprinderi de relaĠionare socială productivă. Stilul permisiv pare a fi la antipodul celui autoritar. Mediul familial este afectuos úi încurajator, dar părinĠii înĠeleg să satisfacă necondiĠionat aproape toate capriciile copilului, fără să îi pună în faĠă prea multe aúteptări úi standarde de comportare. Permit copiilor să ia în orice situaĠie propriile lor decizii (de exemplu, privind programul, mâncarea) úi rareori pedepsesc un comportament neadecvat. În aceste condiĠii copilul tinde să devină egoist, “răsfăĠat”, preocupat mereu să fie în centrul atenĠiei, nesupus, impulsiv, dependent de alĠii, care - în opinia lui - au “obligaĠia” să-l servească, fără ca el să le datoreze recunoútinĠă. Stilul indiferent (neimplicat) este caracteristic părinĠilor care, sub pretextul că sunt copleúiĠi de propriile lor probleme, manifestă puĠin interes legat de viaĠa copilului lor. Suportul emoĠional pe care îl oferă este foarte rar úi sărac, iar aúteptările úi standardele de comportare oferite copilului sunt puĠine. În absenĠa oricărui control din partea părinĠilor, asemenea copii nu se obiúnuiesc să-úi


122

propună scopuri pe termen lung, nu dobândesc deprinderea de a-úi controla propriile impulsuri de moment úi de aceea, de obicei, devin nesupuúi, revendicativi, intoleranĠi în faĠa frustrării de orice plăcere momentană. De cele mai multe ori, delincvenĠa este cauzată de incapacitatea de a avea autocontrol úi de cenzurare a impulsurilor imediate. Din punctul de vedere al psihologului german Erik Erikson (1902-1994), în primii úase ani ai vieĠii, stilul educativ al părinĠilor influenĠează dobândirea de către copil, de exemplu, a încrederii, a autonomiei úi a iniĠiativei sau - dimpotrivă - al unui fel de a fi caracterizat prin neîncredere în semeni, dependenĠă sau retragere. Erikson distinge mai multe stadii ale dezvoltării personalităĠii, pe care le denumeúte stadii psihosociale. Fiecare stadiu reprezintă o perioadă a vieĠii care este hotărâtoare pentru dobândirea unor anumite trăsături de personalitate, în funcĠie de stilul educativ adoptat de către educatori sau în funcĠie de modul în care individul îúi soluĠionează anumite probleme personale.

În primul an de viaĠă, relaĠia afectivă a copilului cu mama sa va sta la baza dobândirii unui sentiment general de încredere sau de neîncredere în semeni, după cum mama va reuúi să-i inducă sentimentul de securitate sau de insecuritate afectivă, sentimentul că poate oricând să conteze pe afecĠiunea ei, sau nu. Atunci când cei care îl îngrijesc sunt inconsecvenĠi în satisfacerea regulată a nevoilor sale de hrană, de confort, de afecĠiune, copilul poate dobândi un sentiment de neîncredere, lumea exterioară apărându-i ca un loc impredictibil úi chiar periculos.

În copilăria mică (1 - 3 ani) copilul devine capabil să-úi satisfacă singur câteva dintre nevoile sale (să se hrănească, să se spele, să se îmbrace etc.) Atunci când părinĠii îl încurajează să facă singur asemenea lucruri de care este capabil, copilul va dobândi un sentiment de autonomie - sentimentul că este în stare să-úi rezolve multe dintre problemele sale de unul singur. Atunci însă când părinĠii îi cer prea multe úi prea repede, ori refuză să-l lase să facă singur lucrurile de care este capabil, sau îl ridiculizează pentru încercările sale nereuúite, copilul va fi cuprins de un sentiment de îndoială cu privire la capacitatea sa de a face faĠă problemelor pe care i le ridică mediul înconjurător úi va avea tendinĠa să devină nesigur, úovăielnic, dependent de alĠii.

Copilăria mijlocie (3 - 6 ani) va fi hotărâtoare pentru dobândirea spiritului de iniĠiativă dar úi a timidităĠii. Preúcolarul începe să aibă propriile lui idei despre modul în care ar trebui să desfăúoare diferite activităĠi care-l atrag. PărinĠii care încurajează úi susĠin eforturile sale de a plănui úi de a îndeplini propriile sale activităĠi, úi în acelaúi timp îl vor ajuta să facă alegeri realiste, vor induce copilului un spirit de iniĠiativă în a planifica úi a realiza propriile activităĠi. PărinĠii care au


123

tendinĠa de a descuraja planurile copilului, de a le considera ridicole, îi vor induce treptat timiditatea, generată de sentimentul de neîncredere în tot ce va plănui úi va întreprinde de unul singur. Copilul va manifesta tot mai frecvent tendinĠa de a adopta o atitudine de renunĠare la ceea ce úi-ar fi dorit să iniĠieze.

Stadiile următoare se referă la vârstele úcolare. InfluenĠele cele mai importante vor veni, de acum încolo, din partea profesorilor .

8.7 InfluenĠa profesorilor asupra dezvoltării concepĠiei despre sine

úi a stimei de sine ùcolarul (6 - 12 ani) dobândeúte noi deprinderi legate de activitatea lui úcolară. De exemplu, învaĠă să deseneze, să scrie mici texte să facă adunări etc. Atunci când este încurajat să facă asemenea lucruri úi este lăudat pentru realizarea lor, treptat va manifesta hărnicie úi va manifesta tendinĠa de a munci susĠinut, de a persevera în realizarea sarcinilor dificile, de a pune munca înaintea plăcerilor de moment. Dacă strădaniile sale, în loc să-i aducă laude, îi vor aduce critici, pedepse, nemulĠumirea profesorilor úi a părinĠilor, dacă nu va fi pus să arate ce poate să facă sau va fi “derogat” de la muncă úi de la responsabilităĠi, atunci copilul va dobândi treptat un complex de inferioritate legat de propriile sale capacităĠi úi un sentiment de incapacitate în raport cu alĠii.

Adolescentul (12 - 18 ani) se confruntă cu problema stabilirii propriei identităĠi (cine este, ce posedă, ce va fi capabil să facă într-o lume a adulĠilor). În permanenta căutare a propriei identităĠi, adolescentul poate să adopte ”identităĠi temporare”, ataúându-se puternic de un grup de prieteni, optând în mod rigid pentru o anumită vestimentaĠie, ori declarându-se adeptul unor concepĠii de viaĠă particulare. Simte nevoia să exploreze variate opĠiuni vocaĠionale úi să examineze o varietate de credinĠe úi de sisteme sociale úi politice. În urma acestor căutări este posibil să ajungă, fie la stabilirea corectă a propriei identităĠi, fie la un sentiment de “confuzie de rol”, trăit ca o incertitudine cu privire la direcĠia pe care trebuie să o urmeze în viaĠă sau cu privire la aspectele care îl definesc úi în care excelează.

În viziunea lui E. Erikson, personalitatea unui om evoluează de-a lungul întregii vieĠi, fiecare nou stadiu adăugând noi trăsături, în funcĠie de modul în care individul îúi soluĠionează problemele dominante ale existenĠei sale. Astfel, perioada adultă (18 - 40 ani) este decisivă pentru dobândirea capacităĠii de apropiere sufletească (intimitate) sau a tendinĠei spre însingurare (izolare), în funcĠie de experienĠele trăite în iubire. Vârsta adultă de mijloc (40 - 65 ani) aduce cu sine


124

orientarea spre perfecĠionare sau spre stagnare, iar bătrâneĠea poate aduce seninătatea sau disperarea. În acest cadru ne interesează însă stadiile caracteristice copilăriei. Un aspect important al dezvoltării personalităĠii, în úcolaritatea mare, în legătură cu care profesorii îndeplinesc un rol deosebit de important - în afară de transmiterea instrumentaĠiei sociale - îl reprezintă dezvoltarea concepĠiei despre sine úi a stimei de sine.

ConcepĠia despre sine se referă la credinĠele cuiva despre propria persoană, despre puterile úi slăbiciunile sale, în trei mari domenii:

x competenta cognitivă - credinĠele legate de propriile abilităĠi úi performanĠe de care este capabil în domeniul cunoaúterii (de exemplu, că este inteligent, că memorează cu uúurinĠă sau că învaĠă cu dificultate etc.)

x competenĠa socială - credinĠele legate de abilitatea personală de a relaĠiona cu alte persoane (de exemplu, că este prietenos sau nu reuúeúte să-úi facă prieteni etc.)

x disponibilitatea fizică - credinĠele despre propriile posibilităĠi de a se angaja úi de a desfăúura diverse activităĠi fizice ( de ex. sporturi, jocuri în aer liber, activităĠi de muncă etc.)

Elevii au tendinĠa de a se comporta în funcĠie de credinĠele lor despre

propria persoană. Cei care au o concepĠie pozitivă despre sine úi încredere în posibilităĠile lor, de regulă, obĠin mai multe succese în activităĠile lor úcolare, sociale sau fizice.

ConcepĠia pozitivă sau negativă despre sine este rezultatul mai multor factori, dintre care cei mai importanĠi par a fi:

x performanĠele obĠinute anterior (de exemplu, un elev ajunge la concluzia că este bun la matematică, dacă în anii precedenĠi a obĠinut în mod constant note bune la acest obiect);

x comportamentul altora faĠă de persoana noastră (de exemplu, ajunge la concluzia că este nepopular atunci când colegii îl resping ori îl ridiculizează frecvent);

x aúteptările celorlalĠi cu privire la realizările úi performanĠele de care vom fi capabili în viitor (de exemplu, tinde să-úi formeze o imagine pozitivă despre posibilităĠile sale, atunci când cei din jurul său îi dau de înĠeles că aúteaptă de la el să obĠină realizări viitoare deosebite într-un anumit domeniu).


125

Rolul profesorilor este acela de a-i ajuta pe elevi să ajungă la o concepĠie pozitivă despre sine, dar realistă úi să dobândească încredere în ei înúiúi, prin influenĠarea tuturor acestor factori.

În primul rând, se vor strădui să creeze elevilor oportunităĠi de a obĠine succese în realizarea unor sarcini úcolare, sociale sau activităĠi fizice. Pentru aceasta se vor încredinĠa că fiecare elev dispune de toate informaĠiile úi abilităĠile necesare obĠinerii succesului, înainte de a încredinĠa noua sarcină. Apoi, vor oferi elevului structura acĠională (modul general de a proceda) úi suportul necesar reuúitei în noua sarcină. Vor evita să creeze în clasă situaĠii competitive care i-ar putea pune pe elevi să constate că performanĠele lor sunt cu mult inferioare, în comparaĠie cu cele obĠinute de alĠii.

Pentru a controla modul în care ceilalĠi îl tratează pe elev , profesorul îi va trata cu respect pe toĠi elevii, cerându-le tuturor părerea, solicitând fiecăruia să-úi exprime punctul de vedere personal úi opinia în legătură cu problemele din clasă, arătând interes pentru problemele lor personale. Feedbackul negativ, atunci când este necesar, îl vor însoĠi cu o atitudine care îi va da de înĠeles elevului că eroarea respectivă este normală într-un proces de învăĠare úi îi va arăta cum să procedeze pentru a nu o repeta. Comportamentele negative vor fi dezaprobate, arătând încredere în calităĠile pozitive ale elevului care-l vor ajuta pe viitor să le evite. Întotdeauna le va arăta că se aúteaptă la lucruri bune pe viitor din partea lor, le va formula aúteptări înalte, dar realiste cu privire la performanĠele lor viitoare.

ÎNTREBӼRI

1. ExplicaĠi semnificaĠia conceptului psihologic de personalitate; 2. Ce sunt trăsăturile de personalitate? 3. DaĠi exemple de trăsături caracteriale. Cum se explică diversitatea lor de la o

persoană la alta? 4. Se poate vorbi de o identitate caracterială a unei familii? Cum se explică ea? 5. Care sunt principalele laturi ale personalităĠii? AnalizaĠi măsura în care pot fi

influenĠate prin educaĠie. 6. Care sunt principalele direcĠii ale dezvoltării personalităĠii unui copil? Ce

fenomene psihologice îúi asociază fiecare? 7. ExplicaĠi modul în care imaginea de sine úi conútiinĠa de sine influenĠează

personalitatea unui om. 8. Cum se explică diversitatea elevilor sub aspectul imaginii de sine a fiecăruia?


126

9. Cum poate contribui un profesor la inducerea în rândul elevilor a unei concepĠii pozitive despre sine?

10. Care sunt principalele sarcini ale educaĠiei úcolare în dezvoltarea personalităĠii elevilor? ArgumentaĠi.

11. Care sunt consecinĠele adoptării unui stil educativ permisiv asupra dezvoltării personalităĠii? Dar ale unui stil educativ autoritar? Care stil educativ vi se pare a fi cel mai indicat pentru dezvoltarea personalităĠii unui copil? ArgumentaĠi.

12. ExplicaĠi următoarele trăsături de personalitate ale unui copil, luând în consideraĠie cercetările lui E. Erikson: x credulitatea; x nehotărârea; x dependenĠa de alte persoane;timiditatea; x hărnicia; x infatuarea; x spiritul aventuros;

CAPITOLUL 9

DEZVOLTAREA CREATIVITӼğII

9.1 Definirea conceptului 9.2 Natura úi structura activităĠii creatoare

9.2.1 Etape 9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate) 9.2.3 Structură factorială

9.3 ModalităĠi de identificare a elevilor creativi 9.4 ModalităĠi de stimularea a creativităĠii elevilor

9.1 Definirea conceptului În sens larg, creativitatea se referă la potenĠialul de care dispune o

persoană pentru a desfăúura o activitate creatoare. Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităĠii

omului (alte forme fiind jocul, învăĠarea, munca úi comunicarea). Se deosebeúte de celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se concretizează úi prin procesualitatea psihică ce îi este caracteristică.

Produsele activităĠii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate úi valoare socială.

Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integrală a personalităĠii subiectului creativ: presupune imaginaĠie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implică inteligenĠă, dar nu orice persoană inteligentă este úi creatoare; presupune motivaĠie úi voinĠă, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc.

Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, complicată însă de faptul persoana creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutivă, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută anterior.


128

9.2 Natura úi structura activităĠii creatoare: etape, niveluri, structură factorială

9.2.1 Etape Analizată ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activităĠi psihice

a căror desfăúurare cunoaúte patru stadii majore: a) pregătirea; (b) incubaĠia; (c) iluminarea; d) verificarea (Wallas, 1921).

În stadiul de pregătire persoana conútientizează cerinĠele esenĠiale ale problemei, emite diferite ipoteze, studiază interrelaĠiile diverselor ipoteze úi teoreme care Ġin de problemă. Uneori, asemenea reflecĠii preliminare se desfăúoară de-a lungul a mai multor ani.

Faptul că de cele mai multe ori soluĠia creatoare nu vine imediat a condus la ideea unui stadiu de incubaĠie, în care persoana, negăsind pe moment soluĠia, îúi scoate problema dintre preocupările sale conútiente úi îúi îndreaptă atenĠia în altă parte; procesele de căutare continuă însă la nivelul gândirii subconútiente, dar tocmai absenĠa controlului conútient face posibile noi combinaĠii ale ideilor úi noi puncte de vedere.

În mod neaúteptat, soluĠia poate apărea, într-un moment de inspiraĠie (iluminarea). Ideea nou apărută trebuie testată (verificarea) în mod conútient, prin confruntare cu realitatea úi cu exigenĠele problemei.

9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate) În funcĠie de potenĠialul unei persoane de a realiza produse creative, cu

caracteristici de genul celor anterior amintite, se vorbeúte de diferite niveluri ale creativităĠii (A.L. Taylor):

a. creativitatea expresivă se concretizează în asocieri neobiúnuite, neaúteptate al unor imagini sau idei existente, chiar dacă asemenea asocieri mintale, cu caracter inedit úi insolit, nu se finalizează în realizarea unor obiecte noi, ci mai degrabă în exprimări libere úi spontane ale persoanei. De exemplu, în desenele copiilor creativitatea se exprimă prin originalitatea asocierii unor lucruri care, în mod obiúnuit, aparĠin unor domenii atât de diferite, încât puĠine persoane s-ar gândi că ar exista ceva care să le apropie. În aprecierea creativităĠii unor asemenea copii contează aúadar originalitatea asociaĠiilor de imagini úi idei care stau la baza creaĠiilor lor, mai puĠin noutatea produsului cu care se concretizează.

Dezvoltarea creativităĠii

129

Creativitatea de acest tip poate fi stimulată încă de la vârstele preúcolarităĠii, prin organizarea unor jocuri de creaĠie, încurajarea copiilor în a realiza desene libere, povestiri din imaginaĠie, într-o atmosferă de libertate úi de abĠinere de la observaĠia critică.

b. creativitatea productivă se referă la situaĠiile în care subiectul reuúeúte să ajungă la redescoperirea unui lucru deja cunoscut de alĠii pe o cale personală. De exemplu, elevii pot redescoperi la scoală, prin efort personal, adevăruri de mult cunoscute. Nouă este doar tehnica de lucru prin care subiectul ajunge să realizeze ceva cunoscut, de exemplu, o cale personală de rezolvare a unei probleme. In úcoală, creativitatea de acest tip este stimulată prin încurajarea metodelor de învăĠare prin descoperire úi prin iniĠierea elevilor în utilizarea unor tehnici creative.

c. creativitatea inovativă se finalizează prin produse al căror grad de noutate este doar parĠial. Inovatorul, de obicei, modifică o parte componentă a unui produs existent, lăsându-le neschimbate pe celelalte. De pildă, îmbunătăĠeúte mânerul unei unelte, fără să modifice celelalte părĠi.

d. creativitatea inventivă conduce la produse integral noi, realizate însă prin recombinarea într-o manieră originală a unor părĠi componente care înaintea invenĠiei erau deja cunoscute. Inventatorul utilizează, de exemplu, componente electronice existente anterior invenĠiei sale pentru a realiza un montaj electronic inedit, cu efecte funcĠionale inexistente până atunci. PărĠile componente existau, nu însă în îmbinarea funcĠională concepută de inventator.

e. creativitatea emergentă se manifestă la oamenii de geniu úi se finalizează în produse care sunt de natură să revoluĠioneze domenii întregi ale cunoaúterii sau ale vieĠii sociale (de exemplu, teoria relativităĠii, geometriile neeuclidiene etc.).

Problema nivelurilor creativităĠii sugerează că în orice fiinĠă umană există un potenĠial creativ, mai mare sau mai mic, la un nivel sau altul de dezvoltare úi în aceste condiĠii, devin justificate intenĠiile pedagogice actuale de a stimula prin educaĠie creativitatea. Căci dacă potenĠialul creativ ar fi doar un atribut divin al unui infim număr de oameni geniali, atunci preocupările contemporane de a-l dezvolta prin educaĠie în mase ar fi iluzorii.


130

9.2.3 Structură factorială Creativitatea pare a fi influenĠată de două mari categorii de însuúiri psihice caracteristice ale subiectului creativ, numite factori ai creativităĠii:

x factori instrumentali (operaĠionali sau cognitivi); x factori vectoriali (noncognitivi, de susĠinere, energetici, de orientare). Este vorba despre însuúiri psihice care pot fi întâlnite foarte frecvent la

persoanele creative úi din acest motiv ele caracterizează personalitatea creatoare (diagnoza creativităĠii se realizează prin referire la aceste însuúiri).

1) Factorii instrumentali (cognitivi) Cei mai importanĠi factori instrumentali ai creativităĠii sunt consideraĠi a fi:

gândirea divergentă, inteligenĠa, imaginaĠia úi motivaĠia. Gândirea divergentă se referă la tendinĠa subiectului creativ de a gândi la

mai multe soluĠii alternative ale unei probleme, fără a-úi concentra toate eforturile de căutare în direcĠia unei unice soluĠii. O asemenea gândire se caracterizează prin următoarele proprietăĠi (J.P. Guilford, 1956):

x flexibilitatea, exprimată prin capacitatea subiectului de a-úi restructura cu uúurinĠă mersul gândirii, în funcĠie de realitatea constatată; tendinĠa de a analiza problema din mai multe perspective, variate sistematic, din mai multe puncte de vedere; uneori este denumită capacitate de redefinire căci implică o reconsiderare a semnificaĠiei lucrurilor úi capacitatea de a le folosi în scopuri úi modalităĠi cu totul noi, deosebite de cele uzuale; opusul flexibilităĠii este rigiditatea, dificultatea de a reconsidera situaĠiile analizate, de a schimba perspectiva de analiză, de a-úi revizui părerile preconcepute;

x productivitatea, concretizată în capacitatea subiectului de a emite un mare număr de idei creative; istoria útiinĠelor, artelor poate oferi numeroase exemple de creatori care impresionează prin multitudinea contribuĠiilor lor la dezvoltarea domeniilor asupra cărora s-au aplecat, dar úi de oameni care au rămas în memoria umanităĠii prin o singură descoperire sau creaĠie notabilă; úi unii úi ceilalĠi au fost persoane creative, dar deosebite între ele sub aspectul productivităĠii;

x originalitatea este exprimată de orientarea dominantă a gândirii către soluĠii care nu au mai fost concepute de alte persoane, către idei la care nu s-a mai gândit nimeni; alteori poate lua forma unor asocieri mintale între lucruri care par a fi de neasociat; are un caracter “statistic”: de


131

exemplu, o idee poate fi originală în raport cu ceea ce gândesc cei mai mulĠi elevi dintr-o clasă despre un anumit lucru, dar poate fi lipsită de originalitate dacă este raportată la frecvenĠa cu care apare ea într-un grup uman mai amplu, ca de exemplu populaĠia úcolară a unei Ġări;

x fluiditatea se exprimă în uúurinĠa cu care un subiect trece de la o etapă la alta a cercetărilor sale, de la un aspect la altul; există, de exemplu, o fluiditate verbală care se concretizează în capacitatea de a expune coerent aspecte diverse ale domeniului la care se face referinĠă, aúa cum există o fluiditate ideativă care se referă la uúurinĠa cu care se înlănĠuie ideile ca urmare a unor capacităĠi deductive úi inductive deosebite; fluiditatea exprimă, în esenĠă, rapiditatea úi coerenĠa desfăúurărilor logice, inductive úi deductive ale subiectului;

x elaborarea se referă la caracterul detaliat al proiectelor; unii subiecĠi creativi au capacitatea de a oferi, de la bun început, soluĠii bogate în detalii, alĠii de a schiĠa doar ideea de soluĠionare, urmând ca detaliile sa fie precizate ulterior.

x senzitivitatea faĠă de probleme exprimată în rapiditatea cu care subiectul creativ sesizează, contradicĠii, inadvertenĠe, greúeli, probleme, acolo unde celorlalĠi oameni li se pare că totul este normal.

InteligenĠa este aspectul performanĠial al gândirii úi se referă la capacitatea

subiectului de a rezolva cu rapiditate probleme dificile. Dificultatea problemelor se referă la faptul că informaĠiile disponibile în vederea soluĠionării lor sunt minime. Din acest motiv s-a spus despre inteligenĠă că este capacitatea de a extrage dintr-un minimum de informaĠie un maximum de profit. Unii cercetători au evidenĠiat că scorurile foarte înalte obĠinute la testele de inteligenĠă nu corelează întotdeauna cu cele obĠinute la testele de creativitate (J.W. Getzel; P.W. Jackson, 1962). S-a creat impresia că un nivel foarte înalt de inteligenĠă se asociază cu un spirit critic atât de pronunĠat, încât uneori subiectul respinge toate ipotezele care nu îi apar de la început în acord cu gândirea sa critică úi astfel subiectul este tentat să amâne la nesfârúit materializarea unor idei, în numele unui perfecĠionism exagerat. Aceasta nu înseamnă însă că o persoană foarte inteligentă nu poate fi creativă. Sub o anumită limită a nivelului de inteligenĠă creativitatea nu devine posibilă. Această limită a nivelului de inteligenĠă necesară pentru desfăúurarea unei activităĠi creatoare, se referă la valori care depăúesc media. InteligenĠa este o condiĠie necesară, dar nu suficientă. În general s-a constatat că persoanele inteligente


132

rezolvă cu uúurinĠă probleme dificile, în vreme ce persoanele creative descoperă (formulează) probleme noi, pe care apoi le rezolvă.

ImaginaĠia este - după cum se útie - procesul psihic prin care imagini mintale existente, ca urmare a experienĠelor trăite, sunt recombinate în imagini noi, fără corespondent în realitate sau în experienĠa personală a subiectului. Până la un punct, ea se confundă cu gândirea. Se deosebeúte de aceasta prin faptul că în vreme ce gândirea se concretizează în noĠiuni, concepte, construcĠii teoretice, imaginaĠia se concretizează în imagini asemănătoare celor senzoriale, dar mult mai complexe. În plus, gândirea operează sub forma unor raĠionamente inductive sau deductive, iar imaginaĠia operează predilect prin analogii úi transpoziĠii. Cu alte cuvinte, gândirea obĠine informaĠiile, care lipsesc pentru soluĠionarea creativă a unei probleme dificile, prin prelucrarea logică superioară a celor disponibile ( deducĠii, inducĠii), iar ceea ce nu poate fi obĠinut pe această cale este obĠinut prin analogii, transpoziĠii imaginative, urmate de verificări logice úi experimentale. Gândirea corectează construcĠiile imaginaĠiei, iar imaginaĠia suplineúte lipsa de date úi de dinamism a gândirii (Paul Popescu-Neveanu).

În formele ei spontane, imaginaĠia ia formele fanteziei: transfigurare a realităĠii cu o anumită consistenĠă logică. Fantezia este a copiilor. La adulĠi ia forma creativităĠii, prin utilizarea deliberată úi sistematică a unor procedee imaginative: amalgamarea (contopirea într-un întreg a unor elemente disparate), amplificarea/diminuarea (modificarea proporĠiilor iniĠiale), multiplicarea/omisiunea (modificarea numărului de elemente structurale), diviziunea/rearanjarea, tipizarea, schematizarea, substituirea, empatia (transpunerea imaginară în situaĠia altcuiva) s.a.

ImaginaĠia este mai aproape de afectivitate decât gândirea, în sensul că produsele ei - imaginile - sunt modelate de imperativele úi de sentimentele subiectului, de pulsiunile sale inconútiente. Raportul dintre inteligenĠă úi imaginaĠie - metaforic vorbind - este aidoma celui dintre pânza unei corăbii úi vântul care o împinge: oricât de mare ar fi pânza inteligenĠei, corabia nu ajunge prea departe fără suflul puternic al imaginaĠiei.

MotivaĠia persoanelor creative are caracteristici specifice: x caracter intrinsec, întrucât motivele predominante ale efortului creator

sunt legate de dorinĠa de a cunoaúte, de a descoperi, de a soluĠiona o problemă; de cele mai multe ori beneficiile materiale sunt trecute pe un plan secundar; istoria oferă numeroase exemple de creatori care au fost dominaĠi de imperativul “a putea” sau de “a fi”, úi mai puĠin de “a avea”;

x caracter ofensiv, de creútere, căci satisfacerea unei trebuinĠe de cunoaútere sau de inovare nu conduce la stingerea acestor nevoi: pe


133

măsură ce descoperă ceva, subiectul creativ doreúte să cunoască mai mult, să realizeze lucruri noi; motivaĠia activităĠii creatoare nu se stinge odată cu realizarea operei, ci se amplifică;

x caracter divergent, pentru că persoanele creative manifestă interes de cunoaútere pentru multiple domenii, nu doar pentru cel aflat în legătură directă cu proiectul pe care îl au la un moment dat în lucru; sunt persoane “curioase’, cu preocupări foarte diverse úi adeseori, tocmai această deschidere spre diversitatea aspectelor lumii în care trăiesc le înlesneúte realizarea unor analogii úi transpoziĠii, care conduc la soluĠii nebănuite anterior.

2) Factorii vectoriali (noncognitivi) Factorii vectoriali ai creativităĠii se exprimă sub forma unor atitudini foarte

des întâlnite la persoanele creative. Sunt consideraĠi a fi chiar mai importanĠi decât factorii instrumentali. Cercetările asupra atitudinilor care sunt caracteristice subiecĠilor creativi au pus în evidenĠă o multitudine de factori vectoriali, dintre care ne vom opri asupra a câtorva, consideraĠi mai importanĠi:

x atracĠia către noutate pare a fi o caracteristică general umană. Majoritatea oamenilor se declară adepĠi ai noului însă puĠini acceptă cu uúurinĠă schimbări atunci când este vorba despre propriul mod de a munci, de a trăi, de a gândi úi, în general, de schimbări care presupun modificarea unor obiúnuinĠe úi renunĠarea la comoditatea unor practici rutiniere. Persoanele creative se simt atrase de provocarea pe care o presupun asemenea renunĠări la comoditate úi rutină, schimbarea fiind pentru ei dovada unui mod autentic de viaĠă úi totodată o chemare de a acĠiona transformator asupra lumii înconjurătoare úi chiar asupra propriei fiinĠe;

x atracĠia către problemele dificile a omului creativ este sugestiv surprinsă în mitul românesc al creaĠiei, al cărui personaj central, Meúterul Manole, trebuie să aleagă un loc unde să construiască o mânăstire “ cum n-a mai fost alta”. Dintre toate locurile pe care le vizitează, el se opreúte acolo unde zăreúte “un zid părăsit úi neisprăvit”, dovadă că acolo mai încercaseră să construiască úi alĠii, fără să reuúească. Tocmai acest loc îl alege, căci pentru o persoană creativă, cum este Manole, eúecul predecesorilor constituie o provocare personală de a reuúi acolo unde alĠii au eúuat. Oamenii obiúnuiĠi au, în general, tendinĠa de a alege cea mai uúoară cale de a realiza ceea ce úi-au propus úi evită pe cât posibil


134

acele lucruri despre care útiu că nimeni nu a reuúit să le realizeze. Omul creativ se simte atras tocmai de acele lucruri care pentru alĠii înseamnă doar “complicaĠii inutile”;

x perseverenĠa oamenilor creativi exprimă trebuinĠa lor de a duce la bun sfârúit ceea ce au început, chiar úi în cele mai dificile condiĠii. Creatorul anonim al baladei a exprimat această caracteristică a lui Manole prin metafora zidurilor care se prăbuúesc în fiecare noapte. Constructorul nu descurajează, încearcă de mai multe ori să reconstruiască totul úi caută cu înfrigurare soluĠia împlinirii proiectului său. Oamenii obiúnuiĠi, după câteva încercări care eúuează, sunt tentaĠi să abandoneze, căci eúecurile suferite le apar ca o justificare a imposibilităĠii de a realiza lucrul respectiv. Persoanele creative nu descurajează în fata eúecurilor suferite, căci speră că ceea ce nu au putut să realizeze pe o anumită cale, va putea fi realizat pe altă cale.

x claritatea scopurilor urmărite de către persoanele creative se îmbină cu o fermă ierarhizare a priorităĠilor. Asemenea oameni sunt convinúi că menirea lor este aceea de a creea úi înĠeleg să treacă pe plan secundar toate celelalte preocupări. În ierarhia valorilor care le domină viaĠa, crearea noului reprezintă pentru ei aspectul suprem. Toate celelalte le sunt subordonate. Pentru realizarea idealului creativ sunt nevoiĠi să jertfească orice ar putea sta în calea acestei năzuinĠe. Manole îúi sacrifică tot ceea ce iubeúte mai mult, cu durere úi cu dorinĠa de a nu fi obligat să facă acest lucru. Destinul său nu poate fi însă împlinit fără chinurile renunĠării la micile bucurii ale vieĠii cotidiene;

x nonconformism profesional úi epistemic (nu social) exprimat prin tendinĠa úi puterea persoanelor creative de a supune criticii ideile unanim acceptate, de a le contrazice atunci când ele le apar ca fiind depăúite;

x încrederea în propria persoană, în ideile proprii, îúi are sursa la oamenii creativi într-un acut simĠ al valorilor autentice. Această caracteristică a fost interpretată adeseori ca o indiferenĠă faĠă de criticile primite, ceea ce estre adevărat doar în condiĠiile în care creativul sesizează caracterul neîntemeiat al acestor critici;

x creativii “intuiesc” valoarea autentică, o sesizează chiar úi în acele lucruri în care ceilalĠi nu văd nimic deosebit. Iar atunci când o descoperă, o preiau fără nicio reĠinere.


135

9.3 Metode de identificare a elevilor creativi

PotenĠialul creativ al elevilor poate fi pus în evidenĠă prin folosirea corelată a mai multor metode, úi nu prin folosirea exclusivă a uneia dintre ele.

În mod obiúnuit, se începe prin utilizarea metodei analizei produselor activităĠii elevilor, fiind evident că, de exemplu, talentul plastic se vădeúte în primul rând, în desenele, picturile, modelele pe care este în stare să le realizeze cineva, aúa cum talentul literar se manifestă, în primul rând, prin forĠa expresivă a compunerilor lui literare.

Metoda biografică poate aduce informaĠii suplimentare legate de persistenĠa unor preocupări creative úi de eventualele performanĠe deosebite obĠinute de elev, cu diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activităĠi extraúcolare etc.).

Testele de creativitate pun în evidenĠă o serie de caracteristici personale, de genul celor descrise anterior în legătură cu factorii instrumentali ai creativităĠii. Testul Torrance, de exemplu, îi solicită subiectului să realizeze, într-un interval de timp determinat, cât mai multe desene originale pornind de la câteva linii, să imagineze pentru aceste desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, să găsească utilizări multiple ale unui obiect “banal”, să conceapă cât mai multe ameliorări care s-ar putea aduce unui obiect (de exemplu, un fier de călcat), să imagineze un alt sfârúit al unei povestiri cunoscute etc.

Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica trăsături de genul celor descrise anterior, atunci când ne-am referit la factorii instrumentali úi vectoriali ai creativităĠii.

9.4 ModalităĠi de stimulare a creativităĠii elevilor Dezvoltarea potenĠialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă

interacĠiune educativă a tuturor factorilor de educaĠie, úcoala nefiind singurul factor de influenĠă. Sunt necesar acĠiuni concertate în trei planuri distincte: (a) social; (b) individual - psihologic; (c) calitatea vieĠii.

În plan social, de o deosebită importanĠă pentru descătuúarea energiilor creatoare umane sunt preocupările de a asigura: (1) aprecierea socială a muncii creative úi a persoanelor creative; (2) crearea unor posibilităĠi reale cetăĠeanului de a-úi petrece timpul liber prin desfăúurarea unor activităĠi creative, după preferinĠă; (3) libertatea participării democratice úi creative la procesele decizionale în societate.


136

În plan individual - psihologic, prezintă importanĠă: (1) crearea unui sistem eficient de instruire úi educaĠie permanentă; (2) ridicarea calităĠii educaĠiei úi învăĠământului; (3) existenĠa unor preocupări sistematice de policalificare a oamenilor; (4) educaĠia pentru creativitate s.a.

În ceea ce priveúte calitatea vieĠii, se impune crearea condiĠiilor necesare menĠinerii sănătăĠii, adoptării unui regim de muncă igienic, de natură să susĠină fizic efortul creator.

Atunci când sunt create aceste condiĠii social-educative ale creativităĠii, úcoala urmează să realizeze finalităĠi educative specifice. Ei îi revine responsabilitatea de a acĠiona pentru stimularea potenĠialului creativ al elevilor în patru mari direcĠii:

Ɣ crearea premiselor gnoseologice ale activităĠii creatoare, libere úi conútiente a omului (o concepĠie despre lume care să dea sens úi să orienteze activitatea creativă);

Ɣ dezvoltarea posibilităĠilor individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creaĠiei la dispoziĠia societăĠii;

Ɣ dinamizarea potenĠialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor úi a cultivării unor atitudini creative, în special a acelora legate de principalii factori vectoriali ai creativităĠii;

Ɣ asigurarea suportului etic al comportamentului creator. În cele ce urmează ne vom opri asupra fiecăreia dintre aceste patru mari

sarcini ale úcolii privind stimularea potenĠialului creativ al elevilor. A. Crearea premiselor gnoseologice ale activităĠii creatoare. Stimularea potenĠialului creativ uman este de neconceput în afara unor

cunoútinĠe temeinice úi reprezentări clare asupra acelor aspecte ale vieĠii în care individul uman doreúte să acĠioneze creativ. FiinĠa umană poate să acĠioneze transformativ doar în condiĠiile în care se sprijină pe cunoaúterea legilor obiective ale naturii úi ale vieĠii. ùcoala desfăúoară o muncă de durată pentru a oferi tinerilor accesul la conceptele fundamentale pentru construirea mintală a realului úi înĠelegerea universului. Conceptele útiinĠifice îndeplinesc o importantă funcĠie de ordonare mintală a lumii înconjurătoare, permiĠând sesizarea relaĠiilor dintre lucruri, adică înĠelegerea lor.

Principala problemă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire útiinĠifică ce reprezintă un rezultat firesc al unor experienĠe proprii de cunoaútere úi de acĠiune, úi nu doar o memorare a unui corpus de definiĠii, principii, legi, informaĠii despre un domeniu sau altul al vieĠii. Din acest motiv, pedagogia


137

creativităĠii este legată de practicarea în úcoli a unei instruiri creative, adică a unui mod de învăĠare bazat pe rezolvarea de probleme úi pe învăĠarea prin descoperire.

Instruirea creativă presupune punerea elevilor în situaĠia de a concepe úi realiza ei înúiúi cercetări úi investigaĠii, de a se confrunta cu diverse situaĠii problematice, pentru a ajunge la concluzii, a căror valabilitate urmează să o verifice, ajutaĠi de profesor, prin lectură, discuĠii cu alte persoane úi experimente personale.

B. Pregătirea pentru comunicarea creativă Cercetătorii creativităĠii au identificat două aspecte convergente ale

comunicării, implicate în activitatea de creaĠie: comunicarea intrapersonală úi comunicarea interpersonală.

Comunicarea intrapersonală se referă la utilizarea limbajului interior. Activitatea creatoare presupune un “dialog” continuu pe care subiectul creator îl poartă cu sine însuúi, în legătură cu problemele care îl preocupă. Comunicarea intrapersonală se concretizează în eforturile persoanei de a-úi formula cu claritate ipotezele, de a-úi reformula problemele cu care se confruntă, de a le examina din perspectiva diverselor modalităĠi de abordare a lor.

Comunicarea interpersonală vizează posibilităĠile subiectului de a prezenta semenilor rezultatele activităĠilor sale creatoare, de a-úi susĠine propriile idei, capacitatea de argumentare úi de convingere. Pentru a asigura “condiĠia de comunicare” a creativităĠii, úcoala are sarcina de a acĠiona în trei mari direcĠii:

x cultivarea proprietăĠii comunicării, care îl va ajuta pe individ să se înĠeleagă pe sine úi să fie înĠeles de către alĠii; în úcoală se realizează prin pregătirea lingvistico-literară a elevilor;

x pregătirea pentru estetica comunicării, care va conduce la sporirea forĠei de sugestie a ceea ce se comunică úi va da un caracter personal modalităĠilor de comunicare; în úcoală se realizează prin studierea úi exersarea exprimării poetice, dar úi prin iniĠieri în arte, prin preocuparea de a îmbogăĠi úi de a conútientiza experienĠa emoĠională trăită de copil în contactul cu arta úi, în general, cu frumosul din natură úi viată;

x lărgirea posibilităĠilor de comunicare (disponibilitatea de comunicare) va oferi subiectului posibilitatea de a-úi alege dintr-un repertoriu mai larg disponibil, acele modalităĠi comunicare pe care le consideră a adecvate unei situaĠii; în úcoală se realizează prin iniĠierea elevilor în limbajele informaticii, limbajele matematice, limbajele economice, limbajele tehnice úi - ar trebui - chiar în limbajele audio-vizuale (în care se îmbină cuvântul, sunetul úi imaginea).


138

C. Dinamizarea potenĠialului creativ individual úi familiarizarea cu activitatea creatoare

Problema dinamizării potenĠialului creativ latent al copiilor îúi are originile în acele concluzii ale psihologiei creativităĠii, potrivit cărora în fiecare individ uman există un potenĠial creativ - mai mare sau mai mic - ce poate fi eliberat prin educaĠie de diverse “blocaje’ care îl împiedică să se manifeste. ùcoala are misiunea de a desfăúura cu elevii o serie de activităĠi speciale în acest sens, cunoscute úi sub numele de “programe de antrenare a creativităĠii”. În legătură cu asemenea programe de antrenare a creativităĠii, au existat, de-a lungul timpului, două orientări: (a) introducerea în planurile de învăĠământ a unor cursuri de antrenament creativ, ca o completare la materiile de studiu prevăzute în mod obiúnuit; (b) realizarea acestui antrenament al creativităĠii de către fiecare profesor în cadrul activităĠilor cu elevii de studiere a disciplinei úcolare pe care o predă.

Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativităĠii si-au propus drept obiective, pe de o parte, să ofere elevilor informaĠii despre specificul activităĠii creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanelor creative, factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea unei persoane (s.a.) úi - pe de altă parte - să îi înveĠe diverse metode prin care pot fi depăúite eventualele “blocaje” în soluĠionarea creativă a unor probleme, aúa cum sunt ”brainstormingul”, “sinectica” úi numeroase alte tehnici utile în acest sens.

Cealaltă orientare susĠine că dinamizarea potenĠialului creativ individual al elevilor se realizează cel mai bine prin însuúi modul de predare al fiecărui profesor. Acest mod de predare va trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative - bazată - aúa cum am menĠionat anterior - pe rezolvarea de probleme úi învăĠarea prin descoperire - dar úi prin adoptarea de către profesor a unei noi atitudini de încurajare a oricărei manifestări creative a elevilor săi. Această nouă atitudine implică, printre altele, încurajarea comportamentului interogativ al elevilor (“curajul” de a pune întrebări úi iniĠierea în “arta” de a formula întrebări pertinente). În plus, profesorul urmează să inducă elevilor săi sentimentul că au libertatea de a-úi exprima orice idee în legătură cu o problemă supusă dezbaterii, oricât de “năstruúnică” ar putea să pară, dar care este personală úi urmează să fie propusă spre examinare critică, fără teama că exprimarea acestei idei ar putea atrage după sine dispreĠul celorlalĠi sau sancĠiuni din partea profesorului. Pornind de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela de a o pune în situaĠia de a creea, profesorii care practică instruirea creativă vor cere constat elevilor să facă efortul elaborării unor lucrări personale diverse (compuneri, referate, sinteze, confecĠionare a diverse obiecte etc. Instruirea


139

creativă se preocupă de încurajarea curiozităĠii elevilor pentru o mare diversitate de aspecte ale lucrurilor úi ale vieĠii. Este vorba despre acea calitate a persoanei creative de a sesiza amănunte interesante ale lucrurilor, peste care, în mod obiúnuit, privirea trece nepăsătoare, acea calitate de a sesiza aspectele interesante chiar úi acolo unde, la prima vedere, totul pare obiúnuit. Instruirea creativă presupune o nouă concepĠie a profesorului despre evaluarea rezultatelor úcolare, care va deplasa accentul de pe aprecierea cantităĠii de informaĠie memorată de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al răspunsurilor elevilor. Profesorul însuúi, prin activitatea sa, trebuie să ofere un exemplu personal de om creativ, căci este cunoscut faptul că ceea ce vor învăĠa de la el, elevii în primul rând, se va referi la propriul său mod de a fi, úi nu neapărat la întreaga cantitate de informaĠie pe care le-o va oferi.

D. Asigurarea suportului etic al comportamentului creator Orice activitate creatoare este orientată valoric pozitiv, în sensul că îúi

propune să contribuie la progresul cunoaúterii umane, va fi preocupată de adevăr úi de dorinĠa de progres al umanităĠii. ùcoala, prin educaĠia oferită, va trebui să inducă elevilor o asemenea concepĠie despre orientarea pozitivă a eforturilor creative ale omului: în serviciul umanităĠii, nu împotriva intereselor úi trebuinĠelor generale ale semenilor. Creativitatea nu are de-a face cu “creaĠiile malefice”, cu scopuri egoiste, úi fără nicio preocupare de a nu face rău semenilor. Prezentarea unor modele umane exemplare din acest punct de vedere, a personalităĠii úi activităĠii unor mari savanĠi, artiúti, filozofi, oameni politici va oferi elevilor exemple convingătoare cu privire la menirea úi modul de a fi al autenticelor persoane creative. IniĠierea elevilor în metodologia cercetării útiinĠifice úi, în general, în modalităĠile de căutare úi verificare a adevărului vor fi de natură să inducă elevilor respect pentru cercetarea útiinĠifică onestă úi modestia generată de aprecierea exactă a valorii unei contribuĠii la vastul úi inepuizabilul domeniu al cunoaúterii úi acĠiunii umane. ÎNTREBӼRI 1. Ce este creativitatea? 2. Care sunt nivelurile creativităĠii? Care sunt implicaĠiile lor pedagogice ? 3. Prin ce metode pot fi identificaĠi elevii creativi? 4. Care sunt principalele caracteristici ale persoanelor creative? 5. Prin ce se caracterizează gândirea creativă? 6. Prin ce se deosebeúte imaginaĠia de gândirea creativă?


140

7. Care sunt particularităĠile motivaĠiei la persoanele creative? 8. Care sunt principalele sarcini ale úcolii pentru dezvoltarea potenĠialului creativ

al elevilor? În ce constă fiecare? 9. În ce constă instruirea creativă? 10. Ce schimbări de atitudine solicită profesorilor instruirea creativă?

PARTEA a II-a

DIRIJAREA DEZVOLTĈRII

CAPITOLUL 10

DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC1

10.1 Natura jocului 10.2 Teorii psihologice asupra jocului 10.3 Categorii de jocuri úi rolul lor psihologic 10.4 Alegerea jocurilor úi a jucăriilor 10.5 Îndrumarea jocurilor

10.1 Natura jocului Jocul este un fenomen antropologic complex, condiĠionat social - în

conĠinutul úi formele sale - care constă în angajarea spontană a unui subiect uman într-o activitate lipsită de un scop practic - utilitar conútientizat, din nevoia de destindere úi/sau echilibrare psihologică. Reprezintă un tip distinct de activitate psihică, alături de alte tipuri de activitate umană, cum ar fi învăĠarea, munca sau creaĠia, de care se deosebeúte, în mod esenĠial, prin natura rezultatelor adaptative obĠinute. Aspectul specific al acestui tip de activitate umană rezidă în faptul că motivul ei constă nu în rezultatul acĠiunii, ci în desfăúurarea acĠiunii însăúi. Jocul este caracteristic copiilor, dar poate fi întâlnit úi la vârstele adulte. În mica copilărie, de la 6 - 7 luni până la intrarea în úcoală, jocul va deveni treptat activitatea fundamentală, adică activitatea care va influenĠa în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică a preúcolarului prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală úi afectivă, la cel mai înalt nivel. Ulterior, la vârstele úcolarităĠii, activitatea fundamentală va deveni învăĠarea, iar, mai târziu, pentru adult, munca úi creaĠia.

1 Orice educaĠie este o dirijare a dezvoltării unor capacităĠi umane, realizată de către oameni, în acord cu

trebuinĠele úi idealurile lor. Intr-un capitol anterior, am arătat că pornirile naturii umane care sunt în contradicĠie cu valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaĠie. Astfel dezvoltarea va fi dirijată în anumite direcĠii, úi nu în altele. Principalele mijloace prin care este realizată această dirijare a dezvoltării sunt jocul úi învăĠarea.


144

10.2 Teorii psihologice asupra jocului Natura rezultatelor adaptative ale jocului a fost explicată de-a lungul

timpului în mod diferit. H. Spencer (1861) considera că jocul are rolul de a-l ajuta pe copil să-úi cheltuiască energiile de prisos (“teoria prisosului de energie” fusese formulată anterior de poetul Fr. Schiller). R.S. Lazarus (1883) a formulat aúa - numita “teorie a recreaĠiunii” care vedea în joc o activitate de recreaĠie, cu caracteristici contrarii activităĠii de muncă; K. Gross (1896) considera că jocul este o manifestare de natură instinctuală, comună tuturor animalelor, legată de necesitatea exercitării instinctelor proprii vieĠii adulte, a unui fond de miúcări, utile mai târziu în viaĠa matură (teoria “exerciĠiilor preliminare”). Stanley Hall (1904) credea că prin joc copilul recapitulează úi retrăieúte în mod instinctiv activităĠile care, în decursul civilizaĠiilor, s-au succedat la specia umană (culegătorul, vânătorul etc.) úi astfel îúi exercită conduita, într-o ordine ontogenetică ce repetă antopogeneza (“teoria repetiĠiunii”). AdepĠii freudismului considerau jocul ca o activitate în care este prezent fenomenul sublimării úi mecanisme de refulare (S. Freud), ori ca o expresie a complexului de inferioritate a unui copil (A.Adler) care, neputând stăpâni lumea, se refugiază în joc. E. Claparede (1909) vedea în joc un substitut de activitate eficientă care îndeplineúte un rol compensator, în sensul satisfacerii trebuinĠei copilului de a acĠiona izomorf adultului; J. Piaget (1966) vedea în joc o modalitate de a obĠine un echilibru afectiv úi intelectual prin desfăúurarea unor activităĠi a căror motivaĠie nu o reprezintă adaptarea la lumea socială a celor mari (“ale cărei interese úi reguli îi rămân exterioare”) sau la lumea fizică (“pe care deocamdată o înĠelege prost”), ci dimpotrivă transformarea realului în funcĠie de trebuinĠele propriului său eu (“asimilarea realului la eu, fără constrângeri sau sancĠiuni”). A.N. Leontiev (1964) se situează pe o poziĠie teoretică apropiată de cea a lui J. Piaget, căci este de părere că jocul este un mecanism specific de asimilare a mediului socio-uman. Pe măsură ce i se dezvăluie lumea obiectelor, cu funcĠii sociale determinate, úi activităĠile desfăúurate de adulĠi, copilul simte nevoia să acĠioneze cu obiectele aúa cum acĠionează adulĠii úi să se comporte aúa cum se comportă ei. Aceste dorinĠe de a acĠiona cu obiectele sunt însă în contradicĠie cu lipsa sistemului de acĠiuni úi operaĠii ale adultului, care îi permit acestuia să folosească obiectele. Calea de rezolvare a acestei contradicĠii este jocul. AcĠiunea, care constituie conĠinutul jocului, este extrasă din viaĠa reală (de exemplu, acĠiunea de a călări, de a face “injecĠii” etc.) însă sunt schimbate condiĠiile ei: “vata poate fi înlocuită cu hârtie, acul, cu un con de lemn sau, pur úi simplu, cu un beĠiúor, spirtul, cu un lichid imaginar, dar conĠinutul úi ordinea

Dezvoltarea copiilor prin joc

145

acĠiunii trebuie să corespundă cu necesitate celei reale” (A.N. Leontiev, 1964, p.328-329). În felul acesta, prin joc, copilul se familiarizează cu semnificaĠia socială a acĠiunilor adulĠilor, reflectă úi reproduce lumea úi societatea în forme accesibile mijloacelor de acĠiune de care dispune la un moment dat. Realul este asimilat prin includerea unor operaĠii, de care este capabil copilul la un moment dat, în cu totul alte acĠiuni faĠă de cele adecvate (de exemplu, un beĠiúor primeúte semnificaĠia ludică a unui ac de seringă úi este utilizat în situaĠia imaginară a doctorului care face o injecĠie). Acest lucru este posibil datorită caracterului generalizat al acĠiunii efectuate în joc (copilul care se joacă “de-a doctorul” reproduce ceea ce este tipic úi general pentru acĠiunea de a face injecĠii, iar miúcările lui nu reprezintă decât o imagine generalizată a acĠiunii reale respective, nu a unei acĠiuni concrete).

“Datorită faptului că acĠiunea de joc are un caracter generalizat, procedeele de acĠiune úi condiĠiile obiectuale ale jocului se pot schimba în limite foarte largi” (A.N. Leontiev, 1964, p. 333).

Aúadar, la întrebarea “de ce se joacă copilul?” răspunsurile au fost diverse: din instinct, ca un exerciĠiu preliminar al unor acĠiuni viitoare importante pentru supravieĠuirea speciei; pentru a-úi cheltui energiile de prisos; pentru a se recrea; pentru a-úi refula tensiunile intrapsihice libidinale; pentru a imita pe adulĠi, pentru a-úi satisface cu mijloacele disponibile trebuinĠa de a acĠiona asemănător cu adulĠii; pentru a obĠine echilibrul afectiv úi intelectual, în condiĠiile în care mijloacele de adaptare eficientă la real sunt insuficiente; pentru că jocul este pentru copil singura modalitate disponibilă de a reflecta úi reproduce acĠiunile adulĠilor úi de a-úi satisface trebuinĠa de transforma într-un fel lumea úi de a participa activ úi independent la viaĠa socială. În fiecare există o doză de adevăr: în fiecare copil există o predispoziĠie nativă spre joc, care ia forma unei tendinĠe spre o continuă explorare úi detectare a ambianĠei, o activitate reflexă de orientare úi investigaĠie, astfel că din analiza jocului nu trebuie omisă problematica biofiziologică; dinamismul infantil poate explica într-o oarecare măsură conduita de joc (dar úi alte tipuri de conduită); jocul este trăit subiectiv ca o destindere, iar desfăúurarea acĠiunii ludice este însoĠită întotdeauna de plăcere (altfel nu mai este joc); în fiecare joc există o importantă parte de ficĠiune, motiv pentru care “ jocul se pretează foarte bine exersării “scopurilor real-fictive” care, în caz de eúec, rămân fără consecinĠe úi sancĠiuni” (E. Geissler, 1977). Pentru fiecare explicaĠie se pot găsi fapte de natură să o contrazică: nu se poate vorbi de o “programare” ereditară a jocului, dovadă fiind faptul că în anumite împrejurări jocul poate să nu apară, fiind eliminat din circuitul dezvoltării (Popescu Neveanu, 1970); teoria surplusului de energie consumat prin joc pare a fi contrazisă de situaĠiile în care copiii se joacă, chiar


146

úi atunci când sunt convalescenĠi; teoriei plăcerii funcĠionale úi a recreaĠiunii i se opune constatarea că adeseori copilul se confruntă în jocurile sale cu situaĠii de dezamăgire úi cu insuccese, fără însă ca aceasta să-l facă să renunĠe la joc; ideea jocului ca exerciĠiu preliminar al unor instincte (mereu aceleaúi la orice animal) nu poate explica diversificarea jocurilor copiilor în funcĠie de epoca istorică, caracteristicile mediului social, pătura socială de provenienĠă, atmosfera de familie etc.

În general, primele teorii ale jocului scapă din vedere esenĠa socială úi caracterul specific uman al jocului copiilor, faptul că este o formă accesibilă prin care ei reflectă úi reproduc lumea úi societatea în care trăiesc. A.N. Leontiev (1964) era de părere că alt neajuns al majorităĠii teoriilor jocului este că sunt prea generale, nu Ġin seama de faptul că “jocul are o evoluĠie, iar felul în care se joacă preúcolarul nu seamănă de loc cu cel al úcolarului sau al adultului” úi în consecinĠă, multe dintre aceste teorii nu pun în evidenĠă ceea ce este specific pentru joc în fiecare etapă de dezvoltare. ContribuĠia cea mai importanta la realizarea acestui deziderat a aparĠinut lui J. Piaget(1966).

10.3 Categorii de jocuri úi rolul lor psihologic După gradul de complexitate úi ordinea evoluĠiei lor în ontogeneză, el

distinge patru categorii de jocuri: jocurile exerciĠiu, jocurile simbolice, jocurile cu reguli, jocurile de construcĠii. Cel mai adesea jocurile conĠin elemente din mai toate aceste categorii, astfel că în afara tipurilor de jocuri descrise de J. Piaget, în literatura de specialitate apar menĠionate úi altele: jocurile de miúcare, jocurile de creaĠie, jocurile didactice s.a.

Jocul-exerciĠiu. În primii doi ani de viaĠă ai unui copil, caracteristic pentru stadiul sensori-motor al dezvoltării sale intelectuale este “jocul-exerciĠiu” care constă din reproducerea unei conduite (motorii) achiziĠionate de curând, din simplă “plăcere” funcĠională, aúa cum unui adult îi place să reia o activitate, pentru a-úi afirma o nouă abilitate, cum ar fi conducerea unui automobil sau manevrarea unui nou aparat casnic. Copilul mic, după ce a descoperit din întâmplare, de exemplu, că poate să facă să sune un clopoĠel suspendat deasupra patului său, va fi tentat să repete la nesfârúit miúcarea prin care scutură clopoĠelul, pentru a obĠine sunetul care îl amuză. Jocurile-exerciĠiu încep prin a fi jocuri de mânuire (tras, împins, divizat, răsucire etc.) úi se continuă, dincolo de stadiul gândirii sensori-motorii, sub forma unor jocuri de exercitare a gândirii (comunicări verbale, calambururi, “discuĠii spirituale” etc.).


147

Jocul simbolic. La vârsta de 2 - 3 ani, se impune un nou tip de joc, caracteristic stadiului gândirii preoperaĠionale: “jocul simbolic”. Copilul simte nevoia să retrăiască fapte, evenimente la care a fost martor sau participant, dar nu poate să realizeze acest lucru sub forma unei evocări mintale. Întrucât limbajul interior încă nu este pe deplin constituit, copilul îúi “construieúte” simboluri după dorinĠă, personale, numai de el înĠelese, ce înlocuiesc (ca orice simbol), lucrurile, pe care nu poate să le exprime încă prin simboluri verbale. Piaget oferă exemplul unei fetiĠe, care în timpul zilei asistase în bucătărie la jumulirea de fulgi a unei raĠe, iar seara evocă această imagine (care o impresionase) întinsă pe o canapea, cu ochii închiúi, cu o postură inertă, simbolizând prin poziĠia propriului ei corp, animalul sacrificat. ImitaĠia nu este în acest caz urmărită pentru ea însăúi, ci - comentează Piaget - “folosită pur úi simplu ca mijloc evocator în serviciul asimilării ludice”. Simbolul este mai simplu decât semnul verbal. Aúa după cum se arată într-un capitol anterior, el este un semnificant individual, în vreme ce semnul lingvistic are o valoare colectivă, este convenĠional úi trebuie primit din afară, nefiind construit de individul singur (vezi Capitol 6.1). Într-un joc simbolic, în care, de pildă, copilul se imaginează drept “o biserică” (stă nemiúcat úi drept úi imită sunetul clopotelor), acĠiunile (miúcările, postura) pe care le întreprinde sunt semnificantele obiectelor reale, în sensul că Ġin locul acestor obiecte reale. Sunt un simbol al lor, dar un simbol construit de copilul însuúi, pe baza unei oarecare asemănări cu ceea ce ele semnifică pentru el, dar sunt independente de limbaj, ca sistem de semne lingvististice. În acest caz, copilul utilizează, un alt sistem de semnificante, paralel cu limbajul, úi anume simbolurile.

Jocul simbolic îndeplineúte, în afară de funcĠia evocativă a unor evenimente care nu pot fi reproduse în limbajul interior, multiple alte funcĠii, cum ar fi compensarea trebuinĠelor nesatisfăcute sau lichidarea conflictelor:

“Putem fi siguri, de pildă, că dacă la prânz s-a provocat o mică scenă banală, o oră sau două după dramă, ea va fi reprodusă într-un joc cu păpuúile úi mai ales va fi dusă la o rezolvare mai fericită, fie în sensul că copilul foloseúte faĠă de păpuúa sa o pedagogie mai inteligentă decât cea a părinĠilor, fie în sensul că el integrează în joc ceea ce amorul său propriu îl împiedica să accepte la masă (ca de pildă să mănânce până la fund o farfurie cu ciorbă care nu-i place, mai ales dacă păpuúa este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi siguri că, dacă copilului i-a fost teamă de un câine, întâmplarea îúi va găsi continuarea într-un joc simbolic în care câinii nu sunt răi sau copiii devin curajoúi” (J. Piaget, 1966, p. 52).

Schemele simbolice utilizate de copii în asemenea tipuri de jocuri pot fi foarte diverse: (a) scheme de proiectare (de exemplu, atunci când copilul pune


148

ursuleĠul să doarmă, are loc o proiectare a unei scheme de acĠiune personală pe un alt obiect, iar atunci când pune păpuúa să telefoneze are loc proiectarea unei scheme de imitaĠie pe un obiect); (b) scheme de asimilare (de exemplu, în jocul degetelor care “se plimbă’, are loc o asimilare a caracteristicilor unui obiect (degetele) într-o conduită curentă (mersul), iar în jocul “de-a v-aĠi ascunselea” cu un veriúor, care este plecat de mult timp, are loc o asimilare a unor evenimente trecute; (c) scheme de combinare simbolică simplă (dă de mâncare păpuúii, adresându-i aceleaúi îndemnuri ca cele pe care i le adresează părinĠii), compensatorie (simulează că se joacă cu apa, după ce părinĠii i-au interzis să se joace cu găleata cu apă), lichidatorie (după ce s-a lovit úi s-a rănit la buze, se joacă cu păpuúa, o mângâie úi o spală pe buze), anticipatoare (se joacă de-a “ursul care vine să o mănânce” pe păpuúă, ca o consecinĠă a imprudenĠei sau a neascultării). (U. Schiopu, E. Verza, 1995).

Fenomenul jocului simbolic a constituit principalul argument al lui J. Piaget în favoarea tezei sale că dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului, în sensul că limbajul nu este condiĠia indispensabilă a accesului la gândirea logică úi nici a constituirii operaĠiilor mintale, întrucât poate fi postulată existenĠa unei funcĠii semiotice (sau simbolice), mai largă decât limbajul, care nu este decât o formă particulară a gândirii simbolice.

Jocurile de construcĠii au fost considerate de J. Piaget o formă care se dezvoltă ca o prelungire a jocului simbolic, dar care, mai târziu, se subordonează rezolvării de probleme úi creaĠiei inteligente. Pot lua forme foarte diverse: lucrări în nisip, jocuri cu baloane de săpun, modelare, construiri, desenări, decuparea unor imagini, lipirea abĠibildurilor, jocuri de umbre, până la jocuri de construcĠii mecanice. Până la 3 ani se reduc la simple manipulări ale materialului de construcĠie. Ulterior, pot fi jocuri de construcĠie după o temă dată úi jocuri de construcĠie din imaginaĠie. Ultimile sunt strâns legate de jocurile de creaĠie. Deseori, jocul de construcĠie pregăteúte cadrul pentru un joc de creaĠie. Astfel, copiii îúi construiesc mai întâi garajul úi apoi se joacă de-a úoferii. Acelaúi lucru este necesar în vederea jocului de-a gradina zoologică sau de-a gara. În alte cazuri jocul de construcĠie este inclus într-un joc cu subiect úi roluri, jocul de-a “úantierul de construcĠie” (M. Taiban, 1970, p. 110).

Jocurile de creaĠie includ, pe lângă jocurile de construcĠie, jocurile cu subiecte din viaĠa cotidiană (de exemplu, “de-a doctorul”) úi jocurile cu subiecte din poveúti úi basme. Până la 5 ani, se confundă cu jocul simbolic, iar subiectul jocului este instabil úi neînchegat. După 5 ani, copiii încep să stabilească subiectul înainte de începerea jocului, rolurile dobândesc stabilitate iar durata jocului cu


149

aceeaúi temă se poate prelungi mai multe zile. Apar jocurile cu subiecte din poveúti úi basme. ConĠinutul jocului este legat nu numai de reproducerea unor acĠiuni cu obiectele úi nici numai de reflectarea relaĠiilor sociale dintre oameni, ci vădeúte interesul pentru dezvăluirea semnificaĠiei sociale a diferitelor activităĠi ale adultului Copilul nu se mulĠumeúte numai să-úi interpreteze propriul rol, ci caută să înĠeleagă rolul altuia, iar activitatea de joc dobândeúte caracterul unui joc colectiv.

Jocurile cu reguli pot fi senzoriale (de exemplu, cu mingea, cu bile etc.), intelectuale, (de exemplu, jocul de cărĠi, table etc.) cu competiĠii úi jocuri cu reguli complicate. Exemple tipice pentru jocurile cu reguli sunt “de-a v-aĠi ascunselea”, numărătorile, jocurile cu bile, “ùotronul”, “Leapúa”, jocuri cu mingea s.a.. Asemenea jocuri încep să aibă o tot mai mare incidenĠă după vârsta de 5 ani. Deúi apar încă din perioada preúcolarităĠii, se vor intensifica în perioada úcolară mică, vor rămâne úi se vor dezvolta toată viaĠa. Jocurile cu reguli se diversifică treptat, astfel că după felul regulilor au fost clasificate, la rândul lor, în (a) jocuri transmise din generaĠie în generaĠie, de tipul jocurilor “de societate” (exemplu domino, jocuri de cărĠi, “nu te supăra, frate”) sau a jocurilor “de noroc” úi (b) jocuri liber inventate (cu reguli spontane), care úi ele pot lua multiple forme: jocuri de creaĠie, demonstrative, jocuri de fantezie, jocuri pe roluri ú.a.(Geissler, E, 1977).

Jocurile cu reguli apar úi se dezvoltă din jocurile cu subiect úi roluri. Modul în care se naúte regula jocului a fost explicat de P. Popescu - Neveanu úi F. Andreescu (1970). La început, este vorba de o imitaĠie directă sau de o simplă úi implicită reproducere a schemelor unor acĠiuni externe de tip social. Ulterior, copilul ajunge să reunească mai multe acĠiuni - pe care este posibil să le fi imitat anterior separat - în jurul unei acĠiuni centrale (subiect), iar în interiorul acestui ansamblu de acĠiuni el îúi atribuie o semnificaĠie (rol). Acestea sunt jocurile cu subiect úi roluri. Modul în care aceste acĠiuni se organizează (se îmbină) în jurul celei centrale reprezintă o “schemă coordonativă”. Treptat, “schemele coordonative se detaúează de contextul acĠiunii, devin anticipative úi mai mult sau mai puĠin explicite. Astfel se naúte regula jocului” (op. cit. p. 13) Regulile jocului sunt iniĠial implicite. Partenerii le iau în consideraĠie prin însăúi asumarea úi desfăúurarea jocului cum ar fi, de exemplu, obligaĠia de a rămâne în joc după ce s-au angajat, pentru a nu strica jocul, sau de a rămâne în rol, pentru a primi o anumită replică a partenerului. Ulterior, pe măsura verbalizării úi a transferului generalizator, regula începe “să se afirme ca principiu al reglajului conútient úi proiectiv”. Cercetătorii conchid că, la început, regula nu este dată copilului în formă pură, sub forma unei indicaĠii verbale a adultului, ci “copilul cucereúte regula decantând-o din propria


150

activitate de joc, care devine tot mai complexă, implicând cooperare colectivă úi coordonare procesuală” (Ibidem, s.n.).

EvoluĠia jocului cu reguli este strâns legată de evoluĠia gradului de socializare a copiilor. Pentru preúcolari, subordonarea faĠă de toate regulile unui joc nu apare întotdeauna ca fiind obligatorie, preúcolarul reĠine doar o parte a lor:

“Nu există control, adică fiecare joacă cum înĠelege, fără să se preocupe de alĠii”.(…) nimeni nu pierde úi toĠi câútigă în acelaúi timp, deoarece scopul constă în a se amuza jucând fiecare pentru sine, deúi, în acelaúi timp, fiecare copil este stimulat de prezenĠa grupului úi participă la ambianĠa colectivă”. (J. Piaget, op. cit. p. 100).

După vârsta de 7 ani, apar deosebiri importante faĠă de jocul cu reguli al preúcolarilor, legate îndeosebi de modul în care copiii stabilesc regulile úi modul în care înĠeleg să le respecte.

“În discuĠiile dintre copii se stabilesc; a) regula ca atare; b) gradul ei de generalitate; c) modalităĠile de aplicare, inclusiv limitele de sancĠiuni privind nerespectarea celor stabilite” (A. Turcu, 1970, p. 131).

Apare posibilitatea aprecierii critice a jocului iar copilul manifestă tendinĠa de a căuta noi modele de joc. În dorinĠa de a găsi jocuri mai interesante, copilul - care anterior nu era dispus să-úi regleze jocul în funcĠie de indicaĠiile verbale ale adultului - devine disponibil să accepte participarea adultului la jocurile sale úi să acĠioneze conform unor reguli sugerate de acesta. Astfel, jocul devine formă a învăĠării care poate fi condusă cu pricepere de adult.

Jocul didactic. Pe măsură ce intervenĠia adultului va deveni tot mai accentuată, jocul cu reguli va lua forma jocului didactic, care va face tranziĠia către instruirea úcolară. Deúi unii autori (A.N. Leontiev) sunt tentaĠi să creadă că jocurile didactice încetează să mai fie jocuri propriu-zise, prin însăúi organizarea lor riguroasă de către adult, ceea ce duce la pierderea specificităĠii lor originare, cercetătorii români apreciază că jocul didactic este o formă tranzitorie la activitatea úcolară. El “conservă avantajele jocului cel puĠin sub aspectul intensităĠii motivaĠiei”. Jocul didactic organizat constituie calea cea mai firească úi rodnică de trecere la instrucĠia úcolară, cu condiĠia ca această trecere să nu fie bruscă, abruptă. (P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970, p. 17). CondiĠia pusă nu este însă atât de uúor de îndeplinit. La începutul secolului XX, O. Decroly (1871-1932) propunea o metodă de utilizare a jocului în instruirea úcolarilor mici, bazată pe ideea organizării mediului de instruire “astfel încât copilul să găsească în el stimulentele potrivite tendinĠelor sale favorabile”. Aceasta presupunea úcoli special amenajate, cu un program dominat de activităĠi libere, în care instruirea să fie subordonată


151

intereselor spontane, de moment ale copilului. Tocmai această subordonare, restrângând posibilităĠile de evoluĠie progresivă a copilului, a atras atenĠia asupra faptului că utilizarea jocului ca mijloc de educaĠie nu trebuie să fie fetiúizată úi că “menĠinerea artificială a jocului dincolo de limitele úi formele lui fireúti nu asigură succes pedagogic” (P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970. p. 18). La fel de abstractă úi de desprinsă de viaĠă s-a dovedit a fi încercarea Mariei Motessori (1870-1952) de a utiliza jocul în exersarea funcĠiilor motorii, senzoriale úi verbal-logice ale copiilor preúcolari. Prin reducerea acĠiunilor jocului la efectuarea unor operaĠii parĠiale, concepute analitic, în spiritul unei psihologii funcĠionaliste, jocul era îngrădit în forme care distrugeau tocmai motivaĠia lui originară.

În pedagogia contemporană utilizarea unor activităĠi cu caracter de joc în instruirea úcolară constituie una dintre strategiile de motivare a învăĠării elevilor.

I. Neacúu (1983) apreciază că principala condiĠie ca activităĠile propuse elevilor să fie percepute de aceútia ca având caracter de joc - úi să-úi păstreze astfel potenĠialul de motivare scontat - este ca ele să implice, din partea copiilor, conceperea úi utilizarea unor strategii de planificare, aúteptare, urmărire, competiĠie sau câútig, cu doze mărite de improbabilitate a câútigătorului. I. Cerghit (1976) include jocurile în categoria metodelor de învăĠământ bazate pe acĠiunea simulată a elevilor. În interiorul metodei jocurilor distinge între jocurile didactice (educative) úi jocurile simulative.

Jocurile didactice sunt clasificate de autor după criteriile conĠinutului úi a obiectivelor urmărite în: “jocuri de cunoaútere a mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice (pentru numărat úi socotit), jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregătitoare pentru înĠelegerea unor noi noĠiuni, jocuri aplicative (de extindere a cunoútinĠelor asupra unor noi situaĠii), jocuri simbolice, jocuri de exerciĠii simple, jocuri de miúcare etc.” (I. Cerghit, 1976, p.166). După criteriul materialului folosit, acelaúi autor clasifică jocurile didactice în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri cu ghicitori.

Jocurile simulative “ determină participanĠii să îndeplinească, pe plan real sau imaginar, anumite operaĠii, funcĠii úi atribuĠii (ce aparĠin unor persoane sau lucruri, să ia atitudini, să-úi asume răspunderi, cu un cuvânt, să interpreteze roluri” (Op. cit, p. 167). În această categorie autorul include jocurile cu roluri-funcĠionale, jocurile de arbitraj, jocurile de competiĠie, jocurile de decizie s.a., oferind pentru fiecare câte un exemplu de organizare úi desfăúurare (Op. cit. p. 168-171).

În concluzie, jocul copilului constituie principala modalitate prin care acesta va ajunge să îúi dobândească, prin acĠiune, cunoútinĠele sale despre ambianĠă


152

úi despre activitatea adulĠilor, prin care îúi va dezvolta imaginaĠia úi personalitatea, îúi va soluĠiona progresiv problemele adaptative cu care se confruntă, învăĠând să acĠioneze liber, să ia iniĠiative, să-úi pregătească în prealabil acĠiunile, să coopereze cu ceilalĠi, să comunice, să gândească úi să manifeste sensibilitate umană.

10.4 Alegerea jocurilor úi a jucăriilor PărinĠii úi educatoarele îúi pun adeseori problema alegerii jocurilor úi a

jucăriilor cele mai potrivite pentru vârsta copiilor lor. Aceste jocuri úi jucării vor fi alese în funcĠie de trebuinĠele copilului úi preferinĠelor sale spontane pentru un anumit fel de a se juca, la diferite vârste.

De la 0 la 2 ani copiii sunt curioúi să cunoască lumea înconjurătoare úi propriul lor corp, astfel că jocurile lor preferate sunt jocurile de explorare. Copilul se joacă cu propriile lui mâini úi picioare, străbate camera în patru labe, se caĠără pe pat, pe mobilă, produce sunete lovind diferite obiecte, agită zăngănitoarea, explorează prin palpare, îúi vâră degetele în interiorul unor obiecte. Jucăriile preferate sunt acelea care presupun mânuire (tras, împins, divizat, răsucire etc.), care îi oferă posibilitatea să se deplaseze, să se urce pe ceva, să producă sunete.

De la 3 la 5 ani copiii sunt atraúi în continuare de jocurile de explorare însă se adaugă preferinĠa pentru acele jocuri prin care pot să-úi afirme propriul Eu, motricitatea, puterea fizică. Asemenea trebuinĠe úi le satisfac adeseori prin jocuri de distrugere: dezmembrează jucăriile, rup hârtii, separă părĠile îmbinate etc. Este perioada distrugerii jucăriilor. Jocurile de construcĠie îi atrag sub aspectul manipulării de materiale: lucrări în nisip, jocuri cu baloane de săpun, desenări, decuparea unor imagini, lipirea abĠibildurilor, jocuri de umbre, până la jocuri de îmbinare-dezbinare a pieselor unor module. Păpuúile, ursuleĠii, diverse figurine oferă pretext pentru jocuri simbolice elementare (vezi jocul simbolic).

De la 5 la 7 ani este perioada atracĠiei pentru jocurile de agilitate (sar coarda, se joacă cu mingea, joacă“úotronul”, aleargă cu tricicleta, bicicleta etc.), dar úi a jocurilor de imitare (jocul de-a “soldaĠii”, de-a “tata” úi “mama”, de-a úoferul” etc.) ceea ce determină preferinĠe pentru jucării de genul “maúinuĠelor”, “căsuĠelor” în miniatură cu ”mobilierul” adecvat úi “aparatura electrocasnică” modernă. Apar jocurile cu subiecte din poveúti úi basme, de unde atracĠia pentru jucăriile care solicită reconstituirea din bucăĠele a unor scene de basm (“puzzle”). AtracĠia pentru jocurile de construcĠie după o temă dată úi jocuri de construcĠie din imaginaĠie se asociază cu preferinĠele pentru jucăriile adecvate (ex. tip “lego”) care


153

sunt tot mai interesante pentru copiii de această vârstă. Exemple tipice pentru jocurile cu reguli potrivite pentru această perioadă sunt “de-a v-aĠi ascunselea”, jocuri cu mingea s.a.

De la 7 la 12 ani, în primii ani, continuă atracĠia pentru jocurile din perioada anterioară însă, treptat, preferinĠele se vor îndrepta către jocurile de competiĠie (cine sare sau se caĠără mai sus, cine este mai temerar, jocuri pe calculator care presupun confruntarea úi competiĠia, jocuri sportive, concursuri de ciclism) úi către jocurile cu reguli (jocurile cu bile, “ùotronul”, “Leapúa”, “HoĠii úi vardiútii”, jocuri de cărĠi”). Jucăriile preferate vor fi deci legate de “echipamentul” necesar competiĠiilor (tricouri inscripĠionate, mingi, biciclete, programe de calculator, dacă se poate, cât mai performante (“de firmă”, căci competiĠia se poartă úi în acest domeniu). CărĠile preferate - spre sfârúitul perioadei - sunt cele cu poveúti, apoi cele de aventuri cu eroi temerari, de vârsta lor.

10.5 Îndrumarea jocurilor Jocurile de construcĠie. Jocurile de construcĠie după model la copiii între

3 úi 7 ani au fost cercetate experimental de P. Popescu - Neveanu úi F. Andreescu (1970). Cercetătorii au studiat comparativ eficienĠa, la diferite vârste, a mai multor variante de orientare a copiilor asupra temei de construit: prezentarea unui model al obiectului care urmează să fie construit de copil, sau prezentarea sub forma unui desen al obiectului respectiv ori limitarea la prezentarea unor indicaĠii verbale asupra constituĠiei modelului úi a operaĠiilor necesare pentru construirea lui. Alte variante experimentale cercetau importanĠa păstrării modelului în faĠa copilului pe toată durata jocului de construcĠie sau doar în faza de început; însoĠirea modelului de explicaĠii sau absenĠa acestora ú.a. S-a constatat că la preúcolarii mici nu este posibilă formarea prin instructaj verbal a unei reale orientări preliminare úi nici recurgerea la prezentarea unui model nu se soldează cu o orientare eficientă.

“Preúcolarii de 3-5 ani privesc modelul în treacăt, câteva secunde. Ei reĠin din model doar forma generală úi mai puĠin amănuntele. Copiii de această vârstă manifestă interes nu atât pentru realizarea unei construcĠii asemănătoare modelului, cât pentru manipularea energică a materialului” (Op. cit. p.31).

Preúcolarul mic foloseúte predominant metoda tatonării, asimilând elementele, incapabil să refacă drumul parcurs de construcĠie “din aproape în aproape”, fiind în general incapabil să folosească acĠiunea planificată. Adeseori în construcĠiile sale după un model apar inversiuni úi asimetrii, ca urmare a


154

imperfecĠiunii percepĠiei spaĠiale. Pentru îndrumarea jocului de construcĠie după model, la aceste vârste este important să fie ajutaĠi să se oprească asupra rezultatelor fiecăreia dintre acĠiunile efectuate, în scopul unui control retroactiv. Altfel, ei au tendinĠa de a construi fără a recurge la confruntări cu modelul, fără a verifica retroactiv úi a prefigura fiecare acĠiune care urmează a fi efectuată (op. cit. p. 64).

La copiii de 5-7 ani, perceperea modelului are un caracter mai accentuat atunci când este însoĠit de explicaĠii. Copilul devine tot mai receptiv faĠă de elementele instructajului verbal, iar în timpul lucrului apelează tot mai frecvent la model.

Jocurile de creaĠie. Îndrumarea pedagogică a jocurilor de creaĠie presupune: (a) influenĠarea conĠinutului jocului (de exemplu, îmbogăĠirea reprezentărilor copiilor cu privire la construcĠiile pe care vor să le reproducă în jocurile lor sau cu privire la acĠiunile diferitelor personaje umane); (b) sprijinirea copiilor în realizarea planului úi atingerea scopului pe care úi l-au propus, fără să li se impună un plan anume; (c) educarea relaĠiilor corecte dintre copii în timpul desfăúurării jocului (de exemplu, educatoarea îi învaĠă să-úi împartă jucăriile, să le folosească în comun, îi va convinge de importanĠa unor roluri care nu le apar atrăgătoare, veghează la respectarea regulilor jocului etc.); (d) crearea condiĠiilor favorabile pentru joc (de exemplu, amenajarea încăperii sau terenului pentru joc, asigurarea materialelor necesare etc.).

Jocurile didactice. Principalele condiĠii de aplicare a metodei jocurilor sunt considerate a fi legate de atitudinea adoptată de elevi în timpul jocului úi de abilitatea profesorului în organizarea úi dirijarea acestor activităĠi. ParticipanĠii la joc trebuie să-l abordeze ca pe o situaĠie de învăĠare, astfel că pentru a putea să participe la joc trebuie să-úi însuúească (să înveĠe) în prealabil anumite informaĠii. In plus, prin rotaĠia rolurilor asumate ei trebuie să-úi exerseze abilităĠi diferite. Profesorul este cel care organizează jocul: alege jocul, prezintă regulile de joc, indică materialele de care vor avea nevoie, face sugestii privind componenĠa echipelor de participanĠi etc. “In timpul derulării jocului va veghea ca acĠiunea dramatică să nu se îndepărteze de tema dată; va da indicaĠii, atunci când se simte nevoia; va stimula úi ajuta la rezolvarea problemelor, atrăgând atenĠia spre “punctele de concentrare” ale acĠiunii, îndrumând din când în când conduita subiecĠilor etc.” (I. Cerghit, op. cit. p. 173).


155

ÎNTREBӼRI

1. Ce este jocul? 2. De ce se joacă copilul? 3. AnalizaĠi diferitele teorii psihologice asupra jocului. Care vi se par a fi mai

convingătoare? ArgumentaĠi. 4. Care sunt principalele categorii de jocuri ale copiilor? Care este specificul

fiecăreia? 5. Ce tipuri de scheme simbolice folosesc copiii în jocurile lor? 6. Cum evoluează jocurile de construcĠie de-a lungul vârstelor? 7. Cum apar regulile în jocurile copiilor? 8. Ce critici pot fi aduse utilizării jocului ca metodă de instruire? 9. Care sunt condiĠiile utilizării jocului ca metodă de învăĠământ? 10. Care sunt jocurile úi jucăriile preferate de copii la diferite vârste? 11. Cum trebuie să fie îndrumate jocurile de construcĠie ale preúcolarilor mici?

Dar ale celor mari? ArgumentaĠi.

CAPITOLUL 11

ÎNVӼğAREA ùI DEZVOLTAREA. TEORII ALE ÎNVӼğӼRII

11.1 Conceptul de învăĠare 11.2 ÎnvăĠarea úi dezvoltarea 11.3 Teorii ale învăĠării

11.3.1 Teoriile comportamentiste(behavioriste) 11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra învăĠării 11.3.3 Teoria cognitivistă a învăĠării 11.3.4 Teoriile constructiviste 11.3.5 Teoriile social-cognitive

11.1 Conceptul de învăĠare Psihologii nu au căzut de acord asupra unei definiĠii a învăĠării. Unii o

definesc a fi o schimbare a comportamentului, cu caracter relativ stabil, datorată acumulării de experienĠă. AlĠii cred că reprezintă o schimbare a asocierilor mintale, de asemenea cu caracter relativ stabil, úi datorată experienĠei. Psihologii comportamentiúti o definesc ca o schimbare a comportamentului, în vreme ce psihologia cognitivistă o consideră o schimbare a asocierilor mintale. În activitatea zilnică de învăĠare a unui elev putem găsi situaĠii în care învăĠarea se prezintă ca o schimbare de comportament: de exemplu, la sfârúitul unei zile de úcoală copilul devine capabil să spună tabla înmulĠirii cu 5, să arunce într-un anumit fel mingea la sport, să confecĠioneze un anumit obiect la abilităĠi practice, lucruri pe care nu era în stare să le facă la începutul zilei respective. Putem găsi însă exemple în care învăĠarea se prezintă ca o schimbare a asocierilor mintale: copilul învaĠă că 5 x 2 = 10 poate fi pus în relaĠie cu 5 + 5 = 10, iar la istorie pune în relaĠie marmura din care află că a fost construit un monument antic cu marmura din holul de intrare al úcolii etc. Prin urmare, ambele definiĠii exprimă, fiecare, câte o parte din natura

ÎnvăĠarea úi dezvoltarea. Teorii ale învăĠării

157

activităĠii de învăĠare úi pot fi utile unui profesor în identificarea unor strategii de instruire care să-i ajute pe elevii lor să înveĠe mai uúor.

Există úi opinii potrivit cărora învăĠarea este un concept care se referă la mai multe categorii de comportamente, care au în comun faptul că toate reprezintă activităĠi psihice prin care o fiinĠă îúi modifică operativ capacităĠile de răspuns adaptativ la solicitările schimbătoare ale mediului. Prin aceste activităĠi se dobândesc comportamente adaptative noi, superioare celor disponibile la un moment dat. Transformarea potenĠialului natural de adaptare al omului la mediu se poate realiza úi prin modificare genetică, dar în acest caz se realizează într-un interval lung de timp, care poate să cuprindă mai multe generaĠii. FiinĠa umană are însă nevoie de o modalitate foarte rapidă de transformare a capacităĠilor sale de adaptare la condiĠii de viaĠă mereu în schimbare. Această transformare rapidă a capacităĠilor sale de adaptare o realizează prin învăĠare.

11.2 ÎnvăĠarea úi dezvoltarea ÎnvăĠarea umană, fiind implicată în dobândirea a noi comportamente

adaptative, superioare celor disponibile sau preexistente, ar putea fi considerată ca fiind însăúi dezvoltarea. Dezvoltarea este însă un concept cu sferă mai largă de cuprindere decât cel de învăĠare. ÎnĠeleasă ca “schimbare orientată” de la inferior spre superior, de la vechi la nou, dezvoltarea fiinĠei umane se realizează nu numai prin învăĠare, ci úi prin maturizare biologică sau, în plan filogenetic, prin transformări genetice. ÎnvăĠarea este însă principala modalitate prin care omul se dezvoltă în planul psihologic. În psihologie există o îndelungată dispută în legătură cu rolul învăĠării în dezvoltarea psihică a fiinĠei umane. Există teorii potrivit cărora învăĠarea anumitor comportamente nu devine posibilă decât atunci când organismul - úi îndeosebi sistemul nervos central - atinge un anumit nivel de maturizare biologică. În acest caz, învăĠarea se află întotdeauna “în urma “ maturizării biologice.

Pe de altă parte, s-a exprimat opinia că învăĠarea se află întotdeauna “înaintea” dezvoltării proceselor úi funcĠiilor psihice, întrucât procesul evolutiv ascendent al acestora este de neexplicat altfel decât prin învăĠare. Pentru susĠinătorii acestui punct de vedere, învăĠarea este - în termenii dialecticii - acumularea cantitativă, în vreme ce dezvoltarea reprezintă“saltul calitativ”(P. Golu, 1985). ÎnvăĠarea reprezintă “procesul”, iar dezvoltarea, “rezultatul” acestuia. Raportul dintre învăĠare úi dezvoltare are un caracter dialectic: anumite lucruri nu


158

pot fi învăĠate decât atunci când subiectul atinge un anumit nivel de dezvoltare, dar la acest nivel nu se poate ajunge fără învăĠare. ÎnvăĠarea este aúadar unul dintre aspectele dezvoltării, fără să se identifice în întregime cu aceasta.

11.3 Teorii ale învăĠării De-a lungul timpului, psihologii au elaborat diverse teorii asupra învăĠării

însă puĠine au trecut testul timpului. În cele ce urmează, ne vom opri asupra câtorva dintre cele mai importante teorii contemporane asupra învăĠării: comportamentismul, psihologia genetică, cognitivismul, constructivismul úi teoria social cognitivă.

11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste) Au apărut la începutul secolului al XX-lea ca o reacĠie la psihologia

introspecĠionistă a vremii, lipsită de obiectivitate úi de rigoare útiinĠifică (căci metoda introspecĠiei consta în a le cere subiecĠilor cercetaĠi să „privească” în propria lor minte úi să descrie ce gândesc, atunci când învaĠă ceva). Psihologii comportamentiúti doreau să studieze fenomenul învăĠării într-o manieră obiectivă, cu metodele útiinĠifice pozitive ale vremii: observaĠia úi experimentul. Este însă imposibil de supus observaĠiei directe fenomene de genul „reamintirii’, „înĠelegerii”, „învăĠării”, întrucât acestea sunt desfăúurări subiective interne, care nu pot fi „văzute”. Tot ceea ce poate fi observat este comportamentul oamenilor (răspunsurile) prin care se exteriorizează asemenea fenomene interne úi contextul situaĠional extern (stimulii) care precede sau succede acestor răspunsuri. De exemplu, nu se poate observa direct ce se petrece în mintea unui elev atunci când un lucru „trezeúte atenĠia”; se poate doar observa că la un moment dat, într-un anumit context, copilul îúi îndreaptă privirea spre lucrul respectiv, începe să pună întrebări despre el etc. Pornind de la aceste premise, mulĠi psihologi au încercat să cerceteze fenomenul învăĠării supunând observaĠiei relaĠiile dintre diferiĠi stimuli úi răspunsurile pe care le provoacă în anumite situaĠii. Aceúti psihologi au fost numiĠi comportamentiúti, iar teoriile lor asupra învăĠării au primit denumirea colectivă de comportamentism (behaviorism). ObservaĠiile úi experimentele lor de laborator - purtate, la început, asupra modului în care învaĠă animalele - au condus la


159

descoperirea unor forme elementare ale învăĠării úi a unor legi ale învăĠării, valabile úi în cazul fiinĠei umane, pe care le vom prezenta mai jos.

NoĠiunea de “forme ale învăĠării” vizează diferitele tipuri de schimbări ale comportamentului adaptativ care se produc prin învăĠare. Fiecare implică o procesualitate specifică.

1) CondiĠionarea responsivă I. P. Pavlov - laureat al premiului Nobel (1904) - a descoperit că anumiĠi

stimuli nespecifici pentru o reacĠie înnăscută (de exemplu, aprinderea unui bec) pot să declanúeze reacĠia reflexă înnăscută(de exemplu, reflexul salivar), ca urmare a asocierii lor repetate cu un stimul specific, natural (de exemplu, un aliment). Această modificare a fost numită condiĠionarea responsivă1. Pentru a se realiza învăĠarea prin condiĠionare responsivă, trebuie să se îndeplinească următoarele patru condiĠii:

(1) precedenĠa - prezentarea stimulului condiĠionat înainte de cel necondiĠionat;

(2) contiguitatea - cei doi stimuli să fie prezentaĠi imediat unul după altul, la un interval foarte scurt de timp (0,5 sec.);

(3) repetiĠia asocierii stimulilor; (4) eliberarea de alĠi stimuli cu efect perturbator. Omul învaĠă prin

condiĠionare responsivă majoritatea reacĠiilor sale involuntare la diferite semnale (mirosuri, foc, zgomote etc.).

2) CondiĠionarea operantă Această formă se referă la învăĠarea unor comportamente de natură să

conducă la obĠinerea unor recompense sau la evitarea unor pedepse. Psihologii americani L.E. Thorndike (1926) úi B. F. Skinner (1930) au demonstrat că animalele îúi pot modifica “repertoriul” disponibil de reacĠii la diferiĠi stimuli, prin repetarea acelor comportamente care au fost recompensate úi “stingerea” acelora de pe urma cărora au avut de suferit. De exemplu, pisicile pot învăĠa să atingă o manetă pentru a obĠine hrană sau pot învăĠa să evite un úoc electric. Cercetătorii au

1 Metoda experimentală a constat în implantarea în corpul animalului a unui dispozitiv care permitea măsurarea

debitului salivar, un răspuns reflex al animalului la hrană. Hrana a fost numită stimul neconditionat sau specific - întrucât prezenĠa ei provoacă, în mod natural, salivaĠia, înainte de condiĠionare. Ulterior, prezentarea hranei a fost precedată de sunetul unui clopoĠel (numit stimul conditionat- sau nespecific- întrucât, înainte de conditionare, nu provoacă reflexul salivar). Treptat, după câteva asocieri ale celor două categorii de stimuli, s-a constatat că animalul “învaĠă”sa saliveze la auzul clopotelului, chiar úi atunci când acesta nu este prezentat odată cu hrana.


160

denumit această formă elementară de învăĠare, condiĠionare instrumentală (operantă).2

Cercetările experimentale asupra acestei forme de învăĠare au condus la descoperirea unor legi elementare ale învăĠării, ca de exemplu: (1) legea efectului - organismul tinde să-úi însuúească prin învăĠare acele modalităĠi de răspuns care au drept consecinĠă recompensarea (succesul, starea pozitivă, răsplata etc.) úi de a abandona comportamentele care, în mod repetat, sunt întărite negativ (sancĠionate, pedepsite etc.); (2) legea exerciĠiului - reacĠiile nou învăĠate sunt cu atât mai sigure úi mai persistente, cu cât sunt repetate de mai multe ori; (3) legea “setului” (predispoziĠiilor) - răspunsul la o situaĠie depinde nu numai de natura situaĠiei, ci úi de starea internă individuală (de exemplu, starea de saĠietate a animalului închis în cuúca lui Thorndike ar fi diminuat agitaĠia lui si - totodată - posibilitatea de a apăsa întâmplător pârghia de deschidere a uúii); (4) legea analogiei - într-o situaĠie nouă, prima tendinĠă este aceea de a folosi un răspuns care s-a dovedit eficient într-o situaĠie anterioară, similară; (5) legea “vivacităĠii”- cu cât stimularea este mai puternică, cu atât căutarea răspunsului care conduce la obĠinerea ei este mai intensă, iar răspunsul este obĠinut mai repede; (6) legea răspunsurilor multiple - aceeaúi situaĠie problematică declanúează încercarea mai multor reacĠii (variante) de răspuns; (7) legea transferului - un comportament nou învăĠat poate fi folosit într-o nouă situaĠie, asemănătoare, dar nu identică cu situaĠia iniĠială, operând adăugări úi eliminări impuse de nouă situaĠie. Analize aprofundate ale acestor legi úi ale implicaĠiilor lor pedagogice au fost realizate la noi de S. Cristea (2005) úi I. NegreĠ-Dobridor (2005).

3. ÎnvăĠarea de înlănĠuiri Spre deosebire de formele precedente, în cazul înlănĠuirilor subiectul

răspunde la un stimul, nu printr-o singură reacĠie, ci printr-o succesiune de reacĠii, derulate întotdeauna în aceeaúi ordine. De exemplu, învaĠă o succesiune de 2 Edward Lee Thorndike a construit o incintă (cuúcă), în interiorul căreia se afla o pârghie, a cărei atingere

deschidea o usă. În interior a introdus o pisică. În afara incintei a pus hrană, care putea fi mirosită úi văzută de către animal, dar la care nu avea acces, decât dacă se deschidea usa. În urma miúcărilor sale agitate pentru a găsi o cale de iesire, animalul, întâmplător, atinge pârghia care declanúează deschiderea uúii úi obĠine astfel accesul la hrană (recompensa). Ulterior, animalul începe să acĠioneze direct asupra pârghiei, pentru a obĠine recompensa. Thorndike a denumit această formă de învăĠare, iniĠial, învăĠare prin încercare úi eroare, apoi învăĠare prin condiĠionarea instrumentală, căci răspunsul învăĠat (apăsarea pârghiei) este un instrument prin care se obĠine recompensa. B.F. Skinner (1930) a realizat mai multe experienĠe cu úoareci úi apoi cu porumbei (închiúi în cutii special construite), pe care i-a învăĠat, prin condiĠionare, să apese o pârghie sau să lovească un disc pentru a declanúa un mecanism de eliberare a hranei. Pentru această formă elementară de învătare, el a folosit termenul de condiĠionare operantă, căci ea se produce în timp ce animalul operează (acĠionează) asupra mediului său. Skinner a demonstrat experimental că un animal poate să îúi însuúească un nou comportament, nu numai pentru a primi o recompensă (numită întărire pozitivă), ci úi pentru a evita o pedeapsă/o suferinĠă (numită întărire negativă), ori poate să-úi “înfrâneze” un comportament care se asociază repetat cu o întărire negativă.


161

schimbări de direcĠie pentru a ieúi dintr-un labirint, sau învaĠă o listă de cuvinte, pe care le va reproduce întotdeauna în aceeaúi ordine.

4. ÎnvăĠarea de automatisme În raport cu învăĠarea de înlănĠuiri, în cazul învăĠării automatismelor se

adaugă executarea lor cu o anumită performanĠă (viteză, energie etc.). În laborator, animalele au dovedit că pot învăĠa să-úi regleze forĠa cu care apasă pe o pârghie pentru a obĠine hrana sau pot să-úi controleze viteza cu care aleargă. Asemenea automatisme se dobândesc prin exerciĠiu, atunci când întărirea pozitivă este condiĠionată de obĠinerea unei anumite performanĠe. Omul dobândeúte pe această cale diferite comportamente rutiniere (de exemplu, manevrele cerute de conducerea unui automobil, legarea úireturilor la pantofi etc.)

5. ÎnvăĠarea de discriminări În cazul acestei forme de învăĠare, spre deosebire de celelalte, nu este

vorba numai de a da un răspuns sau o succesiune de răspunsuri la un stimul, ci de a da aceste răspunsuri doar la anumite caracteristici senzoriale ale stimulului. De exemplu, porumbeii au fost învăĠaĠi să lovească cu ciocul, pentru a obĠine hrană, mici panouri colorate în anumite nuanĠe pe care omul nu le poate sesiza cu uúurinĠă. Omul, la rândul său, învaĠă pe această cale să deosebească între ele obiecte care au forme, culori etc. asemănătoare, dar nu identice ( de exemplu să deosebească un spic de orz de un spic de grâu).

6. ÎnvăĠarea prin generalizare ÎnvăĠarea prin generalizare permite unei fiinĠe să dea un răspuns unic la

toate obiectele úi fenomenele care pot fi grupate în aceeaúi clasă logică, deosebită de alte clase. În laborator, păsările au fost învăĠate, de exemplu, să dea un anumit răspuns atunci când li se prezentau figuri de formă rotundă (dar diferite ca mărime úi culoare) úi un alt răspuns atunci când figurile prezentate erau de formă triunghiulară. Prin aceasta cercetătorii au făcut “dovada” că animalele pot să-úi însuúească “noĠiunile” de “rotunzime” úi de “triunghiular”. Este discutabil însă dacă în acest caz nu este vorba de o simplă discriminare a formelor (vezi forma precedentă de învăĠare). La om, formarea conceptelor are o procesualitate mult mai complicată, pe care o vom prezenta în detaliu ulterior.

7. ÎnvăĠarea regulilor Pentru a obĠine hrană, un animal poate învăĠa să reacĠioneze doar la figura

care nu are pereche într-un set de figuri care le este prezentat. De exemplu, li se pot


162

arăta seturi compuse din câte trei figuri : două cercuri úi un triunghi, două pătrate úi un cerc ú.a.m.d.). De reĠinut este faptul că animalul nu mai reacĠionează la figura cu aceeaúi formă, atunci când ea apare, în alt set, în pereche cu alta la fel. Animalul pare să-úi fi însuúit “principiul obiectelor desperecheate”.

Cercetările asupra învăĠării eficiente întreprinse de psihologii comportamentiúti contemporani au avut numeroase aplicaĠii pedagogice: operaĠionalizarea obiectivelor educaĠionale, sporirea preocupării profesorilor pentru obiectivitatea evaluării rezultatelor învăĠării, preocuparea de a-úi fundamenta activitatea de predare pe rezultatele unor cercetări experimentale asupra învăĠării, prin asigurarea condiĠiilor interne úi externe ale obĠinerii diferitelor tipuri de rezultate ale învăĠării, validate de cercetări experimentale (a se vedea, mai jos, cercetările lui R. Gagne cu privire la acest ultim aspect). Principiul de bază descoperit de comportamentiúti - potrivit căruia un comportament care este urmat de o stimulare (recompensă) dorită are tendinĠa de a fi repetat(învăĠat)- este frecvent folosit de către profesori în úcoli, îndeosebi atunci când doresc să încurajeze anumite comportamente ale elevilor, care să le înlocuiască pe cele inadecvate.

11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra învăĠării După 1920, în Europa, dar úi pe continentul american, mai mulĠi psihologi

úi-au orientat cercetările asupra proceselor mintale care stau în spatele comportamentelor umane, inclusiv al învăĠării. În ElveĠia, J.Piaget a studiat modul în care evoluĠia gândirii copilului în ontogeneză determină modul în care acesta se adaptează la mediu úi înĠelege lumea (a se vedea Capitol 5.1). În Rusia, L.S. Vîgotski - aúa cum am arătat anterior - a pus accentul pe condiĠiile sociale care înlesnesc dezvoltarea cognitivă a copilului úi a capacităĠilor sale de învăĠare, precum úi pe interacĠiunea dintre gândire úi limbaj în procesul de învăĠare. În Germania, reprezentanĠii Gestaltismului - curent psihologic, fondat de M. Wertheimer (1880-1943), W Kohler, K. Koffka - au cercetat învăĠarea ca o activitate mintală de rezolvare de probleme, iar în America, E.C. Tolman (1886-1959) a întreprins experimente prin care a demonstrat că chiar úi comportamentul úoarecilor de laborator poate fi mai bine explicat dacă sunt luate în consideraĠie, în afară de stimuli úi răspunsuri, anumite „variabile intermediare” (starea de pregătire mijloace-scop úi aúteptările), deci starea internă a animalelor.


163

Cele mai importante contribuĠii la dezvoltarea psihologiei genetice au fost aduse - aúa cum am arătat în capitolele anterioare - de către J.Piaget.

Teoria lui Piaget conduce la conceptul de învăĠare activă, în raport cu care învăĠarea din úcoala tradiĠională este aproape antitetică. În viziunea lui J. Piaget, învăĠarea activă are următoarele caracteristici (N. Isaacs (1968):

x Îúi are originile în copil, în motivaĠiile úi interesele sale cele mai puternice;

Se bazează pe relaĠia activă a copilului cu lumea înconjurătoare, pe ceea ce face úi ceea ce experimentează el; începe imediat după naútere úi este rezultatul desfăúurării de către copil a unor activităĠi de cunoaútere a mediului înconjurător - în esenĠă exploratorii, experimentale úi cu efect imediat.

x Cea mai mare parte dintre aceste activităĠi, úi mai ales cele exploratorii, are un caracter de auto-extindere, deoarece ele duc în mod frecvent la rezultate care le re-stimulează úi le măresc câmpul de aplicare. În acelaúi timp, ele continuă să se dezvolte din interior úi se combină din ce în ce mai mult unele cu altele, pentru a forma grupări din cel în ce mai largi. Prin aceste procese, puterea de învăĠare a copilului se extinde în mod continuu. El priveúte úi găseúte din ce în ce mai multe de privit; urmăreúte úi găseúte mai multe de urmărit; învaĠă să îúi sporească înĠelegerea prin cercetare; manipulează úi produce efecte care îl determină să îúi repete acĠiunile, până când le poate produce cu uúurinĠă. Astfel pot fi imaginate un număr mare de spirale ale progresului prin care acĠiunile copilului generează experienĠe úi cunoútinĠe proaspete - care la rândul lor, îi lărgesc sfera de acĠiune, fapt care, din nou, generează úi mai multe experienĠe úi cunoútinĠe, care iarăúi îi lărgesc sfera de acĠiune - úi aúa mai departe.

x Această învăĠare cumulativă are, de la început, în spatele ei: (I) un interes intrinsec úi plăcerea auto-dezvoltării dată de explorare, experimentare úi descoperire, plăcerea de a produce diferite efecte folosind mijloace familiare, de a-úi propune finalităĠi noi úi de a folosi mijloace noi pentru nevoi personale etc.; (II) nevoia constantă de a se simĠi în siguranĠă, care derivă din a úti la ce să te aútepĠi úi de a fi pregătit pentru orice; (III) toată motivaĠia fiinĠei umane pentru a-úi spori înĠelegerea úi puterea practică, ca o cheie a oricărui succes, avansare sau reuúită în lumea ei.

x Când copilul atinge 18 - 21 de luni, el a realizat deja învăĠarea fundamentală a vieĠii sale, pentru că schema de învăĠare la care a ajuns reflectă atât de bine structura principală a lumii din jurul său, încât el va trebui doar ca ulterior să continue să o dezvolte pentru restul zilelor sale. Sarcina fundamentală a învăĠării sale ulterioare se va orienta către: a) extinderea constantă schemei b) continuarea


164

activităĠilor de umplere a spaĠiilor goale; c) organizarea ei din ce în ce mai amplă, pentru a corespunde cu relaĠiile úi conexiunile pe care el le găseúte în lumea sa.

x ÎnvăĠarea activă poate fi accelerată prin limbaj, însă în anumite condiĠii. De cele mai multe ori, limbajului este vehiculul prin care adulĠii încearcă să comunice informaĠie sau “cunoútinĠe” noi copiilor. Ceea ce primesc copiii în acest caz reprezintă doar o serie de modele sonore; ei sunt aceia care trebuie să le înĠeleagă úi să le interpreteze, adică să le acorde sensuri proprii. Sursa primară úi normală pentru majoritatea acestor interpretări este experienĠa proprie a copilului cu lucrurile SemnificaĠia acestor lucruri pentru copil se desprinde natural din “întâlnirile” úi interacĠiunile sale cu obiectele.

Dacă se doreúte în mod special introducerea numai prin limbaj a ceva foarte diferit de experienĠa trecută a copilului, atunci ar trebui să se manifeste precauĠie. In această situaĠie, comunicarea este pasibilă de a rămâne imperfectă, cu excepĠia cazului în care poate fi legată de ceva pe care copilul l-a experimentat în mod activ úi care formează o parte din ceea ce el deja úi-a interiorizat. Noi înĠelesuri pot fi generate doar prin experienĠe noi, sau prin asemuire cu cele deja trăite. Comunicarea verbală poate deveni o sursă de înĠelegere úi de cunoútinĠe reale numai atunci când copiii o pot “dubla” cu o cantitate suficientă de învăĠare activă.

AdulĠii le transmit copiilor zilnic, pe cale verbală, o mulĠime de afirmaĠii, informaĠii etc. În cazul multor cuvinte, copiii trebuie să le găsească înĠelesul singuri, pe cât de bine pot, fie din contextul real, fie din cel verbal. Dacă pun întrebări, li se dau “explicaĠii”, dar de multe ori, de rutină úi numai în forma altor cuvinte. Marea revărsare de mesaje pur verbale face ca dincolo de aria limitată a experienĠelor activ trăite úi de ceea ce s-a învăĠat pe această cale, să se adune o mare cantitate de “formulări” vagi úi instabile. Acestea sunt cuvinte de toate tipurile, care au ataúate cele mai obscure semiînĠelesuri.

Ipoteza că limbajul poate, prin el însuúi, să comunice informaĠia - cu condiĠia ca majoritatea cuvintelor folosite să fie “cunoscute” úi câteva dintre ele să fie ilustrate sau “explicate”- nu funcĠionează în mod constant. Singurul remediu real este să se combine explicaĠiile verbale cu un număr maxim de experienĠe úi activităĠi care pot genera o învăĠare activă. Atunci când copiii pun întrebări care derivă direct din experienĠa lor, când li se oferă úansa de a-úi formula liber răspunsurile lor úi de a le verifica activ, limbajul nu numai că îúi va îndeplini funcĠia sa vitală de accelerare a învăĠării active, dar el însuúi va căpăta înĠelesuri pe care se poate construi în continuare.


165

11.3.3 Teoria cognitivistă a învăĠării Teoria cognitivistă a învăĠării încearcă să-i ajute pe profesori să înĠeleagă

cum gândesc elevii atunci când au ceva de învăĠat úi modul în care „procesează” mintal informaĠiile pe care le primesc. În interiorul psihologiei cognitiviste există mai multe orientări teoretice. Una dintre ele este cunoscută úi sub numele de teoria procesării informaĠiei, iar o altă orientare este cunoscută sub numele de constructivismul cognitiv.

Teoria procesării informaĠiei se interesează în exclusivitate - ca úi J Piaget- de problema dezvoltării proceselor cognitive, adică de schimbarea modalităĠilor în care copilul recepĠionează, procesează (reflectează, restructurează, modifică) informaĠia, o memorează, o reactualizează úi o uită, pe măsură ce creúte. Aúa cum am arătat într-un capitol anterior (vezi Cap. 2&6) psihologii cognitiviúti resping ideea dezvoltării stadiale a intelectului copiilor úi constată existenĠa unor tendinĠe puternice ale dezvoltării, de care profesorii ar trebui să Ġină seama în organizarea proceselor de învăĠare.

Principalele tendinĠe generale ale dezvoltării proceselor cognitive vizează: x sporirea capacităĠii de concentrare a atenĠiei; x însuúirea a noi strategii de învăĠare; x dezvoltarea bazei cunoaúterii; x dezvoltarea metacogniĠiei.

Există două tendinĠe ale dezvoltării cognitive legate de atenĠia copiilor: x creúte stabilitatea atenĠiei (devin mai puĠin distraúi de factori externi); x creúte influenĠa intenĠiei de învăĠare (învăĠarea depinde tot mai mult de

ceea ce intenĠionează să înveĠe la un moment dat);

Stabilitatea atenĠiei se referă la faptul că úcolarii mari sunt capabili să se concentreze timp îndelungat asupra unei sarcini de învăĠare, chiar în condiĠiile în care lucrează în zgomot úi stimuli exteriori perturbatori, ca úi cum pot să ignore zgomotul, lucru pe care preúcolarii úi úcolarii mici nu-l pot face. Atunci când se lucrează cu copii mici, toĠi stimulii exteriori care pot distrage atenĠia trebuie sa fie reduúi la minimum.

IntenĠia învăĠării intervine în sensul că elevii au mai mult succes în a-úi reaminti ceea ce si-au propus să înveĠe, în comparaĠie cu ceea ce nu úi-au propus să reĠină. De exemplu, dacă li se prezintă jetoane diferit colorate, pe care sunt desenate obiecte úi li se cere să se reĠină ordinea în care apar culorile, după ce sunt retrase jetoanele, ei îúi vor aminti mai uúor ordinea culorilor (ceea ce úi-au propus


166

să reĠină) úi mai greu ordinea în care li s-au prezentat obiectele desenate (ceea ce nu si-au propus să memoreze). Concluzia este că profesorii trebuie să le spună de la început elevilor ce anume se aúteaptă de la ei să reĠină, căci ei îúi reamintesc mai bine ceea ce si-au propus de la bun început, în comparaĠie cu acele aspecte despre care nu li s-a precizat că trebuie memorate.

De-a lungul vârstelor, copiii îúi însuúesc un mai mare număr de strategii de învăĠare - metode specifice de a învăĠa informaĠia, cum sunt: repetarea, organizarea, elaborarea informaĠiei.

Cei de 8 ani învaĠă, de exemplu, că atunci când nu reĠin de prima dată o poezie, trebuie să o mai repete o dată sau de mai multe ori (copiii de 6 ani nu conútientizează întotdeauna acest lucru).

ÎnvaĠă apoi să-úi organizeze logic informaĠia, pentru a o reĠine mai uúor; de exemplu, o lista de cuvinte poate fi memorata mai uúor, daca acestea vor fi grupate pe categorii: flori, fructe, unelte etc. Profesorii trebuie să le arate elevilor cum să procedeze cu noul material, pentru a-l memora mai uúor.

Ca strategie de învăĠare, elaborarea apare relativ târziu în dezvoltarea copilului (de obicei, în jurul pubertăĠii) úi se dezvoltă complet în jurul vârstei de 20 de ani. Chiar în liceu, doar elevii cei mai buni sunt aceia care utilizează frecvent cunoútinĠele lor anterioare, pentru a-úi înlesni învăĠarea unor lucruri noi. Procesul de elaborare constă în adăugarea unor idei suplimentare la noile informaĠii, pe baza cunoútinĠelor anterioare. De exemplu, informaĠia că un coleg vine dintr-un sat de munte, poate să îi determine pe ceilalĠi sa presupună că acesta útie să schieze, cunoaúte potecile din zona etc., ceea ce reprezintă mai mult decât informaĠia pe care au primit-o. Elevii mai slabi sunt mai puĠin înclinaĠi să folosească strategia elaborării ca ajutor în învăĠare. Atât organizarea, cât úi elaborarea sunt de natură constructivă: subiectul combină noile informaĠii cu ideile însuúite anterior pentru a construi noi cunoútinĠe.

În concluzie, profesorii trebuie să conútientizeze faptul că nu este suficient să prezinte elevilor lor un nou material úi să spere ca aceútia vor úti cum să-l studieze úi să-l înveĠe. Este necesar să le spună despre modul în care trebuie să procedeze pentru a-l învăĠa temeinic, să le sugereze strategiile posibile pe care le pot folosi în timpul studiului. Principalele aspecte în legătura cu care copiii au nevoie de îndrumări din partea profesorilor sunt legate de:

x cum să identifice cele mai importante informaĠii; x ce trebuie să-úi noteze; x cum să-úi reactualizeze cunoútinĠele anterioare despre problema studiată; x cum să-úi organizeze úi să clasifice noile fapte;


167

x cum să formuleze propriile lor întrebări pe marginea materialului studiat úi să formuleze concluzii;

x cum să subsumeze detaliile unor idei mai generale, pentru a rezuma esenĠialul..

PerformanĠele învăĠării cresc pe măsură ce copiii îúi însuúesc mai multe cunoútinĠe despre asemenea strategii de învăĠare.

Baza de cunoaútere se referă la cunoútinĠele generale ale copilului despre anumite categorii de lucruri úi despre lume. Dezvoltarea ei se produce în două direcĠii:

x creúterea cantităĠii de informaĠie; x creúterea gradului de integrare a cunoútinĠelor.

Această creútere a cunoútinĠelor de bază îl ajuta pe copil să înveĠe mai uúor noi lucruri pentru că îl ajuta să înĠeleagă úi să elaboreze mintal noi idei.

Modul în care baza de cunoútinĠe influenĠează prelucrarea mintală a noilor informaĠii a fost ilustrat de un experiment realizat de J.E. Ormrod (1998). Cercetătoarea a prezentat subiecĠilor o poveste despre un tânăr eschimos care ieúise la vânătoare, departe de sat. Vremea se înrăutăĠise, nu putea să-úi localizeze prada. Trebuia să se întoarcă, însă fără pradă, ar fi fost dezonorat în tribul său. A zărit, în cele din urmă, o pradă, dar în acelaúi timp, a apărut un alt vânător, dintr-un trib vecin, mai în vârstă úi aparent mai experimentat. După un moment de indecizie, tânărul s-a hotărât să-l înfrunte pe intrus úi să-úi apere úansa. In finalul povestirii, cercetătoarea le-a adresat subiecĠilor câteva întrebări despre tipul de pradă pe care îl căuta, despre natura terenului pe care vâna, despre vreme, deúi povestea nu oferă detalii despre aceste lucruri. Autoarea comentează:

“Probabil că veĠi folosi cunoútinĠele dvs. despre eschimoúi úi veĠi presupune că tânărul vâna un urs polar, că terenul era acoperit cu zăpadă úi gheaĠă, că temperatura era foarte scăzută úi se dezlănĠuise viscolul. ObservaĠi însă ca povestea nu precizează nimic despre aceste detalii; dvs. l-aĠi dedus. Ca úi dvs., copiii mai mari îúi folosesc cunoútinĠele lor despre viaĠa eschimoúilor pentru a înĠelege úi a-úi reaminti o poveste destul de ambiguă în precizări, aúa cum este povestea lui Tor. Copiii mai mici sunt mai puĠin pregătiĠi să facă asemenea conexiuni între o nouă situaĠie úi cunoútinĠele de care dispun. Cu cât dispun de mai multă informaĠie-cu cât dispun de o mai bună bază a cunoaúterii - cu atât ei îúi vor aminti mai uúor o nouă informaĠie. Acesta este unul dintre motivele pentru care adeseori adulĠii învaĠă informaĠii mai repede decât copiii. Atunci însă când se


168

întoarce roata úi copilul dispune de mai multe informaĠii, el va învăĠa mai repede decât un adult” (J.E. Ormrod, 1998, p. 63).

Creúterea gradului de integrare a cunoútinĠelor de bază se referă la faptul că, pe măsură ce cresc, copiii pot face mai multe asociaĠii logice între informaĠiile pe care le deĠin úi pot face mai multe inferenĠe pe marginea noilor fapte pe care le întâlnesc, întrucât informaĠiile de care dispun sunt mai bine integrate úi interconectate. Profesorul trebuie să le arate úcolarilor modul în care diferitele concepte úi idei se “leagă” unele de altele.

Dezvoltarea metacogniĠiei reprezintă o altă tendinĠă importantă a dezvoltării capacităĠilor cognitive ale copiilor. Termenul de metacogniĠie se referă atât la cunoútinĠele pe care o persoană le are despre propriile ei procese cognitive, cât úi la anumite deprinderi de folosire deliberată a anumitor procese cognitive pentru a înlesni învăĠarea úi memorarea.

Dezvoltarea metacogniĠiei presupune mai multe aspecte: x copilul conútientizează pe măsură ce creúte limitele propriei capacităĠi de

memorare; x devine mai bine informat úi familiarizat cu strategiile de învăĠare cele mai

eficiente pentru el; x identifică mai bine lucrurile pe care le cunoaúte úi pe cele pe care nu le

cunoaúte.” (Ibidem, p. 63-64).

ùcolarii mari se deosebesc de cei mici prin faptul că încep să descopere că nu pot să-úi amintească toate lucrurile pe care le văd sau despre care aud, că memoria lor nu este perfectă. Intr-un experiment, copiilor de diferite vârste urma să li se prezinte 10 cartonaúe pe care erau desenate tot atâtea obiecte. Li s-a cerut estimeze, de la început, câte obiecte cred că vor putea reĠine după prima prezentare. S-a dovedit că preúcolarii erau mult prea “optimiúti’, căci de exemplu, cei mai mulĠi dintre ei au apreciat că din zece obiecte vor reĠine cel puĠin opt, deúi în realitate au reĠinut doar patru obiecte; úcolarii mari s-au dovedit mai realiúti în legătură cu limitele propriei lor memorii: în medie, ei au apreciat ca vor reĠine 6 obiecte úi au reuúit să reĠină 5 dintre ele. Profesorii trebuie să îi ajute pe elevi să conútientizeze cât de multă informaĠie sunt în stare să reĠină într-un anumit interval de timp.

Conútientizarea propriului nivel de pregătire cunoaúte, de asemenea, o dezvoltare progresivă. La toate vârstele, îndeosebi la vârstele mici, mulĠi copii întâmpină dificultăĠi în aprecierea cu corectitudine a cunoútinĠelor pe care le deĠin, în mod real, în legătură cu o anumită problemă. Adeseori sunt tentaĠi să creadă că


169

au înĠeles úi au reĠinut foarte bine materia de studiu, de exemplu, pentru un examen, dar când sunt chestionaĠi de către profesor, constată că unele idei le-au înĠeles în mică măsură, pe altele le-au înĠeles incorect úi multe lucruri nu úi le mai amintesc. Dezvoltarea capacităĠii de apreciere cu exactitate a cunoútinĠelor deĠinute în mod real se realizează treptat, pe măsură ce profesorii creează elevilor lor oportunităĠi de a se testa pe ei înúiúi sub acest aspect.

11.3.4 Teoriile constructiviste Teoriile constructiviste pornesc de la premisa că învăĠarea este un proces

de construcĠie a cunoútinĠelor úi mai puĠin de simplă preluare a informaĠiilor din exterior. Această teză a putut fi întâlnită anterior în psihologia lui J. Piaget, care considera că un copil îúi construieúte propriul său corp de cunoútinĠe despre lume, pe baza propriilor sale experienĠe de viaĠă, dar úi la L.S. Vigotski care descria modul în care un copil lucrează împreună cu un adult pentru a pune la punct un plan (a „construi”) de abordare a unei probleme dificile. Principala implicaĠie pedagogică a caracterului constructiv al învăĠării este aceea că elevii nu învaĠă informaĠiile, neapărat, în acelaúi mod în care le-au fost prezentate, ci într-o manieră personală, ceea ce face loc uneori interpretărilor eronate. Din acest motiv, profesorii trebuie să verifice permanent modul în care elevii au înĠeles faptele prezentate în clasă, să pună întrebări, să încurajeze dialogul úi să asculte cu atenĠie explicaĠiile copiilor úi ideile pe care le formulează.

Fondatorii constructivismului radical sunt consideraĠi Humberto Maturana (n.1928) úi Francisco Varela (1946-2001), biologi úi filozofi chilieni, autori ai unei teorii epistemologice care consideră activitatea neuronală ca un sistem operaĠional închis, autoreferenĠial úi autoreglativ (“autopoietic”). Conform acestei teorii, construcĠiile noastre mintale nu pot fi identificate întru totul cu realul, întrucât informaĠiile primite prin canalele senzoriale sunt prelucrate în sistemul nervos, în funcĠie de structurile psihofizice cognitive úi emoĠionale proprii fiecărui individ, formate în decursul existenĠei sale. Atunci când prelucrează informaĠia primită, creierul interacĠionează cu propriile sale stări (emoĠii, preocupări dominante etc.) “Realitatea astfel creată nu este o reprezentare sau o reproducere a realităĠii exterioare, ci o construcĠie funcĠională viabilă, împărtăúită de ceilalĠi, care s-a dovedit utilă pe parcursul vieĠii “(Siebert, H., 2001, p.16). Întrucât procesele de construire a realităĠii sunt individuale úi situaĠionale, rezultatele învăĠării nu pot fi prevăzute. Cel care învaĠă poate construi într-un mod personal, fără corespondenĠă


170

suficientă în lumea concretă. (S.E. Bernat, 2003). De aceea în locul unei educaĠii preocupate de transmiterea de cunoútinĠe úi de ghidarea elevilor, constructivismul pledează pentru o educaĠie care se fundamentează pe învăĠarea autonomă , prin care fiecare învaĠă ceea ce este important pentru el, ceea ce îi “prieúte” úi îi face plăcere. Elevul este cel ce hotărăúte care dintre informaĠiile primite vor fi reĠinute úi care vor fi ignorate, dacă vor fi considerate nesemnificative pentru ceea ce îl interesează pe el în momentul respectiv. Decisivă este semnificaĠia pe care o atribuie informaĠiilor primite. “În funcĠie de această semnificaĠie se va decide care dintre provocările informaĠionale/educative sunt utile úi care nu” (H. Siebert, 2001, p.31). Constructivismul radical consideră că învăĠarea nu poate fi dirijată de o persoană din exterior, întrucât fiecare învaĠă în momentul pe care îl consideră potrivit úi în situaĠii care îi convin, astfel că predarea nu mai poate fi justificată, iar educarea cuiva printr-o didactică “transmisivă” devine o “meserie imposibilă”. ÎnvăĠarea úi predarea nu sunt congruente:“Volumul informaĠiilor oferite de conducătorul de curs este corelat negativ cu succesul de învăĠare al cursanĠilor(...): cu cât se predă mai multă materie, cu atât se învaĠă mai puĠin intens”(idem. p. 47). Datoria profesorilor se rezumă la a crea în timpul lecĠiilor contexte stimulative, care să trezească interesul elevilor, căci scopul cel mai înalt al muncii de formare este acela de a stimula curiozitatea. Crearea unui mediu incitant pentru învăĠarea unor lucruri noi, crearea de situaĠii sociale în care se învaĠă de la alĠii úi împreună cu ei reprezintă preocuparea centrală a profesorilor constructiviúti. Conceptul de “perturbare” exprimă misiunea lor principală: ei îi ajută pe elevi să caute noul, ineditul, neobiúnuitul, îi îndeamnă să pună la îndoială ceea ce la prima vedere pare indiscutabil úi să privească lucrurile din noi perspective. Activitatea lor de predare constă în “deschiderea de noi posibilităĠi”, căci le demonstrează că “nu există doar o soluĠie corectă, ci mai multe soluĠii posibile úi temporare” (idem, p. 50) úi astfel le propun o schimbare de perspectivă.

Există úi o “concepĠie moderat constructivistă”. Aceasta acceptă că în cazul elevilor cu inteligenĠă modestă, cunoútinĠe reduse úi anxietate exagerată sunt mai profitabile formele de instrucĠie tradiĠionale, centrate pe persoana profesorului úi pe transmiterea de informaĠii; “mediile deschise de învăĠare, care solicită mult capacitatea elevului de a construi realitatea (aceasta fiind o concepĠie mai apropiat constructivism despre predare úi învăĠare) par a fi mai eficiente în condiĠii bune de învăĠare”(idem, p. 53), adică atunci când elevii sunt inteligenĠi, motivaĠi, curioúi úi pregătiĠi.


171

11.3.5 Teoriile social – cognitive Încă din prima jumătate a secolul al XX-lea, psihologii au constatat că

oamenii pot să înveĠe noi modalităĠi de a se comporta privind úi imitând modul în care se comportă alte persoane (N.E. Miller, Dollard, 1941).

Una dintre cele mai importante concluzii ale psihologiei social-cognitive este aceea că oamenii nu imită în mod automat modelele care li se oferă. Preluarea efectivă a comportamentului unui model - úi mai ales a atitudinilor, valorilor, convingerilor acestuia - se realizează în funcĠie de interacĠiunea a trei mari categorii de variabile: (1) variabile cognitive (ce anume gândesc, percep, útiu úi prevăd oamenii la un moment dat); (2) variabile comportamentale (ceea ce fac oamenii în momentul contactului cu modelul, cu ce se ocupă); (3) variabile de mediu (contextul în care se prezintă modelul, caracteristicile modelului). ImportanĠa fiecăruia dintre aceste variabile poate să varieze de la o perioadă la alta, de la un individ la altul.

A. Bandura (n. 1925)- unul dintre teoreticienii cei mai influenĠi în domeniul învăĠării sociale-pornind de la luarea în consideraĠie a variabilelor sus-amintite - a descris patru condiĠii care intervin în identificarea cu un model: atenĠia, memorarea, practicarea efectivă úi stimularea.

AtenĠia. Elevii nu pot învăĠa prin observaĠie dacă nu se concentrează asupra comportamentului fiinĠei observate. AtenĠia acordată modelului depinde, la rândul ei, de mai mulĠi factori : (a) caracteristicile celui care observă; (b) „avantajele” de care beneficiază modelul observat de pe urma comportamentului său; (c) existenĠa unei oarecare similitudini între model úi cel care observă.

În ceea ce priveúte caracteristicile personale ale celui care observă s-a constatat, de exemplu, că persoanele înclinate spre dependenĠă, spre conformism precum úi copiii care resimt în mod deosebit nevoia încurajării úi a succesului, cei care, în general, nu obĠin un randament úcolar deosebit sunt predispuúi în mai mare măsură de a fi influenĠaĠi de către un model, căci au tendinĠa de a acorda mai multă atenĠie modelelor propuse. De asemenea, copiii cu un set atitudinal „cooperativ” sunt înclinaĠi să acorde mai multă atenĠie modelelor, decât cei care posedă un set „competitiv”.

Cercetarea caracteristicilor modelelor umane influente a arătat că elevii sunt predispuúi să acorde mai multă atenĠie acelora care întruchipează un alt copil


172

ce le trezeúte respectul úi admiraĠia úi cu care se aseamănă ca vârstă, sex úi status. Modelele oferite de persoane mai în vârstă le trezesc atenĠia úi disponibilitatea de identificare, dacă acestea le apar „calde”, „afectuoase”, „ competente”, „puternice” úi care controlează obĠinerea unor avantaje pe care copiii úi le doresc. Foarte important este modul în care profesorul îi ajută să observe caracteristicile modelului. În general trebuie să se procedeze cu tact, prin „apropieri” progresive. Trebuie să se Ġină seama de faptul că atunci când modelul propus este foarte îndepărtat de atitudinea iniĠială preexistentă a elevilor, există riscul ca informaĠia să fie percepută ca fiind neobiectivă úi cu intenĠii de manipulare.

Memorarea. Un comportament poate fi preluat doar dacă este Ġinut minte. Într-un experiment (1966) Bandura úi colaboratorii săi le-a prezentat unor copii un film cu un erou („model”) care înfăptuia diferite acĠiuni. Le-a cerut ca, în timp ce priveau, să se comporte într-unul din următoarele trei moduri: (1) să descrie cu voce tare acĠiunile eroului; (2) să privească doar cu atenĠie la ceea ce se petrece pe ecran; (3) în timp ce observă modelul, să realizeze niúte sarcini de calcul rapid (se crea astfel o interferenĠă între activitatea de observare úi cea de reĠinere a faptelor observate). Cele mai bune rezultate, în ceea ce priveúte memorarea acĠiunilor observate, au fost obĠinute în situaĠia în care copiii au descris cu voce tare cele observate, iar cele mai slabe, în cea de a treia situaĠie. Verbalizarea caracteristicilor modelului observat este necesară nu numai pentru fixarea lor în memorie, ci úi pentru a-i ajuta pe elevi să raporteze, în plan raĠional, caracteristicile modelului oferit la propriile lor idei, trebuinĠe, aspiraĠii, în funcĠie de care vor decide dacă vor „accepta” modelul propus. Momentul „discutării” modelului comportamental propus este cel mai dificil, dar úi cel mai important, în încercarea profesorului de a-l promova. Exprimarea verbală, în faĠa colegilor, a aprecierilor personale în legătură cu modelul pus în discuĠie reprezintă un pas important în procesul deciziei de a-l prelua sau de a-l respinge, întrucât, de multe ori, cele afirmate creează o nevoie interioară de consecvenĠă cu aprecierile făcute cunoscute úi o trebuinĠă de a acĠiona corespunzător. Este posibil ca, iniĠial, aprecierile personale ale unui elev sau ale altuia să fie negative, iar modelul oferit să fie respins de către câĠiva. DiscuĠiile purtate în colectiv pot aduce argumentele necesare pentru modificarea opiniilor personale nefavorabile, mai ales atunci când aceste argumente vin din partea colegilor, iar subiectul constată că imaginea pe care úi-a creat-o nu corespunde celei acceptate de colegii săi.


173

Practicarea efectivă. Profesorul trebuie să îi ajute pe elevi să treacă dincolo de confirmarea verbală a interesului faĠă de model úi să se implice acĠional într-o activitate concretă care urmăreúte promovarea în rândul altor persoane a comportamentelor sau a atitudinilor preluate. Aúadar, pentru a se produce identificarea cu modelul, reprezentările din memorie, sub formă de imagini úi cuvinte, trebuie să fie convertite în acĠiune. De exemplu, dacă modelul comportamental promovat se referă la frecventarea bibliotecii úcolii úi la „plăcerile” lecturii, elevii vor transpune în acĠiune convingerea lor, probabil, prin planificarea unor acĠiuni de popularizare a cărĠilor nou intrate ori prin răspândirea în rândurile colegilor a unor scurte prezentări ale celor mai interesante cărĠi care merită a fi citite de toĠi.

Stimularea. Un comportament preluat de la un model este menĠinut în repertoriul modalităĠilor de reacĠie, atâta vreme cât se dovedeúte a fi însoĠit de succes úi aducător de satisfacĠii celui care îl practică. În cazul modelării interumane, laudele, încurajările aprecierile pozitive etc. sunt mult mai stimulatoare decât pedepsele. Educatorul trebuie să fie foarte atent la orice efort al elevilor de a-úi „corecta” comportamentul úi să nu le dea impresia că strădaniile lor rămân neobservate úi neapreciate. Chiar úi atunci când realizările sunt încă departe de aúteptări, dorinĠa lor sinceră de autodepăúire, exprimată printr-un progres, oricât de mic, trebuie să primească laudele úi aprecierile corespunzătoare.

ÎNTREBӼRI

1. Ce este învăĠarea? De ce trebuie să înveĠe omul? 2. Ce raport există între învăĠare úi dezvoltare? Prin ce se deosebesc? 3. Care psihologi au fost numiĠi “comportamentiúti”? Care au fost principalele

lor contribuĠii la teoria învăĠării? 4. PrezentaĠi legile învăĠării formulate de psihologii comportamentiúti. 5. Ce raporturi există între învăĠarea regulilor úi cea a noĠiunilor în viziunea

psihologilor comportamentiúti? Dar între înlănĠuiri úi automatisme? ExplicaĠi. 6. Care au fost principalele aplicaĠii pedagogice ale teoriilor comportamentiste

asupra învăĠării? 7. Prin ce se caracterizează “învăĠarea activă” în concepĠia lui J. Piaget?


174

8. Ce categorii de îndrumări ar trebui să ofere profesorii elevilor, în viziunea teoriei psihologice a procesării informaĠiei?

9. ExplicaĠi modul în care baza de cunoútinĠe a unui elev influenĠează prelucrarea mintală a noilor informaĠii.

10. Ce influenĠe exercită dezvoltarea capacităĠilor metacognitive ale elevilor asupra activităĠii lor de învăĠare?

11. Care este rolul profesorului în lumina teoriilor constructiviste ale învăĠării? Cum se justifică acest rol?

CAPITOLUL 12

ÎNVӼğAREA ùCOLARӼ

12.1 Tipuri de învăĠare specific umană 12.2 Caracteristicile învăĠării úcolare 12.3 Fazele, etapele úi momentele învăĠării úcolare

12.3.1 Fazele învăĠării úcolare 12.3.2 Etapele învăĠării 12.3.3 Momentele învăĠării

12.4 Factorii psihoindividuali ai învăĠării 12.1 Tipuri de învӽĠare specific umane Omul úi-a adăugat formelor elementare de învăĠare întâlnite în lumea

animală, forme noi bazate pe procesarea superioară a informaĠiei. În cele ce urmează, ne vom ocupa de două tipuri de învăĠare specific umane:

A. învăĠarea socială; B. învăĠarea úcolară. ÎnvăĠarea socială se realizează în procesul interacĠiunii nemijlocite a

indivizilor în grupul familial, cu colegii, pe stradă, la úcoală, prin intermediul contactelor interpersonale, a situaĠiilor úi a contextelor de grup sau asistând la experienĠa altor persoane din grup úi însuúindu-se comportamente ale lor pe cale observaĠională, după model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). ÎnvăĠarea socială se distinge printr-o notă emoĠională de participare afectivă a subiectului la însuúirea comportamentului social. Prin învăĠare socială oamenii îúi însuúesc prejudecăĠile, zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar úi conduite afective (de exemplu, comportamente agresive, ori de apărare, roluri sociale, reguli de comportare în


anumite situaĠii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei mecanisme sunt:

a) modelarea comportamentală (preluarea unor modele de comportare, în anumite situaĠii, de alte persoane cunoscute, din dorinĠa de a obĠine rezultate adaptative asemănătoare);

b) condiĠionarea operantă directă sau indirectă (prin limbaj). c) experienĠa personală trăită în diferite situaĠii sociale, ca învăĠare în

public, sub influenĠa prezenĠei celorlalĠi.

Are o motivaĠie specifică : nevoia de mutualitate, dorinĠa de a obĠine un anumit status în cadrul grupului de referinĠă, angajarea în atingerea scopurilor colective. Intr-un capitol următor vom trata mai pe larg problema învăĠării atitudinilor, prilej de a detalia o problemă specifică a învăĠării sociale (vezi cap 21).

12.2 Caracteristicile învăĠării úcolare ÎnvăĠarea úcolară este un tip de învăĠare specific uman care se

subordonează unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desfăúoară în formă instituĠionalizată (în úcoală), sub conducerea unui adult pregătit special úi investit social cu această funcĠie (profesorul). Aceasta înseamnă că participanĠii îúi desfăúoară activitatea de învăĠare în acord cu anumite norme instituĠionale (orar, clase, evaluări, disciplină etc.), în mod planificat, conform unui model de instruire conceput de profesor.

P. Golu (1983) operează o distincĠie între aspectul obiectual al învăĠării úi aspectul ei acĠional. Primul se referă la obiectul învăĠării, la ceea ce urmează să înveĠe elevii (noĠiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologică specifică a rezultatului intenĠionat a fi obĠinut prin învăĠare. Aspectul acĠional vizează forma pe care trebuie să o ia activitatea de învăĠare a elevului, pentru a se ajunge cu uúurinĠă, în mod eficient, la rezultatul dorit. De exemplu, învăĠarea unei deprinderi motrice (aspectul obiectual al învăĠării) presupune parcurgerea de către elevi a unor activităĠi úi etape specifice (aspectul acĠional), diferite de cele necesare pentru învăĠarea, de pildă, a unui concept teoretic. Spunem astfel că “forma” pe care o ia activitatea de învăĠare diferă, în funcĠie de natura psihologică a rezultatului urmărit. Elevii singuri nu sesizează întotdeauna ce acĠiuni trebuie să întreprindă (úi în ce ordine), pentru a învăĠa mai uúor un lucru. RelaĠia dintre aspectul obiectual úi cel acĠional al învăĠării trebuie să fie mediată de o altă activitate, aparĠinând unei alte

ÎnvăĠarea úcolară

177

persoane, anume profesorul, iar această activitate de mediere este însăúi activitatea de predare.

ÎnvăĠarea úcolară are úi alte caracteristici specifice: Caracterul gradual al învăĠării úcolare se referă la faptul că rezultatele ei se

ameliorează o dată cu creúterea timpului alocat exerciĠiului, a acumulării practicii úi a experienĠei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a învăĠării. Axa orizontală a unui asemenea graf este o exprimare a numărului de încercări practice sau a timpului alocat exerciĠiului în vederea învăĠării. Axa verticală este o reprezentare a mărimii performanĠei obĠinute. Cele mai obiúnuite variabile ale performanĠei obĠinute prin învăĠare sunt exprimate prin: procentajul răspunsurilor corecte, timpul necesar pentru a da un răspuns corect úi complet, latenĠa răspunsului (intervalul temporal dintre solicitare úi răspuns), persistenĠa, (timpul scurs de la învăĠare la uitare), rapiditatea învăĠării, transferul celor învăĠate s.a.

Figura 3. Caracterul gradual al învăĠării

Caracterul secvenĠial exprimă faptul că învăĠarea úcolară are o desfăúurare

procesuală, străbătând trepte úi faze, pornind de la care profesorii o dirijează úi o optimizează prin modele úi programe. Fiecare fază reprezintă o serie de aproximări graduale ale răspunsului. În fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline de studiu se reiau noĠiuni învăĠate în anii precedenĠi, dar de fiecare dată la un alt nivel de aprofundare úi prin adăugarea a noi aspecte. Caracterul relaĠional vizează faptul că învăĠarea úcolară se desfăúoară în cadrul relaĠiei profesor-elevi, înĠeleasă ca relaĠie de comunicare.

Perf

orm

anĠe

Procentaj

Magnitudine

Perf

orm

anĠe

LatenĠă

Timp

Erori

Încercări Încercări


12.3 Fazele, etapele úi momentele învăĠării úcolare 12.3.1 Fazele învăĠării úcolare ÎnvăĠarea úcolară presupune parcurgerea a trei faze: experienĠă -

cunoaútere - practicare, fiind mai degrabă rezultatul unităĠii acestora, fără să se confunde cu niciuna dintre ele.

a.1. ÎnvăĠarea úi experienĠa ExperienĠa “indică domeniul bazal al cunoaúterii imediate, precumpănitor

implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica úi teoria útiinĠifică” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 254). Ea se referă la o interacĠiune nemijlocită a subiectului uman cu obiectul, în cadrul căreia faptele sunt luate aúa cum se prezintă ele, fără o preocupare de interpretare teoretică. ApariĠia preocupărilor de interpretare teoretică (clasificări, stabilirea unor relaĠii logice etc.) transformă experienĠa în activitate de cunoaútere. Rezultă că experienĠa nu se confundă cu învăĠarea. ExperienĠa poate cuprinde úi aspecte care nu vor fi reĠinute ca fiind semnificative pentru nevoile personale de acĠiune adaptativă úi care vor fi ignorate. ÎnvăĠarea presupune o preluare selectivă a unor anumite aspecte ale experienĠelor trăite. Chiar úi atunci când este preluată experienĠa altor persoane, transmisă prin limbaj, învăĠarea implică, de asemenea, o modalitate sistematică de analiză (“reconstrucĠie” mintala) a acelor aspecte ale experienĠei care sunt dorite a fi interiorizate ca experienĠă úi practică proprii. Înainte de a prelua comportamentele altora, subiectul le experimentează mintal, evaluează caracterul lor adecvat pentru propriile nevoi, apoi le experimentează efectiv (întotdeauna într-o formă “adaptată’ caracteristicilor lui personale), după care le poate introduce în experienĠa úi practica personală, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor transformări care să le facă utile propriilor trebuinĠe de acĠiune. Toată această activitate interioară cu datele experienĠei este o parte importantă a ceea ce se numeúte activitate de învăĠare. a.2. ÎnvăĠarea úi cunoaúterea Cunoaúterea presupune o activitate intelectuală în urma căreia informaĠiei1 furnizate de experienĠă i se stabileúte o semnificaĠie. Un subiect uman conferă semnificaĠie unei informaĠii atunci când supune informaĠia unei activităĠi de prelucrare logică, în urma căreia stabileúte, în mod nearbitrar, relaĠiile, legăturile obiective dintre informaĠia respectivă úi alte informaĠii. În felul acesta se determină 1 InformaĠia însăúi este o formă fundamentală de existenĠă a materiei (alături de spaĠiu, timp, miúcare) úi exprimă

“calitatea realităĠii materiale de a fi organizată” (J.Zeman, apud L. Vlădulescu,1996, p 14.)


179

modul în care este organizată obiectiv realitatea la care se referă, ori parametrii care determină în plan obiectiv faptul cuprins în informaĠie, notele esenĠiale prin care se defineúte acest fapt. Prin conferirea unei semnificaĠii, informaĠiile sunt transformate în cunoútinĠe.

“Transformarea informaĠiilor din elemente obiective ale lumii materiale în date ce aparĠin structurii intelectuale a elevului are loc prin operaĠii. (…) OperaĠiile sunt moduri de transformare, de corelare úi de organizare a informaĠiei ce aparĠine obiectiv realităĠii úi prin care spiritul o relevează, o degajă, adăugând prin aceasta realului dimensiunea umanului: semnificaĠia.” (L. Vlădulescu, 1996, p. 15-16). Cunoaúterea premerge învăĠarea, în sensul că este un prim aspect al ei, care pregăteúte modificarea capacităĠilor de acĠiune ale subiectului. Modificarea capacităĠilor de acĠiune adaptativă se produce atunci când activitatea de cunoaútere îi evidenĠiază subiectului că “schemele sale de acĠiune” sunt inadecvate pentru anumite aspecte ale realităĠii. J. Piaget înĠelege învăĠarea într-un sens general ca asimilare informaĠională, succedată de acomodare sau restructurare operaĠională, ceea ce sugerează că învăĠarea este atât informare cât úi formare (generare de noi capacităĠi). În acest caz, “informarea” este procesul transformării informaĠiilor în “cunoútinĠe”, adică o activitate de cunoaútere. Aspectul autentic al învăĠării îl reprezintă însă formarea, generarea de noi capacităĠi. Astfel privite lucrurile, este posibil ca o activitate de cunoaútere să nu declanúeze în mod obligatoriu transformarea capacităĠilor de operare mintală (de acĠiune) ale subiectului, mai ales atunci când cunoútinĠele nu sunt integrate în activitatea practică a subiectului care învaĠă.2

a.3. ÎnvăĠarea úi practica Pentru a se transforma în capacităĠi relativ stabile de răspuns adaptativ,

cunoútinĠele trebuie să fie utilizate de către subiect în soluĠionarea unor probleme úi să fie “experimentate” de către subiect. Practica se referă la desfăúurarea unor acĠiuni cu caracter transformator, cu intenĠia obĠinerii unor rezultate efective (tehnice, artistice, sociale, etc.). Practica “este superioară cunoaúterii întrucât o cuprinde úi pe aceasta” (P. Popescu Neveanu, Op. cit. p. 542). ÎnvăĠarea presupune o anumită persistentă în timp a noilor capacităĠi de răspuns adaptativ. Din acest

2 Un profesor poate constata, de exemplu, că este posibil ca, imediat după predarea unei noi lecĠii, în aúa numitele

momente de fixare a noilor cunoútinĠe, majoritatea elevilor să participe cu răspunsuri corecte la întrebările despre cunoútinĠele nou predate; profesorul este mulĠumit de “eficienĠa” modului sau de predare. În săptămâna următoare însă poate avea surpriza să constate că aceiaúi elevi să ofere impresia, la o nouă chestionare, că “nici nu au auzit” despre lucrurile la care ei înúiúi răspunseseră bine, în săptămana precedentă. Profesorul îsi dă seama că răspunsurile lor bune din finalul lecĠiei anterioare dovedeau doar că elevii înĠeleseseră ceea ce le predase el, dar acest lucru nu a fost suficient pentru a se produce învăĠarea.


motiv, ea presupune exerciĠiu, adică utilizarea repetată - practicare - a noii capacităĠi dobândite.

În concluzie, învăĠarea presupune o parcurgere integrală a triadei experienĠă - cunoaútere - practicare. Omul poate trăi, de exemplu, experienĠe a căror semnificaĠie nu o înĠelege, úi atunci nu învaĠă nimic din ele, ori poate să dobândească cunoútinĠe pe care să nu le utilizeze niciodată, úi atunci le uită sau nu le fixează, pentru că le consideră inutile pentru rezolvarea problemelor sale adaptative. Practica, în sensul de acĠiune transformatoare, fără experienĠă sistematică úi fără înĠelegerea realităĠii care urmează a fi transformată, se reduce la o acĠiune întâmplătoare, la suite de încercări úi erori, iar eventuala obĠinere a rezultatului dorit nu poate fi repetată, căci subiectul nu-úi dă seama cum a ajuns la rezultatul respectiv. CapacităĠile sale de răspuns adaptativ nu se îmbogăĠesc cu nimic, învăĠarea nu se produce. Punerea în practică a unor răspunsuri adaptative, fără înĠelegerea semnificaĠiei lor, este cunoscută sub denumirea de “învăĠare mecanică”, care se limitează la un efort de reproducere a unor forme de comportament, ce nu pot fi însă “ajustate” situaĠiilor concrete cărora li se aplică, oricât de mici ar fi diferenĠele dintre acestea.

12.3.2 Etapele învăĠării úcolare Atunci când se găseúte într-o situaĠie problematică (pentru care nu dispune

de un răspuns gata elaborat) úi pe care simte nevoia să o soluĠioneze, subiectul uman încearcă să–úi restructureze capacităĠile disponibile, caută să adune noi informaĠii le inserează în ceea ce cunoaúte deja, le conferă o semnificaĠie, elaborează variante de soluĠionare, le experimentează mintal, pe cele reĠinute le aplică efectiv, le evaluează, iar dacă nu sunt satisfăcătoare, va relua tot acest proces. Etapele generale ale învăĠării prin procesarea informaĠiei pot fi reprezentate într-o manieră care să sugereze caracterul ciclic al întregului proces: (1) (auto) evaluarea, (2) informarea, (3) organizarea informaĠiei, (4) fixarea, (5) aplicarea, (6) transferul, (7) reevaluarea.


181

Figura 1 Etapele úi fazele învăĠării

Figura 4. Etapele úi fazele învăĠării Omul are tendinĠa de a se angaja în mod spontan3 în parcurgerea acestor

etape atunci când ele răspund unor nevoi personale de modificare a schemelor sale obiúnuite de răspuns la anumite condiĠii de viaĠă.

3 Să ne imaginăm că o persoană trăieúte următoarea situaĠie de învăĠare: dorind să repare, pentru prima oară în

experienĠa lui, broasca unei uúi, el îi desface capacul, dar manevrând neatent, toate piesele componente interioare cad úi se risipesc pe jos, înainte de a fi văzut cum se poziĠionează fiecare. Isi dă seama că nu útie cum trebuie să fie reansamblate, pentru ca dispozitivul să funcĠioneze (un moment auoevaluativ care declanúează actĠunea de învăĠare). Examinează fiecare piesă componentă în parte (moment de adunare de informaĠii) úi constată formele lor constructive (un moment de trăire a unei experiente, care nu înseamnă încă obĠinerea cunoaúterii, atâta timp cât nu stabileste rolul fiecăreia úi raporturile funcĠionale dintre toate componentele). Prin efort de gândire, deduce rolul funcĠional al fiecărei componente (atribuie o semnificatie fiecăreia) úi reface întreg ansamblul de relaĠii între ele (moment de organizare a cunostintelor). Îúi fixează în minte schema de ansamblare, la care a ajuns în urma efortului său de cunoaútere. Urmează un moment de practică, când ansamblează efectiv componentele, efectuează probe funcĠionale, punând astfel în aplicare cunoútintele dobândite. Rezultatele activităĠii sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: dacă dispozitivul va funcĠiona úi dacă pe baza cunoútintelor dobândite va reuúi să monteze úi alte dispozitive similare (transfer la noi situaĠii), atunci persoana va fi sigură că a învăĠat cum să să monteze componentele dispozitivului respectiv. Dacă nu, va aduna noi informaĠii, le va pune în noi raporturi, úi procesul va fi astfel reluat, prin parcurgerea întregului ciclu de activităĠi anterior descris (vezi figura 1).

1.Evaluare

2. Informare (în maniera

explorativa úi activă

3.Organizarea informaĠiei; atribuirea

de semnificaĠii

4.Fixare a concluziilor;

experiment mintal

5. Aplicare

6. Transfer la noi situaĠii


12.3.3 Momentele învăĠării Momentele fundamentale ale activităĠii de învăĠare au fost puse în evidenĠă

de către psihologul român, P. Golu, în lucrarea sa “ÎnvăĠare úi dezvoltare” (1983). Structura oricărei activităĠi de învăĠare include două momente (laturi) fundamentale: (1) momentul orientativ úi (2) momentul efectoriu. Noi considerăm că fiecare etapă dintre cele anterior menĠionate presupune un moment orientativ úi unul efectoriu în desfăúurarea acĠiunilor specifice fiecăreia dintre ele. Orientarea (momentul orientativ) în noua activitate de învăĠare se finalizează prin constituirea unei imagini mintale (reprezentări) prealabile asupra acĠiunilor de realizat. Această imagine mintală va îndeplini un aúa-numit rol de “acceptor al acĠiunii”, căci va servi ca “etalon” la care elevul îúi va raporta permanent ceea ce va realiza efectiv úi îúi va evalua corectitudinea demersurilor sale. Ea mai are semnificaĠia de executare orientativă, “ execuĠie prezumtivă, neefectuată real, ci încercată doar în planul ideal al posibilităĠilor latente, pentru a cunoaúte dinainte ce ar rezulta dacă execuĠia ar fi efectivă “ (P. Golu, Op. cit. p. 56). Este vorba, prin urmare, nu de acĠiunea însăúi, ci de un plan sau un program, prin care se pot rezolva eficient sarcinile implicate într-o activitate de învăĠare. Realizarea acestei orientări în noua activitate de învăĠare a elevilor este apreciată de autor ca fiind sarcina cea mai importantă a oricărui proces de instruire, întrucât “latura de orientare constituie aparatul de dirijare a acĠiunilor” (Ibidem). ImportanĠa acordată acestui moment îúi are explicaĠia în teoriile psihologice contemporane ale învăĠării potrivit cărora obiectul învăĠării úcolare (ce anume trebuie să-si interiorizeze elevul prin o activitate de învăĠare) reprezintă-în esenĠă - modalităĠi de acĠiune, de tipul normelor si procedeelor fixate obiectiv în cunoútinĠe.4 In spatele ansamblului de noĠiuni úi cunoútinĠe care se învaĠă în úcoală se dezvăluie procedeele úi normele activităĠii umane. De exemplu, învăĠarea unei noĠiuni nu se reduce la memorarea úi reproducerea unei definiĠii a ei, ci presupune o anumită activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pildă, o activitate de comparare, măsurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, învăĠarea presupune ”reconstituirea”, sub îndrumarea profesorului, a acelor activităĠi úi operaĠii mintale pe care a trebuit să le facă omul asupra obiectelor pentru a ajunge

4 Norma reprezintă o modalitate de acĠiune pentru a realiza o sarcină anumită; procedeul este o structură acĠională

care asigură rezolvarea unei clase întregi de sarcini .”Procedeele, normele úi metodele generale de gândire sunt redate de obicei în manuale sub forma regulilor, teoremelor, definitiilor, legilor etc.” (Vlădulescu, L., Op.cit., p. 44)


183

la noĠiunea respectivă. In concluzie, importanĠa acordată momentului orientativ al activităĠii de învăĠare se explică prin înĠelegerea naturii acĠionale a oricărei activităĠi de învăĠare. Executarea (momentul efectoriu) asigură îndeplinirea reală a acĠiunii. Elevii acĠionează asupra obiectelor despre care învaĠă sau asupra înlocuitorilor acestora (imagini, simboluri, reprezentări mintale ).OperaĠiile pe care le execută pot fi de mai multe tipuri, în funcĠie de conĠinutul asupra cărora se desfăúoară: operaĠii logice (de exemplu, clasificarea, diviziunea, definirea); operaĠii matematice (de exemplu, adunări, înmulĠiri, derivări etc.); operaĠii lingvistice (declinări, conjugări s.a.); operaĠii tehnice (dimensionări, verificări, poziĠionări etc.), operaĠii semantice s.a.. Teoriile acĠionale ale învăĠării insistă asupra executării unei acĠiuni supusă învăĠării de către elevi, succesiv, sub forma unei acĠiuni materiale cu obiecte, urmată de desfăúurarea aceleaúi acĠiuni însoĠită de verbalizarea operaĠiilor executate (elevul execută acĠiunea úi exprimă cu glas tare ceea ce face), succedată de executarea independentă a acĠiunii comandată verbal de limbajul interior (în gând). În acest fel, învăĠarea apare ca o interiorizare treptată a unor acĠiuni, în acord cu teoria potrivit căreia operaĠiile mintale sunt la origine operaĠii concrete care se interiorizează prin lucrul cu obiectele, cuvintele úi simbolurile.

12.4 Factorii psihoindividuali ai învăĠării PerformanĠele nu reflectă întotdeauna cu acurateĠe ceea ce s-a învăĠat efectiv. Să luăm exemplul unei echipe de fotbal care într-un sezon este mereu învingătoare, iar în sezonul următor obĠine performanĠe foarte scăzute. Aceste performanĠe scăzute au fost obĠinute nu pentru că jucătorii au uitat cum să joace ori pentru că úi-au pierdut ceva din deprinderile lor; alĠi factori, cum ar fi lipsa de motivaĠie, tensiunea, distragerea îi împiedică să obĠină performanĠe pe măsura posibilităĠilor úi abilităĠilor de care ei dispun în mod real. Profesorii se plâng adeseori că elevii lor nu obĠin performanĠe la nivelul capacităĠilor de care dispun. Elevii pot avea însuúite cunoútinĠele úi deprinderile necesare dar, din diferite motive, generate de acĠiunea a diferiĠi factori, acestea nu se reflectă în performanĠele lor úcolare. Astfel s-a ajuns în psihologie la problema identificării factorilor interni úi externi ai învăĠării.


Cercetările asupra fenomenului învăĠării, întreprinse de aproape un secol, au evidenĠiat deosebita complexitate a acestui tip de activitate umană, ale cărei performanĠe, forme de desfăúurare úi eficienĠă depind de un mare număr de factori. În mod obiúnuit, aceúti factori pot fi împărĠiĠi în două categorii: factorii interni úi factorii externi (contextuali).

Factorii interni pot fi biofizici úi factori psihoindividuali. Factorii externi se subîmpart în: factori sociali (de ex. condiĠiile familiale în

care trăieúte subiectul); factori psihosociali (de exemplu, climatul din clasa de elevi, grupul de prieteni); factori pedagogici (de exemplu, personalitatea profesorului, calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a úcolii s.a.).

Dintre toĠi aceúti factori, în cele ce urmează ne vom opri doar asupra factorilor psihoindividuali.

Pe măsură ce cresc, copiii se transformă, astfel că, la diferite vârste, elevii sunt destul de deosebiĠi unii de alĠii. Pot fi însă constatate diferenĠe chiar úi între cei de aceeaúi vârstă, care nu mai pot fi explicate doar prin stadiul diferit de dezvoltare în care se află fiecare. Unii par să înveĠe mai repede decât alĠii, rezolvă probleme mai uúor, sunt mai creativi úi mai inventivi. Aceste aspecte prin care copiii de aceeaúi vârstă se diferenĠiază unul de altul sunt numite particularităĠi individuale. Adeseori pot fi constatate diferenĠe între anumite grupuri de elevi, de exemplu, în ceea ce priveúte nivelul de aspiraĠie, atitudinea faĠă de profesori, tipul de relaĠii cu prietenii apropiaĠi etc., după cum este vorba despre grupuri de fete sau de băieĠi, ori de grupuri care provin din anumite medii sociale, diferite din punct de vedere etnic ori socio-cultural. Aspectele tipice prin care un grup de copii se deosebeúte de un alt grup de elevi sunt numite particularităĠi de grup. In interiorul oricărui grup există o mare variabilitate a particularităĠilor individuale. In plus, între două grupuri pot exista o multitudine de caracteristici care se suprapun. De exemplu, s-a constatat că din punct de vedere statistic, există o diferenĠă între băieĠi úi fete, în ceea ce priveúte abilitatea verbală, cu o uúoară superioritate a fetelor. Cu toate acestea, dincolo de mediile statistice, în interiorul unui grup pot exista mulĠi băieĠi care să fie mai buni decât multe dintre fetele care compun grupul, deúi în ansamblu, mediile statistice ale performanĠelor obĠinute la teste de grupul fetelor sunt superioare. În concluzie, profesorii trebuie să fie atenĠi să nu facă predicĠii cu privire la particularităĠile individuale ale copilului (exemplu inteligenĠă, creativitate, abilitate verbală etc.), doar pe baza particularităĠilor grupului din care acesta face parte. Ideile preconcepute ale profesorilor despre modul în care se vor comporta elevii în diferite situaĠii pot avea drept efect creúterea diferenĠelor dintre


185

elevi, prin influenĠarea imaginii de sine a copilului. În acelaúi timp, este foarte important pentru profesor să cunoască particularităĠile indivizilor úi ale grupurilor, pentru a-i putea ajuta să-úi dezvolte calităĠile úi pentru a le înlesni învăĠarea.

În încercările lor de a-úi adapta acĠiunea educativă la particularităĠile elevilor, profesorii se conduc după câteva principii.

Principiul modificării în timp a diferenĠelor existente la un moment dat între elevi sugerează că trebuie să se manifeste multă reĠinere în a face previziuni pe termen lung, cu privire la succesele sau la eúecurile pe care le vor avea elevii în activitatea lor úcolară viitoare sau în viaĠă, doar pe baza comportamentelor constatate în prezent.

Principiul variabilităĠii indivizilor care compun un grup îndeamnă la prudenĠă în a trage concluzii despre particularităĠile individuale ale unui elev, pornind doar de la apartenenĠa sa la un anumit grup etnic, social, rasial etc.

Principiul oportunităĠilor egale de educaĠie pentru grupuri cu particularităĠi distincte porneúte de la ideea că valoarea medie a diferenĠelor constatate între grupuri cu privire la o caracteristică particulară nu trebuie aplicată în mod necesar fiecărui membru al grupului respectiv. De exemplu, faptul că băieĠii probează abilităĠi atletice mai mari decât fetele nu înseamnă că nu se vor crea oportunităĠi egale pentru ambele sexe în practicarea sportului sau pentru educaĠia fizică.

Principiul luării în consideraĠie a particularităĠilor culturale úi native ale fiecărui elev în proiectarea activităĠilor educative poate justifica, de exemplu, utilizarea frecventă a învăĠării prin cooperare, atunci când mediul cultural din care provin copiii pune accent pe valoarea cooperării úi a muncii în grup. Factorii psihoindividuali ai învăĠării umane pot fi împărĠiĠi în: factori cognitivi úi metacognitivi; factori motivaĠionali; factori afectivi; factori de dezvoltare. În cele ce urmează ne vom opri asupra principalilor factori cognitivi: atenĠia, memoria, inteligenĠa, stilurile cognitive, metacogniĠia.


ÎNTREBӼRI

1. Ce este învăĠarea socială? Care sunt principalele ei mecanisme? 2. Care sunt principalele variabile ale performanĠei în învăĠarea úcolară? 3. ExplicaĠi caracterul gradual úi secvenĠial al învăĠării úcolare. 4. Ce raporturi există între cunoaútere úi învăĠare? 5. Care este rolul experienĠei în învăĠare? Dar al practicii? 6. După ce principii ar trebui să se conducă profesorii în adaptarea educaĠiei la

particularităĠile elevilor? 7. Pornind de la etapele învăĠării úcolare, stabiliĠi principalele categorii de

activităĠi cu elevii pe care ar trebui să le organizeze profesorii în lecĠiile lor.

CAPITOLUL 13

MEMORIA ùI ATENğIA CA FACTORI COGNITIVI AI ÎNVӼğӼRII

13.1 Teorii psihologice asupra memoriei 13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei 13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaĠiei

13.2 Stimularea atenĠiei úi a memoriei elevilor în sala de clasă 13.2.1 Asigurarea atenĠiei elevilor în clasă 13.2.2 Înlesnirea păstrării informaĠiei în memoria pe termen lung

13.3 Principii ale asigurării atenĠiei úi a memorării pe termen lung a cunoútinĠelor predate

13.1 Teorii psihologice asupra memoriei 13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei

Psihologii nu sunt cu toĠii de acord asupra naturii exacte a memoriei umane. MulĠi sunt însă de părere că memoria are trei componente: un registru senzorial, o memorie de lucru (sau pe termen scurt) úi o memorie pe termen lung (vezi Figura 5).

Figura 5. Modelul tridimensional al memoriei

Registrul senzorial

Memoria de lucru

termen scurt

Memoria de lungă durată

AtenĠia

INPUT

- repetarea - învăĠarea

conútientă - organizarea - elaborarea - vizualizarea


188

Registrul senzorial este componenta memoriei care Ġine informaĠia pe care o recepĠionăm - input - în forma ei originală, necodată1. Probabil, tot ceea ce organismul simte, aude, vede etc. într-un anumit moment este reĠinut în acest registru senzorial de mare capacitate, care conĠine astfel o imensă cantitate de informaĠie legată de momentul respectiv. InformaĠia din acest registru nu persistă însă mult timp. De exemplu, informaĠia vizuală (imaginile tuturor lucrurilor care “ne-au căzut sub ochi”) se pierde probabil în mai puĠin de o secundă. La fel se întâmplă úi cu numeroasele informaĠii senzoriale recepĠionate pe calea auditivă, olfactivă etc.: se pierd după câteva secunde. Pentru a păstra informaĠia mai mult timp este nevoie de memoria de lucru, fără de care tot ceea ce a recepĠionat organismul cu ajutorul analizatorilor senzoriali va fi pierdut, adică “uitat’. InformaĠia conĠinută în registrul senzorial este trimisă spre memoria de lucru úi în acest proces un rol important îl îndeplineúte atenĠia. Acele lucruri cărora li se va acorda atenĠie vor intra în memoria de lucru, celelalte se vor pierde. Profesorii útiu că elevii lor nu-úi pot aminti informaĠiile pe care le primesc, dacă nu le supun unui minim de prelucrare mintală, iar aspectul minimal al acestui proces se referă la a acorda atenĠie acestor informaĠii.

Oamenii pot urmări cu atenĠie doar o foarte mică parte din informaĠia primită într-un moment, pentru că memoria de lucru are o capacitate limitată. De exemplu, dacă ne aflăm într-o încăpere în care se poartă mai multe conversaĠii în acelaúi timp, vom putea să acordam atenĠie doar uneia dintre acestea, astfel încât să învăĠăm ceva din ea. Care sunt limitele exacte ale atenĠiei oamenilor? Atunci când este vorba despre activităĠi simple, ce pot fi executate “automat”, de exemplu, să mesteci gumă úi să conduci maúina în acelaúi timp, este posibil să se poată face două sau trei asemenea lucruri simultan. Dar când este vorba despre activităĠi complicate, cu multe detalii de luat în consideraĠie úi care necesită un considerabil efort de gândire (de exemplu, să înĠelegi un text útiinĠific, să conduci pe serpentinele unui drum montan ú.a.) atunci oamenii pot să-úi concentreze atenĠia doar asupra unui singur asemenea lucru úi nu pot realiza mai multe în acelaúi timp. În concluzie, din cauza caracterului limitat al atenĠiei omului, doar o mică parte din cantitatea de informaĠie depozitată în registrul senzorial va putea trece în memoria de lucru.

Memoria de lucru sau pe termen scurt este acea parte a memoriei în care este Ġinută informaĠia în timp ce este prelucrată mintal. Cu alte cuvinte, este un fel de “recipient de păstrare” temporară a informaĠiei noi. În interiorul ei se produc 1 Encodarea constă în a atribui unui stimul primit semnificaĠii úi interpretări, ceea ce face ca informaĠia fixată în

memorie să fie modificată într-o oarecare măsură.

Memoria úi atenĠia ca factori cognitivi ai învăĠării

189

multe dintre procesele de prelucrare mintală a acestor informaĠii; de exemplu, atribuirea de sensuri, înĠelegerea unor pasaje, rezolvarea unor probleme de înĠelegere etc. Ea are două caracteristici: durată scurtă úi capacitate limitată2.

Memoria de lucru are o capacitate limitată, ca úi cum nu ar dispune de suficient spaĠiu de depozitare a unui volum prea mare de informaĠie. MulĠi oameni nu pot să rezolve în gând, de exemplu, o problemă de împărĠire a unor numere cu multe cifre, dacă nu scriu mai întâi numerele respective. Altfel, există riscul să uite o parte din cifre. Elevii nu vor reĠine niciodată absolut toate informaĠiile conĠinute într-un text. S-a calculat că din úase idei noi, citite de un profesor într-un minut, elevii reĠin doar una. Adeseori ei fac selecĠii în legătură cu ce anume vor reĠine úi ce nu este important să fie păstrat în memorie. Deoarece nu întotdeauna alegerile lor sunt corecte, profesorii trebuie să-i ajute în acest sens, de exemplu, subliniind care informaĠii sunt mai importante, sau oferindu-le îndrumări legate de ce anume trebuie să reĠină úi cum trebuie să înveĠe, ori omiĠând pur úi simplu anumite detalii care nu sunt foarte importante pentru înĠelegerea problemei studiate.

Una dintre greúelile pe care le fac profesorii începători este aceea de a le prezenta elevilor prea multă informaĠie nouă, foarte repede, ceea ce face ca memoria de lucru a elevilor să nu poată să o păstreze. De dorit este ca informaĠia să fie dozată în aúa fel încât ei să aibă timp să o proceseze mintal în întregime. Aceasta se poate realiza în mai multe moduri-de exemplu, reluând informaĠia respectivă, în diferite momente ale lecĠiei, în alte formulări, sau creând o pauză pentru a nota pe tablă aspectele importante, ori pentru a oferi exemple úi ilustrări.

Memoria de lungă durată este componenta finală a sistemului uman de memorare. Ea păstrează informaĠia o perioadă relativ lungă de timp: o zi, o săptămână, un an úi poate întreaga viaĠă. Aici se păstrează informaĠii cum sunt acelea privind propriul nume, numerele de telefon cel mai frecvent folosite, cele mai generale cunoútinĠe despre lume, lucruri învăĠate la scoală (de ex., anul în care s-a sfârúit cel de al doilea Război Mondial, ori modul de ortografiere corectă a unor cuvinte), cunoútinĠele despre cum trebuie realizate anumite acĠiuni (de exemplu, cum să conduci o maúină, cum se scriu anumite litere etc.). Memoria de lungă durată are o capacitate nelimitată úi conĠine o bogată reĠea de interconexiuni între diferitele cunoútinĠe pe care le depozitează. 2 Durata scurtă a memoriei de lucru poate fi constatată în cele mai variate experienĠe cotidiene. ImaginaĠi-vă că

trebuie să daĠi un telefon unui prieten, aúa că îi căutaĠi numărul în cartea de telefon. AveĠi în minte numărul de telefon (i-aĠi acordat atenĠie, deci este în memoria dvs. de lucru), dar se întâmplă ca telefonul sa nu fie disponibil în momentul respectiv. Presupunând că nu v-aĠi notat numărul, ce veĠi face ca să-l ĠineĠi minte până când telefonul va fi liber? Probabil că veĠi repeta numărul “în gând” de mai multe ori. Acest fenomen, numit “repetiĠie de menĠinere” va menĠine informaĠia în memoria de lucru, până când veĠi avea posibilitatea sa formaĠi din nou numărul de telefon dorit. El va dispare din minte imediat ce veĠi înceta să-l repetaĠi.


190

Durata exactă a cunoútinĠelor din memoria pe termen lung nu a fost determinată cu exactitate úi nici nu poate fi stabilită. Unii psihologi sunt de părere că informaĠia, odată stocată în memoria pe termen lung, rămâne acolo permanent, dar este posibil să fie foarte greu de regăsit în unele cazuri. AlĠii consideră că informaĠia deĠinută poate să se “estompează” treptat úi este posibil să dispară din memoria pe termen lung, mai ales atunci când nu este folosită sistematic. (Anderson, R., 1990).

Memoria pe termen lung pare să fie capabilă să păstreze atâta informaĠie, cât individul are nevoie să depoziteze în ea. Cu cât ea va deĠine mai multe informaĠii, cu atât îi va fi mai uúor individului să înveĠe lucruri noi.

Cea mai mare parte a informaĠiei păstrate în memoria pe termen lung este organizată sub forma unor scheme care “leagă” între ele cunoútinĠele individului despre un anumit domeniu. De exemplu, daca i s-ar cere cuiva să pună pe hârtie cât mai multe cuvinte care îi vin în minte după ce a auzit cuvântul “cal”, probabil că va scrie un lanĠ de cuvinte de genul: “călăreĠ”, “căruĠă”, “a paúte”, “iarbă”, “pajiúte”, “răcoare” etc. Se observă că ultimele cuvinte nu sunt în relaĠie directă cu primul cuvânt de la care s-a pornit, dar pot fi legate logic de acesta. InformaĠiile din memoria pe termen lung sunt aúadar conectate unele cu altele, într-o reĠea noĠională. In general, o schemă conĠine toate cunoútinĠele pe care le avem úi se află în legătură logică cu ceea ce este considerat a fi “tipic” pentru categoria respectivă.

13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaĠiei MulĠi psihologi nu sunt de acord cu ideea că cele trei componente ale

memoriei umane - registrul senzorial, memoria de lucru úi memoria pe termen lung - sunt componente separate úi distincte una în raport cu celelalte.(J.R. Anderson, 1990). Ei cred că există doar o singură “memorie” úi că diferenĠele dintre oameni privind capacitatea lor de a-si reaminti informaĠia sunt în funcĠie de cât de mult un individ prelucrează mintal informaĠia. Acest model teoretic explicativ este cunoscut sub numele de “modelul nivelurilor de procesare a informaĠiei” Potrivit acestui model teoretic, lucrurile cărora le acordăm puĠină atenĠie nu vor fi memorate pentru că nu sunt supuse unei prelucrări mintale suficiente, în sensul că subiectul se va limita - să zicem - la a observa doar aspecte superficiale, exterioare úi nu va medita la înĠelesurile lor profunde. În aceste condiĠii ele vor fi Ġinute minte foarte puĠin timp, poate câteva secunde. Atunci când se gândeúte îndelung úi profund asupra informaĠiilor primite-de exemplu, atunci când vor fi căutate explicaĠii, semnificaĠii


191

sau vor fi analizate implicaĠiile - mintea umană va reĠine aceste informaĠii o lungă perioadă de timp. Ideea nivelurilor de procesare, ca explicaĠie a gradului de persistenĠă în memorie a informaĠiilor primite, nu a fost nici ea scutită de critici: “profunzimea” cu care se gândeúte asupra informaĠiei nu poate fi definită în mod obiectiv; în plus nu este întotdeauna un predictor sigur al uúurinĠei cu care un subiect îúi va reaminti informaĠia respectivă mai târziu. In concluzie, nu se poate vorbi deocamdată de existenĠa unui singur model teoretic capabil să explice tot ceea ce se cunoaúte despre memoria umană. Modelul tridimensional al memoriei, prezentat anterior, deúi nu este unul perfect, are totuúi avantajul că scoate în evidenĠă acele lucruri pe care un profesor trebuie să le conútientizeze atunci când predă elevilor săi; de exemplu, el subliniază importanĠa atenĠiei în învăĠare, capacitatea limitată, atât a atenĠiei, cât úi a memoriei de lucru a elevilor, importanĠa sprijinirii elevilor în a face conexiuni logice între noile informaĠii úi cunoútinĠele lor anterioare.

13.2 Stimularea atenĠiei úi a memoriei elevilor în clasă 13.2.1 Asigurarea atenĠiei elevilor în sala de clasă Se útie că elevii acordă atenĠie doar acelor lucruri pe care vor să le înveĠe.

Într-o anumită măsură le putem cere să fie atenĠi. Dar aparenĠele pot fi înúelătoare. Nu este suficient ca privirile elevilor să fie aĠintite asupra materialelor prezentate în clasă, căci mintea lor poate fi la alte lucruri mai interesante pentru ei în acel moment. Cum putem fi siguri că elevii noútri sunt cu adevărat atenĠi? Le putem pune întrebări despre ceea ce au înĠeles din ce le-am prezentat. Atunci când útiu că vor fi întrebaĠi în timpul lecĠiilor despre ceea ce au reĠinut din explicaĠii, elevii se vor strădui să fie atenĠi, să înĠeleagă úi să reĠină ceea ce li s-a spus. De asemenea, le putem cere să folosească într-un anumit fel ideile reĠinute, de exemplu să facă extrapolări, inferenĠe, să rezolve probleme, folosind noile informaĠii. O a treia strategie este de a-i încuraja pe elevi să ia notiĠe; cercetătorii au descoperit că a lua notiĠe este de natură să înlesnească învăĠarea, poate úi pentru că îi determină să acorde mai multă atenĠie celor audiate sau prezentate vizual.

În orice clasă úcolară există elevi care sunt uúor de distras de la lecĠii. Asemenea elevi manifestă totuúi tendinĠa de a fi mai atenĠi dacă vor fi aúezaĠi în apropierea profesorului úi vor fi stimulaĠi tot timpul cu întrebări. Este foarte important să se creeze în clasă un climat în care toĠi elevii să dorească să fie atenĠi


192

la ceea ce li se predă. Aceasta se întâmplă de obicei atunci când li se propun zilnic activităĠi de învăĠare interesante, când profesorii folosesc metode de predare variate úi prezintă problemele cu un anumit entuziasm. Profesorii care reuúesc să Ġină pe elevi atenĠi la lecĠii sunt totodată úi cei care nu au probleme de disciplină în clasele lor.

13.2.2 Înlesnirea păstrării informaĠiei în memoria pe termen lung InformaĠia poate fi păstrată în memoria pe termen lung în formă verbală,

sub formă de imagini sau în formă semantică. De exemplu, lucrurile pe care subiectul úi le aminteúte cuvânt cu cuvânt - de exemplu, numele úi prenumele, adresa etc. - sunt codate verbal. Atunci când ne amintim, de exemplu, intonaĠia cu care un profesor a spus ceva, ori “figura” pe care a făcut-o un prieten atunci când l-am surprins cu ceva, informaĠia este codată sub formă de imagini. Cea mai mare parte a informaĠiei din memoria pe termen lung este codată semantic, adică sub forma unor semnificaĠii de bază. InformaĠia care a fost codată în mai multe forme este mai uúor de regăsit în memoria pe termen lung, decât cea care a fost codată într-o singură formă. Elevii îúi reamintesc mai uúor acele lucruri care le-au fost prezentate, atât în formă verbală (explicaĠii, lecturi etc.), cât úi în formă vizuală (desene, diagrame, hărĠi ú.a.).

Păstrarea informaĠiei în memoria pe termen lung este influenĠată de cinci categorii de activităĠi mintale cu informaĠia, pe care oamenii le folosesc pentru a memora pe termen lung: repetarea pe dinafară, învăĠarea conútientă, organizarea, elaborarea, reprezentarea vizuală.

Repetarea Repetarea este un procedeu de memorare care constă în reluarea cuvânt cu

cuvânt, cu voce tare sau în gând, a unui text citit sau a unui mesaj auzit. Este una dintre primele strategii pe care le folosesc úcolarii mici pentru a-úi învăĠa lecĠiile. Principalul ei dezavantaj este că, de cele mai multe ori, cel care o foloseúte nu este preocupat să stabilească legături logice între noua informaĠie úi cunoútinĠele pe care le deĠine în memoria sa pe termen lung. Memorarea pe dinafară a unor lecĠii este una dintre cele mai ineficiente modalităĠi de păstrare a informaĠiilor în memoria pe termen lung. Ceea ce se învaĠă în această manieră se uită foarte repede, a doua zi după examen sau după ce elevul a fost ascultat. Poate fi totuúi mai bună decât să nu se depună nici un efort de procesare a informaĠiei. Atunci când elevul nu deĠine niciun fel de cunoútinĠe anterioare pe care să se sprijine în înĠelegerea noului


193

material, repetarea pe dinafară poate fi una dintre puĠinele strategii pe care le poate utiliza. Profesorii care lucrează cu úcolari mici se vor aútepta ca aceasta să fie metoda lor predominantă de memorare. Atunci când úcolarul mic încearcă să memoreze doar forma sonoră a unor cuvinte a căror semnificaĠie nu o înĠelege, se spune că se memorează “mecanic” InformaĠia este reĠinută doar în forma ei verbală fără să i se ataúeze nici un înĠeles. În această manieră “se învaĠă greu úi se uită repede”.

ÎnvăĠarea conútientă ÎnvăĠarea logică este un proces de recunoaútere a legăturilor de înĠeles între

noua informaĠie úi cunoútinĠele memorate anterior. Este rezultatul efortului elevului de a înĠelege ceea ce încearcă să reĠină. De exemplu, atunci când învaĠă pentru un examen, pe măsură ce citeúte lecĠiile, se gândeúte la modul în care faptele sau principiile despre care se vorbeúte se prezintă în viaĠa cotidiană sau se leagă de cunoútinĠele pe care le-a dobândit la alte lecĠii. ÎnvăĠarea conútientă este condiĠionată de trei factori:

x dispoziĠia pentru învăĠarea conútientă; x existenĠa unei structuri cognitive anterioare; x conútientizarea relevanĠei unor cunoútinĠe anterioare pentru înĠelegerea

noilor informaĠii.

DispoziĠia pentru învăĠarea conútientă se referă la atitudinea cu care elevul abordează o nouă sarcină de învăĠare. Ea presupune intenĠia/deprinderea de a învăĠa prin raportarea noilor informaĠii la fapte cunoscute personal. (Ausubel D., 1981). De exemplu, un elev va reuúi probabil să înĠeleagă mai uúor anumite reacĠii chimice, dacă le va studia pornind cu convingerea că ele se produc în conformitate cu anumite principii matematice cunoscute anterior. Dacă elevii se aúteaptă că la un test viitor profesorul va pune accentul pe reproducerea unor idei disparate, úi nu pe înĠelegerea úi aplicarea unui ansamblu integrat de cunoútinĠe, atunci mulĠi dintre ei vor încerca să înveĠe informaĠia pe dinafară, crezând că o asemenea reproducere cuvânt cu cuvânt a ceea ce a spus profesorul va fi mai bine apreciată decât orice tentativă de a prezenta lucrurile cu cuvintele proprii, corespunzător unui mod personal de înĠelegere. Este aúadar o problemă de atitudine. Adeseori profesorii înúiúi descurajează dispoziĠia pentru învăĠarea conútientă a elevilor lor, de exemplu atunci când le cer să definească noi termeni folosind exact definiĠiile din manual úi nu cuvintele proprii, sau atunci când se mulĠumesc să le ceară elevilor să dea doar exemplele din manual, fără a le cere alte exemple etc. DispoziĠia elevilor pentru învăĠarea conútientă este influenĠată, în egală măsură, de claritatea cu care


194

profesorii le comunică elevilor ce aúteaptă de la ei úi de manifestarea încrederii în capacitatea lor de înĠelegere a cunoútinĠelor nou predate.

Structura cognitivă anterioară vizează cunoútinĠele din memoria pe termen lung de care cel care învaĠă poate dispune în orice moment. Aceste cunoútinĠe anterioare se referă la fapte, noĠiuni, teorii, experienĠe personale etc. cu care noile idei pot fi puse în relaĠie. Cu cât vor fi mai numeroase informaĠiile păstrate în memoria pe termen lung, cu atât le va fi mai uúor să înveĠe lucruri noi, căci noua informaĠie va putea fi pusă în relaĠie cu unul sau mai multe dintre acestea. Nu este vorba numai despre cunoútinĠe teoretice, ci úi despre experienĠe personale. De exemplu, elevii vor înĠelege mai uúor anumite principii útiinĠifice pe care le studiază, dacă le-au văzut cum se manifestă, fie în viaĠa cotidiană, fie în laborator.

Conútientizarea relevanĠei cunoútinĠelor anterioare reprezintă un alt factor de care depinde înĠelegerea unor noi fenomene. De exemplu, anumite experienĠe de viaĠă sau sentimente trăite de elevii înúiúi pot fi relevante pentru înĠelegerea unei opere literare. Anumite cuvinte dintr-o limbă străină se aseamănă cu cele din vocabularul limbii materne utilizate în aceeaúi situaĠie. Adeseori profesorii presupun că elevii vor face singuri asemenea conexiuni úi vor sesiza singuri care dintre cunoútinĠele de care dispun pot fi puse în relaĠie cu noile informaĠii. In realitate, cei mai mulĠi dintre elevii nu conútientizează că dispun de informaĠii utile care i-ar putea ajuta să reĠină mai uúor úi să înĠeleagă mai bine noile fapte studiate. Profesorii trebuie să fie aceia care să le reamintească acele fapte pe care elevii le cunosc úi care au legătură cu noile subiecte puse în discuĠie în sala de clasă. Prin întrebări ajutătoare ei îi ajută pe elevi să îúi dea seama că posedă deja anumite cunoútinĠe care pot fi utilizate în învăĠarea noii lecĠii úi de care uneori depinde înĠelegerea noilor informaĠii. Asemenea cunoútinĠe anterioare sunt numite de către unii psihologi “ancore ale învăĠării” (R. Gagné, 1977).

Organizarea informaĠiilor Organizarea mintală a informaĠiei este activitatea prin care un subiect

ordonează ideile într-un anumit mod, astfel încât să existe între ele anumite raporturi logice. Oamenii învaĠă mai uúor un ansamblu de informaĠii atunci când elementele lui sunt organizate logic. De exemplu, informaĠiile conĠinute într-o lecĠie de istorie pot fi mai uúor reĠinute dacă sunt organizate în categorii (de exemplu, cauze, acte legislative, personaje istorice ale epocii, bătălii etc.) sau sunt ordonate cronologic. Atunci când un profesor prezintă informaĠiile în mod dezordonat, sărind de la o idee la alta, fără să apară cu claritate felul în care se leagă între ele, acest mod de prezentare face foarte dificilă înĠelegerea lecĠiei de către elevi. MulĠi elevi nu reuúesc să organizeze lucrurile despre care învaĠă la


195

úcoală ca un ansamblu de idei cu legătură logică între ele, ci mai degrabă sub forma unei liste de fapte disparate care trebuie să fie memorate ca atare. De aceea profesorii trebuie să le prezinte elevilor de la bun început, sub forma unor titluri, subtitluri sau al unui plan de tratare, modul în care va fi organizată expunerea noilor informaĠii sau ordinea în care vor fi supuse dezbaterii problemele esenĠiale ale unei lecĠii. MulĠi profesori realizează cu elevii scheme logice, care sunt scrise pe tablă úi în caietele de notiĠe úi care ordonează ideile esenĠiale. Treptat elevii se obiúnuiesc să elaboreze mai întâi schema logică a ideilor conĠinute în lecĠia pe care o învaĠă, apoi să o reĠină, iar când sunt ascultaĠi să dezvolte în cuvinte proprii fiecare idee.

Elaborarea ideilor personale Elaborarea este un proces prin care noile informaĠii oferite la o lecĠie către

profesor sunt îmbogăĠite de către elev cu alte informaĠii obĠinute cu alte ocazii sau pe alte căi. Profesorii trebuie să încurajeze orice tentativă a elevilor de a dezvolta o idee sau alta dintr-o lecĠie, prin adăugarea de informaĠii suplimentare, dobândite de ei anterior, în legătură cu subiectul tratat. Pentru aceasta le adresează întrebări deschise, prin care le cer să-úi expună părerile úi ideile personale, de exemplu, despre adevăratele cauze ale unor fapte studiate, să dea noi exemple, diferite de cele oferite de profesor, să aprecieze în ce domenii ar putea fi utilă o anumită idee, cum se poate aplica ea în viaĠa cotidiană, ori care sunt concluziile care pot fi trase din anumite informaĠii.

Reprezentarea vizuală. Încercarea de a “vizualiza” (a crea imagini mintale ale obiectelor úi a

ideilor studiate) reprezintă o bună metodă de a păstra informaĠia în memorie. Imaginile reprezintă o cale prin care informaĠia poate fi codată în memoria pe termen lung3. Profesorii îi încurajează pe elevi să încerce să-úi reprezinte sub forma unor imagini lucrurile despre care învaĠă. In acelaúi scop ei prezintă elevilor materiale vizuale (desene, grafice, hărĠi etc.) care ilustrează ideile importante ale lecĠiei, sau le cer să-úi imagineze cum s-au desfăúurat anumite scene literare, evenimente istorice, ori folosind obiecte concrete pentru a demonstra idei abstracte.

3 O persoană care reuúea să-úi uimească prietenii prin posibilităĠile lui de a memora, după o singură lectură, o

lungă listă de cuvinte fără legătură între ele, povestea că procedează în felul următor: presupunând că avea de memorat cuvinte de genul “stâlp”, “ochelari”, “drapel”, îúi imagina (reprezenta) un stâlp, în vârful căruia erau puúi niúte ochelari, apoi de care era legat un drapel s.a.m.d., iar când i se cerea să reproducă cuvintele “spunea” ce conĠinea imaginea pe care úi-o construise.


196

13.3 Principii ale asigurării atenĠiei úi a memorării pe termen lung a cunoútinĠelor predate

În concluzie, pe baza acestor cunoútinĠe despre atenĠia úi memoria umană,

profesorii îúi pot formula câteva principii generale de respectat în activitatea lor de predare:

x Asigurarea atenĠiei elevilor la lecĠii, prin adresarea de întrebări provocatoare legate de lucrurile prezentate, care să-i angajeze mintal în cercetarea acestora, ca urmare a tezei că prima condiĠie a memorării este legată de atenĠia acordată lucrurilor studiate;

x Încurajarea elevilor să reĠină pe termen lung ceea ce învaĠă, prin examinarea a ceea ce au reĠinut úi au înĠeles nu numai imediat după lecĠii, ci úi mai târziu, la diferite intervale de timp, útiind că memoria de lucru are o durată limitată de păstrare a informaĠiei primite;

x Dozarea informaĠiei noi prezentate elevilor, prin reluări, prezentări de exemple, notări pe tablă sau în caiete, astfel încât să li se ofere timpul de care memoria lor de lucru are nevoie pentru a prelucra mintal fiecare idee, cunoscând că atenĠia úi memoria de lucru au capacităĠi limitate;

x Prezentarea modalităĠilor în care diferitele idei ale lecĠiei se leagă între ele, folosind diagrame, scheme conceptuale, ca urmare a faptului că informaĠia se păstrează mai mult timp în memorie sub formă de scheme, în care cunoútinĠele sunt interconectate logic;

x Stimularea elevilor, prin întrebări úi sarcini de lucru, să facă diverse corelaĠii între noile informaĠii primite úi propriile lor experienĠe de viaĠă, ori cu ceea ce au învăĠat în alte lecĠii sau la alte discipline; memorarea pe termen lung va fi înlesnită atunci când noile informaĠii vor fi puse în relaĠii logice cu ceea ce era cunoscut anterior.


197

ÎNTREBӼRI 1. Ce trebuie să facă profesorii pentru a-i obiúnui pe elevi să fie atenĠi la lecĠii? 2. Prin ce procedee poate fi dozată informaĠia oferită elevilor la lecĠii? 3. Sub ce formă se păstrează informaĠia în memoria pe termen lung? DaĠi

exemple. 4. ComentaĠi: “RepetiĠia este mama învăĠăturii”. Cât de adevărat este acest

dicton? 5. Care sunt condiĠiile învăĠării conútiente? ExplicaĠi. 6. Cum îi pot obiúnui profesorii pe elevi să ordoneze úi să supună elaborării

mintale informaĠiile nou predate? 7. Cum îi pot învăĠa profesorii pe elevi “cum să înveĠe”? 8. După ce principii se vor conduce profesorii pentru asigurarea atenĠiei úi a

memorării pe termen lung a cunoútinĠelor predate?

CAPITOLUL 14

INTELIGENğA ùI ÎNVӼğAREA 14.1 Natura inteligenĠei 14.2 Teorii asupra inteligenĠei

14.2.1 Coeficientul de inteligenĠă (IQ) 14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg 14.2.3 InteligenĠa multiplă - H. Gardner 14.2.4 InteligenĠa emoĠională - D. Goleman 14.2.5 Modelul lui J. Piaget úi natura sarcinilor de învăĠare

care dezvoltă intelectul 14.3 Individualizarea instruirii în funcĠie de inteligenĠă

14.3.1 Activitatea cu elevii supradotaĠi 14.3.2 Activitatea cu elevii întârziaĠi mintal

14.1 Natura inteligenĠei Psihologii nu au ajuns la un deplin consens în legătură cu această

problemă. Se consideră însă că pot fi acceptate următoarele caracteristici ale oricărui comportament inteligent (J.E. Ormrod, 998, p. 148):

x capacitatea adaptativă, căci presupune modificarea úi ajustarea unui comportament astfel încât o nouă problemă să fie soluĠionată cu succes;

x abilitatea învăĠării, astfel că oamenii inteligenĠi învaĠă mai repede úi mai uúor decât cei mai puĠin inteligenĠi;

x utilizarea cunoútinĠelor anterioare în analiza úi înĠelegerea unei noi situaĠii problematice;

x uúurinĠa combinativă, întrucât soluĠionarea unei noi probleme solicită o complexă interacĠiune úi coordonare a diferite procese mintale;

x diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu în rezolvarea problemelor úcolare, dar úi în diverse situaĠii sociale;

InteligenĠa úi învăĠarea

199

x determinarea culturală, datorită căreia ceea ce este considerat comportament “inteligent” într-o cultură nu are în mod necesar aceeaúi semnificaĠie într-o altă cultură.

14.2 Teorii asupra inteligenĠei 14.2.1 Coeficientul de inteligenĠă (IQ) Mult timp psihologii au considerat inteligenĠa ca fiind o caracteristică a

gândirii care poate fi exprimată printr-un singur coeficient de inteligenĠă (IQ). La începutul secolului al XX-lea, psihologul francez Alfred Binet a conceput primul test de inteligenĠă, ce cuprindea întrebări úi sarcini de lucru prin care erau verificate: cunoútinĠele generale, memoria, gândirea abstractă, vocabularul disponibil úi capacitatea de percepĠie. Toate la un loc defineau inteligenĠa unei persoane. Accentul cădea pe abilităĠile lingvistice úi pe capacităĠile de operare logico-matematice. PerformanĠele obĠinute de un elev la probele testului erau comparate cu performanĠele obĠinute anterior la aceleaúi probe de un mare număr de copii de aceeaúi vârstă. Un scor (IQ) de 100 reprezenta performanĠa medie la acest test. Elevii care obĠineau acest scor erau aúadar mai inteligenĠi decât jumătate dintre copiii de aceeaúi vârstă úi mai puĠin inteligenĠi decât cealaltă jumătate. Cu timpul, s-a observat că:

“Vechiul concept de IQ, care se concentrează pe lingvistică úi matematică úi care reprezenta un factor predictiv al succesului la úcoală sau ca profesor, în cazul în care era trecut cu bine, s-a dovedit că este din ce în ce mai ineficient, pe măsură ce viaĠa îúi continuă cursul dincolo de porĠile instituĠiilor de învăĠământ” (D. Goleman, 2001, p.60).

Teoriile moderne asupra inteligenĠei pornesc de la ideea că una úi aceeaúi persoană se poate comporta mai mult sau mai puĠin inteligent, în funcĠie de situaĠie úi de natura problemei cu care se confruntă. Cu alte cuvinte, nu există un singur tip monolitic de inteligenĠă care să stea la baza reuúitei în diferite domenii ale vieĠii, ci un spectru larg de inteligenĠe.


200

14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg Psihologul american Robert Sternberg (1984) consideră că atunci când

apreciem caracterul inteligent al unui comportament trebuie să luăm în considerare trei aspecte: 1) contextul în care se produce comportamentul - de exemplu, în diferite contexte sociale, acelaúi comportament poate fi mai mult sau mai puĠin inteligent; în plus, ceea ce se consideră a fi semn al inteligenĠei într-o cultură poate fi irelevant în altă cultură; 2) modul în care comportamentul respectiv este influenĠat de experienĠa anterioară acumulată în realizarea diferitelor tipuri de sarcini; persoanele inteligente soluĠionează rapid problemele, chiar úi atunci când este vorba despre situaĠii úi sarcini care nu sunt familiare lor, în legătură cu care nu au acumulat o experienĠă anterioară; 3) natura proceselor cognitive activate pentru realizarea unei anumite sarcini de lucru, adică modul în care subiectul procesează mintal sarcina de lucru respectivă.

Sternberg a identificat trei abilităĠi care permit o bună adaptare în contextele culturii occidentale. Una dintre ele este abilitatea de a rezolva probleme practice - de exemplu abilitatea de a identifica cu exactitate care este problema, într-o anumită situaĠie, de a raĠiona logic (atât deductiv, cât úi inductiv) úi de a imagina o multitudine de soluĠii posibile pentru problema dată. A doua este abilitatea verbală - de exemplu de a se exprima cu claritate oral úi în scris, de a utiliza un vocabular variat úi elevat úi de a înĠelege úi de a învăĠa cu uúurinĠă ceea se citeúte. A treia este competenĠa socială - capacitatea de a stabili relaĠii productive cu alte fiinĠe umane, de a sesiza nevoile úi dorinĠele celorlalĠi úi de a te impune ca lider.

În ceea ce priveúte experienĠa de viaĠă acumulată în realizarea diferitelor tipuri de sarcini, Sternberg consideră că inteligenĠa unei persoane reflectă abilitatea lui de a face faĠă cu succes unei noi categorii de sarcini sau unui nou tip de situaĠie problematică. Alteori se reflectă în faptul că sarcinile úi situaĠiile familiare subiectului sunt soluĠionate într-o manieră mai rapidă úi mai eficientă. În ambele situaĠii, experienĠa anterioară a persoanei îndeplineúte un rol important. Atunci când este vorba despre noi tipuri de sarcini sau situaĠii, persoana trebuie să caute în experienĠa sa trecută úi să identifice genul de răspunsuri care s-au dovedit eficiente în situaĠii similare, apoi să conceapă un nou răspuns de acelaúi gen. În situaĠiile familiare, comportamentul inteligent implică activarea automată a unor algoritmi de procesare mintală úi de realizare efectivă a sarcinii de lucru care să permită o soluĠionare rapidă úi sigură a problemei.


201

Procesele cognitive cele mai importante implicate de un comportament inteligent sunt considerate a fi legate de interpretarea noii situaĠii într-o manieră care să permită succesul adaptării, dar úi de separarea informaĠiilor importante de detaliile neimportante, descoperirea relaĠiilor logice dintre ideile aparent diferite, identificarea mai multor strategii posibile de soluĠionare, utilizarea efectivă a informaĠiilor de feedback despre rezultatele obĠinute ú.a. Unele situaĠii problematice solicită în mai mare măsură anumite procese cognitive în comparaĠie cu altele, astfel că una úi aceeaúi persoană poate reacĠiona într-o manieră mai mult sau mai puĠin “inteligentă”, în funcĠie de abilităĠile úi procesele cognitive necesare în situaĠia respectivă. În concluzie, pentru Sternberg inteligenĠa nu este o trăsătură generală, singulară. Comportamentul inteligent trebuie judecat în funcĠie de contextul cultural, experienĠa acumulată úi de procesele cognitive specifice solicitate de soluĠionarea unei probleme.

14.2.3 InteligenĠa multiplă- H. Gardner

Psihologul american Howard Gardner, în lucrarea “Frames of Mind”

(Cadrele minĠii, 1983), consideră sunt mai multe categorii de inteligenĠă, relativ independente una faĠă de alta:

x inteligenĠa lingvistică - exprimată prin uúurinĠa úi talentul de a folosi limba în a scrie poezii, a găsi argumente convingătoare pentru ceilalĠi, a sesiza nuanĠe ale cuvintelor etc.;

x inteligenĠa muzicală - abilitatea de a aprecia, de a înĠelege úi de a crea muzica;

x inteligenĠa logico-matematică - capacitatea de a raĠiona logic, de a rezolva rapid probleme matematice úi útiinĠifice, de a face demonstraĠii matematice, de a formula úi testa ipoteze în legătură cu diferite fenomene supuse observaĠiei;

x inteligenĠa spaĠială - abilitatea de a imagina úi de a transforma mintal forme ale obiectelor, de a observa detalii ale unor imagini, de a face discriminări între obiecte foarte asemănătoare etc.;

x inteligenĠa corporal-kinestezică - utilizarea cu pricepere a miúcărilor propriului corp în arta dansului, jocuri sportive, activităĠi manuale ú.a.;

x inteligenĠa intrapersonală - profunzimea úi precizia cu care sunt conútientizate propriile sentimente, motive úi dorinĠe, capacitatea de a


202

utiliza cunoaúterea de sine pentru a interrelaĠiona cu uúurinĠă cu alte persoane;

x inteligenĠa interpersonală - capacitatea de a sesiza starea de spirit a celorlalĠi, de a sesiza intenĠiile lor ascunse, de a utiliza asemenea informaĠii pentru a le influenĠa gândurile úi comportamentele.

Ulterior, Gardner úi echipa sa de cercetători de la Harvard School of Education au extins cele úapte tipuri, la douăzeci de forme ale inteligenĠei, împărĠind, de exemplu, inteligenĠa interpersonală în patru capacităĠi distincte: spiritul de conducere, capacitatea de a cultiva relaĠiile úi de a păstra prieteniile, abilitatea de a rezolva conflictele, capacitatea de a face analize sociale. IntenĠia lui Gardner a fost aceea de a lărgi noĠiunea de spectru al talentelor úi de a oferi educatorilor o concepĠie psihologică utilă pentru orientarea copiilor spre acele domenii în care talentele lor native să fie cât mai bine valorificate, aducându-le mulĠumire úi competenĠă. Vechile concepĠii asupra inteligenĠei au pierdut din vedere că “există sute úi sute de modalităĠi de a reuúi úi capacităĠi total diferite ce pot ajuta la asta”. În consecinĠă, “am supus pe toată lumea unei educaĠii conform căreia nu poĠi reuúi altceva decât să fii profesor universitar. Îi evaluăm pe toĠi conform unor standarde foarte înguste ale succesului. Ar trebui să petrecem mult mai puĠin timp pentru a-i înregimenta pe copii úi mult mai mult ajutându-i să-úi identifice talentele date de Dumnezeu úi să úi le cultive” (apud D. Goleman, 2001, p. 54).

ImplicaĠiile pedagogice ale teoriei inteligenĠei multiple trec însă dincolo de critica “úcolii uniforme”, care nu acordă atenĠie altor aptitudini ale copiilor, în afară de cele logico-matematice úi cele lingvistice, suferă de “testomanie” (judecarea oamenilor doar după scorurile obĠinute la testele standardizate) úi de “elitomanie” (promovează elitismul, luând în considerare doar performanĠele verbale úi matematice). În locul ei, ar trebui concepută o “úcoală personalizată” în care un “specialist în evaluare” să descopere profilului cognitiv al fiecăruia, un “consilier de curriculum” să-l armonizeze cu curricula propusă, un “profesor expert” să găsească remediile pedagogice atunci când apar dificultăĠi în parcurgerea ei, iar un “consilier pentru relaĠia úcolii cu colectivitatea” să descopere posibilităĠile de inserĠie socio-profesională ale fiecărui elev, în funcĠie de aptitudinile sale úi de tipurile de inteligenĠă cerute de diferite profesii. Pentru a se evita însă “pericolul orientării premature” a elevilor, úcoala personalizată ar trebui să fie înĠeleasă ca o preocupare de identificare timpurie a aptitudinilor fiecăruia, în vederea prefigurării experienĠelor de învăĠare care îi vor fi utile úi a remedierii


203

aspectelor deficitare, înainte de a fi prea târziu. Diversificarea experienĠelor va fi pentru elevi un bun prilej pentru descoperirea înclinaĠiilor úi a aptitudinilor.

“În cazul copiilor talentaĠi, descoperirea se realizează în cazul “experienĠelor cristalizatoare spontane”. Apare o puternică reacĠie afectivă faĠă de domeniul de care se simt atraúi úi dacă exersează vor atinge rapid un nivel înalt de competenĠă (...) Surprinzând calităĠile, dar úi punctele slabe, elevul poate să facă alegeri pertinente în ceea ce priveúte viitorul său úcolar úi profesional”. (E. Stănculescu, 2005, p. 168-170).

Sistemul actual de evaluare practicat în úcoli trebuie să fie regândit: în locul unei evaluări preocupată de clasificarea elevilor în funcĠie de rezultatele la diferite teste standardizate, ar trebui o evaluare în beneficiul elevului, care să-l ajute sa-úi cunoască punctele sale “forte”, pe care să pună accentul, dar úi aspectele deficitare, pe care să úi le amelioreze. Evaluarea nu este necesar să se distingă de alte activităĠi din clasă, este omniprezentă în toate, căci cel mai bun predictor al succesului într-un domeniu este observarea performanĠelor în situaĠii contextuale specifice (compuneri, compoziĠii muzicale, performanĠele pe terenul de sport etc.). Gardner a iniĠiat un proiect experimental (“SPECTRE”) destinat preúcolarilor, prin care a încercat să-úi pună în aplicare ideile pedagogice care decurg din teoria sa psihologică asupra inteligenĠei. Desfăúurarea activităĠilor amintesc de experimentele Mariei Montessori, de la începutul secolului trecut: amenajarea “colĠului naturalistului”, a “colĠului poveútilor’, a “colĠului constructorilor”, toate bogat dotate cu diverse materiale didactice atractive (mulaje, machete, desene, diorame etc.), care să permită crearea de activităĠi didactice variate, astfel încât fiecare copil să îúi poată dezvolta înclinaĠiile native specifice. Pentru fiecare competenĠă cognitivă au fost concepute jocuri specifice: jocuri de asamblare (inteligenĠa spaĠială), “scenariul” (inteligenĠa lingvistică), “desenele artistului” ú.a.

14.2.4 InteligenĠa emoĠională – D. Goleman Spre sfârúitul secolului al XX-lea, psihologul american Daniel Goleman a

lansat conceptul de inteligenĠă emoĠională, ca o reacĠie la teoria cognitivistă, apărută în psihologie în perioada anilor ’60 úi care considera inteligenĠa rezultatul unor “procesări” mintale complexe ale informaĠiilor, asemenea operaĠiilor unui calculator. Cercetătorii cognitiviúti erau interesaĠi cu precădere de studierea registrelor mintale, a modalităĠilor în care creierul uman stochează, ordonează, prelucrează datele primite, astfel că inteligenĠa exprima, în cele din urmă,


204

capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de informaĠie un maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logică superioară, “rece” úi rapidă. Modelul cognitiv i-a apărut psihologului american Daniel Goleman (2001) ca fiind “o privire sărăcită asupra minĠii”, căci nu recunoaúte rolul esenĠial al sentimentelor în gândire. În lucrarea sa InteligenĠa emoĠională (2001) el scria:

“ùcolile noastre úi cultura noastră se concentrează asupra capacităĠilor de învăĠătură, ignorând inteligenĠa emoĠională, un set de trăsături - unii l-ar putea numi caracter - care contează imens în destinul nostru personal. ViaĠa emoĠională este o dominantă care poate fi, precum matematica sau cititul, gestionată cu mai mult sau mai puĠin talent úi care presupune un set unic de competenĠe. Măsura în care cineva abordează aceste competenĠe este de o importanĠă majoră pentru înĠelegerea faptului că o persoană poate reuúi în viaĠă, în vreme ce o altă persoană, cu o inteligenĠă egală, sfârúeúte într-o fundătură; aptitudinile emoĠionale sunt meta-abilităĠi, ce determină cât de bine putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligenĠa pură“ (D. Goleman, 2001, p. 52).

Care sunt “competenĠele” ce descriu, de fapt, natura “inteligenĠei emoĠionale” a unei persoane? Goleman le preia de la P. Salovey úi consacră fiecăreia câte un capitol în cartea sa:

x cunoaúterea emoĠiilor personale - cunoaúterea de sine, capacitatea de a observa úi de a controla sentimentele personale astfel încât persoana să nu cadă pradă acestora;

x gestionarea emoĠiilor - capacitatea unei persoane de a se stăpâni, de a se calma, de a depăúi cu uúurinĠă stările de anxietate, depresie úi de irascibilitate;

x motivarea de sine - subordonarea emoĠiilor unui scop dominant, amânarea recompenselor úi controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gândi pozitiv, de a manifesta optimism că lucrurile se vor rezolva până la urmă, în pofida obstacolelor úi a frustrărilor;

x recunoaúterea emoĠiilor în ceilalĠi - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale sociale despre ce simt, ce au nevoie úi ce doresc ceilalĠi;

x manevrarea relaĠiilor - capacitatea de a gestiona emoĠiile celorlalĠi în vederea manevrării pozitive a relaĠiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influenĠa, a-i face să se simtă în largul lor etc.

Goleman a constatat că IQ úi inteligenĠa emoĠională sunt competenĠe separate, în sensul că o persoană poate avea o inteligenĠă cognitivă ridicată, dar o


205

inteligenĠă emoĠională scăzută, sau invers. Un IQ ridicat nu este o garanĠie de prosperitate, prestigiu sau fericire în viaĠă. MulĠi alĠi psihologi au apreciat importanĠa capacităĠilor emoĠionale úi relaĠionale pentru reuúita în viaĠă. Gardner constata, de exemplu, că:

”MulĠi dintre cei care au un IQ de 160 lucrează pentru cei cu un IQ de 100, în cazul în care cei dintâi au o slabă inteligenĠă intrapersonală, iar a celor din urmă este ridicată. În lumea reală, nu există o inteligenĠă mai importantă decât cea interpersonală.” (apud D. Goleman, op. cit p.59).

Măsurarea inteligenĠei emoĠionale se realizează prin folosirea a două teste; MEIS (“Multifactor Emotional Intelligence Scale”) úi MSCEIT (“Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test”). Aceste teste folosesc, de exemplu, imagini pentru a testa capacitatea de identificare a emoĠiilor în funcĠie de expresia facială a unor persoane, precum úi probe care pun în evidenĠă cunoútinĠele referitoare la diverse tipuri de emoĠii úi capacitatea de gestionare a trăirilor afective. Prin aplicarea acestor teste s-a constatat o corelaĠie pozitivă dintre nivelul ridicat al inteligenĠei emoĠionale úi absenĠa unor conduite negative.

Constatând că învăĠătura nu se poate face separat de sentimentele copiilor, Goleman a propus un program de “úcolarizare a emoĠiilor”, care presupune “includerea tensiunilor úi a traumelor din viaĠa copiilor ca subiect pe ordinea de zi”. Acest program se desfăúoară sub forma unor discuĠii ale profesorului cu elevii despre felul în care ei se simt la un moment dat, sau despre întâmplări importante pentru starea lor de spirit de la úcoală. Fiecare dintre aceste discuĠii îi ajută să ajungă la cunoaúterea de sine úi la clarificări privind sinele úi relaĠiile cu ceilalĠi. Copiii învaĠă că întotdeauna există diverse alegeri în privinĠa reacĠiei la emoĠie, se deprind să-úi conútientizeze sentimentele úi să dispună de un vocabular pentru ele, învaĠă să-i asculte pe ceilalĠi atunci când îúi exprimă opinia, să pună întrebări, dobândesc arta colaborării, a rezolvării conflictelor úi a negocierii compromisurilor s.a. Strategia educaĠiei emoĠionale nu presupune crearea unor noi cursuri, ci de a integra în lecĠii discuĠii despre sentimente úi despre relaĠiile cu semenii. De exemplu, “o parte dintre lecĠii se Ġin în cadrul orelor de matematică - úi anume se învaĠă calităĠile principale, cum ar fi puterea de concentrare, motivarea la învăĠătură, stăpânirea impulsurilor pentru a putea învăĠa bine. Unele proiecte de dezvoltare a capacităĠilor emoĠionale úi sociale nu au programă sau oră de curs ca materie separată, dar sunt strecurate în structura vieĠii úcolare” (D. Goleman, op. cit. p.326).

În educaĠia emoĠională a elevilor contează mult felul în care profesorul îúi conduce clasa, exemplul personal de control emoĠional pe care îl oferă elevilor săi,


206

modul în care concepe măsurile disciplinare pentru elevii care nu sunt cuminĠi, căci “de câte ori profesorul reacĠionează faĠă de un elev, alĠi 20 sau 30 învaĠă o lecĠie” (ibidem, p.335).

Teoriile contemporane asupra inteligenĠei oferă profesorilor o viziune optimistă asupra potenĠialului intelectual al tuturor elevilor, întrucât fiecare poate dovedi o inteligenĠă deosebită într-un domeniu sau altul: unul în matematică, altul în domeniul literaturii, ori al relaĠiilor cu ceilalĠi, în artă sau în sport. Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social úi material primit din exterior, căci, aúa cum a demonstrat Vîgotski, potenĠial oricine poate soluĠiona mai uúor o problemă dificilă, atunci când beneficiază de un sprijin din partea unei alte persoane úi de condiĠii materiale de lucru care îi înlesnesc munca. În psihologie, acest fenomen rezumat de cunoscuta zicală, “două capete judecă mai bine decât unul singur” este exprimat prin conceptul de “inteligenĠă distribuită”. Aceasta înseamnă că suportul pedagogic oferit de mediul úcolar poate influenĠa inteligenĠa copiilor, fapt dovedit úi prin cercetări experimentale, care prin crearea unui mediu úcolar stimulativ pentru intelectul elevilor, au reuúit să crească cu 20 sau 25 de puncte scorurile obĠinute la testele de inteligenĠă. O dezvoltare intelectuală optimă presupune trăirea de către copil a unor experienĠe de viaĠă variate care să-l stimuleze mintal, începând cu primii ani ai vieĠii úi care să includă, de exemplu, jucării úi cărĠi adecvate, interacĠiuni verbale frecvente cu adulĠii úi cu alĠi copii de seama lor, crearea unor oportunităĠi de a exersa deprinderi úi capacităĠi cognitive importante.

14.2.5 Modelul lui J. Piaget úi natura sarcinilor de învăĠare

care dezvoltă inteligenĠa Teoria lui J. Piaget despre inteligenĠă a fost prezentată pe larg într-un

capitol anterior (vezi cap. 5&1). În acest context ne vom opri doar asupra naturii sarcinilor de învăĠare care pot să stimuleze dezvoltarea inteligenĠei. Este vorba despre sarcini care sunt de natură să pregătească trecerea la stadiul următor al dezvoltării intelectuale.

Între 0-2 ani, în stadiul gândirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile care presupun efectuarea unor manipulări din ce în ce mai complexe a obiectelor úi cele care îl pun pe copil în situaĠia să-úi reprezinte úi să denumească obiectele; să i se arate relaĠii cauzale, pentru a stimula interiorizarea operaĠiilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.


207

În stadiul gândirii preoperaĠionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicită elevilor să combine între ele diferite operaĠii mintale (antrenarea combinatoricii gândirii), să extindă una úi aceeaúi operaĠie la o largă varietate de situaĠii particulare úi obiecte concrete (antrenarea capacităĠilor de generalizare), să refacă mintal, în sens invers, drumul parcurs prin desfăúurarea unor grupări de mai multe operaĠii mintale (reversibilitatea gândirii). În acest fel, va fi stimulată transformarea schemelor disponibile de acĠiune ale copiilor în operaĠii intelectuale autentice, prin dobândirea proprietăĠilor de combinare, generalitate, reversibilitate úi autoreglare.

Gândirea concret-operaĠională (6-11 ani), corespunzătoare úcolarului mic, va fi depăúită prin sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum úi operarea cu noĠiunile elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.), care îl vor ajuta pe copil să realizeze o primă ordonare mintală a lumii care îl înconjoară, úi prin familiarizarea cu operaĠiile mintale specifice diferitelor domenii ale cunoaúterii (de exemplu operaĠii de calcul la matematică, operaĠii de analiză sintactică úi morfologică la gramatică, reprezentări cartografice la geografie etc.).

Stadiul gândirii formal-operaĠionale, corespunzător úcolarităĠii mijlocii úi mari, va fi pregătit úi consolidat prin abordarea unor sarcini de învăĠare care presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice, exersarea capacităĠilor de experimentare sistematică, analiza critică a unor raĠionamente, teorii, opere literare úi demonstraĠii útiinĠifice.

Teoriile contemporane consideră că inteligenĠa este influenĠată de mediul cultural de viaĠă. Comportamentul inteligent al copilului va lua forme diferite, în funcĠie de caracteristicile etnico-culturale ale mediului familial de provenienĠă, ceea ce pentru profesori reprezintă un avertisment de a nu limita concepĠia lor despre inteligenĠă doar la capacitatea elevilor de a reuúi la sarcinile úcolare tradiĠionale, căci este posibil ca în culturi diferite cunoútinĠele dobândite la úcoală să fie mai puĠin preĠuite decât achiziĠiile din alte domenii. De exemplu, unele comunităĠi etnice apreciază mai mult un copil care excelează în artă, dans, sau alt domeniu al culturii lor decât în disciplinele úcolare obiúnuite.


208

14.3 Individualizarea instruirii în funcĠie de inteligenĠă

Gradul de dezvoltare cognitivă a copilului în primii ani ai vieĠii nu are o prea mare legătură cu nivelul inteligenĠei de mai târziu. Preúcolarul „precoce” nu va deveni în mod obligatoriu úcolarul „strălucit”, iar cel mai încet la minte nu va deveni obligatoriu adolescentul mai puĠin inteligent. Dar pe măsură ce trec anii de úcoală, scorurile pe care aceúti copii le obĠin la testele de inteligenĠă devin tot mai stabile, deúi ei continuă să se dezvolte cognitiv. Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferiĠi în ceea ce priveúte dezvoltarea inteligenĠei úi în aceste condiĠii, se pune problema adaptării educaĠiei la caracteristicile intelectuale ale fiecăruia. O asemenea educaĠie specială vizează două categorii de copii: supradotaĠii úi retardaĠii.

14.3.1 Activitatea cu elevii supradotaĠi Unii dintre copiii consideraĠi supradotaĠi au o inteligenĠă generală foarte

dezvoltată, cu IQ de peste 130; alĠii pot demonstra aptitudini deosebite într-un anumit domeniu, cum ar fi útiinĠa, arta, literatura sau sportul. Deúi sunt foarte diferiĠi unul de altul în ceea ce priveúte talentul de care dispun, majoritatea acestor copii manifestă tendinĠa de a învăĠa cu uúurinĠă úi rapiditate, sunt foarte flexibili în abordarea diferitelor sarcini de învăĠare úi dovedesc o gândire abstractă la o vârstă mai fragedă, comparativ cu colegii lor de aceeaúi vârstă. Se simt frustraĠi atunci când úcoala nu le oferă sarcini úi activităĠi stimulative úi care să-i ajute să-úi dezvolte talentul. În asemenea împrejurări, mulĠi declară că activităĠile din sala de clasă îi plictisesc, căci se lucrează într-un ritm prea încet, iar lecĠiile reiau adeseori lucruri pe care ei le útiu. Drept rezultat îúi pierd interesul pentru activităĠile din clasă úi se obiúnuiesc să depună doar un minim efort ca să înveĠe.

Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui să Ġină seama de talentul specific al fiecăruia: cei dotaĠi pentru matematică, de exemplu, vor primi probleme cu un grad de dificultate úi de interes pe măsura talentului lor; cei cu talent literar vor primi spre lectură opere corespunzătoare gustului úi sensibilităĠii acestora etc. Profesorii obiúnuiesc, în plus, să constituie grupuri de studiu formate din elevi care au abilităĠi úi interese similare. Profesorii de muzică, de pildă, organizează săptămânal repetiĠii cu mici formaĠii muzicale alcătuite din elevi cu talent muzical deosebit; cei de matematică îi adună pe cei talentaĠi la cercuri úcolare etc. Foarte important pentru educaĠia copiilor supradotaĠi este ca


209

profesorii să-i încurajeze să îúi facă planuri de viitor legate de valorificarea talentului de care dispun úi să manifeste aspiraĠii înalte. De exemplu, să-i convingă pe cei nevoiaúi, dar talentaĠi, să nu abandoneze studiile, să se gândească la forme superioare de învăĠământ úi să-i înveĠe cum pot să utilizeze diferitele surse de finanĠare a studiilor lor universitare. Adeseori profesorii caută în afara úcolii resurse pentru a-i ajuta pe copiii supradotaĠi să-úi cultive talentele: îi ajută să intre în legătură cu universităĠi, să primească diverse înlesniri pentru activităĠile lor de creaĠie.

14.3.2 Activitatea cu elevii întârziaĠi mintal Elevii care au o întârziere în dezvoltarea mintală obĠin la testele de

inteligenĠă scoruri care se situează cu mult sub media performanĠelor obĠinute de alĠi copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce îi face să obĠină în general rezultate foarte slabe la aproape toate disciplinele de învăĠământ. În plus, ei manifestă deficienĠe în comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice unor copii cu o vârstă mult mai mică decât a lor úi în general modul în care relaĠionează cu mediul lor social nu este potrivit cu vârsta pe care o au. Unele categorii de întârzieri mintale au cauze genetice, altele sunt rezultatul unor factori de mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru dezvoltarea intelectuală normală a unui copil. Handicapul intelectual nu este întotdeauna de nerecuperat, úi nu marchează o persoană pe viaĠă, mai ales atunci când se datorează mai mult unor factori de mediu, decât unor factori genetici. În toate cazurile este necesară însă o educaĠie individualizată.

O primă strategie utilizată de către profesori este de a adopta un ritm al instruirii suficient de scăzut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a înĠelege úi de a învăĠa ceea ce li se predă. De exemplu, problemele care în mod normal sunt planificate a fi predate elevilor într-o săptămână, în cazul copiilor cu handicap intelectual, vor fi planificate a fi realizate în perioade mai lungi de timp, cu recapitulări foarte frecvente, tot timpul.

O altă strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere să facă folosind multe exemple concrete úi în mod complet. J.E. Ormrod oferă o mostră de explicaĠie a unei sarcini de învăĠare, atunci când se lucrează cu un elev handicapat intelectual:

„Înainte de a începe testul de astăzi, va trebui să faci două lucruri: mai întâi să scrii numele tău în partea de sus a paginii (profesorul aúteaptă ca elevul să facă


210

acest lucru); în al doilea rând, să scrii numere de la unu la úase la începutul fiecăreia dintre primele úase linii” etc.

Atunci când se lucrează cu asemenea copii, profesorii trebuie să le ofere imediat feedbackul necesar pentru fiecare comportament specific cerut, úi nu doar o apreciere generală asupra domeniului respectiv de performanĠă. De exemplu, în loc să-i spună doar: „mi-a plăcut cum te-ai descurcat săptămâna aceasta la lecĠiile de laborator”, profesorul va adăuga: „ai respectat úi ai aplicat instrucĠiunile mele în mod corect, ai pus la loc materialele úi echipamentul atunci când Ġi-am cerut” etc.

ÎNTREBӼRI

1. Prin ce se caracterizează un comportament inteligent? 2. Care calităĠi umane sunt considerate a fi “semnele inteligenĠei” în contextul

culturilor occidentale? 3. Ce critici pot fi aduse teoriei coeficientului unic de inteligenĠă? 4. Care sunt principalele categorii de inteligenĠă în viziunea lui H. Gardner? Prin

ce se caracterizează fiecare categorie? 5. Care sunt implicaĠiile pedagogice ale teoriei inteligenĠei multiple elaborate de

H. Gardner? 6. Ce se înĠelege prin “inteligenĠa emoĠională? Care sunt categoriile ce o

caracterizează? 7. Cum poate fi testată úi influenĠată pedagogic inteligenĠa emoĠională a unui

copil? 8. PrezentaĠi natura sarcinilor de învăĠare pe care le consideraĠi a fi cele mai

potrivite pentru progresul intelectual al copiilor în diferite stadii de dezvoltare a inteligenĠei lor (J. Piaget).

9. Cum trebuie să lucreze profesorii cu elevii supradotaĠi? Dar cu elevii întârziaĠi mintal? ArgumentaĠi.

CAPITOLUL 15

STILURILE COGNITIVE ùI METACOGNIğIA 15.1 Diversitatea stilurilor cognitive 15.2 Cauzele diversităĠii stilurilor cognitive 15.3 Adaptarea predării la diversitatea stilurilor cognitive 15.4 Individualizarea învăĠării în acord cu diverse stiluri cognitive 15.5 MetacogniĠia 15.1 Diversitatea stilurilor cognitive Aceeaúi informaĠie poate avea pentru subiecĠi diferiĠi o semnificaĠie

diferită, sau cel puĠin cu un caracter pronunĠat personal. CunoútinĠele nou însuúite pot fi organizate într-o manieră diferită de la un subiect la altul. Această diversitate se explică prin utilizarea predilectă a unor strategii diferite de elaborare a semnificaĠiilor úi de structurare a cunoútinĠelor, numite stiluri cognitive. Stilurile cognitive pot fi foarte diverse:

1) analitic sau global, în funcĠie de tendinĠa subiectului de a separa componentele (amănuntele) unui întreg studiat sau de a surprinde configuraĠii generale, subordonând amănuntele unor idei cuprinzătoare;

2) convergent sau divergent, corespunzător înclinaĠiei de a fi mai performant în sarcinile care solicită un singur răspuns sau în sarcinile care solicită mai multe variante de răspuns la una úi aceeaúi problemă (stilul exprimă, în acest caz, tendinĠa spre căutarea unui răspuns singular, unic valabil, sau spre căutarea mai multor variante de soluĠionare);

3) reflexiv sau impulsiv, după cum predomină tendinĠa de a pregăti îndelung răspunsul la o problemă sau tendinĠa de a răspunde repede, cu primul răspuns rezonabil care vine în minte;


212

4) vizual sau verbalizator, potrivit preferinĠelor de a stoca úi prelucra informaĠia sub formă de reprezentări vizuale complexe sau sub formă de coduri verbale;

5) prudent sau aventuros, atunci când predomină preocuparea de a reduce riscul de a greúi, sau tendinĠa “de a juca totul pe o carte” (pe o ipoteză);

6) simplificator ori prin complexificare, în cazurile în care se manifestă tendinĠa de a reduce multitudinea faptelor percepute la câteva categorii conceptuale simple, spre deosebire de cazurile când este preferată folosirea unor raĠionamente complexe úi lanĠuri de concepte pentru organizarea informaĠiilor în multiple subcategorii conceptuale (asemenea stiluri definesc “complexitatea cognitivă” a subiectului);

7) extensiv sau concentrat (stiluri dependente de “lărgimea categorială” a subiectului), după cum se manifestă tendinĠa de a include un lung úir de instanĠe particulare într-o categorie de fapte sau, dimpotrivă, tendinĠa de excludere a ceea ce pare că se abate de la aspectele considerate esenĠiale pentru categoria respectivă;

8) nivelator sau individualizator, în funcĠie de tendinĠa de a minimaliza diferenĠele dintre fapte sau de a acorda o deosebită importanĠă diferenĠelor de nuanĠă dintre ele;

9) secvenĠial sau holistic, tendinĠa de abordare secvenĠială a unei probleme sau încercarea de a trata problema în ansamblul ei (D. J. Satterly, în Torsten Husen & Neville Postlethwaite 1989, p. 809).

15.2 Cauzele diversităĠii stilurilor cognitive ExistenĠa diferitelor stiluri de cunoaútere a fost explicată ca fiind legată de modul specific în care un subiect uman realizează trei mari categorii de activităĠi mintale implicate:

x perceperea informaĠiei; x procesarea informaĠiei; x utilizarea informaĠiei. Perceperea informaĠiei se referă la decodificarea cu mai multă uúurinĠă a

unor informaĠii provenite din experienĠe concrete (de exemplu, atunci când văd, pipăie, aud etc.) sau - dimpotrivă - a informaĠiilor prezentate într-o formă abstractă. Această preferinĠă trebuie înĠeleasă în sensul că subiectul înĠelege mai uúor lucrurile atunci când informaĠiile i se prezintă într-o anumită formă. În

Stilurile cognitive úi metacogniĠia

213

ambele situaĠii intervine, în plus, modul în care este structurată informaĠia. Anumite persoane sunt avantajate atunci când informaĠia se prezintă sub forma unei configuraĠii generale, altele atunci când este dezvăluită secvenĠial, element cu element. Dintre stilurile de cunoaútere anterior enumerate, se pare că stilurile vizualizator sau verbalizator, cele analitice sau globale, precum úi cele nivelatoare ori individualizatoare Ġin de specificul subiectiv al perceperii informaĠiei. Atunci când lucrează cu elevi ce manifestă preferinĠe pentru asemenea stiluri cognitive, educatorii trebuie să se concentreze asupra modului în care este prezentată informaĠia.

Procesarea informaĠiei se referă la modul specific în care este prelucrată informaĠia, după ce a fost percepută. Unii oameni înĠeleg mai bine informaĠia dacă o supun unei experimentări active imediate (prin utilizarea ei într-un mod oarecare), în timp ce alĠii preferă forma observaĠiei reflexive, concretizată în analiza mintală prealabilă a lucrurilor din diverse perspective, căutarea înĠelesului, înainte de a emite o judecată sau de a lua o decizie. Modul particular de procesare a informaĠiei stă la baza stilurilor « impulsive » sau « reflexive » care se deosebesc prin viteza de prelucrare a informaĠiei ( D. Salade, 1998).

„Primul se detaúează printr-un tempo mai rapid, dar marcat de posibile greúeli; al doilea-prin ritm mai lent dar dublat de exactitate. La lecĠii, unii copii sunt gata să răspundă imediat fără să gândească suficient asupra problemei; de aici úansa sporită a răspunsului greúit. Este stilul impulsiv. In schimb, úcolarul reflexiv are grijă să evite erorile, gândeúte mai temeinic înainte de a răspunde úi ia în considerare toate alternativele. (…) Copilul reflexiv preia informaĠia mai sistematic úi manifestă grijă în analizarea soluĠiilor. De aceea úcolarul reflexiv lucrează mai încet, dar cu puĠine greúeli, motiv pentru care, în timp, el poate obĠine o performanĠă úcolară mai bună comparativ cu elevul impulsiv.” (D. Salade, 1998, p. 53-54).

În ambele cazuri este vorba de strategii diferite de procesare a informaĠiei. Primul utilizează o strategie bazată pe „încercare úi eroare”. Uneori, în loc să se verifice mintal prima ipoteză sugerată de noua informaĠie, o prezintă ca răspuns altei persoane (interlocutor, educator), care urmează să hotărască asupra validităĠii ei. Alteori „impulsivul” trece direct la experimentarea practică a primei ipoteze, fără să mai iniĠieze o „experimentare mintală” prealabilă a ei. Este o chestiune de „comoditate” intelectuală sau de montaj psihologic greúit cu privire la consecinĠele întârzierii unui răspuns. „Reflexivul”, îúi asumă responsabilitatea verificării propriilor ipoteze, înainte de a încredinĠa altei persoane răspunsul său la o problemă. El utilizează de obicei o strategie secvenĠială („pas-cu-pas”) procedând,


214

fie analitic (prin ordonarea faptelor în jurul unor concepte), fie dinamic (verificând ipoteze úi învăĠând prin descoperire). Atunci când se lucrează cu subiecĠi „impulsivi” educatorii trebuie să se concentreze asupra climatului psihologic în care se desfăúoară activitatea (atmosferă calmă, destinsă, acordarea “libertăĠii de a greúi” úi de a te autocorecta, iniĠiere în proceduri de verificare a corectitudinii propriului răspuns etc.). Stilurile simplificatoare, extensive sau predispuse spre complexificare Ġin tot de maniera specifică de procesare a informaĠiei. InfluenĠa educativă în aceste situaĠii va încerca să determine, după caz, fie un efort de adâncire a analizelor, fie o concentrare asupra unor noĠiuni integratoare, cu o largă sferă de cuprindere. Utilizarea informaĠiei se referă la finalitatea specifică cu care un subiect abordează o problemă de cunoaútere. Scopul care stă la baza efortului de înĠelegere a unor fapte va determina maniera de cercetare a lor. În funcĠie de intenĠia de utilizare a informaĠiei căutate, unii cercetători disting patru stiluri cognitive:

x Stilul inovativ; x Stilul analitic; x Stilul concret; x Stilul dinamic (Bernice McCarthy, 1996, apud Huitt, W, 2005).

Stilul inovativ este caracteristic pentru cei care sunt interesaĠi, în primul rând, de utilitatea informaĠiei respective pentru viaĠa lor cotidiană. Asemenea persoane sunt preocupate de a « adapta » un răspuns existent la nevoile lor personale úi la situaĠia lor particulară. SubiecĠii din această categorie au nevoie de o bună argumentare a utilităĠii eforturilor lor de cunoaútere úi sunt avantajate atunci când se folosesc anumite moduri úi metode de instruire, cum ar fi « instruirea în grup », « brainstorming », « învăĠarea interdisciplinară ».

Stilul analitic este legat de preocuparea de a culege informaĠii de natură să permită adâncirea modului de înĠelegere a unor concepte teoretice, principii sau procese. Persoanele din această categorie preferă să înveĠe din lectura unor lucrări, din analiza datelor unor cercetărilor întreprinse în domeniu úi în general sunt foarte atente la « ceea ce spun experĠii ». TradiĠional, activităĠile de predare desfăúurate în úcoli se adresează cu precădere persoanelor cu un asemenea stil de cunoaútere.

Stilul concret este caracteristic persoanelor care se interesează cu predominanĠă de aspectul funcĠional al lucrurilor; ei doresc “să facă” úi “să încerce”. InformaĠiile spre care se îndreaptă cu predominanĠă sunt acelea care le permit să-úi realizeze aceste dorinĠe. ActivităĠile de învăĠare preferate, în acest caz,


215

sunt cele care presupun manipulări de obiecte, activităĠi manuale, experienĠe concrete.

Stilul dinamic caracterizează pe acei subiecĠi preocupaĠi de « propriile descoperiri » bazate pe propriile intuiĠii úi pe activităĠi de învăĠare prin descoperire. Asemenea persoane preferă să dobândească informaĠiile de care au nevoie prin toate tipurile de studiu independent, simulări, jocuri de rol, confruntări cu alte persoane.

Unul dintre scopurile educaĠiei úcolare este acela de a-i ajuta pe copii să realizeze o înĠelegere similară a cunoútinĠelor predate, în pofida stilurilor lor cognitive diverse. Profesorii îi pot ajuta în acest sens, învăĠându-i strategii de elaborare a semnificaĠiilor, de structurare a diverselor cunoútinĠe, de corelare a noilor cunoútinĠe cu anumite teme sau principii generale, de memorare sau de aplicare a ceea ce au învăĠat. De asemenea, îi pot obiúnui să îúi reprezinte mintal diferitele utilizări posibile ale cunoútinĠelor lor.

15.3 Adaptarea predării la diversitatea stilurilor cognitive

Efortul pedagogic de adaptare a predării la diversitatea stilurilor cognitive

ale elevilor porneúte de la următoarele premise: x un aspect esenĠial pentru eficienĠa învăĠării îl reprezintă conútientizarea de

către cel care învaĠă a propriului său stil cognitiv; un program de stimulare a capacităĠilor metacognitive ale elevilor poate fi util elevilor pentru conútientizarea propriului stil cognitiv úi ameliorarea lui;

x faptul că o persoană poate avea un stil cognitiv preferat, nu înseamnă că ea nu poate adopta alt stil; elevii care dovedesc flexibilitate în a se miúca cu uúurinĠă de la un mod de cunoaútere la altul, în funcĠie de cerinĠele situaĠiei, sunt evident avantajaĠi, în raport cu cei care se limitează la un unic stil de gândire úi de învăĠare; poate fi conceput un curriculum care să se adreseze unor elevi cu stiluri diverse de cunoaútere, astfel încât fiecare elev să găsească nu numai modul său predilect de procesare a informaĠiei, dar să se úi adapteze altor stiluri, poate mai puĠin “confortabile” pentru el, dar la fel de eficiente (Berenice McCarthy, apud D. Huitt, 2005).

Acomodarea elevilor cu toate cele patru stiluri cognitive de bază, anterior descrise (inovativ, analitic, concret úi dinamic) a fost concepută sub forma unor activităĠi de învăĠare care îúi propun să-i pună pe elevi în situaĠia de a desfăúura


216

operaĠii mintale caracteristice diferitelor stiluri. Antrenarea elevilor în toate cele patru stiluri s-ar realiza prin parcurgerea succesivă a patru tipuri diferite de activităĠi de învăĠare:

x confruntarea cu fapte concrete de viaĠă; x observare reflexivă; x definire a unor concepte; x experimentare activă.

Ciclul de învăĠare propus elevilor debutează de obicei prin crearea de către profesor a unei situaĠii de natură să-i pună în faĠa unei noi experienĠe concrete de viaĠă. După o oarecare experienĠă dobândită cu această manieră de lucru, elevii înúiúi identifică asemenea fapte de viaĠă care merită a fi studiate pentru noutatea problemelor pe care le ridică. Este o activitate de identificare a noi probleme. Profesorul îi invită apoi pe elevi la o reflecĠie sistematică asupra noii experienĠe úi la o analiză a ei încercând să se implice afectiv, să-úi conútientizeze propriile “intuiĠii’ úi “sentimente” generate de noua problemă. Aceste activităĠi vor fi potrivite pentru acei copii care percep mai bine informaĠia provenind de la experienĠe concrete, care se încred mai mult în intuiĠie, pentru care sentimentele au mare importanĠă atunci când învaĠă, dar úi pe cei care sunt înclinaĠi să observe cu atenĠie lucrurile înainte de a trece la acĠiune, fiind înclinaĠi spre observaĠie reflexivă. CeilalĠi elevi, care au alte preferinĠe, vor fi astfel puúi în situaĠia de a face un efort să se acomodeze unor activităĠi úi sarcini de învăĠare care implică stiluri diferite de cele care le convin lor, dar la fel de valoroase. Ei vor fi “favorizaĠi” de activităĠile úi sarcinile de învăĠare care vor urma, căci “ciclul de învăĠare” va continua cu activităĠi de strângere a noi informaĠii, de natură să permită adâncirea lucrurilor puse în discuĠie, urmate de gruparea pe categorii a informaĠiilor rezultate, clasificări, abstractizări úi definirea unor noi concepte. Asemenea activităĠi vor fi, desigur, “convenabile” celor cu un stil “analitic”, dar îi vor pune úi pe ceilalĠi în situaĠia de a se antrena în asemenea activităĠi, chiar dacă, pentru moment, nu excelează în realizarea lor. Ceea ce urmează sunt activităĠi de rezolvare de probleme, trecându-se, treptat, de la probleme care presupun o simplă utilizare a conceptelor nou definite, la probleme care presupun, alături de aplicarea conceptelor, formulelor, regulilor (etc.) învăĠate, “adăugarea a ceva personal” (activitate care prezintă interes pentru elevii cu un stil “inovativ”). O ultimă categorie de activităĠi propuse elevilor fac parte din categoria “experimentărilor active”, căci presupun căutarea unor aplicaĠii posibile în viaĠa cotidiană a celor învăĠate, apoi o verificare a ipotezelor legate de aceste utilizări posibile, prin


217

experimentare propriu-zisă. Asemenea activităĠi sunt favorizante pentru cei cu un “stil dinamic”, dar utile úi celorlalĠi.

15.4 Individualizarea învăĠării în acord cu diverse stiluri cognitive Individualizarea învăĠării se referă la un mod de instruire care Ġine seama

de faptul că elevii se deosebesc unii de alĠii, că fiecare prezintă particularităĠi individuale în ceea ce priveúte gradul úi calităĠile inteligenĠei, temperamentul úi caracterul. Aúa după cum s-a arătat anterior, faptul că elevii se deosebesc între ei prin stilul cognitiv preferat, îi obligă pe profesori să conceapă úi să le propună activităĠi de învăĠare, în funcĠie de preferinĠa lor pentru o anumită modalitate de prezentare a informaĠiei (de exemplu, stilurile vizualizatoare sau verbalizatoare, cele analitice sau globale, precum úi cele nivelatoare ori individualizatoare) sau pentru o anumită manieră de prelucrare intelectuală a informaĠiei primite (de exemplu, stilurile simplificatoare, extensive sau predispuse spre complexificare), ori pentru anumite modalităĠi de utilizare a informaĠiei (de exemplu, stilurile inovative, analitice, concrete, dinamice).

Până în prezent în pedagogia contemporană s-au conturat mai multe concepĠii privind modalitatea în care poate fi realizat în practica úcolară dezideratul individualizării învăĠării.

a) Într-o primă accepĠiune individualizarea învăĠării se referă la un învăĠământ care solicită elevul pe măsura posibilităĠilor sale, oferindu-i acea “doză” de informaĠie care îi este potrivită (sau pe măsura) lui. De exemplu, instruirea programată, una dintre modalităĠile de individualizare a învăĠării, a adoptat principiul ”paúilor mici” în instruirea elevilor, în sensul că, noul material de învăĠare este oferit elevilor în “secvenĠe” (“paúi”) compuse din o informaĠie, o sarcină de lucru cu această informaĠie úi o modalitate de autocontrol a corectitudinii cu care a fost realizată sarcina de lucru. Trecerea la secvenĠa următoare se face doar atunci când elevul are confirmarea că a utilizat în mod corect informaĠia primită în rezolvarea sarcinii de lucru. O asemenea modalitate de individualizare a învăĠării convine îndeosebi persoanelor cu un stil analitic de cunoaútere sau celor cu preferinĠe pentru stilurile secvenĠiale.

O altă modalitate de individualizare a învăĠării este de a oferi elevilor posibilitatea de a alege între mai multe “pachete” de materiale de învăĠare, cu diferite grade de dificultate, în funcĠie de posibilităĠile personale de înĠelegere úi de


218

dorinĠele de aprofundare. Alegerea se va face, de asemenea, în funcĠie de tendinĠa spre un stil simplificator sau predispus spre complexificare.

b) O a doua concepĠie are în vedere angajarea elevului în activitatea de învăĠare în momentul cel mai propice pentru el. De exemplu, se creează elevilor (úi mai ales studenĠilor) posibilitatea de a alege o disciplină de studiu pentru a o introduce în “contractul” personal de studii, în momentul în care se simt pregătiĠi úi interesaĠi de disciplina úcolară respectivă.

c) Un alt mod de a înĠelege individualizarea învăĠării urmăreúte ca munca elevului să înceapă de la un nivel just de dificultate úi aprofundare. De pildă, în învăĠarea limbilor străine se creează adeseori posibilitatea elevilor de a opta pentru un curs destinat “începătorilor” sau “avansaĠilor”.

d) Alteori individualizarea învăĠării pune accentul pe identificarea eventualelor “lacune” din pregătirea unui elev, urmată de antrenarea acestuia într-un program special de învăĠare, de natură să conducă la eliminarea acestor “carenĠe” în pregătire. Adeseori, profesorii, înaintea de a trece la realizarea unor noi obiective pedagogice cu elevii lor, evaluează mai întâi cunoútinĠele anterioare indispensabile înĠelegerii unei noi teme care urmează să fie predată. În funcĠie de nivelul de pregătire constatat, pot lua decizia de a organiza, mai întâi, programe de recuperare sau de a trece la realizarea noilor obiective educative.

e) O altă variantă a individualizării se referă la crearea posibilităĠilor de a se alege materialul de învăĠare cel mai potrivit particularităĠilor úi preferinĠelor elevilor, dintr-un repertoriu mai larg de materiale (de exemplu, texte, filme, diapozitive, scheme etc. în legătură cu o anumită temă). Alegerea materialului potrivit va fi realizată de fiecare elev, în funcĠie de preferinĠa pentru un stil vizualizator sau verbalizator, analitic sau global de prezentare a informaĠiilor.

15.5 MetacogniĠia MetacogniĠia este un concept psihologic care se referă la cunoaúterea de către subiect a particularităĠilor propriului său sistem cognitiv. Capacitatea metacognitivă vizează, prin urmare, posibilităĠile de conútientizare úi de control ale propriilor procese de gândire úi învăĠare. W.G. Huitt (2005) apreciază că metacogniĠia include, în plus, abilitatea subiectului de a se autochestiona úi de a-úi oferi răspunsuri corecte la următoarele tipuri de întrebări: (1) ce cunoaúte cu adevărat despre un anumit subiect; (2) de ce capacităĠi are nevoie pentru a ajunge la cunoaúterea a ce úi-a propus; (3) dacă útie unde trebuie să caute informaĠia


219

necesară; (4) de cât timp are nevoie pentru a învăĠa ce úi-a propus; (5) ce strategii úi tactici pot fi folosite pentru a învăĠa lucrul respectiv; (6) cum va putea să-úi dea seama dacă a învăĠat atât cât trebuie; (7) cum va putea observa erorile, în eventualitatea că va face vreuna; (8) cum va putea să-úi restructureze propriul plan de acĠiune, atunci când va constata că nu oferă satisfacĠie sau este inadecvat. Dezvoltarea capacitaĠilor metacognitive se realizează plenar odată cu atingerea de către subiect a stadiilor superioare ale gândirii (stadiul gândirii formal-operaĠionale, când devine posibilă efectuarea unor operaĠii intelectuale asupra altor operaĠii). Ea reprezintă o condiĠie a adoptării unei atitudini autoexigenĠe, a motivaĠiei de a accede la niveluri superioare de învăĠare, o condiĠie a perseverenĠei úi a implicării superioare în activitatea de învăĠare.

MetacogniĠia include două componente majore: (1) cunoútinĠele úi experienĠele metacognitive; (2) controlul úi reglarea propriilor procese mintale.

(1) CunoútinĠele metacognitive reprezintă ansamblul informaĠiilor úi credinĠelor unei persoane cu privire la fenomenele legate de cunoaútere. Există trei categorii de cunoútinĠe metacognitive, după cum vizează: (1.1) persoane; (1.2) sarcini; (1.3) strategii.

Cele referitoare la persoane pot avea în vedere caracteristicile propriei individualităĠi (intrapersonale), raporturile de cunoaútere cu diferiĠi oameni (interpersonale) sau caracteristici general valabile ale activităĠii de cunoaútere (universale).

CunoútinĠele referitoare la sarcini se referă la ceea ce subiectul cunoaúte în legătură cu finalităĠile, întinderea úi exigenĠele diferitelor activităĠi intelectuale pe care trebuie să le desfăúoare.

CunoútinĠele despre strategii pot viza specificul utilizării personale a unor strategii cognitive (de exemplu, a rezuma, a reface un calcul, a recita etc.) sau a unor strategii metacognitive (de exemplu, verificarea măsurii în care realizarea unei activităĠi este conformă cu aúteptările).

ExperienĠele metacognitive se referă la conútientizarea trăirilor afective sau a unor intuiĠii care însoĠesc o activitate intelectuală. Ele reprezintă conútientizarea modului în care se simte persoana înainte, în timpul úi după realizarea unei anumite sarcini. Pot declanúa intense reflecĠii cu privire la starea personală de spirit legată de îndeplinirea unei anumite activităĠi de învăĠare.

(2) Controlul úi reglarea funcĠiilor mintale se referă la conútientizarea acelor activităĠi al căror scop este acela de a controla úi de a regla o activitate cognitivă. Acestea pot fi activităĠi de planificare (anticipare a etapelor unei activităĠi, a modului în care se va realiza), de control (modalităĠile de supraveghere


220

a eficacităĠii cu care se desfăúoară o activitate), úi de reglaj (modalităĠi de corectare sau de sesizare a condiĠiilor care impun continuarea ori abandonarea unei acĠiuni). EducaĠia capacităĠilor metacognitive începe din primii ani ai úcolii úi include iniĠierea elevilor în strategii de analiză critică a propriului mod de gândire, precum úi în strategii menite să dezvolte “comportamentul interogativ” (încurajarea úi antrenarea elevilor în a formula întrebări cât mai pertinente despre universul exterior úi despre propria persoană; cultivarea preocupării pentru propriul comportament interogativ: “Am avut de pus o întrebare bună pe ziua de astăzi?”). Pentru a le dezvolta capacitatea de autoanaliză, profesorii le pot solicita elevilor, de exemplu, să relateze cum au încercat să-úi soluĠioneze problemele de învăĠare, înainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugerează să colaboreze cu un alt coleg în acĠiuni de monitorizare reciprocă a activităĠilor de învăĠare. ÎNTREBӼRI 1. Cum poate influenĠa stilul cognitiv activitatea de învăĠare a unui copil? 2. Cum se explică diversitatea stilurilor cognitive? 3. Cum pot fi clasificate stilurile cognitive? Cum se manifestă ele? 4. Cum trebuie să procedeze profesorii cu elevii impulsivi? Dar cu cei reflexivi? 5. În ce modalităĠi poate fi realizată în úcoală individualizarea instruirii elevilor? 6. Ce trebuie să facă un profesor pentru a-úi adapta predarea la diversitatea

stilurilor cognitive ale elevilor? 7. Ce este metacogniĠia? Cum poate influenĠa ea învăĠarea? 8. Care sunt principalele categorii de cunoútinĠe metacognitive? La ce se referă

fiecare? 9. Cum pot fi educate capacităĠile metacognitive ale copiilor?

CAPITOLUL 16

MOTIVAğIA ÎNVӼğӼRII ùCOLARE

16.1 MotivaĠia úi sursele ei 16.2 InfluenĠa motivaĠiei asupra învăĠării 16.3 Teorii privind motivaĠia învăĠării la úcolari 16.4 Stimularea motivaĠiei învăĠării 16.5 Procedee de stimulare a participării elevilor la lecĠii 16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale

16.1 MotivaĠia úi sursele ei MotivaĠia este - pe bună dreptate - considerată de psihologi a fi principalul

resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfecĠiona prin învăĠare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educaĠia îi formulează noi cerinĠe, care prin gradul lor de dificultate se situează în “zona proximei dezvoltări” (vezi L.S. Vîgotski). Se creează astfel o contradicĠie între posibilităĠile de acĠiune, existente la un moment dat, úi cerinĠele educaĠiei, iar această contradicĠie este considerată a fi “forĠa motrice a dezvoltării” psihice (P. Golu, 1983).

“Ce anume face ca polul contradicĠiei, rămas în urmă, să se ridice la nivelul celui care-l depăúeúte? Trebuie să facem apel la o variabilă: motivaĠia (…). Factorii de mediu nu se revarsă niciodată direct, total úi la modul cantitativ, ca într-un vas gol, în interiorul persoanei. Microvariabilele motivaĠionale sensibilizează în chip diferit persoana faĠă de influenĠele externe, amplifică sau diminuează indicii de permeabiliate ai sistemului (său) receptor. (…) Cu cât urcăm mai sus pe spirala dezvoltării, cu atât se afirmă mai pregnant rolul condiĠiilor interne - în speĠă al comportamentelor motivaĠionale - în determinarea úi susĠinerea dezvoltării psihice” (P. Golu, op. cit, p. 96-97).

MotivaĠia este o stare internă, trăită subiectiv ca o nevoie, dorinĠă, trebuinĠă care stârneúte, direcĠionează úi asigură persistenĠa unui comportament. MotivaĠia se referă la “cauza internă” a comportamentelor umane, întrucât exprimă desfăúurările interne, subiective, care au stat la baza unor anumite decizii úi a unor


222

anumite conduite. Ea se manifestă prin mai multe categorii de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaĠiei: (1) trebuinĠele (stări de tensiune, neliniúte, necesitate internă, care semnalează privaĠiunea sau excesul); (2) impulsurile (resimĠirea accentuată, expansivă a tensiunii generate de o anumită trebuinĠă); (3) intenĠiile (structuri de acĠiune pregătite în minte pentru a răspunde unui impuls); (4) interesele (orientări selective spre anumite obiecte sau activităĠi); (5) convingerile (idei puternic trăite afectiv care determină acĠiunile); (6) idealurile (sensurile, scopurile úi modelele de viaĠă călăuzitoare pentru viaĠa unei persoane); (7) concepĠia despre lume úi viaĠă (ansamblul ideilor personale despre om, natură, societate). MotivaĠia care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de diversă de la un individ la altul, astfel că această categorie de fenomene psihice poartă amprenta unei înalte subiectivităĠi, unicităĠi úi originalităĠi.

O îndelungată controversă în psihologie a fost generată de întrebarea dacă motivaĠia reprezintă o influenĠă primară sau secundară asupra comportamentului individual, adică dacă este rezultatul unei învăĠări anterioare úi în general, a unor stimuli externi, ori dacă este independentă de toate acestea úi Ġine de personalitatea fiecărui individ. Majoritatea psihologilor români apreciază că motivaĠia poate fi considerată un “produs al întâlnirii biologicului cu socialul” (I. Neacúu, 1978) sau că reprezintă “modelul subiectiv al cauzalităĠii obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată úi transferată prin învăĠare úi educaĠie în achiziĠie internă a persoanei” (P. Golu, 1983). Omul, pentru a supravieĠui ca fiinĠă, trebuie să întreĠină schimburi de natură informaĠională, energetică úi substanĠială cu mediul în care trăieúte. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu. În raport cu ele, în structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite stări de necesitate, anumite nevoi úi sensibilizări (de exemplu, nevoia de hrană, nevoia de acĠiune, de comunicare, de relaxare etc.). Toate aceste stări de necesitate, care s-au individualizat úi s-au consolidat în decursul evoluĠiei filogenetice úi ontogenetice, stau la baza a ceea ce se numeúte sfera motivaĠională a vieĠii psihice umane. (P.P. Neveanu, 1977).

La baza motivaĠiei acĠiunilor umane se află aúadar cauze obiective legate, în primul rând, de adaptarea individului la mediul natural úi social. În cazul fiinĠei umane, în afară de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural, (hrană, adăpost, repaus, sexualitate), au apărut o multitudine de “stări de necesitate” generate de apartenenĠa sa la un mediu social, în care trebuie să se integreze, să se afirme ca persoană úi la care trebuie să se adapteze (trebuinĠa de apartenenĠă la un grup, trebuinĠa de dragoste, de proprietate ú.a.). În plus, evoluând ca fiinĠă raĠională úi creativă, omul resimte, pe lângă nevoile izvorâte din

MotivaĠia învăĠării úcolare

223

tendinĠa înnăscută de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglări ale schimburilor sale cu mediul, úi nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfecĠionare, autodepăúire (de exemplu, trebuinĠa de autorealizare, de cunoaútere, de ordine etc.).

În concluzie, motivaĠia intră în categoria fenomenelor psihice cu funcĠii de reglaj pentru activitatea psihică, căci prin intermediul ei relaĠiile individului cu lumea dobândesc un caracter selectiv. Întreaga activitate psihică este reglată în funcĠie de trei mari categorii de factori: (a) trebuinĠele resimĠite; (b) sentimentele úi atitudinile personale faĠă de diversele aspecte ale mediului úi faĠă de propria persoană; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat.

16.2 InfluenĠa motivaĠiei asupra învăĠării MotivaĠia intră totodată în categoria condiĠiilor psihice, căci prezenĠa sau

absenĠa motivaĠiei influenĠează declanúarea, orientarea úi susĠinerea oricărei activităĠi psihice. De exemplu, activitatea de învăĠare este puternic condiĠionată în eficienĠa ei de prezenĠa unei motivaĠii adecvate. Un elev superior motivat pentru activitatea de învăĠare poate fi recunoscut după următoarele caracteristici: este profund implicat în sarcinile de învăĠare, se autocontrolează prin raportare la finalităĠi pe care le conútientizează cu claritate, îúi autoreglează permanent activitatea de învăĠare, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de învăĠare, are tendinĠa de a opera în mod constant transferul a ceea ce învăĠat de la un domeniu la altul (I. Neacúu, 1978).

Cele mai importante forme pentru activitatea de învăĠare sunt motivaĠia intrinsecă úi motivaĠia extrinsecă.

MotivaĠia intrinsecă se referă la acele motive interne care sunt satisfăcute direct, prin îndeplinirea însăúi a acĠiunii de învăĠare (de exemplu, dorinĠa de a cunoaúte un anumit lucru, curiozitatea personală s.a.). Ea este opusă “motivaĠiei extrinseci” sau indirecte, exterioare acĠiunii de învăĠare propriu-zise. MotivaĠia extrinsecă este generată, de exemplu, de dorinĠa de a evita o pedeapsă, ori de dorinĠa de a obĠine o recompensă din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisfăcute indirect - prin intermediul activităĠii de învăĠare - spre deosebire de motivele intrinseci, a căror satisfacere se realizează direct, prin această activitate.

În mod real, activitatea de învăĠare este motivată atât intrinsec, cât úi extrinsec. S-a constatat însă că învăĠarea este mult mai productivă atunci când


224

copilul ajunge să înveĠe din plăcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci când este motivată intrinsec.

Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea nevoilor de bază ale fiinĠei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la vârste mici, motivaĠia învăĠării este predominant extrinsecă, întrucât copilul învaĠă mai mult din dorinĠa de a face plăcere familiei sau de a câútiga simpatia învăĠătoarei (dorinĠa de afiliere), din obiúnuinĠa de a se supune unor cerinĠe úi unor obligaĠii formulate de către adulĠi (tendinĠa normativă), ori din “ambiĠia” de a fi premiant úcolar. Este însă posibil ca, în timp, aceste motive extrinseci să conducă la o “descoperire” de către copil a caracterului interesant al obiectului de studiu úi acest fapt să contribuie la apariĠia motivaĠiei intrinseci. AspiraĠia spre competenĠă, dorinĠa de a deveni un bun specialist pot úi ele să contribuie la transformarea motivaĠiei extrinseci iniĠiale, în motivaĠie intrinsecă a învăĠării. Exemplul personal al profesorului, al părinĠilor úi al persoanelor apropiate, măiestria profesorului în a asigura lecĠiilor sale o atmosferă de solicitare intelectuală úi în a oferi elevilor sentimentul progresului permanent pe calea cunoaúterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui în factori pedagogici importanĠi ai transformării motivaĠiei extrinseci în motivaĠie intrinsecă a învăĠării.

Pe termen lung, motivaĠia obĠinerii unor realizări de nivel superior tinde să se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaĠional este considerat un mai bun predictor al succesului, decât măsurarea aptitudinilor.

Pe termen scurt, motivaĠia determină o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bună concentrare a atenĠiei, se lucrează mai repede. MotivaĠia influenĠează capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informaĠii reĠinute, datorită faptului că determină intensificarea învăĠării. ExistenĠa unor motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o ameninĠare a eului) poate provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare (trecere în subconútient).

16.3 Teorii privind motivaĠia învăĠării la úcolari Teoriile comportamentiste postulează existenĠa unui factor primar care orientează úi conferă energie comportamentelor. În condiĠionarea responsivă (clasică), acesta este reacĠia biologică naturală a organismului la stimulii specifici (naturali). În condiĠionarea operantă, factorul primar este consecinĠa


225

comportamentului: recompensarea lui îl stimulează úi îl fixează, în vreme ce pedepsirea îl descurajează úi îi diminuează frecvenĠa.

Majoritatea psihologilor comportamentiúti nu s-au ocupat de elaborarea unei teorii a motivaĠiei, întrucât aceasta este o stare internă, care nu intră în categoria exteriorizărilor comportamentale, observabile úi măsurabile, cercetate de ei. O contribuĠie interesantă úi utilă, legată de modalităĠile în care se poate produce la un copil „inhibiĠia. asociativă” a unor comportamente („dezvăĠul”), a rămas de la psihologul american Edwin Guthrie (1907-1959). Este vorba mai degrabă de „demotivare”, de modul în care educatorul îl poate determina pe un copil să renunĠe la anumite comportamente indezirabile.

Prima modalitate este aceea a desfăúurării repetate a comportamentului vechi (nedorit) în condiĠii care produc repulsie.1

„A doua modalitate ar putea fi numită „tehnica suprasaturării” (...). Dacă vrem să dezvăĠăm pe cineva să facă ceea ce îi place mai mult, atunci trebuie să-l obligăm să facă acest lucru până la epuizare, dezgustându-l, alungându-i orice poftă pentru ”fructul poftit” (I. NegreĠ-Dobridor, 2005, p. 37).

A treia modalitate constă în obiúnuirea treptată a copilului cu noul comportament (iniĠial neplăcut), după principiul „paúilor mici”, fără a i se solicita, de la bun început, să renunĠe total la vechiul obicei, ci doar de a se adapta lent la un nou mod de a proceda, ce îl va înlocui progresiv pe cel nedorit. Psihanaliza clasică sugerează că toate acĠiunile omului sunt susĠinute energetic de instinctele biologice, pe care Freud le împarte în două mari categorii: impulsiile vieĠii (sexuale) úi impulsiile morĠii (agresivitatea)2. A. Adler considera că toate comportamentele omului sunt susĠinute de dorinĠa de putere sau de demonstrare a superiorităĠii, iar C. Jung aprecia că elementele dinamizatoare sunt legate de temperament úi de căutarea de sine a fiecăruia. E. Erikson sugera că hotărâtoare pentru motivaĠiile comportamentelor sunt interrelaĠiile sociale ale individului uman. Cognitivismul. Există mai multe teorii ale motivaĠiei care sunt de natură cognitivistă, căci toate pun accentul pe modul în care individul prelucrează mintal, interpretează úi utilizează informaĠiile primite, pentru a identifica diferite emoĠii, gânduri, dispoziĠii, legate de o activitate pe care urmează să o desfăúoare.

1 Un exemplu propus de Guthrie a fost împrumutat de la fermierii americani. Aceútia obiúnuiesc să agaĠe la gâtul

ogarului care s-a “spurcat la orătănii” un pui de găină mort. Acesta intră lent în putrefactie úi îl determină, în timp, pe câine să nu mai poftească vreodată la “fructul oprit” (I. NegreĠ-Dobridor, 2005, p.36)

2 Vezi cap. 2 & 1.b. úi & 2


226

Teoria disonanĠei cognitive a fost elaborată de Leon Festinger (1957) care a constatat că, atunci când individul sesizează o discrepanĠă între două convingeri, două acĠiuni sau între o convingere úi o acĠiune, el are tendinĠa de a întreprinde ceva pentru a rezolva conflictul úi de a înlătura discrepanĠa. În consecinĠă, asemenea stări de conflict cognitiv îi determină pe oameni să îúi schimbe vechile scheme de raportare la un anumit lucru, modul lor obiúnuit de a-l gândi úi - modificându-úi schemele de gândire - îúi pot schimba comportamentul. În practica predării disciplinelor úcolare metoda care constă în crearea de către profesor a unui conflict cognitiv, pentru a trezi curiozitatea elevilor despre un lucru, este cunoscută sub numele de „metoda problematizării”. Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul în care fiecare individ încearcă să-úi explice succesele ori insuccesele personale (sau ale altora) prin invocarea unor anumite categorii de cauze. Unii au tendinĠa de explica totul prin cauze (“atribute”) care Ġin de lucruri ce pot fi Ġinute sub control de către subiectul însuúi (de exemplu, efortul depus, dificultatea sarcinilor primite), alĠii supraestimează importanĠa “atributelor” care nu Ġin de controlul personal (de exemplu, talentul, norocul/úansa). “Talentul” úi “Efortul” sunt totodată “atribute” interne, căci Ġin de persoana fiecăruia, în vreme ce “ùansa” úi “Dificultatea sarcinii” sunt atribute externe, căci nu mai Ġin de propria individualitate. În general, profesorii ar trebui să le inducă elevilor convingerea că succesul în învăĠare este legat de efortul depus (atribut intern, aflat sub propriul control). Atunci când elevii au tendinĠa de a explica succesul/insuccesul prin prezenĠa sau absenĠa unor înclinaĠii native (“talentul”) există pericolul ca la apariĠia unor dificultăĠi în activitatea lor de învăĠare, să apară descurajarea úi să scadă perseverenĠa (“Nu sunt bun pentru aceasta”). Există úi situaĠii în care controlul asupra propriilor performanĠe le apare copiilor ca fiind situat în afara propriei lor persoane (“úansa”, “dificultatea sarcinii primite”), astfel că reuúitele li se par a fi condiĠionate de forĠe exterioare, independente de propriile lor acĠiuni. Asemenea elevi vor fi tentaĠi să renunĠe în a persevera să înveĠe, căci nu întrezăresc niciun motiv să spere într-o îmbunătăĠire a lucrurilor, din moment ce condiĠiile obĠinerii succesului nu Ġin de ei.

Există însă úi elevi care sunt înclinaĠi să atribuie cauzele succeselor/insucceselor lor úcolare unor factori pe care îi pot controla: de exemplu, efortul insuficient pe care l-au depus ca să înveĠe mai bine, lipsa unor deprinderi importante pe care trebuia să úi le fi format anterior etc. Controlul asupra propriilor performanĠe este perceput a fi situat, de această dată, în interiorul propriei lor persoane, căci reuúita depinde de comportamentele, trăsăturile úi însuúirile lor


227

individuale. Aceúti elevi manifestă tendinĠa de a persevera în activitatea lor de învăĠare úi manifestă convingerea că, dacă îúi vor intensifica eforturile, ori dacă îúi vor recupera “lacunele” din pregătire, atunci vor obĠine succesul dorit.

Concluzia este că profesorii ar trebui să identifice care sunt credinĠele elevilor cu privire la cauzele performanĠelor úcolare pe care le-au obĠinut úi să-i ajute să le perceapă corect. Elevii de diferite vârste apreciază diferit importanĠa unuia sau altuia dintre aceúti patru factori ai succesului: efortul, talentul, dificultatea sarcinii, úansa. ùcolarii mici sunt înclinaĠi să atribuie succesul pe care îl obĠin efortului pe care l-au depus, în vreme ce adolescenĠilor le place ca succesele lor să fie atribuite talentului, abilităĠilor personale de care dispun. În cazul claselor compuse din úcolari mici, profesorul trebuie să aprecieze, aúadar efortul (“Ai muncit într-adevăr mult”), în vreme ce la adolescenĠi trebuie să facă referinĠă la abilitate úi talent (“Eúti într-adevăr foarte bun la când faci acest lucru”). Pentru adolescent, efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al incapacităĠii úi din acest motiv, profesorul va trebui să fie foarte precaut în exprimarea publică a admiraĠiei sale pentru volumul de muncă depus de un tânăr care a realizat ceva deosebit.

Teoria aúteptărilor personale (Vroim, 1964) susĠine că pentru a se produce motivaĠia învăĠării unui lucru este nevoie de trei factori: (1) convingerea individului că poate să obĠină succesul (“ExpectanĠa”); (2) aúteptarea că succesul obĠinut va fi recompensat (“Instrumentalitatea”); (3) preĠuirea scopului de atins (“PreĠuirea). Din perspectiva acestei teorii, există o relaĠie directă între nivelul acestor trei categorii de aúteptări úi gradul de motivare al subiectului: cu cât ele sunt mai înalte, cu atât motivaĠia este mai puternică. Cu alte cuvinte, dacă individul nu crede că poate obĠine succesul într-o anumită activitate, ori nu înĠelege modul în care realizarea cu succes a respectivei activităĠi îl va ajuta pe el personal cu ceva, sau dacă scopurile care i se propun nu prezintă pentru el valori pentru care merită să depui efort, atunci motivaĠia lui va fi minimă. Vroim exprimă relaĠia dintre aceste variabile printr-o ecuaĠie de genul următor:

MotivaĠia = ExpectanĠa * Instrumentalitatea * Valoarea scopului În ceea ce priveúte cel de al treilea aspect, în general pot fi întâlnite

frecvent două modalităĠi de percepere a scopurilor învăĠării de către elevi: (a) scopul învăĠării este înĠeles, de către unii elevi, ca fiind legat de

dezvoltarea propriei persoane úi de satisfacerea nevoii de a înĠelege anumite lucruri;


228

(b) scopul învăĠării, pentru alĠi elevi, este acela de a demonstra altora că posedă anumite cunoútinĠe úi abilităĠi ( în acest caz, sunt interesaĠi de însuúirea unor modalităĠilor de a ascunde eventualele carenĠe ale pregătirii personale).

Perceperea de către elevi a scopului învăĠării ca fiind legat de progresul propriei persoane poate fi considerată o realizare pozitivă a educaĠiei. Din acest motiv, profesorii încearcă să o inducă elevilor lor prin diverse mijloace educative.

Teoria optimului motivaĠional ar putea fi inclusă tot în categoria teoriilor de natură cognitivistă, căci are la bază modul specific în care subiectul procesează informaĠiile despre natura activităĠii de desfăúurat úi dificultatea obstacolelor pe care le are de depăúit. ToĠi profesorii susĠin că pentru a influenĠa benefic învăĠarea trebuie să se creeze un “optimum motivaĠional”. Ideea sprijinirii elevilor pentru a ajunge la un optimumului motivaĠional are la bază fenomenele următoare:

� în cazul sarcinilor de învăĠare simple, cu un mare grad de automatizare, creúterea motivaĠiei produce creúterea performanĠei, până la un anumit prag, dincolo de care performanĠa nu mai creúte, oricât de intensă ar fi motivaĠia; de exemplu, mărirea premiului promis unui sportiv pentru a-úi îmbunătăĠi performanĠele, poate genera o creútere a acestora, până la un punct, dincolo de care, oricât de mare ar fi premiul promis, sportivul nu mai poate trece, oricât úi-ar dori;

� în cazul sarcinilor complexe, influenĠa motivaĠiei depinde de rezistenĠa unei persoane la tensiunea psihică úi de înclinaĠia individului spre subaprecierea sau supraaprecierea dificultăĠii sarcinilor care îi stau în faĠă. Pentru cei înclinaĠi să subaprecieze dificultatea sarcinilor care le revin, este benefic să fie uúor supramotivaĠi. De exemplu, dacă este vorba despre subaprecierea dificultăĠii unui examen, li se poate atrage atenĠia că în anii precedenĠi au existat numeroúi elevi care nu l-au trecut, că subiectele date au necesitat un îndelungat exerciĠiu din partea candidaĠilor etc. În schimb, pentru persoanele predispuse să supraaprecieze dificultatea unor sarcini care le stau în faĠă este de recomandat să se intervină pentru reducerea tensiunii psihice pe care o trăiesc úi a temerii că nu vor reuúi să o îndeplinească. De pildă, li se va explica că în cazul unei eventuale nereuúite, consecinĠele nu vor fi atât de dramatice pe cât le estimează ei, că mai sunt úi alte “soluĠii de rezervă” etc. Pentru asemenea persoane este inutil úi chiar dăunător să se intervină cu “îndemnuri” úi “avertismente” cu privire la dificultatea


229

sarcinii, căci aceasta le-ar spori spaima úi ar avea efecte de blocaj psihic, nedorite.

Psihologia umanistă. Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o sinteză a cercetărilor întreprinse în domeniul motivaĠiei umane, care, până la el, încercaseră să o explice, fie prin acĠiunea unor factori biologici, fie prin învăĠare, ori prin dorinĠa de putere etc. Prin sinteza realizată, el a conturat un tablou al motivelor care pot sta la baza conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele de “piramida motivelor umane” (vezi Figura 6).

El face distincĠia între “trebuinĠe inferioare” úi “trebuinĠe superioare”. Primele sunt legate de supravieĠuire, sunt puternice, intense úi de satisfacerea lor depinde măsura în care individul va resimĠi trebuinĠele superioare. Se află la baza piramidei úi sunt (1) trebuinĠele fiziologice (hrană, adăpost, repaus, sexualitate, activarea úi exersarea simĠurilor;); (2) trebuinĠele de securitate (trebuinĠa de perseverare împotriva primejdiilor, de echilibru emoĠional, de asigurare a condiĠiilor de muncă úi de viaĠă, dar úi obĠinerea stării de bună dispoziĠie, creúterea sentimentului de securitate, menĠinerea optimismului, entuziasmului, speranĠei ú.a.).; (3) TrebuinĠele sociale fac trecerea la treptele superioare. Printre ele se numără cele de dragoste úi de proprietate, de afiliere úi adeziune, de identificare cu alĠii, de apartenenĠă la o familie, grup, comunitate culturală. Lor li se adaugă, pe trepte tot mai înalte, (4) trebuinĠele relative la eu (trebuinĠa stimei faĠă de sine, de reputaĠie úi prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) trebuinĠe cognitive (trebuinĠa de a cunoaúte, de a înĠelege, de a descoperi, de a inventa, Ġinerea sub atenĠie a ceva interesant sau ameninĠător, înĠelegerea mai bună a unui lucru, rezolvarea unei probleme, luarea unei decizii corecte, reprezentarea úi eliminarea unui risc ú.a.;); (6) trebuinĠele estetice (trebuinĠa de frumos, simetrie, puritate, de ordine); (7) trebuinĠele de autorealizare (îndeplinirea scopurilor personale, realizarea idealului personal, controlul asupra propriei vieĠi, eliminarea obstacolelor din calea realizării idealului personal, reducerea controlului deĠinut de alte persoane asupra propriei vieĠi; trebuinĠa de creativitate, de obiectivare a propriului potenĠial creativ); (8) motivele de concordanĠă între gândire, simĠire úi acĠiune, înĠelegerea scopurilor propriei vieĠi, conectarea propriei fiinĠe la valori fundamentale ale umanităĠii s.a. “ Cu cât o trebuinĠă este mai înaltă, cu atât ea este mai specific umană“ (A. Maslow).

Conduita unui individ uman are la bază mai multe asemenea motive, care pot acĠiona concomitent, astfel încât “niciodată omul nu acĠionează sub imperiul unui singur motiv, ci sub influenĠa unor constelaĠii motivaĠionale, în care de regulă se produc úi se depăúesc conflicte” (P.P. Neveanu, 1978, p.465).


230

TrebuinĠe fiziologice

Securitate

Dragoste úi proprietate

Respect de sine

TrebuinĠe cognitive

TrebuinĠe de autorealizare

Nevoia de concordanĠă

TrebuinĠe estetice

Figura 6. Piramida trebuinĠelor (A. Maslow)

Un asemenea tablou sugerează educatorilor eventualele cauze de natură motivaĠională pentru care elevii lor manifestă, de exemplu, un slab interes de cunoaútere: au alte “priorităĠi”, care trebuie căutate în gradul de satisfacere a trebuinĠelor situate pe treptele inferioare ale “piramidei”. Astfel se oferă premisele conceperii unui program diferenĠiat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe găsirea unor modalităĠi de soluĠionare, în prealabil, a unor probleme personale, care, prin însăúi caracterul lor bazal, nu permit preocupări de ordin mai înalt, înainte de a fi satisfăcute.

Ierarhia lui Maslow sugerează de asemenea natura informaĠiilor de care au nevoie oamenii atunci când se confruntă cu diferite categorii de trebuinĠe. Pentru trebuinĠele situate la nivelurile inferioare ale piramidei ei au nevoie de informaĠii care să le prezinte căile concrete prin care vor putea să-úi asigure supravieĠuirea úi securitatea. Atunci când trebuie să facă ceva pentru a supravieĠui, oamenii au prea puĠină nevoie de “conferinĠe”, úi mai mult de informaĠii vitale, care să-i ajute să acĠioneze eficient. TrebuinĠele sociale úi acelea relative la eu solicită individului informaĠii “iluminatoare” care să determine un nou mod de înĠelegere a oamenilor úi o mai bună cunoaútere de sine. Adeseori asemenea informaĠii pot fi găsite în cărĠi sau în alte lecturi, ori în practica interrelaĠiilor úi în dezbaterile purtate cu

TrebuinĠe estetice


231

semenii. InformaĠiile care “îmbogăĠesc spiritual” sunt căutate de persoanele care s-au ridicat la nivelurile superioare ale trebuinĠelor de cunoaútere sau ale trebuinĠelor estetice.

16.4 Stimularea motivaĠiei învăĠării

D.P. Ausubel úi F.G. Robinson (1981) oferă un bun exemplu de utilizare a

ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalităĠilor în care poate fi stimulată motivaĠia de învăĠare a elevilor. Dintre toate categoriile de trebuinĠe avute în vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuinĠelor sociale, de cunoaútere úi de autorealizare. Profesorii - spun ei - se pot sprijini pe trei impulsuri motivaĠionale fundamentale pentru activitatea de învăĠare:

x impulsul afiliativ; x impulsul de autoafirmare; x impulsul cognitiv.

Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimĠite de orice om, îndeosebi în copilărie, de a beneficia de afecĠiunea, preĠuirea úi aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identifică la un moment dat. La vârstele mici, persoanele către care se îndreaptă acest impuls sunt părinĠii; treptat, se poate transfera asupra unor profesori úi asupra unor prieteni. În preadolescenĠă, acest impuls scade în intensitate úi e reorientat de la părinĠi spre colegi de aceeaúi vârstă. Pe un profesor îl interesează îndeosebi condiĠiile în care un copil îúi îndreaptă impulsul afiliativ către educatorul său úi este dispus să-úi intensifice eforturile úcolare pentru a câútiga simpatia, aprobarea úi preĠuirea acestuia. MulĠi oameni au ajuns să îndrăgească o disciplină de studiu pornind de la atracĠia exercitată de un profesor, care i-au fascinat prin personalitatea sa úi cu care au simĠit nevoia să se identifice. PreĠuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat pe nesimĠite asupra obiectului de studiu, reprezentat în ochii copilului de acest om.

De altfel, autorii apreciază că această capacitate de trezi motivaĠia elevilor reprezintă semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separaĠia între profesorii cu vocaĠie pedagogică úi cei care nu reuúesc decât să organizeze logic noĠiunile unei discipline úcolare úi de a le prezenta pe înĠelesul elevilor lor (ceea ce, desigur, nu este puĠin lucru).

Profesorii care de obicei reuúesc să trezească în sufletul elevilor respectul, admiraĠia úi dorinĠa de a beneficia de simpatia lor, îmbină cel puĠin două


232

caracteristici majore. În primul rând, reuúesc să-úi câútige o autoritate reală în faĠa elevilor lor prin anumite calităĠi personale. Aceste calităĠi se referă la competenĠă, moralitate, flexibilitate în gândire úi consecvenĠă. Este greu de crezut că un profesor se va bucura o autoritate reală în faĠa elevilor săi, atâta vreme cât aceútia îl vor percepe ca fiind incompetent, sau - chiar dacă i se va recunoaúte competenĠa útiinĠifică - se va dezvălui ca o persoană imorală. Elevii resping úi pe acei profesori care sunt incapabili să iasă din limitele strâmte ale unor regulamente úi reguli (“capetele pătrate”) úi nu pot aprecia nuanĠat situaĠiile cu care se confruntă, oricât de multe ar fi cunoútinĠele de care fac paradă úi oricât de încremeniĠi ar fi în respectarea regulilor morale. Nici inconsecvenĠii, care astăzi laudă pentru un lucru, iar mâine, pentru alt lucru, pedepsesc, care îúi schimbă valorile pe care le proclamă, după oportunităĠi, nu au úanse să se bucure de o autoritate reală în faĠa elevilor.

În al doilea rând, profesorii care reuúesc să trezească impulsul afiliativ al elevilor sunt percepuĠi de către copii ca fiind persoane capabile de căldură afectivă, pline de disponibilitate în a oferi oricând un suport afectiv úi un ajutor dezinteresat oricărui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest fel de a fi, ei îndeplinesc rolul de suport afectiv al unui părinte úi este posibil ca la nivelul inconútientului, la un moment dat, elevii să-i transfere acest rol profesorului.

Impulsul de autoafirmare exprimă dorinĠa oricărui om de a ajunge la o puternică afirmare a eului úi la o anumită situaĠie socială care să-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorinĠă este însoĠită de o stare de anxietate, generată de teama de “a nu reuúi”, ori de teama de a pierde situaĠia socială vizată, ca urmare a unui eventual eúec. O asemenea stare de anxietate poate să demobilizeze. Pentru a o reduce úi pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reuúitei sigure, un profesor trebuie să posede, pe de o parte, anumite trăsuri de personalitate, iar pe de altă parte, un anumit stil de lucru.

Ca personalitate, trebuie să fie perceput ca o persoană cu un înalt grad de organizare interioară, capabilă să insufle certitudinea că “útie ce are de făcut” pentru a ajuta pe cineva să ajungă la rezultatul dorit. O persoană percepută de elev ca fiind úovăielnică, fără experienĠa realizării unor obiective similare celui pentru care i se solicită ajutorul, va spori incertitudinea reuúitei úi va accentua anxietatea. De obicei, atunci când profesorul de la úcoală nu este perceput ca fiind disponibil pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un “profesor-meditator”, care de cele mai multe ori este ales din rândul acelora care sunt cunoscuĠi a fi avut succese cu elevii pe care i-a pregătit.


233

Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care acordă în mod constant atenĠie următoarelor aspecte:

x comunică elevilor cu claritate úi corectitudine performanĠele necesare de atins pentru ca reuúita să fie sigură; cunoaúte exact care sunt aceste performanĠe, dă sentimentul că nu îi cere copilului lucruri inutile, că útie cu ce trebuie început úi unde trebuie să se ajungă;

x pune un diagnostic precis asupra nivelului de performanĠă pe care copilul l-a atins până în momentul respectiv úi îi comunică permanent úi obiectiv “unde se află” úi ce mai are de realizat;

x îl învaĠă procedeele prin care poate depăúi dificultăĠile de moment, astfel încât să ajungă la atingerea performanĠelor vizate.

Impulsul cognitiv corespunde trebuinĠei de a cunoaúte lucruri noi, de a înĠelege, de a formula úi de a rezolva probleme. Orice fiinĠă umană normală manifestă curiozitate faĠă de lucrurile noi cu care intră în contact úi este dispus să le acorde mai multă sau mai puĠină atenĠie, în măsura în care, după primele explorări, constată că ele răspund trebuinĠelor sale. Curiozitatea se declanúează mai ales atunci când lucrurile se prezintă într-o manieră problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv între ceea ce părea a fi cunoscut úi noi fapte care probează insuficienĠa vechilor informaĠii. ÎnvăĠarea úcolară susĠinută exclusiv de trebuinĠa de a cunoaúte (úi nu numai de curiozitatea imediată) este de obicei rezultatul unui îndelungat proces educativ, căci presupune o prealabilă familiarizare cu un anumit domeniu al cunoaúterii, succese anterioare în explorarea cognitivă a acestui domeniu, conútientizarea complexităĠii lui úi încrederea în posibilităĠile proprii de a avansa în elucidarea problemelor rămase necunoscute. Este o motivaĠie cu caracter “ofensiv”: pe măsură ce persoana cunoaúte anumite aspecte ale unui domeniu, doreúte să cunoască tot mai multe. Singura ei recompensă úi întărire este înĠelegerea unui lucru nou, ignorat anterior.

Impulsul cognitiv, pe lângă o componentă afectivă, legată de plăcerea întâlnirii cu domeniul preferat de cunoaútere, include o componentă atitudinală, concretizată într-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori sunt rezultatul unor experienĠe anterioare (“este o disciplină interesantă/plictisitoare”; “este necesar/inutil să fie învăĠată”; “serveúte/nu serveúte planurilor personale de viitor” etc.). Această componentă atitudinală poate să intensifice sau să inhibe învăĠarea. IniĠial, elevii adoptă faĠă de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu excepĠia situaĠiilor în care copilul abordează un nou obiect de studiu cu o părere preconcepută privind


234

utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puĠin interesant al acesteia, preluând asemenea idei de la alĠi colegi mai mari, de la părinĠi, fraĠi sau din “folclorul” úcolii pe care o frecventează (“la X disciplină te vei plictisi”; “Y obiect de studiu nu mai este acum la modă” etc.). MulĠi profesori apreciază că atitudinea cu care un elev abordează o nouă disciplină úcolară este foarte importantă pentru efortul de învăĠare pe care îl va depune ulterior úi în general, pentru motivaĠia învăĠării ei. De aceea se străduiesc să inducă o atitudine favorabilă, de la bun început. Primele lecĠii ei le rezervă prezentării noii discipline de studiu, încercând să scoată în evidenĠă utilitatea ei socială, satisfacĠiile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viaĠă pe care le poate servi, motivele pentru care profesorul a luat cândva hotărârea de a se specializa în domeniul respectiv ú.a., totul într-o manieră cât mai atractivă, cu multe exemple úi relatări de fapte de viaĠă. În concluzie, înainte de a se trece la testări ale unor cunoútinĠe anterioare, la expunerea exigenĠelor profesorului, ori ale modului lui de a nota (lucruri foarte utile, de altfel), prima întâlnire a elevilor cu un obiect de studiu ar trebui să se finalizeze printr-o atitudine de interes faĠă de noua disciplină úi cu o imagine clară asupra utilităĠii studierii ei pentru orice om. Este foarte răspândită printre elevi convingerea că multe dintre cele ce se studiază la úcoală sunt lucruri inutile, pe care trebuie să le înveĠe de nevoie, ceea ce arată că nu întotdeauna profesorii acordă importanĠa cuvenită explicării utilităĠii cunoútinĠelor pe care le propun elevilor spre a fi învăĠate. În general, profesorii ar trebui să arate un anumit entuziasm pentru domeniul lor de studiu, căci este greu de crezut că o atitudine plictisită, dezamăgită, sceptică a dascălului nu se va transmite elevilor, care vor adopta atitudini similare.

O atitudine favorabilă faĠă de o disciplină úcolară, odată obĠinută, trebuie să fie păstrată printr-un efort permanent al profesorului, depus în fiecare lecĠie. Două aspecte par a fi esenĠiale pentru menĠinerea acestui interes: primul Ġine de atmosfera din timpul lecĠiilor úi se referă la un climat de “efervescenĠă intelectuală” (D.P. Ausubel, úi F.G. Robinson, op. cit), al doilea Ġine de întreĠinerea sentimentului elevilor că progresează permanent în cunoaúterea domeniului respectiv, că nu pierd timpul úi nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate úi totuúi accesibile, la soluĠionarea cărora elevii sunt antrenaĠi să participe în mod activ, după propriile lor puteri, alături de profesor. Este vorba de inducerea sentimentului că se discută probleme importante, a căror soluĠionare presupune o anumită iniĠiere úi un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluări permanente, comunicarea progresului înregistrat úi practicarea


235

unei “pedagogii a succesului” pentru care orice progres al unui elev în realizarea sarcinilor de învăĠare, oricât de mic, este imediat sesizat, lăudat úi utilizat în inducerea încrederii în posibilitatea de a se obĠine pe viitor satisfacĠii similare.

Teoriile asupra motivaĠiei învăĠării úcolare, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt complementare, căci fiecare este rezultatul aprofundării unei categorii sau a alteia de factori care pot influenĠa interesul elevilor pentru activitatea úcolară. Fiecare teorie abordează un aspect diferit al unei realităĠi cu un mare grad de complexitate úi de diversitate, aúa încât nu se poate afirma că una dintre ele ar putea fi socotită mai puĠin credibilă decât celelalte, întrucât fenomenele pe care le aduc în atenĠie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii puúi în lumină de o teorie sau alta acĠionează simultan, astfel că sugestiile practice discutate anterior, chiar dacă se bazează pe modele teoretice diverse, pot fi conjugate sau urmează a fi reĠinute pentru a fi incluse în “portofoliul” variantelor de intervenĠie educativă ale unui profesor, urmând a fi utilizate în funcĠie de situaĠiile întâlnite.

16.5 Procedee de stimulare a participării elevilor la lecĠii În activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee

prin care captează atenĠia úi interesul elevilor pentru o lecĠie sau alta. Captarea atenĠiei elevilor úi trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezintă aspectul de început al oricărei lecĠii. Ideală este - desigur - situaĠia în care la sfârúitul acestei “secvenĠe” cu care debutează orice lecĠie, elevii să-i solicite profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să iniĠieze spontan o acĠiune care li se pare captivantă. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi următoarele (I. Neacúu, 1983):

x motivarea prin introducerea unor activităĠi cu caracter de joc; x motivarea prin crearea unei stări de competiĠie sau de cooperare; x motivarea prin crearea situaĠiilor problemă; x motivarea prin mărirea valenĠelor afective ale activităĠilor; x motivarea prin menĠionarea performanĠelor úcolare care urmează să fie

atinse ú.a. Procedeul motivării prin introducerea unor activităĠi cu caracter de joc.

Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane úi de aceea este acceptat cu plăcere la orice vârste, cu condiĠia ca el să


236

presupună calităĠi individuale apreciate în perioada de vârstă când este practicat. În úcoală activitatea fundamentală a elevilor este - úi trebuie să rămână - activitatea de învăĠare. Unele jocuri însă, pentru a putea fi “jucate”, necesită însuúirea în prealabil unor cunoútinĠe sau antrenarea unor capacităĠi. În măsura în care aceste cunoútinĠe úi capacităĠi corespund cu ceea ce copilul trebuie să înveĠe în úcoală - căci au un mare grad de aplicabilitate úi de transfer - profesorii îi pot motiva pe elevi să úi le însuúească, prezentându-le ca fiind “condiĠii” ale participării cu succes la un anumit joc. Căci orice joc autentic presupune intrarea într-o situaĠie de competiĠie, ideea de câútigător al jocului, o doză de improbabilitate a câútigătorului care se va impune în urma unor capacităĠi superioare de planificare, aúteptare, de utilizare a unor informaĠii etc. Aúadar nu orice joc îi va motiva pe elevi să înveĠe, pentru a ieúi câútigători, ci doar acelea care solicită cunoútinĠe úi capacităĠi ce le asigură superioritatea într-o competiĠie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care să-i motiveze pe elevi să înveĠe lucruri noi, devine o sarcină din ce în ce mai dificilă, ce solicită multă creativitate, pe măsură ce elevii sunt mai mari. Jocurile care îi captivează la vârste mari iau de obicei forma simulării unor situaĠii complexe de viaĠă, care le solicită luarea unor decizii rapide úi corecte, prin utilizarea unor cunoútinĠe din multiple domenii úi care presupun capacităĠi intelectuale, afective úi psihomotrice superioare.

Procedeul inducerii stărilor de competiĠie sau de cooperare. CompetiĠia este o formă de manifestare a impulsului afirmării de sine. Individul rivalizează cu ceilalĠi pentru a dobândi un anumit statut social sau pentru a-úi afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinĠei existente în orice om de a fi util unui grup social cu care se identifică, de a participa la o activitate comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin informare úi ajutor reciproc. Individul colaborează cu ceilalĠi pentru atingerea unui Ġel comun. Opuse, la prima vedere, competiĠia úi cooperarea sunt stări care interacĠionează în interiorul unei clase de elevi: competiĠia între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în interiorul fiecărui grup aflat în competiĠie cu celelalte. “CompetiĠia are asupra dezvoltării personalităĠii influenĠe atât favorabile, cât úi nefavorabile. În ceea ce priveúte latura pozitivă, ea stimulează efortul úi productivitatea individului, promovează norme úi aspiraĠii mai înalte, micúorează distanĠa dintre capacitate úi realizări. (…) Dându-i individului posibilitatea unei estimări mai realiste a propriilor sale capacităĠi, în comparaĠie cu ale altora, competiĠia exercită de asemenea o influenĠă salutară asupra aptitudinii de autocritică. (…) CompetiĠia face mai interesante activităĠile de grup úi mai puĠin


237

monotone sarcinile de fiecare zi úi, folosită în mod adecvat, poate contribui la dezvoltarea eticii grupului.” (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, op, cit p. 492).

Aceiaúi autori, referindu-se la aspectele negative ale competiĠiei, mai ales atunci când ia forme extreme, amintesc de posibilitatea de a genera o anxietate exagerată cu efecte inhibitorii asupra învăĠării, de a induce stări de ostilitate úi un climat de tensiune în cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea úi necinstea să ajungă să fie scuzate în numele interesului de a ieúi biruitor (Idem, p. 493).

În mod tradiĠional, în úcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe elevi în stare de competiĠie: concursuri úcolare, întreceri între úiruri de bănci, organizarea unor expoziĠii cu cele mai bune lucrări ale úcolarilor, afiúarea unor grafice care prezintă comparativ progresele la învăĠătură ale copiilor etc. ActivităĠile de cooperare în grup în vederea soluĠionării în comun a unei probleme manifestă însă tendinĠa de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă de pe urma activităĠilor ce implică stări competiĠionale cel mai mult au de câútigat elevii mai bine dotaĠi, de pe urma activităĠilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profită elevii mai puĠin dotaĠi, căci beneficiază de asistenĠa úi ajutorul celorlalĠi colegi.

Activitatea în grup dă foarte bune rezultate atunci când urmează a fi realizate sarcini simple, rutiniere, căci grupul generează un efect de contagiune care îi mobilizează pe toĠi în realizarea în ritm susĠinut a unor asemenea sarcini; este foarte potrivită úi atunci când este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gândire divergentă, emiterea unui mare număr de idei de soluĠionare, întrucât în cadrul unui grup se creează mai multe úanse de a se colecta un mare număr de idei diferite; grupul se dovedeúte superior în luarea unor decizii care presupun deliberare cooperativă sau atunci când este vorba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu. În schimb, realizarea unor lucrări care presupun creativitate úi abordare originală sunt mai bine realizate în cadrul unor activităĠi individuale. Grupul favorizează îndeosebi realizările cantitative, în vreme ce efortul intelectual creator este favorizat de liniútea căutărilor individuale.

Utilizarea problemelor úi a situaĠiilor problemă. Este o strategie utilizată pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. FiinĠa umană manifestă tendinĠa de a căuta informaĠii suplimentare sau o explicaĠie plauzibilă pentru acele fapte care la prima vedere intră în contradicĠie cu ceea ce anterior îi apăreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii îúi încep de obicei lecĠiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu úi le pot explica cu ajutorul cunoútinĠelor de care dispun. În general o situaĠie problemă se defineúte tocmai prin


238

faptul că informaĠiile úi soluĠiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depăúirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor cunoútinĠe, fie de dobândirea a noi informaĠii. În măsura în care ceea ce urmează în noua lecĠie le apare elevilor ca fiind de natură sa-i ajute să găsească un răspuns la faptele care le-au stârnit iniĠial curiozitatea, este de aúteptat ca motivaĠia lor de învăĠare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reuúeúte să trezească în egală măsură curiozitatea úi interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezintă sub forma unor situaĠii de viaĠă, sau sub forma unor probleme practice, úi mai puĠin cele teoretice, abstracte. De exemplu după o discuĠie despre criza apei potabile în anumite zone ale lumii úi despre soluĠia desalinizării apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor dacă le propune să conceapă un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe care le au în laboratorul lor úcolar. Aceasta îi poate motiva în învăĠarea procedeelor de separare a unei substanĠe de solventul ei, a fenomenului evaporării, condensării, a condiĠiilor acestora etc. În acest caz se porneúte de la o problemă practică de viaĠă, mult mai stimulativă decât dacă li s-ar fi propus simplu să audieze o lecĠie despre evaporare, condensare etc. O altă condiĠie este ca problema practică propusă să presupună soluĠionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi în cazul exemplului anterior, problema captării vaporilor de apă, problema colectării picăturilor de apă condensate etc. La imaginarea soluĠiilor practice necesare pot colabora mai mulĠi colegi, în cadrul unei activităĠi pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea motivaĠiei pentru învăĠare. De cele mai multe ori găsirea unei soluĠii practice obligă la obĠinerea în prealabil a unor informaĠii teoretice, pe care elevii sunt, de această dată, dispuúi să le caute singuri, printr-un efort personal de documentare. Uneori elevii sunt incitaĠi úi de probleme abstracte, mai ales atunci când produc în mintea copiilor un conflict de idei. D. Ausubel úi F. Robinson oferă exemplul conflictului cognitiv creat în urma unei demonstraĠii logice potrivit căreia 2 = 33. Conflictul cognitiv se creează între concluzia demonstraĠiei úi ceea ce se útie despre inegalitatea unor mulĠimi formate din 2 úi, respectiv 3 elemente. Un asemenea conflict generează tendinĠa de căutarea a unei informaĠii suplimentare sau de explicare logică a conflictului (în exemplul anterior, reducerea eronată a factorului 0 din ambii membri ai ecuaĠiei).

Motivarea prin mărirea valenĠelor afective ale activităĠilor. În paginile anterioare s-a subliniat faptul că motivaĠia are o importantă componentă afectivă. SelecĠionarea de către o persoană a obiectelor asupra cărora îúi va îndrepta atenĠia 3 “logica ne arată că: 2 – 2 = 3 - 3 aúa încât 2(1 - 1) = 3(1 - 1) de unde rezultă că 2 = 3” (D.P. Ausubel,

F.G. Robinson, op. cit p. 423)


239

úi cărora le va acorda interes depinde de sentimentele úi atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuinĠele resimĠite sau de scopurile urmărite. De exemplu, un puternic resentiment faĠă de un obiect poate genera o conduită de evitare a acestuia, chiar dacă el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuinĠe sau ar servi realizării unui anume scop. Persoana poate să caute o altă cale de satisfacere a trebuinĠei respective, un alt obiect cu valenĠe afective acceptabile. Sensibilizarea afectivă a elevilor pentru anumite probleme ale vieĠii care urmează să fie studiate este de natură să trezească dorinĠa de cunoaútere aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoĠionant despre efectele secetei asupra vieĠii oamenilor în anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivaĠional al hotărârii de a studia modalităĠile în care poate fi combătut acest fenomen; un film documentar despre o anumită regiune geografică poate trezi dorinĠa de a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectivă; un tablou tulburător, o audiĠie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorinĠa de a studia viaĠa úi personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mulĠi profesori integrează în lecĠiile lor secvenĠe din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dacă obiectul de studiu care îl predau Ġine de domeniul útiinĠelor „exacte”. Pornind de la convingerea că arta este capabilă să ofere o viziune sensibilă asupra majorităĠii aspectelor vieĠii oamenilor, ei caută cu răbdare acele creaĠii artistice care pot fi valorificate în sensibilizarea afectivă a copiilor pentru o temă sau alta, dintre cele pe care urmează să le propună spre studiu.

Motivarea prin evidenĠierea performanĠelor úcolare care urmează să fie atinse. Această strategie se bazează pe trebuinĠa oricărui om de a înfăptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performanĠe superioare prin care să exceleze. Atunci când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învăĠare, la atingerea unor performanĠe care îi vor aduce respectul de sine úi respectul celorlalĠi, ea este dispusă să-úi mobilizeze eforturile, cu condiĠia ca Ġinta de atins să-i fie foarte clară, iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. În úcoli se depun eforturi permanente pentru inducerea dorinĠei elevilor de a-úi depăúi continuu propriile capacităĠi de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt úi cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun început, performanĠele pe care vor trebui să le atingă, dacă se vor angaja în programul lecĠiei, urmată de comunicarea permanentă a progreselor realizate pe parcurs úi a modalităĠilor în care vor putea progresa în continuare.


240

16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este

posibil să posede motivaĠia de a obĠine succesul úcolar, deúi această motivaĠie poate fi dificil de detectat, tocmai din cauza manifestărilor lor comportamentale. Întrucât au tendinĠa de a-úi explica propriile comportamente nedorite prin factori pe care nu-i pot controla (idei de genul: “aúa s-a întâmplat”) este necesar să fie ajutaĠi, mai întâi, să conútientizeze că pot exista alte variante, alternative, prin care îúi pot atinge scopurile dorite úi că în general există o interrelaĠie cauză-efect între acĠiunile întreprinse úi consecinĠele lor. Strategia de motivare cea mai potrivită pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuinĠele úi interesele pe care le pot avea aceúti elevi.

b) Elevii cu întârzieri în dezvoltarea cognitivă úi socială posedă, de regulă, o scăzută motivaĠie intrinsecă, în comparaĠie cu colegii lor de aceeaúi vârstă, fiind sensibili la factori de motivare de natură extrinsecă. Au tendinĠa, fie de a subevalua dificultăĠile, fie de a trăi un sentiment de incapacitate personală úi de neajutorare în desfăúurarea unei activităĠi de învăĠare. Strategia de motivare pentru aceúti elevi include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins pentru ei, iar pe de altă parte, încurajarea oricărui comportament productiv, folosirea unor factori extrinseci de motivare care să răsplătească stăruinĠa úi orice progres realizat, oricât de mic. Întrucât au tendinĠa de a atribui slabele lor performanĠe úcolare mai degrabă unor factori externi, decât unor factori pe care îi pot ei înúiúi controla, este necesar sa fie ajutaĠi să perceapă corect legătura dintre acĠiunile lor úi consecinĠele pe care le produc.

c) Elevii rămaúi în urmă la învăĠătură (cunoútinĠe precare, progres úcolar deficitar) au o motivaĠie intrinsecă scăzută úi de aceea se recomandă folosirea unor factori extrinseci pentru a răsplăti orice efort depus la úcoală úi orice preocupare de a progresa la învăĠătură. Profesorul trebuie să stabilească, împreună cu ei, finalităĠi ale învăĠării atrăgătoare, dar totodată realiste. Aceúti copii au nevoie să fie iniĠiaĠi în strategii de a învăĠa cu eficienĠă úi de a li se induce credinĠa că succesele pe care le obĠin se datorează acestor strategii, că insuccesele se datorează unor factori pe care îi pot controla (de exemplu efortul insuficient, neîncrederea în sine etc.). Profesorii le vor oferi asistenĠă úi ajutor, atunci când se apreciază că ele sunt absolut necesare, dar nu úi atunci când útiu sigur că elevii sunt capabili să realizeze


241

singuri o sarcină de lucru. În timpul evaluărilor úi testărilor vor fi adoptate formule úi proceduri care să elimine anxietatea acestor copii.

ÎNTREBӼRI

1. Care este rolul adaptativ al motivaĠiei? Cum influenĠează motivaĠia activitatea

de învăĠare a unui copil?

2. MotivaĠia pentru învăĠare a unui copil este înnăscută sau este dobândită? ArgumentaĠi.

3. Cum poate fi recunoscut un elev superior motivat?

4. Prin ce se deosebesc motivaĠia intrinsecă úi motivaĠia extrinsecă? Cum influenĠează ele activitatea de învăĠare a unui copil?

5. Cum poate un educator să îl determine pe un copil să renunĠe la anumite comportamente nedorite?

6. Cum este influenĠată motivaĠia învăĠării de modul în care copiii percep cauzele insucceselor lor? Ce trebuie să facă profesorii?

7. Ce fel de laude îi motivează pe úcolarii mici? Dar pe adolescenĠi?

8. În ce condiĠii se poate anticipa că motivaĠia pentru învăĠarea unui lucru va fi minimă?

9. Cum este influenĠată motivaĠia învăĠării de modul în care copiii înĠeleg scopurile învăĠării?

10. Care vi se par cele mai importante aplicaĠii ale teoriei optimului motivaĠional?

11. Care poate fi utilitatea teoretică úi practică a „piramidei trebuinĠelor umane”?

12. Ce calităĠi trebuie să aibă un profesor pentru a-úi atrage impulsul afiliativ al elevilor săi?

13. Cum pot profesorii să reducă anxietatea pregătirii pentru examen dificil la elevii lor?

14. Ce trebuie să facă profesorii pentru a induce elevilor aúteptări pozitive pentru o anumită disciplină úcolară?

15. După ce reguli generale vă veĠi conduce pentru a menĠine interesul elevilor la lecĠii?


242

16. Prin ce procedee poate fi stimulată participarea elevilor la lecĠii? În ce constă fiecare?

17. ComparaĠi avantajele úi dezavantajele utilizării competiĠiei úi ale cooperării în vederea stimulării motivaĠiei pentru învăĠare a elevilor.

18. DaĠi două exemple de utilizare a problematizării la o disciplină úcolară cu care sunteĠi familiarizat.

19. Ce strategii de motivare a învăĠării vi se par a fi cele mai potrivite pentru elevii cu probleme de ordin social sau comportamental? Dar pentru elevii rămaúi în urmă la învăĠătură?

CAPITOLUL 17

VARIABILE AFECTIVE ALE ÎNVӼğӼRII ùCOLARE

17.1 Încrederea în sine úi nivelul de aspiraĠie 17.2 Claritatea scopurilor urmărite úi al propriilor orientărilor valorice 17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăĠare 17.4 Factorii stresori 17.5 Educarea capacitaĠilor de negociere úi de mediere a conflictelor

17.1 Încrederea în sine úi nivelul de aspiraĠie ÎnvăĠarea este influenĠată, sub aspectele extinderii úi profunzimii ei, de

credinĠele subiectului în propriile capacităĠi úi competenĠe, în puterea sa de a se mobiliza pentru a desfăúura o activitate de învăĠare. Se adaugă, ca factori de influenĠă, aúteptările personale în legătură cu úansele de reuúită în ceea ce va întreprinde. Subiectul care nu are încredere în propriile capacităĠi de învăĠare va evita abordarea unui domeniu de studiu sau va abandona prematur, cu toate că este posibil ca, în realitate, să dispună de toate úansele de a reuúi. Persoana predispusă să creadă că orice tentativă personală de învăĠare a unui lucru va fi, inevitabil, sortită eúecului, nu va găsi energia necesară pentru a duce la bun sfârúit un proiect de învăĠare. Încrederea în propriile capacităĠi úi în úansele de reuúită sunt factori determinanĠi pentru nivelul de aspiraĠie al elevilor. Conceptul de “nivel de aspiraĠie” se referă la “aúteptările, scopurile ori pretenĠiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată” (A. Cosmovici, 1998, p. 201). În funcĠie de nivelul de aspiraĠie, mai înalt sau mai scăzut, elevii pot lua decizia, de exemplu, de a continua să studieze în forme superioare de învăĠământ sau de a întrerupe studiile, mulĠumindu-se cu ceea ce au învăĠat până în momentul respectiv. Cercetătorii acestei probleme au constatat că succesele obĠinute de un elev în activitatea de învăĠare úcolară au drept efect creúterea nivelului de aspiraĠie, în vreme ce eúecurile repetate au drept consecinĠă scăderea acestuia.

Pentru a induce elevilor încrederea în propriile capacităĠi de învăĠare úi pentru a le menĠine un nivel înalt de aspiraĠie, profesorii cu experienĠă se străduiesc


244

să-i ajute să obĠină succese, să trăiască experienĠe pozitive de învăĠare, de natură să le înlăture aúteptările úi emoĠiile negative faĠă de obiectul de învăĠământ pe care ei îl predau.

17.2 Claritatea scopurilor urmărite úi a propriilor orientări valorice Claritatea scopurilor urmărite în mod prioritar în activitatea de învăĠare îi

oferă subiectului posibilitatea să-úi concentreze eforturile úi întreaga energie în direcĠii precise, fără a úi le risipi în o multitudine de proiecte nedefinite, începute úi lăsate neterminate, pentru a încerca altele, care prin lipsa lor de claritate, au toate úansele să rămână, la rândul lor, nefinalizate. Ne referim la un factor afectiv, căci este vorba de preferinĠe, iar stabilirea caracterului prioritar al unor proiecte de învăĠare presupune o ierarhizare a lor în funcĠie de aceste preferinĠe. Profesorii vor preciza elevilor, în termeni clari, de la bun început, obiectivele noilor activităĠi de învăĠare pe care le propun úi le vor explica necesitatea studierii lor.

17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăĠare Creativitatea úi gândirea superioară sunt stimulate de acele conĠinuturi de

învăĠare care sunt percepute de către elevi ca fiind pertinente, autentice úi cu un anumit grad de noutate úi de dificultate. Unele sarcini de lucru îi atrag pe copii prin forma în care se vor desfăúura, altele prin modalităĠile de concretizare.

În ceea ce priveúte forma de organizare, ele trebuie să întrunească anumite caracteristici: varietate (să reprezinte “altceva”, în raport cu maniera obiúnuită de lucru); să acorde o anumită autonomie elevilor în realizarea lor, libertatea de a lua decizii cu privire la modul de lucru, libertatea de a greúi úi de a-úi corecta propriile greúeli; să implice colaborarea cu alĠi colegi, lucrul în grup, să prezinte un anumit grad de dificultate (care să nu depăúească însă posibilităĠile reale de soluĠionare de care dispun elevii, în momentul respectiv).

În ceea ce priveúte modalităĠile de concretizare care îi atrag pe copii, pedagogul elveĠian Adolfe Ferrière (1879-1961) a evidenĠiat existenĠa unei evoluĠii a interesului pentru diferitele tipuri de activităĠi, odată cu vârsta1. De exemplu la vârstele de 7-9 ani copiilor le place să construiască obiecte asociate cu ideea de

1 A se vedea úi Capitolul 10&4

Variabile afective ale învăĠării úcolare

245

utilitate (jucării, machete, obiecte simple de uz gospodăresc etc.). Între 10-12 ani, le place să alcătuiască monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje istorice etc.); în perioada preadolescentei, sunt atraúi de cercetările empirice asupra naturii úi de “descoperirea” unor conexiuni cauzale; în adolescenĠă, tânărul este atras problemele vieĠii sociale, de filozofie úi de elucidarea unor probleme abstracte. Toate pot constitui „pretexte” pentru însuúirea unor cunoútinĠe úi capacităĠi, pe care copilul însuúi le percepe ca fiind necesare pentru realizarea lucrului pe care doreúte să-l facă. De exemplu, construirea unui anumit obiect îl obligă să înveĠe, mai întâi, diferite procedee de măsurare, de calcul al suprafeĠelor, principiile fizice după care acesta urmează să funcĠioneze etc.

17.4 Factorii stresori

Termenul de “stres” se referă, atât la o situaĠie care pune organismul într-o

stare de tensiune, cât úi la starea însăúi de tensiune a organismului. Această stare de tensiune obligă organismul să îúi mobilizeze toate resursele sale de apărare pentru a face faĠă unei agresiuni psihice. Starea de stres a fost pusă în evidenĠă nu doar la om, ci úi la animale.

Animalele reacĠionează la stimuli fizici nocivi cu acĠiune îndelungată printr-un comportament care cunoaúte trei faze: (a) faza de alarmă, de declanúare a unei intense activităĠi endocrine (secreĠie de adrenalină úi de steroizi); (b) faza de revenire (de rezistenĠă specifică); c) faza de epuizare.

În cazul omului, stresul psihologic este provocat de emoĠii prelungite, datorate, în primul rând, frustrărilor, conflictelor, anxietăĠii.

Un stres moderat antrenează úi stimulează vitalitatea organismului. Caracterul nociv al stresului apare atunci când degradările produse sunt prea ample, depăúind capacităĠile adaptative ale organismului. Stresul psihic a devenit un fenomen curent al vieĠii moderne, ca urmare a creúterii ritmului solicitărilor úi a variaĠiilor ambianĠei. El are adeseori efecte dezaptative, care se manifestă prin tulburări ale echilibrului psihic normal, de genul fenomenelor nevrotice sau psihotice.2

Între simptomele stresului psihic se numără stările de iritabilitate, comportamentele impulsive, instabilitatea emoĠională, starea de teamă (fără conútientizarea motivului ei), sentimentul de a fi urmărit, stări depresive, de

2 Spre deosebire de nevrotic, subiectul psihotic nu îúi conútientizează boala.


246

oboseală perpetuă, incapacitatea de concentrare, transpiraĠie, atracĠie spre alcool, fumat, droguri, insomnii, sentimente de ireal, migrene continue, psihoze (în care raporturile individului cu sine însuúi, cu ceilalĠi, cu lumea sunt alterate, false), reducerea respectului de sine. Sursele stării de stres, numite úi “stresori’ sau “factori de stres”, sunt extrem de numeroase în societatea modernă: úomaj, sărăcie, divorĠuri, moartea celor dragi, terorism, violuri, atacuri, poluare, dezastre naturale, războaie, boli, sentimentul neputinĠei de a îndeplini sarcini copleúitoare úi multe altele.

Factorii de stres au fost clasificaĠi în trei mari categorii (R.S. Lazarus, J.B. Coher, 1977):

(a) stresori de fond; (b) stresori personali; (c) evenimente traumatizante.

Stresorii de fond sunt generaĠi de acele activităĠi desfăúurate contra-cronometru, care presupun lucrul în timpul nopĠii sau o continuă presiune psihică. Ei nu sunt stresori puternici însă o expunere prelungită la ei îl poate face pe individ vulnerabil úi poate genera pericolul de a intra într-un proces declanúator al “sindromului general de adaptare”(o altă denumire a stării de stres). Asemenea stresori pot acĠiona în cazul elevilor aflaĠi în clasele terminale ale unui ciclu de învăĠământ, după un lung úi continuu efort de pregătire pentru examenele de absolvire, urmate imediat de concursuri de admitere, apoi de examenele primelor sesiuni. Dificultatea de a se concentra, insomnii, coúmaruri, tulburări ale poftei de mâncare, râs nervos, stări depresive sau de exaltare, stări de vomă, tulburări ale exprimării, toate aceste simptome - sau numai o parte dintre ele - pot fi consecinĠele unei stări prelungite de stres pentru unii elevi úi studenĠi. Stresorii personali cu cele mai puternice influenĠe asupra comportamentului elevilor sunt aúa-numitul “stres al tranziĠiei” úi conflictele. Stresul tranziĠiei poate să apară în perioadele în care copilul trece de la un stadiu de dezvoltare la altul, de exemplu atunci când trece de la grădiniĠă la úcoală, ori atunci când trece de la gimnaziu la liceu, sau atunci când se face tranziĠia de la lumea úcolii la cea a muncii. În asemenea perioade ale vieĠii este posibil ca elevii să trăiască sentimentul unei discrepanĠe între noile cerinĠe, cărora trebuie să le facă faĠă, úi posibilităĠile de care cred ei că dispun în raport cu aceste cerinĠe. Subiectul are impresia că nu este capabil să răspundă noilor sarcini úi persistenĠa acestui sentiment îl stresează. Drept consecinĠă, pot să apară diferite forme de evitare a confruntării cu noile situaĠii: chiulul de la úcoală, neefectuarea temelor pentru

Variabile afective ale învăĠării úcolare

247

acasă, căutarea unor preocupări colaterale activităĠii úcolare, retragerea în sine (ca o formă de evadare), refuzul de a comunica cu părinĠii pe teme legate de activitatea úcolară etc. În condiĠiile în care programele úcolare devin tot mai încărcate, iar profesorii “se întrec” în a-úi încărca elevii cu teme pentru acasă úi în a le pretinde tuturor să-úi consacre cât mai mult timp “aprofundării” disciplinelor úcolare pe care le predau ei, este aproape firesc faptul că tot mai mulĠi elevi, dintr-un instinct de autoconservare a sănătăĠii psihice, ajung foarte repede la concluzia că cel mai bine este să nu ia în serios tot ceea ce li se cere sa facă într-o úcoală. Efectele educative pe termen lung ale unor asemenea atitudini sunt dintre cele mai păgubitoare, prin mentalităĠile care se creează cu privire la felul de a munci úi de a se achita de sarcinile primite.

Conflictele pot fi trăite în mai multe feluri. Sub aspect emoĠional, apar ca o ciocnire a unor sentimente contradictorii. Unul dintre cele mai frecvente este acela al renunĠării la o acĠiune plăcută în favoarea alteia mai puĠin plăcute, dar necesară, cum ar fi renunĠarea la o ieúire cu prietenii, pentru a pregăti o lucrare úcolară. Conflictuale pot fi úi situaĠiile în care elevii se simt nedreptăĠiĠi de aprecierile úi evaluările negative ale unor profesori, mai ales atunci când se constată că alĠi colegi sunt evaluaĠi pozitiv pentru răspunsuri similare. Este posibil ca la început anumite conflicte să acĠioneze pozitiv, în sensul că îl determină pe elev să se mobilizeze pentru o nouă confruntare, dar o repetare a lor are o influenĠă negativă, generatoare de stres.

17.5 Educarea capacitaĠilor de negociere úi de mediere a conflictelor Unii educatori au încercat să-i pregătească pe elevi pentru a-úi rezolva

propriile conflicte. Această strategie este adeseori denumită “managementul conflictelor“ sau “medierea conflictelor”. Medierea conflictelor încearcă să-i înveĠe pe elevi cum să-úi rezolve disputele în mod paúnic. Deúi scopurile programelor sunt aceleaúi în medierea conflictelor, mijloacele pentru a determina elevii să atingă aceste scopuri pot fi diferite. Profesorii trebuie să ofere ocazii elevilor de a-úi exersa abilităĠile de negociere úi mediere a diferendelor dintre ei. Această iniĠiere se realizează în trei etape (R. McNergney, F. Herbert Joanne, 1998). În prima etapă, profesorii încearcă să-i înveĠe pe elevi cum să negocieze în mod constructiv. Elevii învaĠă: (a) cum să formuleze ceea ce doresc; (b) să-si exprime părerea; (c) să-úi formuleze motivele care stau la baza dorinĠelor úi părerilor proprii; (d) să identifice dorinĠele úi părerile celorlalĠi, cu care se află în conflict; (e) să conceapă


248

trei variante de acĠiune, la alegere, care să rezolve conflictul; (f) să prezinte părĠii adverse planul lor. În a doua etapă elevii sunt învăĠaĠi cum să medieze conflictele celorlalĠi. Aceasta presupune convingerea părĠilor în conflict să aleagă soluĠia medierii diferendului lor. Apoi mediatorul trebuie să le explice faptul că: (a) medierea este voluntară; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-úi exprima propriul punct de vedere; (d) părĠile în dispută trebuie să-úi adreseze injurii, să nu întrerupă, să fie cât mai oneúti cu putinĠă, să se Ġină de promisiuni, dacă s-a ajuns la o înĠelegere úi să păstreze confidenĠialitatea asupra a ceea ce s-a spus în mediere. În etapa a treia profesorul alege doi mediatori “oficiali”, în fiecare zi, schimbând prin rotaĠie rolurile, astfel încât toĠi elevii clasei să exerseze acest rol. Acele conflicte pe care elevii nu pot să úi le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Sunt necesare úedinĠe auxiliare la anumite intervale, pentru a se analiza progresele realizate în rezolvarea conflictelor. Împăcarea prin această modalitate poate ajuta tinerii să-úi rezolve diferendele, fără a recurge la violenĠă.

ÎNTREBӼRI

1. Ce se înĠelege prin „nivel de aspiraĠie”? Cum influenĠează el învăĠarea? 2. Cum poate fi explicat nivelul scăzut de aspiraĠie al unor elevi? 3. Cum se comportă elevii „care útiu ce vor” în activitatea lor de învăĠare? 4. Ce caracteristici generale au sarcinile de învăĠare care îi atrag de obicei pe

elevi? 5. Care sunt sursele generatoare de stres în societatea contemporană? 6. Care sunt cele mai frecvente simptome ale stresului psihic? Cum afectează ele

activitatea de învăĠare? 7. Care sunt cele mai importante categorii de factori stresori care influenĠează

activitatea de învăĠare a elevilor? DaĠi exemple. 8. În ce constă stresul de tranziĠie? Cum influenĠează el învăĠarea? 9. DaĠi exemple de conflicte care afectează activitatea de învăĠare a elevilor. 10. În ce constă iniĠierea elevilor în negocierea conflictelor? Dar iniĠierea în

medierea conflictelor?

PARTEA a III-a

CONDIŖIILE ÎNVĈŖĈRII

CAPITOLUL 18

CONDIğIILE ÎNVĂğĂRII PSIHOMOTRICE

18.1 SemnificaĠia “condiĠiilor învăĠării” 18.2 Natura úi fazele activităĠilor psihomotrice 18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice 18.4 CondiĠiile interne ale învăĠării psihomotrice 18.5CondiĠiile externe ale învăĠării psihomotrice

18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcină de învăĠare 18.5.2 Conceperea úi organizarea exerciĠiilor 18.5.3 Asigurarea feedbackului

18.1 SemnificaĠia “condiĠiilor învăĠării” Conceptul de “condiĠii ale învăĠării” se referă la ansamblul de împrejurări

care sunt prezente ori de câte ori se produce învăĠarea unui tip sau a altuia de capacităĠi umane. Sunt acele circumstanĠe despre care cercetarea experimentală a dovedit că sunt de natură să înlesnească învăĠarea unui anumit tip de capacităĠi umane. R. Gagné a descris condiĠiile necesare producerii învăĠării pentru fiecare dintre cele opt tipuri de capacităĠi, pe care le consideră a fi clase de învăĠare distincte (ordonate de la simplu la complex): semnale, reacĠii stimul-răspuns, înlănĠuiri, asociaĠii verbale, discriminări, concepte, reguli, rezolvări de probleme. ÎnvăĠarea fiecărui tip de capacităĠi, pentru a se produce, presupune două categorii de condiĠii, diferite de la o capacitate la alta: (a) condiĠii interne úi (b) condiĠii externe.

CondiĠiile interne se referă la ansamblul iniĠial de capacităĠi pe care le posedă individul înainte de învăĠare úi pe care urmează să se sprijine noua învăĠare. CondiĠiile externe se referă la situaĠiile pe care trebuie să le creeze profesorul, pentru ca elevul, pornind de la anumite capacităĠi prealabile, să îúi însuúească noua capacitate.


252

”Fiecare tip de învăĠare - scrie R. Gagné - porneúte de la un alt “punct” al capacităĠilor interne úi va pretinde, probabil, câte o altă situaĠie externă pentru a se produce cu adevărat”(R. Gagné, 1975, p. 28). Identificarea condiĠiilor învăĠării pentru diferitele tipuri de capacităĠi umane prezintă o deosebită importanĠă pentru practica úcolară. CunoútinĠele despre condiĠiile învăĠării îi permit profesorului să-úi planifice mai bine ordinea în care va propune elevilor spre învăĠare diferite capacităĠi, întrucât fiecare nouă capacitate se construieúte pe o „fundaĠie” asigurată de învăĠările anterioare. În al doilea rând, îi oferă profesorului sugestii privind organizarea acelor situaĠii de învăĠare care sunt cele mai potrivite pentru învăĠarea capacităĠii pe care doreúte să o formeze elevilor, îl ajută să ia cele mai bune decizii, să dea îndrumări adecvate úi să aprecieze realist rezultatele învăĠării. Dintre cele opt tipuri de clase de învăĠare în legătură cu care R. Gagné descrie condiĠiile învăĠării, în cele ce urmează ne vom opri doar asupra acelor tipuri de capacităĠi care sunt avute mai frecvent în vedere de către educaĠia úcolară: capacităĠile psihomotorii, noĠiunile, regulile úi rezolvările de probleme.

18.2 Natura úi fazele activităĠilor psihomotrice Deprinderile psihomotrice sunt structuri organizate de activităĠi musculare

care sunt activate de către subiect în funcĠie de semnalele primite din partea mediului înconjurător. Termenul de deprinderi se aplică acelor miúcări care au un anumit grad de complexitate úi a căror execuĠie solicită un minimum de exerciĠiu prealabil. Prin urmare, din categoria deprinderilor se exclud actele reflexe (de exemplu strănutul, clipirea ochilor etc.). Conducerea unui automobil, cântatul la un instrument, dactilografierea unui text ú.a. sunt câteva exemple de deprinderi psihomotrice. Mai sunt denumite deprinderi “senzorio-motrice”. Activarea deprinderilor psihomotrice este strâns legată de informaĠiile senzoriale pe care le primeúte cel care le execută, de la lucrurile pe care le manipulează, ori din partea muúchilor antrenaĠi în executarea miúcărilor sau de la alte organe implicate. Termenul de deprindere “senzorio-motrică” exprimă tocmai această strânsă relaĠie dintre miúcările executate úi informaĠiile senzoriale primite în timpul executării acestor miúcări complexe.

Desfăúurarea unei deprinderi psihomotrice poate fi împărĠită în mai multe intervale de timp, astfel că poate cunoaúte mai multe faze.

CondiĠiile învăĠării psihomotrice

253

Într-un moment iniĠial, subiectul trebuie să fie suficient de atent úi de concentrat, pentru a fi receptiv la diferitele categorii de informaĠii senzoriale care pot să-l conducă la declanúarea unui anumit act motric.

Într-un al doilea moment, pe baza conútientizării informaĠiilor primite, subiectul trebuie să ia decizia dacă este cazul să acĠioneze sau să nu acĠioneze. Această decizie este dependentă de experienĠa sa anterioară în executarea actului motric, în situaĠii similare úi cu stimuli asemănători, dar úi de încrederea în propriile capacităĠi de a executa anumite miúcări.

Dacă decizia luată este aceea de a acĠiona, atunci următorul lucru care se întâmplă este selecĠionarea răspunsului motric adecvat din întreg ‘repertoriul’ de răspunsuri motrice pe care le-a achiziĠionat.

18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice Deprinderile motrice au fost clasificate în două mari categorii:

(1) deprinderi care implică o coordonare fină a miúcărilor braĠelor úi a degetelor úi (2) deprinderi care presupun utilizarea muúchilor mari. Majoritatea deprinderilor motrice implică însă miúcări precise executate, atât prin implicarea muúchilor mici, cât úi a muúchilor mari, precum úi coordonarea armonioasă a miúcărilor tuturor acestor categorii de muúchi.

Se poate vorbi de existenĠa unui număr de abilităĠi motrice de bază care pot fi utilizate în o serie de activităĠi cotidiene. În perioada anilor 1950-1960, s-a ajuns la concluzia că există mai multe componente ale aúa-numitei “dexterităĠi manuale”, printre care, coordonarea fină a miúcărilor degetelor, viteza de flexiune a încheieturilor mâini, abilitatea de discriminare vizuală (acuitatea vizuală).

Deprinderile psihomotrice care implică utilizarea muúchilor mari se diferenĠiază de la un individ la altul, în funcĠie de puterea dezvoltată. Există mai multe feluri de putere musculară: puterea musculară statică (puterea de apăsare, măsurată în kg. forĠă exercitată asupra unui obiect imobil) úi puterea musculară dinamică (miúcarea în forĠă a membrelor). Flexibilitatea musculară úi abilitatea de menĠinere a echilibrului sunt alte elemente de bază care influenĠează performanĠele psihomotrice ale unui subiect uman.


254

18.4 CondiĠiile interne ale învăĠării psihomotrice ÎnvăĠarea psihomotrică este influenĠată de mai multe categorii de factori

interni: particularităĠile individuale ale subiectului (timp de reacĠie, perioada de latenĠă, capacitatea de coordonare a miúcărilor, forĠa musculară), învăĠări anterioare, motivaĠie, vârstă, sex.

ParticularităĠile individuale ale subiectului. PerformanĠele obĠinute în formarea unei deprinderi psihomotrice sunt limitate de capacităĠile specifice de răspuns ale sistemului nervos uman. De exemplu, în mod obiúnuit, omul nu poate să realizeze mai mult de 10 bătăi pe secundă cu degetele.

Timpul de reacĠie. Între momentul prezentării stimulilor declanúatori úi iniĠierea răspunsului de către subiect se scurge un interval de timp, variabil de la un subiect la altul, numit timp de reacĠie. Timpul de reacĠie reprezintă un aspect intern care poate influenĠa calitatea acĠiunii psihomotrice.

El depinde, printre altele, de intensitatea stimulilor declanúatori. De exemplu, o persoană va declanúa din ce în ce mai rapid miúcările de răspuns la sunete care cresc progresiv în intensitate, până la o anumită limită, în comparaĠie cu situaĠia în care sunetele prezentate ca semnale declanúatoare au aceeaúi intensitate.

Dacă subiectul va conútientiza că va trebui să execute o miúcare dificilă, atunci timpul de reacĠie înregistrat poate fi mai lung. In mod similar, un timp mai lung de reacĠie se înregistrează atunci când răspunsul motric trebuie să fie dat la un anumit stimul care trebuie ales dintre alĠi stimuli ce i se prezintă succesiv.

Perioada personală de latenĠă este un alt factor intern. Atunci când i se cere unui subiect să dea răspunsuri rapide úi distincte la două stimulări separate în timp prin o jumătate de secundă sau mai puĠin, de obicei timpul de reacĠie necesar subiectului pentru a da al doilea răspuns este mai lung decât cel necesar pentru a da primul răspuns. Această diferenĠă a timpului de reacĠie a fost denumită în psihologie perioada refractară. Ea poate fi mai mare sau mai mică de la un subiect la altul. Cauzele acestui fenomen au generat mai multe explicaĠii. Este posibil ca feedbackul senzorial al primului răspuns să necesite un anumit timp de prelucrare în centri nervoúi, ceea ce face sistemul refractar o scurtă perioadă de timp úi prin aceasta să întârzie procesarea celui de-al doilea răspuns. O asemenea ipoteză pare a fi însă infirmată de acele observaĠii care au arătat că un subiect poate să-úi corecteze reacĠiile eronate într-o zecime de secundă. Se pare că răspunsurile menite să corecteze erorile au o mai scurtă perioadă de latenĠă decât cele la stimuli externi noi. Aparent o miúcare incorectă poate fi oprită mai uúor úi mai prompt pe baza


255

unor comenzi interne decât poate fi iniĠiat un răspuns nou la un stimul extern care apare mai devreme decât se aúteaptă subiectul.

Capacitatea de coordonare a miúcărilor. PerformanĠele obĠinute depind, de asemenea, de aptitudinea subiectului de a-úi coordona miúcările efectuate simultan cu diferite părĠi ale corpului (mâini, picioare, trunchi etc.). Această aptitudine se pare că se bazează pe anumite premise ereditare, dar depinde în cea mai mare măsură de valorificarea prin învăĠare úi educaĠie a acestor premise.

SubiecĠii umani sunt foarte diferiĠi între ei în ceea ce priveúte forĠa cu care pot acĠiona cu diferite părĠi ale corpului. În plus, datorită complexităĠii sistemului motric uman, niciodată un individ nu va executa una úi aceeaúi miúcare absolut exact în acelaúi mod, deúi aparent el acĠionează identic de fiecare dată. Sub acest aspect, performanĠa subiectului în executarea unui act motric poate să cunoască anumite variaĠii de la o încercare la alta.

Calitatea execuĠiei miúcărilor poate depinde úi de alĠi factori, care sunt legaĠi de ceea ce subiectul a învăĠat anterior: precizia cu care i s-a specificat cum trebuie să reacĠioneze, informaĠiile primite despre rapiditatea cu care trebuie efectuată miúcarea, forĠa cu care trebuie executată, părĠile corpului care participă la efectuarea actului motric.

CondiĠiile stimulativ-motivaĠionale activează tendinĠele subiectului de a declanúa un act motric. Pentru a produce acĠiunea, pe lângă învăĠare, este necesară úi motivaĠia. Nivelul de performanĠă atins de un subiect în desfăúurarea unei deprinderi psihomotrice poate fi rezultatul a diferite combinaĠii ale învăĠării úi motivaĠiei. Un nivel scăzut de învăĠare poate fi, de exemplu, compensat prin motivaĠie, dar se înĠelege că o acĠiune nu va putea fi declanúată dacă subiectul nu útie ce să facă, chiar dacă doreúte acest lucru. La om stimulentele motivaĠionale ale învăĠării psihomotrice pot avea un caracter moral, spre deosebire de clasicele experimente cu animale în care aceste stimulente erau legate de hrană sau de pedepse corporale. In cazul subiecĠilor umani stimulii motivaĠionali iau forma unor stimulări verbale sau al unor semnale care îi confirmă sau îi infirmă reuúita unei acĠiuni pe care doreúte să o facă.

Vârsta la care se produce învăĠarea psihomotrică influenĠează performanĠele obĠinute de subiect, mai mult decât la orice alt fel de învăĠare. Perioada de viaĠă cea mai profitabilă pentru învăĠarea psihomotrică se situează de obicei între 5- 20 de ani. Urmează câĠiva ani de relativă stabilitate a capacităĠii de învăĠare psihomotrică (care rămâne la nivelul atins în cea de-a doua decadă a vieĠii), după care se constată o scădere foarte uúoară, dar mai accentuată pe măsură ce trec anii, a capacităĠii de a obĠine înalte performanĠe în acest domeniu. Factori


256

ereditari pot interveni însă în a prelungi, în anumite limite, capacitatea de a obĠine înalte performanĠe prin utilizarea unor deprinderi psihomotrice anterior învăĠate la un înalt nivel úi prin motivaĠie.

Sexul influenĠează performanĠele obĠinute, îndeosebi în activităĠile care presupun forĠă musculară. BărbaĠii obĠin performanĠe superioare în asemenea activităĠi, comparativ cu femeile, în condiĠii egale de antrenament. Cercetări de laborator au evidenĠiat că femeile reuúesc mai bine la probele care testează dexteritatea miúcărilor degetelor úi realizarea unor miúcări în sens invers celui obiúnuit. BărbaĠii au reuúit mai bine la sarcini care necesită un rapid timp de reacĠie, urmărirea unor trasee liniare complexe úi realizarea unor miúcări repetate în ritm susĠinut timp îndelungat. Se poate aprecia însă că multe dintre diferenĠele constatate între femei úi bărbaĠi în ceea ce priveúte performanĠele obĠinute în domeniul psihomotor se datorează mai puĠin constituĠiei biologice úi mai mult unor factori ce Ġin de implicarea cu predominanĠă în activităĠi sociale, care prin tradiĠie sunt rezervate femeilor sau bărbaĠilor, ceea ce face sa fie antrenate diferit anumite abilităĠi psihomotrice de bază. O serie de alte caracteristici umane ale subiectului pot influenĠa performanĠele: capacitatea de a analiza componentele sarcinii motrice ce trebuie îndeplinită, capacitatea sa de a le verbaliza etc.

18.5 CondiĠiile externe ale învăĠării psihomotrice ÎnvăĠarea psihomotrică este condiĠionată sub aspectele rapidităĠii cu care se produce, al persistenĠei ei în timp, al performanĠelor la care conduce etc., de anumite înlesniri pe care le oferă profesorul elevilor implicaĠi într-un asemenea gen de învăĠare. Întrucât este vorba despre circumstanĠe care nu Ġin nici de cunoútinĠele anterioare ale subiectului care învaĠă, nici de alte caracteristici subiective ale sale, ci de activităĠile care îi sunt propuse úi de informaĠii care îi sunt oferite într-un anumit moment, asemenea circumstanĠe, despre care cercetarea experimentală a stabilit că facilitează învăĠarea psihomotrică, intră în categoria condiĠiilor externe ale acestui gen de învăĠare. CondiĠiile externe ale învăĠării psihomotrice vor lua aúadar forma unor informaĠii oferite de profesor úi a unor activităĠi desfăúurate de elevi, toate într-o anumită succesiune, impusă de ceea ce cercetarea psihopedagogică a descoperit cu privire la etapele formării unei deprinderi psihomotrice. Cele mai importante


257

condiĠii externe sunt legate de: (a) orientarea elevilor în noua sarcină de învăĠare executat; (b) conceperea úi organizarea exerciĠiilor; (c) asigurarea feedbackului.

18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcină de învăĠare

Momentul orientativ al învăĠării psihomotrice include mai multe subetape: x motivarea utilităĠii noii învăĠări; x prezentarea unor modele exemplare de executare; x fixarea în memorie a unei imagini mintale ideale cu privire la acĠiunea de

executat.

Motivarea utilităĠii unei noi învăĠări ia forma unei preocupări a profesorului de a oferi elevilor săi informaĠii úi exemple prin care să ajungă să descopere împrejurările concrete în care vor avea nevoie de deprinderea motrică respectivă, consecinĠele posibile ale incapacităĠii de a realiza la un anumit nivel de performanĠă miúcările pe care le presupune etc. Mijloacele prin care profesorul poate realiza această sarcină pot fi foarte diverse: relatări verbale, prezentarea unor cazuri, prezentarea unor filme, înregistrări ale unor fapte de viaĠă, organizarea unor discuĠii cu profesioniúti ai domeniului etc.

Prezentarea unor modele exemplare de execuĠie presupune din partea profesorului preocuparea de a oferi elevilor o demonstraĠie de realizare performantă a operaĠiilor supuse învăĠării. Această demonstraĠie poate fi oferită de el însuúi, sau de o altă persoană, capabilă să o execute cu profesionalism. DemonstraĠia este reluată cu scopul de a fi studiate operaĠiile componente, ordinea de executare a lor, modul de executare a fiecărei miúcări, viteza, amplitudinea execuĠiei, uneltele necesare, precauĠii etc.

InformaĠiile de acest gen sunt oferite fie sub forma unor comentarii făcute de către profesor, concomitent cu derularea demonstraĠiei, fie pot fi “descoperite” de elevii înúiúi, în urma efortului lor de a răspunde la întrebări adresate de către profesor în legătură cu ceea ce constată la modelul demonstrativ oferit. Vechea concepĠie despre “meúteúugul care se fură”, doar prin urmărirea miúcărilor unui maestru care nu este obligat să dea nicio explicaĠie, reprezintă pentru un elev o circumstanĠă pedagogică mai puĠin favorabilă, căci nu garantează o orientare completă în noua sarcină de învăĠare, pentru simplul motiv că este posibil ca multe aspecte de detaliu să nu fie observate. Descoperirea de către elevii înúiúi, ghidaĠi de întrebările profesorului, a informaĠiilor legate de executarea performantă a unor


258

operaĠii, prin urmărirea demonstraĠiilor este considerată, de asemenea, a fi superioară pedagogic înregistrării pasive a comentariilor făcute de către profesor.

Fixarea în memorie a ceea ce urmează să fie efectuat, sub forma unei imagini mintale unitare, constituie rezultatul unui efort distinct pe care urmează să-l depună elevii, căci o asemenea fixare sub forma unui organizator mintal prealabil al acĠiunii nu se realizează de la sine. DemonstraĠia, comentariile pe marginea acesteia, discuĠiile sunt condiĠii prealabile necesare pentru ca un subiect să-úi clarifice úi să-úi reprezinte mai întâi “teoretic” ce va trebui să exerseze, dar nu suficiente. Este posibil să uite unele detalii úi din acest motiv, exerciĠiile ulterioare să se realizeze în forme incorecte.

Din aceste motive, profesorii se vor asigura, înainte de a trece la exerciĠii, că elevii au reĠinut corect úi în detaliu ceea ce au de făcut. Efortul depus în acest sens depinde de complexitatea sarcinii de învăĠare, adică a acĠiunii care urmează a fi reĠinută în vederea exersării ei. Complexitatea sarcinii poate fi exprimată atât prin numărul de operaĠii pe care subiectul trebuie să le facă, cât úi prin numărul de elemente de incertitudine în alegerea reacĠiilor adecvate la diferiĠi stimuli. Se adaugă numărul de răspunsuri posibil de dat, în funcĠie de fiecare alegere, lungimea seriei de alegeri, precum úi caracterul previzibil sau imprevizibil al secvenĠelor de stimuli.

Creúterea în complexitate a sarcinii produce mai multe erori, solicită mai multe încercări úi exerciĠii úi sporeúte timpul necesar pentru exerciĠiu până la dobândirea competenĠei. S-a constatat că dificultăĠile sunt mai mari atunci când numărul răspunsurilor din care trebuie ales cel corespunzător este mai mare. Alegerea unui singur stimul la care trebuie să se răspundă, din mai mulĠi stimuli posibili, produce mai puĠine dificultăĠi. Limitarea numărului de alternative de răspuns poate înlesni achiziĠionarea úi transferul deprinderii.

18.5.2 Conceperea úi organizarea exerciĠiilor

Prin exerciĠiu continuu se realizează o creútere progresivă a acurateĠei în execuĠia miúcărilor, scade numărul de erori úi încordarea cu care acestea erau executate iniĠial. ExerciĠiul este considerat cel mai puternic factor care influenĠează învăĠarea psihomotrică.

În legătură cu distribuirea exerciĠiilor pot fi reĠinute câteva principii orientative: (1) exersarea intensivă prin comasarea exerciĠiilor este eficientă când este vorba de sarcini motrice simple, disparate; (2) distribuirea exerciĠiilor de-a


259

lungul a mai multor úedinĠe, separate prin pauze, este mai bună atunci când este vorba despre sarcini motrice complexe, compuse din mai multe operaĠii legate între ele; (3) úedinĠele scurte de exerciĠiu sunt în general mai eficiente, comparativ cu úedinĠele lungi; (4) perioadele lungi de odihnă dau în general mai bune rezultate, decât perioadele scurte, chiar dacă necesită acĠiuni de recuperare a efectelor uitării; (5) distribuirea exerciĠiilor aduce după sine o creútere mai degrabă a performanĠei, decât a temeiniciei învăĠării (scăderea performanĠelor în condiĠiile practicării unor exerciĠii comasate îndelungate se explică prin apariĠia unei inhibiĠii de protecĠie, prin care sistemul nervos se protejează de epuizare); (6) creúterea duratei de reĠinere este dependentă de caracterul raĠional al orarului perioadelor de lucru úi de repaus.

18.5.3 Asigurarea feedbackului

Feedbackul psihologic se referă la cunoaúterea de către subiect a rezultatelor propriilor sale acĠiuni. Feedbackul continuu în timpul efectuării exerciĠiilor îl ajută să se corecteze permanent, prin luarea în consideraĠie a informaĠiilor privind caracterul adecvat sau inadecvat al miúcărilor executate. Progresul în învăĠare este mai rapid atunci când subiectul cunoaúte discrepanĠele între răspunsurile pe care le-a dat úi cele pe care trebuia să le dea. Sistemul nervos central al omului are nevoie de informaĠii privind consecinĠele miúcărilor corporale executate pentru a se asigura buna desfăúurare a funcĠiilor reglatorii úi adaptive ale organismului. Atunci când acest feedback este întrerupt, deprinderea psihomotrică suferă serioase dereglări. În laborator s-a experimentat, de exemplu, amânarea feedbackului auditiv pentru citirea cu voce tare a unui text úi s-a constatat că acest fapt produce bâlbâieli úi alte tulburări ale lecturii. Amânarea feedbackului vizual în conducerea unui simulator auto a produs grave tulburări ale timpilor de reacĠie ai úoferului, care în condiĠii reale, ar fi avut consecinĠe extrem de periculoase pentru traficul stradal real. De o mare importanĠă sunt acele informaĠii care întăresc pozitiv eforturile subiectului de corectare a miúcărilor.

În psihologia învăĠării sunt acceptate următoarele teze cu privire la învăĠarea psihomotrică: (a) în absenĠa unui oricărui feedback nu este posibilă formarea unei deprinderi; (b) creúterea progresivă a competenĠei de a realiza o anumită activitate psihomotrică se produce în condiĠiile furnizării unui feedback continuu úi relevant; (c) performanĠa este compromisă atunci când feedbackul este retras; (d) sporirea sau suplimentarea feedbackului conduce la creúteri ale


260

performanĠei; (e) formarea deprinderii este înlesnită atunci când feedbackul primit reprezintă o întărire pozitivă a miúcărilor efectuate; (f) cu cât informaĠia de feed-back este mai precisă (de exemplu, specifică direcĠia mâinilor, localizarea, forĠa etc.), cu atât performanĠele obĠinute sunt mai bune. Cercetând efectele feedback-ului psihologii au ajuns la concluzia că trebuie respinsă credinĠa obiúnuită că o deprindere se formează doar datorită exerciĠiului. ExerciĠiul este profitabil doar dacă este întărit, iar exerciĠiul neîntărit conduce la proliferarea erorilor în efectuarea operaĠiilor.

ÎNTREBӼRI

1. ExplicaĠi semnificaĠia úi utilitatea conceptului de „condiĠii ale învăĠării”. 2. DaĠi exemple de deprinderi senzorio-motrice necesare în viaĠa cotidiană úi

identificaĠi abilităĠile motrice de bază pe care le implică fiecare. 3. Care sunt particularităĠile individuale ale subiectului care pot influenĠa

performanĠele într-o activitate psihomotrică? ExplicaĠi modul de influenĠare al fiecăreia dintre aceste particularităĠi.

4. Cum influenĠează vârsta capacităĠile de învăĠare psihomotrică ale unei persoane?

5. Prin ce se deosebesc performanĠele psihomotrice ale bărbaĠilor de cele ale femeilor? Cum se explică aceste diferenĠe?

6. Cum trebuie să realizeze profesorul orientarea elevilor într-o nouă activitate de învăĠare psihomotrică? DaĠi un exemplu.

7. După ce reguli vă veĠi conduce în organizarea exerciĠiilor unei activităĠi psihomotrice?

8. Ce caracteristici trebuie să aibă feedbackul oferit de profesor elevilor în învăĠarea psihomotrică?

9. ConcepeĠi un plan al unei lecĠii în care vă propuneĠi să le formaĠi elevilor o deprindere psihomotrică (la alegerea dvs.). ArgumentaĠi psihologic activităĠile de învăĠare propuse.

CAPITOLUL 19

CONDIğIILE INVӼğӼRII NOğIUNILOR

19.1 Conceptualizarea úi gândirea conceptuală 19.2 CondiĠiile interne ale conceptualizării 19.3CondiĠiile externe ale învăĠării noĠiunilor

19.1 Conceptualizarea úi gândirea conceptuală Ori de câte ori o persoană începe să gândească asupra lucrurilor, se

confruntă cu problema clasificării lor. Gruparea lucrurilor în clase o ajută să-úi ghideze comportamentul în noi situaĠii. De exemplu, clasificarea unei substanĠe în categoria “explozibil” va determina anumite precauĠii în manipularea ei; recunoaúterea unui anumit tip de utilaj, va permite utilizarea lui, dacă anterior s-a lucrat cu un utilaj care funcĠiona după aceleaúi principii etc. Din aceste motive, dezvoltarea prin educaĠie a capacităĠilor de conceptualizare are o deosebită utilitate practică, adaptativă.

O noĠiune este un set de reguli (o grupare de operaĠii mintale) care poate fi aplicat pentru a decide dacă un obiect anume poate fi clasificat într-o anumită categorie de obiecte de acelaúi fel. Ea mai poate fi interpretată ca un model sau un set de reguli pe baza cărora se poate decide dacă o schimbare particulară suferită de un lucru este de natură să-i modifice natura, astfel încât nu mai poate fi inclus în categoria din care făcea parte mai înainte. NoĠiunile se exprimă prin cuvinte, care denumesc o categorie de obiecte (în sens larg) de acelaúi fel: de exemplu, „unghi” „triunghi”, „substantiv”, „piaĠă”, „productivitate” etc. Se deosebesc între ele prin grad de generalitate úi de abstractizare. Cele cu un înalt grad de generalitate úi de abstractizare se numesc concepte (de exemplu, „spaĠiu”, „timp”, ”miúcare” etc.).

Trebuie să se opereze o distincĠie între noĠiunile de “conceptualizare’ úi “gândire conceptuală”. “Conceptualizarea” este un termen folosit pentru a descrie cum se formează noĠiunile (conceptele) în mintea unei persoane care învaĠă. “Gândirea conceptuală” se referă la modalitatea subiectivă în care cineva operează pe plan mintal cu aceste clase.


262

19.2 CondiĠiile interne ale conceptualizării Principalele condiĠii interne ale conceptualizării sunt legate de: (a) stadiul

dezvoltării intelectuale a subiectului úi de (b) stadiul de conceptualizare a noĠiunii respective.

a) Stadiul dezvoltării intelectuale NoĠiunile, pentru a se forma în mintea copilului, implică anumite

posibilităĠi ale acestuia de a prelucra intelectual informaĠia. La rândul lor, aceste posibilităĠi depind de stadiul de dezvoltare intelectuală în care acesta se găseúte. Principalele stadii ale dezvoltării intelectuale, în concepĠia lui J. Piaget, sunt: (1) stadiul inteligenĠei senzorio-motorii (0-2 ani); (2) stadiul inteligentei preoperaĠionale (2-6 ani); (3) stadiul inteligenĠei concret operaĠionale (6-11 ani); (4) stadiul inteligentei formal-operaĠionale (11-14 ani)1. De-a lungul acestor stadii, copilul va deveni treptat capabil sa realizeze operaĠii mintale care-i vor permite să îndeplinească câteva condiĠii preliminare oricărei conceptualizări:

- conútiinĠa permanenĠei obiectelor; - conútiinĠa propriului “eu”, ca o realitate distinctă de obiectele care-l

înconjoară; - constituirea invarianĠilor perceptivi úi conservarea cantităĠilor, chiar úi

atunci când îúi schimbă forma sub care sunt percepute; - conútiinĠa independenĠei validităĠii unor forme logice faĠă de conĠinutul

pe care-l vehiculează.

În primul stadiu, al inteligenĠei senzorio-motorii, nici nu se pune problema operării cu noĠiuni, atâta vreme cât copilul nu posedă “schema obiectului permanent”, adică nu este capabil să păstreze în memorie imaginea obiectului atunci când obiectul respectiv nu se mai află în câmpul sau vizual. Constituirea “schemei obiectului permanent” (al doilea an al vieĠii) reprezintă o importantă achiziĠie a inteligenĠei senzorio-motorii, căci marchează începutul “funcĠiei de simbolizare”, adică a capacităĠii de a opera cu înlocuitori simbolici ai obiectelor (imaginea lor mintală). Aceasta este o primă condiĠie a oricărei posibilităĠi de conceptualizare.

În al doilea stadiu, cel al inteligenĠei preoperaĠionale, copilul trebuie să ajungă la deplina conútientizare a faptului că propria sa persoană este separată de restul lucrurilor, care nu depind de dorinĠele úi trebuinĠele sale. Nu se poate vorbi de formarea unor noĠiuni cu un conĠinut obiectiv, atâta vreme cât persistă o 1 A se vedea Capitolul 5 &1.

CondiĠiile învăĠării noĠiunilor

263

“mentalitate infantilă”, caracterizată, printre altele, prin “egocentrism” úi “animism”. “Egocentrismul” este tendinĠa copilului mic de a considera că se află în centru tuturor lucrurilor úi că totul există úi se întâmplă pentru a răspunde nevoilor úi dorinĠelor sale: soarele luminează “pentru a-l încălzi pe el”, vântul, “pentru a-l răcori” etc.

Dificultatea cu care conútientizează propriul său “eu”, ca fiind ceva separat de lumea în care trăieúte este evidenĠiată úi de mentalitatea sa animistă, adică de tendinĠa lui de a considera că obiectele fizice care-l înconjoară au însuúiri omeneúti, asemănătoare celor pe care le posedă el: se “supără”, sunt “bucuroase” etc.

Corectitudinea cu care copilul va conceptualiza lumea va depinde, în plus, de măsura în care va reuúi să-úi constituie aúa-numiĠii “invarianĠi perceptivi”. În stadiul inteligenĠei preoperaĠionale el are dificultăĠi în a conserva cantităĠile, atunci când se produc modificări ale formelor perceptive în care i se prezintă lucrurile. Conservarea masei, greutăĠii, numărului, volumului obiectelor va fi realizată de către copii în urma unei lungi perioade de dezvoltare intelectuală. Procesele constituirii “invarianĠilor perceptivi” vor continua până în perioada stadiului următor - al inteligenĠei concret operaĠionale. Până atunci însă copilul foloseúte pentru a ordona mintal lumea niúte “preconcepte”, denumite úi “noĠiuni empirice”. Caracteristica lor este aceea că pot fi utilizate la clasificarea în aceeaúi categorie, doar a obiectelor care prezintă însuúiri perceptive cunoscute anterior, în mod direct de către copil. Aceasta face ca obiectele care îi apar în forme perceptive diferite de cele pe care le-a întâlnit anterior, să nu mai poată fi clasificate în mod corect.

O formă perceptivă nouă a unui lucru care aparĠine aceleaúi categorii îl derutează pe copil, căci în acest stadiu el este dependent de însuúirile perceptive ale lucrurilor, de însuúirile lor exterioare, nefiind capabil să clasifice lucrurile pe baza identificării unor atribute esenĠiale, mai ales atunci când acestea sunt “ascunse” de însuúiri care i se impun perceptiv cu mai multă pregnanĠă. Stadiul inteligenĠei concret-operaĠionale va fi o perioadă a dezvoltării intelectuale în care se vor constitui invarianĠii perceptivi. Copilul aflat la aceste vârste va opera cu dificultate cu acele conĠinuturi pe care nu úi le poate reprezenta. Pentru a-l ajuta să-úi formeze o noĠiune este necesar să i se prezinte ilustrări perceptive ale atributelor esenĠiale pentru o anumită categorie. De exemplu, dacă o anumită categorie de figuri geometrice se defineúte pe baza atributelor de “patrulater” cu laturile “paralele” două câte două, este necesar să se ilustreze perceptiv copilului imaginea unui “patrulater” úi imaginea unui caz de “paralelism” al unor drepte, pentru ca, pe baza acestei experienĠe senzoriale, copilul să identifice


264

toate formele de concretizare ale categoriei respective (D. Ausubel, 1975). Va avea însă dificultăĠi în conceptualizare atunci când însuúirile definitorii ale unei categorii de obiecte îi vor fi evocate în întregime pe căi verbale, fără să i se ofere nicio ilustrare perceptivă. În stadiul inteligenĠei formal operaĠionale, copilul va deveni în stare să realizeze procese de conceptualizare, chiar úi atunci când atributele definitorii pentru o anumită categorie de obiecte nu pot fi ilustrate perceptiv, ci doar exprimate verbal. El a acumulat un volum suficient de experienĠă úi de reprezentări care pot fi reactualizate de cuvintele profesorului. Aceste reprezentări anterior formate, atunci când sunt evocate, vor fi prelucrate intelectual: comparate, ierarhizate, clasificate etc. Atunci însă când noile noĠiuni se referă la un domeniu cu totul nou pentru subiect, în legătură cu care el nu are nici o experienĠă anterioară de cunoaútere, se poate constata o reapariĠie a dificultăĠilor majore ale conceptualizării, caracteristice stadiilor anterioare de dezvoltare intelectuală. Cu alte cuvinte, este posibil ca în activităĠile sale de cunoaútere, cu totul noi, un copil aflat în stadiul inteligenĠei formal-operaĠionale să fie nevoit să reparcurgă - într-un timp, desigur, mult mai scurt - toate stadiile conceptualizării. b) Stadiile conceptualizării

H. Klausmeer (1976) a descris mai multe stadii ale conceptualizării : (1) stadiul imaginii - tip- în care, pentru subiect, o anumită noĠiune se

reduce la imaginea uneia dintre formele ei particulare de concretizare (de exemplu, noĠiunea de unghi drept este asociată doar cu o anumită imagine a acestuia, de genul: (ǻ); pentru un neiniĠiat în noĠiunile elementare de electronică, noĠiunea de “tranzistor” se poate reduce la imaginea unei mici componente de formă cilindrică, pe care i-a arătat-o cineva, atunci când i-a reparat un aparat electrocasnic, fără a putea recunoaúte un tranzistor atunci când i se prezintă într-o altă formă constructivă, adică într-o altă formă de concretizare);

(2) stadiul identificării - în care subiectul poate recunoaúte toate formele de concretizare ale unei noĠiuni, indiferent de forma lor perceptivă sub care se prezintă, însă nu poate să explice motivele pentru care pot fi clasificate în aceeaúi categorie, căci sunt ignorate atributele lor comune, esenĠiale (de exemplu, subiectul poate recunoaúte un „unghi drept”, indiferent de forma sub care i se prezintă, ca de pildă,

a b c

sau subiectul poate recunoaúte toate substantivele dintr-un text, dar nu poate să explice, prin referire la atributele lor definitorii, motivele pentru care cuvinte atât de diverse pot fi clasificate, toate, în categoria “substantive”);


265

(3) stadiul clasificării - subiectul clasifică obiectele în categorii pe baza conútientizării atributelor lor definitorii, abstracte, însă este posibil să întâmpine dificultăĠi atunci când este vorba despre lucruri care pot fi confundate cu uúurinĠă, din cauza asemănării lor; poate “argumenta’, de exemplu, că un anumit cuvânt este "substantiv" úi nu o altă parte de vorbire, arătând că posedă acele caracteristici generale ce sunt definitorii pentru substantive, dar poate fi pus în încurcătură de substantivele provenite din alte părĠi de vorbire (de exemplu, prin articularea unui adjectiv: cu articolul hotărât se poate obĠine un substantiv: "albastru"-"albastrul");

(4) stadiul conceptualizării depline este stadiul în care subiectul poate să conútientizeze transformările posibile, ale unei categorii de lucruri în alte categorii, fiind capabil să explice condiĠiile în care se produc asemenea transformări.

19.3 CondiĠiile externe ale învăĠării noĠiunilor Stadiile conceptualizării - aúa cum au fost descrise de H. Klausmeer -

sugerează care este natura sarcinilor de învăĠare pe care profesorul trebuie să le propună elevilor, pentru a le înlesni formarea noĠiunilor.

IniĠial, elevii au nevoie de exemple concrete, “tipice” pentru categoria desemnată. Cercetarea exemplelor va fi realizată însă de către elevi, nu de către profesor. Se vor urmări notele (aspectele) comune, care pot fi constatate în toate aceste exemple. Vor fi distinse acele note pe baza cărora s-ar putea justifica includerea exemplelor cercetate în aceeaúi categorie. Apoi vor fi cercetate acele însuúiri care le deosebesc de alte fenomene asemănătoare. Forma pe care o va îmbracă activitatea lor va fi aceea a discuĠiei în comun. "În acest moment discuĠia în comun se dovedeúte mai aptă pentru introducerea noĠiunilor noi decât lucrul în echipe; toată clasa fiind reunită într-un singur grup de discuĠii, profesorul poate să contribuie, prin intervenĠia sa, la împăcarea diverselor puncte de vedere. Dispunând de o concepĠie de ansamblu, pe care elevii încă nu o întrevăd, el le poate atrage atenĠia asupra cutărui aspect al problemei, asupra cutărui punct al propunerilor lor, să le amintească cutare observaĠie făcută de un coleg, pe scurt să le sugereze stabilirea de legături decisive care le oferă elevilor posibilitatea să-úi coordoneze ei înúiúi vederile divergente" (H. Aebli, 1973, p. 117).

Rolul profesorului este acela de a orienta, prin întrebări ajutătoare sau prin sugestii, operaĠiile de măsurare, comparare, suprapunere etc. a exemplelor tipice oferite. El este acela care oferă denumirea noĠiunii úi le cere elevilor să formuleze


266

cu propriile lor cuvinte un enunĠ care să definească ce anume se înĠelege prin cuvântul nou introdus. Treptat, elevii vor învăĠa procedeul logic al definirii unei noi noĠiuni prin specificarea genului proxim din care face parte úi a notelor specifice definitorii.

Sarcinile de învăĠare următoare vor fi legate de cercetarea de către elevi a altor forme particulare de concretizare a noĠiunii nou definite, diferite de formele tipice, anterior cunoscute. Este un fel de reverificare a validităĠii definiĠiei de lucru stabilite în etapa iniĠială, căci elevii redescoperă aceleaúi atribute, la care face referire enunĠul acestei definiĠii, cercetând cazuri particulare.

O a treia categorie de sarcini de învăĠare urmăreúte antrenarea capacităĠii elevilor de a utiliza definiĠia de lucru nou construită. Până acum faptele fuseseră “izolate” didactic de către profesor, pentru a putea fi mai bine studiate de către elevi, însă la un moment dat, devine necesar ca elevii înúiúi să se confrunte cu sarcini de ordonare mintală a unor situaĠii complexe, cu ajutorul conceptelor învăĠate. Forma pe care o ia de această dată activitatea elevilor este munca în echipe.

"Cu cât o problemă tinde mai mult spre construcĠii intelectuale noi, cu atât se potriveúte cu discuĠia în comun, úi cu cât o chestiune se apropie mai mult de probleme de aplicaĠie, cu atât mai bine se potriveúte cu munca în echipe" (H. Aebli, op. cit., p 116). Care sunt sarcinile de învăĠare cele mai potrivite pentru a înlesni trecerea la ultimul stadiu al conceptualizării ? Cercetătorii au încercat să aplice ideile psihologiei genetice. Hans Aebli (1973) a ajuns la concluzia că operaĠiile mintale implicate în învăĠarea unui nou concept urmează să fie puse în aplicare prin exerciĠii speciale, numite "exerciĠii operaĠionale". Un exerciĠiu operaĠional are rolul de a contribui la o interiorizare mintală progresivă a acestor operaĠii. Din acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor, pentru început, manipulări de obiecte, urmate de elaborarea unor reprezentări grafice sau simbolice ale faptelor studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului în care s-a ajuns la un rezultat sau la o concluzie; în final, sarcini de anticipare mintală a rezultatelor unor transformări suferite de lucrurile studiate. De exemplu, studiul eroziunii fluviale va începe cu modelarea concretă a acestui fenomen la lada cu nisip, va continua cu elaborarea unor desene care ilustrează fenomenul, apoi cu reconstituirea procesului care a condus la crearea meandrelor râului într-un loc cunoscut, iar în final se va încerca să se anticipeze care va fi forma pe care o va lua malul, daca se vor menĠine aceleaúi condiĠii ale eroziunii.


267

O deosebită importanĠă se acordă exerciĠiilor care îi pun pe elevi să pună în relaĠie operaĠiile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumită concluzie sau la un anumit rezultat, cu operaĠiile inverse care le corespund (de exemplu, pornind de la ultimile consecinĠe ale unui fenomen, să reconstituie desfăúurarea lui, până se ajunge la cauzele iniĠiale; ori, după o sarcină de construire a diagonalelor unui romb, să se încerce construirea unui romb, cunoscând doar lungimea diagonalelor sale etc.). Asemenea sarcini de învăĠare vor contribui la dezvoltarea caracterului reversibil al operaĠiilor mintale implicate în conceptualizare. Alte exerciĠii operaĠionale presupun punerea în relaĠie a operaĠiilor mintale asociative (de exemplu, sarcina de a găsi toate metodele posibile de determinare a perimetrului unui dreptunghi; sau de a descoperi mai multe metode de rezolvare a unei probleme etc.) În felul acesta se speră că se va contribui la dezvoltarea asociativităĠii operaĠiilor mintale.

ExerciĠiile de diferenĠiere a noii noĠiuni învăĠate de alte noĠiuni cu care există riscul de a fi confundate, reprezintă un alt tip de sarcini de învăĠare menit să prevină confuziile úi erorile. Elevii primesc sarcina de a analiza sistematic asemănările úi deosebirile între lucrurile care pot fi confundate, úi în final, să găsească criteriile care pot fi folosite pentru diferenĠierea lor operativă. Sistemul sarcinilor de învăĠare propus de H. Aebli a fost criticat pentru caracterul său incomplet úi pentru faptul că se bazează pe o premisă greúită: că este suficient ca profesorul să pună la dispoziĠia elevilor materialul de lucru, să enunĠe sarcina de învăĠare, să formuleze obiectivul de atins úi să dea comanda de începere a lucrului, pentru ca, în mod spontan, anumite structuri intelectuale să se realizeze de la sine úi să se declanúeze în mintea copiilor mecanisme preexistente, care vor face posibilă producerea de la sine a unui efect de descoperire a soluĠiilor. Psihologul român P. Golu (1985) apreciază că, în acest caz:

"Profesorul nu operează propriu-zis cu un model de instruire úi, practic, nu-l învaĠă nimic pe subiect. Modelul de învăĠare nu contribuie cu nimic la înarmarea subiecĠilor cu procedeele de învingere a obstacolelor. (…) Dacă prin metoda de instruire profesorul nu contribuie la înarmarea elevului cu "secretele" metodei de învăĠare, atunci elevul este nevoit să încerce a le descoperi singur. SituaĠie care, departe de a fi propice valorificării potenĠelor proprii, creatoare - de care elevul nici nu dispune de la început-se anunĠă ca una dificilă úi apăsătoare, datorită, pe de o parte, caracterului încă fragmentar úi incoerent al tehnicilor de lucru pe care copilul le poate mânui independent úi, pe de altă parte, caracterului neprielnic, din punct de vedere motivaĠional, al impulsului sub care lucrează: teama de eúec". (P. Golu, 1983, p. 195).


268

P. Golu propune un "model acĠional integral úi integrativ". Un asemenea model porneúte de la premisa că noĠiunile pe care trebuie să úi le formeze elevul reprezintă, în esenĠă, modalităĠi de acĠiune, de tipul normelor úi procedeelor fixate obiectiv în cunoútinĠe. ÎnvăĠarea unei noĠiuni nu se reduce la memorarea úi reproducerea unei definiĠii a ei, ci presupune o anumită activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pildă, o activitate de comparare, măsurare, ordonare, clasificare etc. Într-un anumit sens, învăĠarea presupune ”reconstituirea” sub îndrumarea profesorului, a acelor activităĠi úi operaĠii mintale pe care a trebuit să le facă omul asupra obiectelor pentru a ajunge la noĠiunea respectivă. Desfăúurarea unei activităĠi de învăĠare a unei noĠiuni, în această concepĠie, presupune parcurgerea următoarelor etape:

1) profesorul explică elevilor ce reprezintă în sine noul fapt, care sunt însuúirile lui distinctive úi cum trebuie să fie căutate ele în materialul propus spre învăĠare;

2) elevilor li se distribuie cartonaúe pe care sunt scrise însuúirile distinctive ale obiectelor care se subsumează noĠiunii respective, scrise în coloană úi numerotate;

3) elevilor li se pune la dispoziĠie materialul care urmează a fi cercetat de elevi pentru a identifica obiectele care posedă însuúirile înscrise pe cartonaú;

4) elevilor li se precizează metoda de lucru: confruntarea fiecărui lucru cercetat cu însuúirile înscrise pe cartonaúul primit (se preferă ca această metodă să fie descoperită de elevul însuúi);

5) elevii aplică algoritmul de lucru (metoda) úi stabilesc prezenĠa sau absenĠa notelor definitorii pentru fiecare element din materialul pus la dispoziĠie; în această etapă, ei folosesc un suport material pentru identificarea obiectelor;

6) procedeul se repetă de mai multe ori, dar pe un material variat sistematic;

7) se retrage cartonaúul úi se cere elevilor să identifice concretizările noĠiunii, operând asupra unui nou material úi exprimând cu voce tare (în "limbaj exterior") prezenĠa sau absenĠa fiecăreia dintre însuúirile care erau înscrise pe cartonaú;

8) se propun elevilor exerciĠii individuale de identificare a concretizărilor noĠiunii; de această dată, constatarea prezenĠei sau absenĠei însuúirilor definitorii se face în limbaj interior (în gând);


269

9) profesorul propune elevilor rezolvarea unor probleme care implică utilizarea noĠiunii nou însuúite (P. Golu, 1983, p. 63).

Psihologia genetică a sugerat că pentru unii copii, aflaĠi în anumite etape

ale dezvoltării lor intelectuale, modelul tradiĠional de învăĠare a noĠiunilor, bazat pe ilustrări, explicaĠii úi exerciĠii, reprezintă un ajutor util pentru activitatea de învăĠare, în vreme ce pentru alĠii, cu o altă experienĠă de cunoaútere úi un alt grad de dezvoltare mintală, este ineficient. Mai precis, modelul tradiĠional este eficient pentru persoanele care au dobândit o anumită experienĠă în operarea mintală cu anumite conĠinuturi informaĠionale, în vreme ce activitatea personală de cercetare a lucrurilor este utilă celor care au nevoie să dobândească, în prealabil, o asemenea experienĠă.

ÎNTREBӼRI

1. Ce sunt noĠiunile? DaĠi exemple de noĠiuni importante pentru domeniul dvs. 2. Care este importanĠa învăĠării noĠiunilor de către elevi? 3. Ce se înĠelege prin conceptualizare? Dar prin gândirea conceptuală? 4. PrezentaĠi stadiile conceptualizării. DaĠi exemple de sarcini de învăĠare

adecvate fiecărui stadiu. 5. ConcepeĠi cât mai multe tipuri de exerciĠii operaĠionale pentru învăĠarea unei

noĠiuni (la alegere). 6. ElaboraĠi planul unei lecĠii în care vă propuneĠi predarea unei noi noĠiuni.

ArgumentaĠi psihologic fiecare secvenĠă de învăĠare.

CAPITOLUL 20

CONDIğIILE ÎNVӼğӼRII PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME

20.1 Natura procesului rezolutiv 20.2 Factori care influenĠează rezolvarea problemelor

20.2.1 Expertiza 20.2.2 Setul mintal 20.2.3 Fixitatea funcĠională 20.2.4 IntuiĠia în rezolvarea problemelor 20.2.5 MetagoniĠia în timpul rezolvării problemelor

20.3 Înlesnirea înĠelegerii, reprezentării úi abordării corecte a problemelor 20.3.1 Înlesnirea înĠelegerii problemelor 20.3.2 IniĠierea în metode de reprezentare a problemelor 20.3.3 IniĠierea în strategii de abordare a problemelor

20.4 Antrenarea progresivă a elevilor în rezolvarea problemelor dificile 20.5 Solicitarea progresivă a contribuĠiei personale a elevilor 20.1 Natura procesului rezolutiv Rezolvarea de probleme intervine atunci când se doreúte atingerea unui

scop, dar calea de urmat nu este evidentă imediat. Problema poate fi definită aúadar ca o situaĠie prezentă nesatisfăcătoare, care poate fi depăúită prin realizarea unor schimbări permise, pentru a ajunge la situaĠia dorită.

O problemă are astfel trei componente majore: x o situaĠie prezentă, care trebuie să fie schimbată; x o situaĠie finală, dorită, care poate fi obĠinută prin; x restricĠiile (transformările permise).

CondiĠiile învăĠării prin rezolvarea de probleme

271

Starea iniĠială descrie situaĠia de la începutul problemei. Starea finală este situaĠia la care se va ajunge atunci când problema va fi

rezolvată. RestricĠiile se referă la obstacolele (interdicĠiile) care fac dificilă trecerea

de la starea iniĠială la cea finală dorită. Caracterul problematic al unei situaĠii se datorează unui obstacol cognitiv. Cu alte cuvinte, transformarea situaĠiei prezente, nesatisfăcătoare, presupune o „cerinĠă faĠă de care repertoriul de răspunsuri de care dispune subiectul este insuficient úi inadecvat” (P. Oleron). Subiectul nu útie ce transformări trebuie să fie făcute, pentru a modifica situaĠia prezentă, nesatisfăcătoare, într-o situaĠie dorită. Pentru a depăúi obstacolul cognitiv, deci pentru a rezolva problema, este necesară o restructurare a cunoútinĠelor disponibile, întrucât procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a răspunde cerinĠei. Chiar dacă posedă informaĠiile necesare, rezolvarea problemei nu se realizează printr-o simplă reproducere din memorie a informaĠiilor deĠinute, căci „în rezolvarea de probleme există neapărat un element oarecare de opĠiune, privind teoremele de folosit sau ordinea în care acestea trebuie să fie folosite" (D. Ausubel, F. Robinson, 1981, p. 593).

În viaĠa cotidiană, problemele cu care se confruntă oamenii nu sunt întotdeauna la fel de bine definite, pentru că de cele mai multe ori, imaginea stării finale, la care trebuie să se ajungă, nu este suficient de clară subiectului. De exemplu, un student nu poate fi întotdeauna sigur că alegerea unor cursuri sau a altora reprezintă o decizie justă, fiindcă nu útie cu exactitate care vor fi cunoútinĠele ce îi vor fi solicitate la locul său de muncă, după terminarea facultăĠii, úi nici care va fi specificul profesional al activităĠii sale viitoare. În problemele de viaĠă intervine aúadar un număr nelimitat de criterii relevante, căci sunt numeroúi factori care pot interveni úi de care trebuie să se Ġină seama. În afară de faptul că în asemenea probleme de viaĠă starea finală este greu de descris, căci presupune anticipaĠie, luarea unei decizii nu este întotdeauna decisă de aplicarea unor procedee logice impecabile, ci úi de procese « extralogice », întrucât alternativa pe o va alege fiecare individ depinde foarte mult de valoarea pe care el o atribuie unui scop de atins sau altuia. (D. Ausubel, F. Robinson, 1981).

Un aspect mai puĠin studiat al rezolvării de probleme îl reprezintă descoperirea de probleme, care poate fi un aspect important în multe profesii. De exemplu, agenĠiile care se ocupă cu diferite intervenĠii sociale în favoarea unor comunităĠi trebuie să încerce să identifice cele mai importante probleme ce urmează să fie rezolvate.


272

20.2 Factori care influenĠeazӽ rezolvarea problemelor UúurinĠa úi eficienĠa cu care sunt rezolvate problemele depind, pe de o parte, de anumite caracteristici personale ale rezolvatorului úi pe de altă parte, de caracteristicile problemei de rezolvat. Printre factorii care Ġin de caracteristicile rezolvatorului se numără expertiza, obiúnuirea cu anumite strategii de soluĠionare (seturile mintale), flexibilitatea mintală în reprezentarea modului în care pot fi utilizate anumite lucruri (fixitatea funcĠională) ú.a. Problemele se deosebesc sub mai multe aspecte, astfel încât pentru unele răspunsul apare în mintea rezolvatorului în mod instantaneu, altele sunt rezolvate gradual, úi necesită anumite deprinderi de raĠionare. Caracteristicile personale ale rezolvatorului au fost analizate de M.W. Matlin (1998), ale cărei concluzii vom încerca să le prezentăm succint în cele ce urmează.

20.2.1 Expertiza Persoanele cu experienĠă pot obĠine la testele de inteligenĠă coeficienĠi

similari celor care nu sunt experĠi. Ei excelează doar în domeniul lor de specialitate. DiferenĠele faĠă de cei care sunt începători în domeniul respectiv apar în diferite faze ale rezolvării unei probleme úi Ġin de cunoútinĠele acumulate, memorarea sarcinilor specifice, metoda de reprezentare a problemei, abordarea problemei, extinderea acordată studierii stării iniĠiale, rapiditate úi acurateĠe, deprinderi metacognitive.

Baza de cunoútinĠe. Începătorii se deosebesc de cei cu experienĠă, în primul rând, prin baza lor de cunoútinĠe în domeniul respectiv De exemplu, în rezolvarea unor probleme de fizică, începătorilor le pot lipsi, pur úi simplu, importante cunoútinĠe despre principiile úi legile fizicii. Pentru a înĠelege corect o problemă sunt necesare aúadar anumite cunoútinĠe anterioare, ordonate în scheme conceptuale adecvate.

Memoria. PerformanĠele memoriei celor care sunt antrenaĠi în rezolvarea unor probleme au o particularitate: spre deosebire de începători, ei sesizează cu rapiditate schema logică ce stă la baza situaĠiei examinate úi cu ajutorul ei reĠin informaĠiile esenĠiale. Atunci când li se cere să memoreze structuri aleatoare, ei obĠin aceleaúi performanĠe ca úi persoanele lipsite de experienĠă.

Reprezentările. S-a constatat ca începătorii úi “experĠii” îúi reprezintă problemele în mod diferit. Începătorii, în reprezentările lor, tind să pună accentul


273

pe caracteristici de suprafaĠă, neesenĠiale, în timp ce “experĠii’ pun accentul pe caracteristici structurale. DiferenĠele vizează, în plus, formele pe care ei le folosesc pentru reprezentarea unei probleme: experĠii folosesc cu deosebire imagini mintale abstracte, diagrame, care le înlesnesc rezolvarea problemelor; începătorii folosesc de obicei reprezentări naive ale problemelor, desenând obiecte reale.

Abordarea problemelor. Atunci când întâlnesc o nouă problemă, experĠii, spre deosebire de începători, au tendinĠa de a folosi euristici de tipul mijloace-scop, adică împart problema în mai multe sub-probleme, pe care le rezolvă apoi într-o anumită ordine. În folosirea abordărilor analogice, s-a constatat că experĠii au tendinĠa de a analiza asemănările structurale ale diferitelor probleme. S-a constatat că elevii buni rezolvatori de probleme se dovedesc mult mai capabili, comparativ cu ceilalĠi colegi, în a identifica „problema-sursă”, pe baza similarităĠilor structurale.

Cercetarea stării iniĠiale. Rezolvatorii eficienĠi sunt mult mai stăruitori decât ceilalĠi în a se gândi la starea iniĠială a problemei. ExperĠii au tendinĠa de a începe prin a pune în discuĠie istoricul problemei, în vreme ce novicii nu manifestă prea des preocupări de studiere a vreunui element din trecut úi se grăbesc să treacă direct la formularea unor alternative de răspuns. Este adevărat însă că experĠii sunt ajutaĠi de cunoútinĠele lor extinse, ceea ce le permite să reconstituie în detaliu starea iniĠială a unei probleme.

Rapiditate úi acurateĠe. ExperĠii sunt mult mai rapizi decât novicii úi rezolvă problemele cu mai multă acurateĠe. În unele situaĠii ei rezolvă mai repede, întrucât folosesc mai mult procesarea paralelă a informaĠiilor, decât procesarea de tip serial. Procesarea paralelă presupune manipularea a două sau mai multor informaĠii în acelaúi timp, spre deosebire de procesarea serială care se concentrează doar asupra uneia singure.

Deprinderi metacognitive. ExperĠii se dovedesc a fi mai buni în a estima dificultatea unei probleme. În plus, conútientizează cu mai multă rapiditate atunci când au făcut o eroare úi sunt mult mai deprinúi să aprecieze corect timpul care trebuie alocat pentru rezolvarea unei probleme.

20.2.2 Setul mintal

Setul mintal implică o anumită rutină (rigiditate) mintală care blochează rezolvarea eficientă a problemelor. Atunci când un rezolvator de probleme are un anumit set mintal el continuă să încerce aceeaúi modalitate de soluĠionare pe care a


274

utilizat-o în problemele anterioare, chiar dacă problema ar putea fi rezolvată pe o altă cale, mai uúoară. Este atât de puternic influenĠat de experienĠa lui anterioară, încât el nu mai reuúeúte să vadă alte soluĠii la problema sa. Setul mintal úi fixitatea funcĠională - despre care vom vorbi mai jos - se explică prin o superactivare a cunoútinĠelor anterioare, din memorie úi prin neglijarea informaĠiilor aferente furnizate de stimulii exteriori. Experimentul clasic pentru setul mintal este problema recipientelor cu apă, concepută de Luchins (1942):

“ImaginaĠi-vă că aveĠi trei recipiente, A,B úi C. În tabelul de mai jos, se precizează capacităĠile celor trei vase în úapte situaĠii. FolosiĠi cele trei recipiente astfel încât să obĠineĠi cantitatea totală de apă prevăzută în coloana ultimă (Total) Această cantitate totală poate fi obĠinută adăugând sau scăzând cantităĠile prevăzute în A,B, úi C. Iată specificarea cantităĠilor:

SituaĠia A B C Total 1 24 130 3 100 2 9 44 7 21 3 21 58 4 29 4 12 160 25 98 5 19 75 5 46 6 23 49 3 20 7 18 48 4 22

Problema 1 poate fi soluĠionată umplând recipientul B úi transvazând apoi o dată în recipientul A úi de două ori în recipientul C. Întrucât problemele 1-5 pot fi rezolvate în aceeaúi manieră, rezolvatorul îúi creează un set mintal. Majoritatea oamenilor vor încerca să folosească aceeaúi manieră de soluĠionare a problemelor 6 úi 7. Însă aceste ultime două probleme pot fi rezolvate mult mai uúor úi mai direct printr-o altă metodă. De exemplu, problema 6 poate fi rezolvată scăzând pe C din A, iar problema 7 poate fi rezolvată adunând C cu A.

Luchins a constatat că persoanele care rezolvaseră mai întâi problemele 1-5 perseverau în a utiliza aceeaúi manieră complexă de soluĠionare, în cazurile ultimelor două probleme, în vreme ce subiecĠii cărora li s-au prezentat spre rezolvare, de la început, doar problemele 6 úi 7 au reuúit să rezolve aceste probleme în maniera cea mai simplă. Aceasta dovedeúte că în cazul primului grup de persoane experienĠa anterioară dobândită în rezolvarea problemelor 1-5 a constituit un dezavantaj, căci a creat un set mintal.


275

Setul mintal poate influenĠa atât calitatea soluĠiei unei probleme, cât úi viteza de soluĠionare. S-a constatat că cei cărora li se prezintă, la început, exemple de soluĠionare a unei probleme de construcĠie concep mai repede noi construcĠii, decât cei cărora nu li se oferă exemple de soluĠionare (dar manifestă totodată tendinĠa de a imita cel puĠin o caracteristică a obiectelor pe care le-au văzut înainte).

20.2.3 Fixitatea funcĠională

Fixitatea funcĠională se referă la modul în care o persoană gândeúte despre obiecte, în vreme ce setul mintal se referă la strategiile acesteia de rezolvare a problemelor. Fixitatea funcĠională face ca o persoană să tindă să considere utilizările úi funcĠiile pe care le atribuie în mod obiúnuit unor obiecte ca fiind fixe sau stabile. Pentru a înfrânge fixitatea funcĠională ar trebui să gândim, într-o manieră flexibilă, că obiectele pot fi folosite în numeroase modalităĠi. Experimentul clasic al fixităĠii funcĠionale este considerat cel realizat de Duncker (1945). El a folosit următoarea problemă:

“ImaginaĠi-vă că vă aflaĠi într-o cameră în care se găseúte o masă. Pe masă sunt trei obiecte: o lumânare, o cutie de chibrituri, úi o cutie cu pioneze. Sarcina dvs. este aceea de a găsi o modalitate în care să fixaĠi lumânarea pe unul dintre pereĠii camerei, pentru a fi luminată mai bine, însă fără să folosiĠi alte obiecte decât cele aflate pe masă.” SoluĠionarea acestei probleme solicită depăúirea fixităĠii funcĠionale, prin fixarea cutiei goale de chibrituri cu o pioneză pe perete úi folosirea ei ca suport pentru candelă. MulĠi oameni încearcă să soluĠioneze această problemă încercând să lipească cumva lumânarea de perete. Fixitatea funcĠională se manifestă aúadar atunci când se persistă în a considera că un obiect nu poate fi folosit decât cu o anumită funcĠie, pentru care a fost fabricat úi nu poate fi utilizat, la nevoie, cu alte destinaĠii.

20.2.4 IntuiĠia în rezolvarea problemelor

IntuiĠia în rezolvarea unei probleme se referă la o “iluminare” neaúteptată a minĠii prin apariĠia soluĠiei căutate, odată cu sentimentul certitudinii că acela este răspunsul corect. Conceptul de “iluminare” (“insight”) a fost foarte important pentru psihologia gestaltistă. Acest curent psihologic considera că diferitele părĠi


276

componente ale unei probleme, la început, îi apar rezolvatorului ca fiind nerelaĠionate, dar o iluminare bruscă îl ajută să sesizeze relaĠiile logice dintre ele úi să găsească soluĠia. În această concepĠie, rezolvarea unei probleme este o chestiune de reorganizare mintală instantanee a elementelor informaĠionale disponibile. Psihologia behavioristă a respins conceptul de “iluminare”, căci reorganizarea cognitivă instantanee, produsă misterios în interiorul minĠii, nu intra în categoria exteriorizărilor comportamentale observabile úi măsurabile, de care ea se ocupa în exclusivitate. Psihologia cognitivistă a acceptat ideea că adeseori oamenii, atunci când încep să rezolve o problemă, fac totuúi anumite presupuneri, care nu sunt în întregime justificabile, căci nu prezintă suficiente garanĠii ale adevărului lor. De exemplu, în problema care cere ca folosind 6 beĠe de chibrit să se construiască patru triunghiuri echilaterale, majoritatea oamenilor presupun că toate beĠele trebuie să fie aúezate pe o suprafaĠă plană (în realitate, trebuie construită - în spaĠiu - o piramidă cu baza triunghiulară). Presupunerea lor îi împiedică să rezolve problema, întrucât îi determină să ia în consideraĠie doar informaĠiile eferente (existente în mintea lor) fără a le combina cu informaĠiile aferente (venite de la organele de simĠ). IntuiĠia apare atunci când îmbină cele două categorii de informaĠii (existente în minte úi primite din exterior) úi le vine pe neaúteptate ideea de a construi în spaĠiu o piramidă triunghiulară. Pentru a depăúi tendinĠa de a fi dominaĠi de ideile preconcepute, care împiedică rezolvarea problemei, este mai bine să se ia o pauză de gândire în problema respectivă.

20.2.5 MetacogniĠia în timpul rezolvării problemelor MetacogniĠia rezolvatorului de probleme a fost studiată experimental de

Jante Metcalfe (1986). Ea a prezentat elevilor o problemă de genul următor: “Un străin l-a abordat pe curatorul unui muzeu úi i-a oferit spre vânzare o

monedă antică de bronz. Moneda părea autentică úi purta inscripĠionată pe ea anul 544 B.C. Curatorul mai achiziĠionase fără probleme în trecut monezi antice de la surse mai puĠin de încredere, dar de data aceasta a chemat poliĠia care l-a arestat pe străin. De ce?” (Răspunsul era că pe monezile apărute înainte de naúterea lui Christos nu putea fi inscripĠionat 544 B.C (Before Christ) (apud M.W. Matlin, 1998, p. 370)

SubiecĠilor li s-a cerut să-úi evalueze úi să-úi înregistreze, la fiecare 10 secunde, sentimentul apropierii de răspuns, utilizând o scala cu 10 gradaĠii, unde 0 însemna lipsa oricărei bănuieli a soluĠiei (“rece”), iar 10 însemna că sunt siguri că


277

au găsit răspunsul (“cald”). S-a constatat că frecvenĠa înregistrărilor sentimentului de apropiere de soluĠie a crescut treptat úi moderat, până în momentul imediat precedent descoperirii răspunsului, când numărul lor a crescut brusc, ca o presimĠire a găsirii soluĠiei. MetacogniĠia rezolvatorului de probleme creúte semnificativ în momentul localizării soluĠiei la problemă.

Rolul limbajului în rezolvarea de probleme. Problemele “de intuiĠie” diferă de problemele “de rutină” úi sub aspectul rolului îndeplinit de limbaj în timpul rezolvării problemei. De exemplu, a discuta despre problemă poate fi benefic în cazul problemelor “de rutină”, dar poate produce interferenĠe negative în cazul problemelor “de intuiĠie”. Cercetătorii acestui aspect (Berardi-Coletta 1995; J.W. Schooler 1993) au cerut subiecĠilor din grupul experimental să discute între ei strategiile de rezolvare ale unei probleme, iar celor din grupul de control să se abĠină de la asemenea discuĠii. În cazul problemelor de rutină, cei din grupul experimental s-au dovedit a fi mai eficienĠi. Folosirea limbajului le-a stimulat metacogniĠia úi mai buna conútientizare a strategiilor de rezolvare, care s-a transferat pozitiv la rezolvarea problemelor următoare. S-a mai constatat că cel mai mult au de profitat de pe urma acestor discuĠii subiecĠii care sunt buni rezolvatori, úi mai puĠin cei netalentaĠi. Atunci când a fost însă vorba despre probleme “de intuiĠie”, subiecĠii care au fost instruiĠi să discute între ei strategiile de rezolvare au rezolvat mai puĠine probleme, comparativ cu cei din grupul de control. Se pare că verbalizarea în timpul rezolvării problemelor “de intuiĠie” poate tulbura un anumit tip de gândire, de care omul are nevoie pentru a ajunge la “iluminări” subite.

20.3 Înlesnirea înĠelegerii, reprezentӽrii úi abordӽrii corecte

a problemelor Profesorii se străduiesc să le formeze elevilor anumite deprinderi

intelectuale, de natură să-i ajute să înĠeleagă problemele, să-úi reprezinte corect cerinĠele úi datele lor úi să le abordeze într-o manieră eficientă.

Pentru înĠelegerea unei probleme, trebuie să se identifice, mai întâi, părĠile ei relevante. Apoi pot fi utilizate mai multe metode alternative, pentru a reprezenta problema, ca de exemplu, liste, grafice sau imagini vizuale. Unele abordări ale problemelor folosesc algoritmi, altele folosesc euristica ori analogiile.


278

20.3.1 Înlesnirea înĠelegerii problemelor

ÎnĠelegerea cerinĠelor problemei ÎnĠelegerea problemei presupune clarificarea modului în care se leagă între

ele diferitele concepte care compun enunĠul acesteia. O asemenea înĠelegere are trei cerinĠe: coerenĠa, corespondenĠa úi relaĠia cu cunoútinĠele anterioare.

O reprezentare coerentă este aceea ale cărei părĠi sunt interconectate, astfel încât toate părĠile ei au un sens. De exemplu, versul “Un cuibar rotind de ape/Peste care luna zace” rămâne fără înĠeles dacă nu se observă că este bazat pe similaritatea dintre forma pe care o ia apa atunci când formează un vârtej úi forma cuibului unei păsări. Atunci când se sesizează analogia, cuvintele versului dobândesc unitate.

ÎnĠelegerea presupune o strânsă corespondenĠă între reprezentarea mintală úi materialul care a fost înĠeles. Uneori reprezentarea internă este incompletă úi de aceea este inadecvată. De exemplu, o reĠetă de bucătărie recomanda, la un moment dat: “compoziĠia se pune apoi într-o pătură caldă”, ceea ce devine de neînĠeles pentru cei a căror reprezentare internă omite faptul că respectiva compoziĠie se afla deja într-un recipient.

A treia cerinĠă a unei bune înĠelegeri se referă la existenĠa unor cunoútinĠe anterioare în legătură cu materialul care urmează să fie înĠeles. In multe situaĠii cotidiene oamenii nu folosesc cunoútinĠele lor anterioare atunci când încearcă să rezolve o problemă úi astfel nu folosesc suficient procedura cunoscut-necunoscut. De exemplu, vocabularul úi conceptele trebuie să fie familiare pentru înĠelegerea unui text de specialitate.

ÎnĠelegerea unei probleme presupune realizarea a doi importanĠi “paúi”. Primul pas este acela de a acorda atenĠie informaĠiilor relevante úi de a ignora pe cele irelevante. Al doilea pas este acela de a decide cum să se reprezinte problema.

Examinarea cu atenĠie a informaĠiilor importante În multe dintre problemele cu care oamenii se confruntă în viaĠa lor

cotidiana, cea mai mare dificultate este aceea de a descoperi care informaĠii sunt importante úi care sunt irelevante, căror informaĠii merită să li se acorde atenĠie úi cărora, nu. Pentru a o înĠelege este important sa fie luată în consideraĠie acea parte a problemei care este relevantă Iată un exemplu, oferit de Haplern (1996):

“PresupuneĠi că sunteĠi conducătorul unui autobuz. La prima staĠie, urca 6 bărbaĠi úi 2 femei. La a doua, coboară 2 bărbaĠi úi urcă o femeie. La a treia, coboară un bărbat úi urcă încă 2 femei. La a patra, coboară 3 bărbaĠi úi urcă 3


279

femei (etc.). Cum îl cheamă pe úoferul autobuzului?” (apud M.W. Matlin, 1998, p. 375).

În acest caz, răspunsul poate fi găsit chiar în prima propoziĠie (propriul nume), iar celelalte informaĠii nu sunt importante pentru găsirea răspunsului la întrebare.

Gândurile “concurente” pot conduce la dispersarea atenĠiei úi astfel îngreunează înĠelegerea problemei. S-a constatat, de exemplu, ca mulĠi subiecĠi au avut în primele 5 minute, reacĠii afective de genul “Nu-mi plac asemenea probleme” sau ”Vai, ce prost sunt!’, care abat atenĠia de la sarcina centrală a problemei.

20.3.2 IniĠierea în metode de reprezentare a problemelor Următorul pas în înĠelegerea problemei este de a găsi o modalitate potrivită

de a reprezenta problema - o modalitate concretă care să arate numai informaĠiile esenĠiale. Cele mai utilizate metode de reprezentare a problemelor includ: simboluri, liste, matrice, diagrame ierarhizatoare, grafice úi imagini vizuale. Asemenea metode reduc solicitările memoriei de lucru úi îi ajută pe rezolvatorii de probleme să organizeze informaĠiile în mod eficient.

1. Simbolurile Problema majoră este aceea de a transforma cuvintele în simboluri. Iată un

exemplu: “Maria are cu 10 ani mai puĠin decât dublul vârstei Sandei. Peste 5 ani,

Maria va fi cu 8 ani mai în vârstă faĠă de vârsta Sandei în acel moment. Ce vârste au Maria úi Sanda?”

În acest tip de problemă se pot folosi simboluri, cum ar fi m, pentru a reprezenta vârsta Mariei úi s, pentru vârsta Sandei. Fiecare propoziĠie a problemei poate fi “tradusă’ într-o formulă. Prima propoziĠie devine: m = 2s - 10. A doua propoziĠie devine: m + 5 = s + 5 + 8. Acum putem înlocui m úi scrie următoarea ecuaĠie: 2s – 10 + 5 = s + 5 + 8; în final, vom găsi că s = 18; Înlocuind s în prima ecuaĠie, vom găsi că m = 26. Aúadar, Sanda are 18 ani, iar Maria are 26 de ani.

Asemenea “traduceri” a cuvintelor în simboluri trebuie să satisfacă cele trei condiĠii ale înĠelegerii problemelor: coerenĠa, corespondenta úi relaĠia cu cunoútinĠele anterioare. Dacă o persoană nu înĠelege problema, atunci îi va fi imposibil să o exprime corect în forma simbolică (uneori chiar úi o corectă


280

înĠelegere a problemei nu este suficientă pentru a garanta o exprimare adecvată a ei în simboluri).

Erorile în “traducerea” problemei în limbaj simbolic se pot produce, fie pentru că oamenii întâmpină dificultăĠi legate de interpretarea lingvistică a cuvintelor, fie pentru că nu îúi reamintesc toate informaĠiile importante. Adeseori îúi reamintesc doar acele lucruri care corespund schemelor lor mintale preexistente. Acest proces de perseverare în a utiliza aceeaúi schema mintală, chiar úi atunci când este inadecvată, se poate produce deseori la cei care încearcă să rezolve o problemă.

Alteori subiectul simplifică propoziĠia úi în acest fel, îúi reprezintă incorect informaĠia. Mayer a cerut unor elevi să citească textul a opt probleme de algebră úi să încerce să úi-l reamintească mai târziu. Problemele conĠineau câteva propoziĠii relaĠionale, de genul: “viteza în apa stătătoare este cu 24 km/h mai mare decât într-o apă curgătoare”, precum úi enunĠuri simple, cum ar fi: “preĠul bomboanelor a fost de 17 lei kg.” ParticipanĠii úi-au reamintit corect doar 71% din propoziĠiile relaĠionale, în contrast cu propoziĠiile simple, din care si-au amintit 91%. Analizele ulterioare au arătat că erorile legate de propoziĠiile relaĠionale s-au datorat, de cele mai multe ori, transformării lor în afirmaĠii simple, de genul: “viteza în apă stătătoare a fost de 24 km/h”.

O a patra categorie de cauze ale dificultăĠilor de reprezentare simbolică a unei probleme este legată de faptul că mulĠi oameni încep să rezolve o problemă pornind de la diferite prejudecăĠi. De exemplu, s-au dat spre rezolvare probleme de fizică unor elevi care nu mai rezolvaseră niciodată asemenea probleme. MulĠi dintre ei au dovedit că au concepĠii greúite despre traiectoriile obiectelor în miúcare úi asemenea prejudecăĠi au influenĠat exprimarea corectă în simboluri a textului problemei.

2. Listele În multe probleme, simpla transcriere în simboluri a textului problemei nu

este suficientă. De exemplu, populara problemă a traversării unui lac cu o barcă, pe rând, a unui lup, a unei capre úi a unei verze, astfel încât să nu rămână pe acelaúi mal creaturile care se pot mânca una pe alta, nu necesita folosirea unor simboluri algebrice, ci elaborarea unei liste în care să se noteze paúii rezolvării problemei úi ce se va face în fiecare. Principala grijă este ca lista să nu devină prea stufoasă úi voluminoasă, căci devine neoperantă.

3. Matricele O matrice este un tabel care arată toate combinaĠiile posibile ale itemilor. O

matrice este o bună cale de a nu pierde din vedere itemii, mai ales atunci când


281

problema este complexă, iar informaĠiile relevante sunt categorice. De exemplu, se poate utiliza o matrice pentru a rezolva problema transportării, într-o singură cursă, a 20 de persoane, cu cinci maúini, luând în seamă preferinĠe de genul “ Dl. X úi Dl. Y nu vor să fie împreună în aceeaúi maúină timp de două ore”.

4. Diagramele-arbore O diagramă-arbore este o reprezentare grafică ce foloseúte ramificaĠii

pentru a reprezenta toate rezultatele posibile. Este utilă îndeosebi în evaluarea probabilităĠii matematice a producerii unor efecte.

Să presupunem că doi copii, A úi B, se joacă aruncând, pe rând, trei monezi. Dacă va cădea “cap”, atunci moneda va fi luată de A, iar dacă va cădea “pajura”, va fi luată de B. Care va fi probabilitatea ca unul dintre ei să câútige toate cele trei monezi?

O asemenea problemă nu mai poate fi rezolvată cu ajutorul unei liste, ci cu ajutorul unei diagrame - arbore. Iată un exemplu:

Figura 7. Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin, 1998)

Răspuns: probabilitatea ca un copil să câútige 3 monezi, iar celălalt niciuna = 25%

Prima moneda A doua A treia Rezultate posibile

moneda moneda

A A 3 B 0

A

A B A 2 B 1

A A 2 B1

B

B A 1 B 2

A A 2 B 1

A

B A 1 B 2

B

A A 1 B 2

B

B A 0 B 3


282

5. Graficele Există însă alte tipuri de probleme care nu pot fi reprezentate eficient prin

niciunul dintre procedeele anterioare. De exemplu, “problema călugărului budist”: “Un călugăr budist ieúea în fiecare dimineaĠă exact la răsăritul soarelui

ca să urce un munte înalt. Poteca spinoasă nu era mai lată de un pas sau doi úi úerpuia în jurul muntelui spre un templu strălucitor aflat tocmai în vârf. Călugărul mergea pe potecă cu o viteză variabilă. Adeseori se oprea din drum pentru a se odihni úi pentru a se hrăni cu fructele pe care le avea cu el. Ajungea la templu exact înainte de asfinĠit. La templu postea úi medita mai multe zile. Apoi începea călătoria sa de întoarcere pe aceeaúi potecă, pornind la răsăritul soarelui úi mergând, ca de obicei, cu viteza variabilă i cu multe opriri pe drum. Totuúi, valoarea medie a vitezei sale de deplasare la coborâre era mai mare decât media vitezei sale de urcare a muntelui. DovediĠi că trebuie să fi fost un loc de-a lungul cărării la care călugărul ajungea în ambele călătorii în exact acelaúi moment al zilei.” (Apud M.W. Matlin, 1998, p. 350). Graficul este o metodă mai eficientă de a aborda o asemenea problemă. Aúa cum arată figura de mai jos, putem folosi o linie pentru a arăta urcarea muntelui de către călugăr în prima zi. Putem folosi o a doua linie pentru a reprezenta coborârea muntelui de către călugăr câteva zile mai târziu. Punctul în care cele două linii se încruciúează ne arată locul pe unde călugărul va trece în acelaúi moment al zilei, în fiecare din cele două zile. Liniile desenate se încruciúează la altitudinea de 1200m, la ora 1:00 pm., întodeauna în acelaúi punct, chiar dacă rata de urcare sau de coborâre ale călugărului vor fi variabile.

Figura 8. Reprezentarea grafică a problemelor

Altitudinea: 2000 - -

1500 -

1000 -

500 -

0 I I I I I

6:00 9:00 12:00 15:00 18:00

Timpul


283

6. Reprezentări vizuale Reprezentările vizuale au avantajul ca îl pot ajuta pe subiect să spargă

graniĠele punctelor de vedere tradiĠionale, prin faptul că uneori pot fi iraĠionale. Pe de altă parte, asemenea reprezentări au un caracter concret úi de aceea pot servi ca simbol pentru o teorie care nu este pe deplin elaborată. Deprinderile de reprezentare vizuală a unor situaĠii problematice se dovedesc foarte utile în special în rezolvarea unor probleme care solicită construirea mintală a unor figuri, forme. Trebuie precizat că un rezolvator de probleme nu foloseúte exclusiv, nici mijloace verbale, nici reprezentări vizuale. De exemplu, reprezentarea vizuală a unui călugăr budist, cu o mantie galbenă, urcând pe cărarea unui munte poate fi asociată cu anumite cuvinte úi astfel unele reprezentări vizuale pot deveni mai puternice decât altele.

În concluzie, metodele folosite pentru reprezentarea problemelor pot fi foarte diferite: simbolizări, liste, matrice, diagrame, grafice, reprezentări vizuale. Desigur că o problemă, de obicei, nu poate fi reprezentată prin toate aceste metode. De exemplu, problema călugărului budist nu poate fi reprezentată printr-o matrice. Unele metode dau mai bune rezultate într-o situaĠie particulară, decât altele.

20.3.3 IniĠierea în strategii de abordare a problemelor

După ce problema a fost reprezentată, pot fi folosite diferite strategii de abordare a ei.

1 Abordările algoritmice Unele strategii consumă foarte mult timp. Un algoritm este o metodă care

va produce, mai devreme sau mai târziu, soluĠionarea problemei. Un exemplu de algoritm este metoda numit “cercetarea exhaustivă”, în care se verifică toate soluĠiile posibile, după un anumit sistem. De exemplu, în problema anterioară despre vârstele Mariei úi Sandei, rezolvatorul poate începe cu m = 0 úi s = 0 úi apoi să încerce toate valorile posibile pentru m úi s până când găseúte răspunsul la întrebarea problemei. Este însă un algoritm ineficient. În general, timpul utilizat pentru cercetarea răspunsului la o problemă trebuie să fie proporĠional cu spaĠiul problemei. SpaĠiul problemei este totalitatea soluĠiilor posibile care îi trec prin minte rezolvatorului unei probleme. Problema poate avea însă alte soluĠii. Dacă rezolvatorul nu conútientizează aceste soluĠii, acestea nu se includ în spaĠiul problemei. Se observă că spaĠiul problemei poate fi variabil. Atunci când încerci să rezolvi anagrama PAĂ (apă), spaĠiul problemei este


284

foarte mic, în schimb spaĠiul problemei pentru anagrama SPOHIOLEGI (psihologie) este foarte mare. O altă metodă mai complicată constă în a reduce spaĠiul care trebuie să fie explorat pentru a găsi soluĠia. Rezolvatorul începe cu un spaĠiu larg. El utilizează informaĠiile relevante cu privire la problemă. cu scopul de a reduce progresiv spaĠiul problemei, astfel încât să rămână un spaĠiu cât mai mic de examinat. De exemplu, pentru a rezolva anagrama lungă de mai sus, se poate începe prin a selecĠiona combinaĠii de litere compuse din vocale úi consoane, deci care se pot pronunĠa uúor (exemplu: ho; lo; gie), ceea ce duce la îngustarea spaĠiului problemei. O asemenea strategie va conduce probabil la o soluĠionare mult mai rapidă, comparativ cu cercetarea sistematică a miilor de combinaĠii posibile ale celor 10 litere care compun cuvântul „PSIHOLOGIE”. O asemenea strategie a căutării combinaĠiilor de litere uúor de pronunĠat este un exemplu de euristică. În rezolvarea de probleme, euristica este o metodă empirică, care presupune o cercetare selectivă, analizând doar acea porĠiune a spaĠiului unei probleme care este cel mai probabil legată de soluĠie. În vreme ce algoritmul va conduce cu certitudine la soluĠie, chiar dacă vor fi necesari ani întregi de muncă, euristica nu garantează găsirea soluĠiei. În cele mai multe cazuri, oamenii sunt mai tentaĠi să folosească euristica. Cele mai folosite euristici sunt analiza mijloace - scopuri úi analogiile.

2 Abordările euristice O euristică este o cale de orientare cu folos a atenĠiei unei persoane către acele aspecte ale unei probleme care sunt de natură să conducă la descoperirea soluĠiei. Cuvântul provine din grecescul “eureka” = “am găsit”. Termenul a fost introdus de către Pappus din Alexandria în secolul al IV-lea. În secolul al XX-lea, matematicianul George Polya a popularizat euristica în cartea sa “How to Solve It”, o colecĠie de idei despre euristică, pe care le preda elevilor la matematică: căi de a privi problemele úi de anticipare a soluĠiilor; o tehnică particulară de direcĠionare a atenĠiei spre descoperirea unei soluĠii. Iată câteva „euristici” banale, toate din “How to Solve It”:

x “Dacă ai dificultăĠi să înĠelegi o problemă, încearcă să faci un desen; x Dacă nu poĠi să găseúti o soluĠie, presupune că dispui de una úi vezi ce

poĠi să derivezi din ea (“a lucra de la coadă la cap”); x Dacă problema Ġi se pare prea abstractă, încearcă să examinezi un

exemplu concret; x Încearcă mai întâi să rezolvi o problemă mult mai generală (paradoxul

inventatorului: cel mai ambiĠios plan poate avea mai multe úanse de succes)”.


285

În viziunea altor autori, euristicile sunt, pur úi simplu, metode empirice eficiente prin care oamenii iau decizii, ajung la concluzii úi rezolvă probleme, îndeosebi atunci când se confruntă cu probleme complexe sau când informaĠiile sunt incomplete.

Multe dintre lucrările despre euristicile descoperirii folosite în luarea deciziilor de către oameni au fost lansate de Amos Tversky úi de Daniel Kahneman. Dintre euristicile teoretizate psihologic cele mai cunoscute sunt:

x fixarea úi reajustarea; x euristica disponibilităĠii; x euristica reprezentativităĠii x euristica mijloace - scopuri.

Fixarea úi reajustarea (”anchoring and adjustment”) este o modalitate de estimare intuitivă a probabilităĠilor. Potrivit acestei euristici oamenii încep cu un punct de referinĠă sugerat implicit (“ancora”), apoi fac ajustări ale acestuia pentru a îmbunătăĠi estimarea lor. De exemplu, atunci când li se cere să aprecieze procentajul naĠiunilor africane care sunt membre ale NaĠiunilor Unite, cei cărora li s-a pus mai întâi întrebarea “Sunt mai mult sau mai puĠin de 45%?” au apreciat mai puĠin corect, decât cei care au fost întrebaĠi dacă sunt mai mult sau mai puĠin de 65%. Ancorarea úi ajustarea influenĠează úi alte categorii de estimări - cum ar fi perceperea preĠurilor corecte sau a tranzacĠiilor bune. Aceste rezultate susĠin poziĠia unor experĠi în negocieri care susĠin că participanĠii trebuie să pornească de la susĠinerea unor poziĠii iniĠial extreme. Teoria ancorării úi ajustării a fost teoretizată pentru prima oară de către Amos Tverski úi Daniel Kahneman.

Euristica disponibilităĠii este o metodă empirică care se utilizează atunci când se estimează probabilitatea unor efecte úi care se bazează pe cât de uúor poate fi imaginat efectul respectiv. Atunci când faptele sunt descrise cu însufleĠire, încărcate emoĠional, posibilităĠile de producere a lor vor fi percepute ca fiind mult mai probabile decât atunci când sunt greu de imaginat sau dificil de înĠeles. De exemplu, mulĠi oameni cred că moartea datorată atacului unui rechin este mult mai probabilă decât cea produsă de lovirea unei persoane de o componentă desprinsă dintr-un avion, poate din cauză că prima situaĠie este inerent terifiantă sau pentru că atacul rechinilor este mult mai mediatizat. MulĠi oameni se tem de prăbuúirea avionului, deúi este mult mai probabil să fie loviĠi într-un accident de maúină în drum spre aeroport, chiar dacă ultima situaĠie produce mult mai multe victime pe an decât prima.


286

Euristica reprezentativităĠii explică dificultatea oamenilor de a identifica corect secvenĠe aleatoare, pentru că ei sunt tentaĠi să aprecieze lucrurile ca fiind similare, bazându-se pe cât de apropiate apar ele la prima vedere, prin însuúiri cel mai adesea superficiale. Datorită acestui fenomen, oamenii iau drept cauze ceea ce sunt, de fapt, niúte efecte úi construiesc categorii pornind doar de la caracteristici neesenĠiale ale unor membrii izolaĠi.

Euristica mijloace-scopuri are două componente importante: (1) mai întâi, rezolvatorul împarte problema într-un număr de sub-probleme, sau probleme mai mici úi apoi (2) încearcă să reducă diferenĠa dintre situaĠia iniĠială úi situaĠia finală dorită, pentru fiecare dintre sub-probleme. Atunci când se foloseúte analiza mijloace-scop pentru a se rezolva o problemă, este posibil să se rezolve a doua sub-problemă, înaintea primei sub-probleme. Folosind analiza mijloace - scopuri se pot rezolva diferite tipuri de probleme, ca de exemplu, anumite probleme de statistică, scrierea la timp a unui referat pentru un seminar, sau soluĠionarea multor dileme din viaĠa cotidiană.

Sintagma „mijloace-scop” este sugestivă întrucât sugerează necesitatea de a clarifica, mai întâi, “sfârúitul” dorit úi apoi să se treacă la identificarea mijloacelor care vor fi folosite pentru atingerea scopului. Analiza mijloace-scopuri concentrează atenĠia rezolvatorului asupra diferenĠei dintre starea iniĠială a problemei úi starea finală dorită, fiind una dintre cele mai utile caracteristici ale rezolvatorilor de probleme.

S-a constatat că oamenii se opresc într-un anumit punct al problemei úi îúi planifică strategia de adoptat pentru următorii câĠiva paúi. Aúadar, ei nu progresează în acelaúi ritm uniform, cu paúi siguri de-a lungul întregii serii de acĠiuni individuale. Cu deosebire ei zăbovesc mai mult timp înainte de a întreprinde prima acĠiune, apoi înainte de a face alte două “miúcări” critice. În fiecare dintre aceste momente, ei simt nevoia să-si planifice un grup de acĠiuni de întreprins. În unele cazuri, analiza mijloace-scop poate să nu fie cea mai bună modalitate de abordare. Uneori soluĠionarea problemei depinde de amplificarea temporară a diferenĠei dintre starea iniĠială úi starea finală. De exemplu, cum poate fi rezolvată problema cu lupul, capra úi varza, care trebuie să fie trecuĠi râul doar câte doi, cu o singură barcă? Probabil, unii se vor concentra pe reducerea diferenĠei dintre starea iniĠială (toate creaturile, pe malul drept) úi starea finală dorită (toate creaturile pe malul stâng) úi deci asupra deplasării lor de la dreapta la stânga. Dar în felul acesta se ignoră câĠiva paúi care sunt de o importantă crucială pentru rezolvarea problemei: aducerea unora dintre creaturi înapoi, pe malul drept al


287

râului, pentru a nu-i lăsa niciun moment împreună úi fără supraveghere pe duúmanii naturali. S-a constatat însă că oamenii, în general, sunt refractari la ideea de a începe cu sfârúitul unei probleme, chiar dacă soluĠia corectă depinde în ultimă instanĠă de acest ocol temporar. În viaĠa reală, cea mai eficientă cale de a progresa este uneori aceea de a da înapoi, temporar.

Uneori, atunci când încercăm să rezolvăm o problemă prin analiza mijloace-scop, va trebui să renunĠăm la aplicarea cu stricteĠe a strategiei reducerii progresive a diferenĠelor. De exemplu, atunci când se scrie o lucrare pe baza unei cercetări în bibliotecă, se poate descoperi că unele materiale adunate în timpul stadiilor anterioare de documentare s-au dovedit a fi inadecvate. În aceste condiĠii, este necesar să ne reîntoarcem la problema anterioară úi să mergem din nou la bibliotecă. O asemenea situaĠie poate fi resimĠită ca fiind frustrantă, îndeosebi pentru că dă sentimentul sporirii distanĠei dintre starea iniĠială úi scopul dorit.

i. Abordările analogice Ori de câte ori se încearcă rezolvarea unei noi probleme prin raportare la o altă problemă cunoscută úi familiară, se foloseúte o analogie. Abordarea analogică foloseúte modul de soluĠionare a unei probleme anterioare, ca referinĠă pentru rezolvarea unei noi probleme.

Structura unei abordări analogice Marea dificultate a celor care folosesc strategia analogiei în rezolvarea de probleme este de a determina problema reală, adică problema abstractă ascunsă sub toate detaliile. Rezolvatorul trebuie să dea la o parte toate elementele neimportante pentru a ajunge la miezul problemei. Acele probleme care au aceeaúi structură ascunsă úi manieră de soluĠionare poarta numele de probleme izomorfe. Problema curentă de rezolvat se numeúte problemă-Ġintă. Pentru a rezolva problemă-Ġintă, trebuie căutată o problemă similară care a fost rezolvată în trecut úi care se numeúte problemă-sursă. MulĠi rezolvatori au dificultăĠi în aplicarea strategiei analogice, pentru că sunt tentaĠi să se concentreze asupra conĠinutului superficial al textului problemei úi mai puĠin asupra structurii ei abstracte, subiacente. Ei acordă atenĠie caracteristicilor de suprafaĠă care îi frapează, cum ar fi cuvinte sau fapte anecdotice úi în acest fel, nu reuúesc să surprindă caracteristicile structurale, care Ġin de “miezul” problemei úi ar putea să-i ajute să o rezolve mai uúor. Astfel mulĠi dintre ei nu reuúesc să sesizeze analogiile dintre o problemă pe care au rezolvat-o anterior úi o nouă problemă izomorfă, similară din punct de vedere structural. Cercetătorii au constatat că bunii rezolvatori de probleme sunt înclinaĠi să caute în conĠinutul unei probleme, în primul rând,


288

caracteristicile ei structurale, spre deosebire de cei mai puĠin înzestraĠi care se lasă mai uúor impresionaĠi de caracteristicile ei de suprafaĠă (L. Novik, 1988).

Factori care înlesnesc utilizarea corectă a analogiilor. S-a constatat că rezolvatorii sunt înclinaĠi să folosească cu eficienĠă analogiile în următoarele circumstanĠe: (a) atunci când li se cere să compare două sau mai multe probleme care au diferite structuri de suprafaĠă; (b) atunci când li se prezintă multe probleme similare din punct de vedere structural, înainte de a ataca o problemă-Ġintă; (c) atunci când au rezolvat efectiv problema-sursă úi nu s-au mulĠumit doar să o studieze.

20.4 Antrenarea progresivă a elevilor în rezolvarea

problemelor dificile Problemele sunt cu atât mai dificile cu cât sunt mai slab definite, adică

oferă mai puĠine informaĠii cu privire la situaĠia iniĠială, situaĠia finală dorită, natura soluĠiei (recombinări, o nouă metodă, inovaĠie, invenĠie, reproiectare) úi modul în care trebuie ea să se prezinte. Profesorii obiúnuiesc să propună elevilor spre rezolvare probleme care cresc progresiv ca dificultate. De aceea prezintă interes problema ordonării diferitelor tipuri de probleme după acest criteriu.

După natura informaĠiilor pe care le specifică úi natura cerinĠelor - deci după gradul lor de dificultate pentru rezolvator - problemele au fost clasificate în cinci categorii (W. Reitman, 1964):

x probleme reproductiv-necreative care oferă, de la început, toate informaĠiile necesare; « rezolvarea » lor este mai mult o chestiune de aplicare, de exemplu, a unei formule de calcul, a unor reguli sau a unor proceduri (strategii algoritmice); au mai fost denumite pseudoprobleme ;

x probleme demonstrativ-explicative în care se oferă informaĠii despre o stare finală úi se cere subiectului să reconstituie modul în care s-a ajuns la această stare;

x probleme euristic creative în care se oferă informaĠii despre starea iniĠială, despre natura soluĠiei (de exemplu, o mărime fizică de stabilit, reordonarea unor obiecte, un proiect de realizat, o acĠiune de întreprins etc.) úi despre unele cerinĠe/ restricĠii pe care trebuie să le satisfacă/respecte soluĠionarea;

x probleme inventiv-creative caracterizate prin abundenĠa unor informaĠii despre o stare iniĠială care se cere modificată parĠial, aúadar nu în


289

întregime, ci doar unele elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare semnificativă a stării actuale (nu se specifică elementele care trebuie să fie inovate úi nici caracteristicile stării la care se doreúte să se ajungă);

x probleme de reproiectare care solicită o regândire a unui sistem în ansamblul lui, pornind de la informaĠii despre starea lui actuală úi vagi deziderate cu privire la proprietăĠile pe care ar trebui să le posede.

Această clasificare este de natură să atragă atenĠia asupra naturii problemelor care sunt cel mai frecvent propuse spre soluĠionare în mediul úcolar: problemele demonstrativ-explicative úi problemele euristic-creative. Problemele reproductiv-necreative nu solicită capacităĠile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de aplicare, iar solicitarea copiilor de a face invenĠii úi reproiectări ale unor sisteme este specifică învăĠământului superior úi cercetării útiinĠifice specializate.

20.5 Solicitarea progresiva a contribuĠiei personale a elevilor

Profesorul procedează úi în acest caz progresiv. x IniĠial se prezintă elevilor probleme formulate úi rezolvate de către

profesor, urmate de solicitarea de a rezolva probleme asemănătoare, dar nu identice, după modelul oferit de profesor.

x Pasul următor este acela de a solicita elevilor să găsească o nouă metodă de rezolvare posibilă la tipul de probleme în discuĠie, diferită de cea prezentată de către profesor.

x Într-o etapă ulterioară, profesorii îi solicită pe elevi să compună ei înúiúi probleme pe care să le aducă în clasă pentru a fi propuse colegilor, după ce le-au rezolvat ei înúiúi.

x La nivelurile superioare ale învăĠământului, studenĠii sunt solicitaĠi să participe la activităĠi de cercetare útiinĠifică, alături de profesorii lor, pentru rezolvarea unor probleme care, în acest caz sunt noi atât pentru ei, cât úi pentru profesorii lor.


290

ÎNTREBӼRI

1. Cum poate fi definită o problemă? 2. În ce constau diferenĠele dintre rezolvatorii de probleme cu experienĠă úi cei

începători? Ce concluzii pedagogice pot fi trase din constatarea acestor diferenĠe?

3. Cum se explică fenomenele de „set mintal” úi de „fixitate funcĠională” în rezolvarea problemelor? Cum pot fi prevenite?

4. În ce situaĠii este recomandabil să se discute în grup despre strategia de rezolvare a unei probleme? ExplicaĠi.

5. Care sunt cerinĠele înĠelegerii unei probleme? Ce pot face profesorii pentru a-i ajuta pe elevi să înĠeleagă mai bine problemele?

6. Care sunt metodele de reprezentare a problemelor? În ce constă fiecare? 7. ConcepeĠi câte un exemplu prin care să ilustraĠi fiecare metodă de

reprezentare a unei probleme din domeniul dvs. 8. Din ce cauze unii elevi au dificultăĠi în reprezentarea simbolică a conĠinutului

unei probleme? 9. Care este specificul abordărilor algoritmice ale unei probleme? Dar al celor

euristice? DaĠi exemple din domeniul dvs. 10. Ce se înĠelege prin „spaĠiul problemei”? DaĠi exemple de probleme care pot fi

rezolvate prin reducerea progresivă a spaĠiului lor. 11. În ce constă abordarea euristică de tip mijloace-scop a unei probleme? Dar

abordarea analogică? 12. Care sunt dificultăĠile abordărilor analogice? 13. Cum pot fi ordonate diferitele tipuri de probleme după gradul lor de

dificultate? 14. Cum pot proceda profesorii pentru a spori progresiv contribuĠia elevilor lor la

rezolvarea problemelor úcolare?

CAPITOLUL 21

CONDIğIILE ÎNVӼğӼRII ATITUDINILOR

21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului 21.2 Strategiile influenĠării prin educaĠie a atitudinilor

21.2.1 Paradigma predispoziĠiilor naturale: strategia selecĠiei 21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia conútientizării cauzalelor

ascunse 21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanistă: strategiile cognitive

úi axiologice 21.2.4 Strategia modelării atitudinale

21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului

Atitudinile sunt stări interne complexe care influenĠează comportamentul unei persoane faĠă de alĠi oameni, lucruri, evenimente, în special sub aspectul alegerii modului de a reacĠiona la ele. În limbajul comun, termenul este folosit adeseori pentru a desemna luări facultative de poziĠie (de exemplu, “a lua atitudine faĠă de…”). În realitate, atitudinile se referă la stări interne cu caracter constant úi organizat. De exemplu, o atitudine pozitivă faĠă de o activitate (profesională, culturală etc.) va face ca un subiect să tindă constant să aleagă respectiva activitate, în detrimentul altora, ori de câte ori o asemenea decizie este posibilă. Aceasta nu înseamnă că el o va alege în toate împrejurările, ci că va opta în favoarea ei, atunci când nu va fi obligat să facă altfel. Intensitatea unei atitudini se exprima în frecvenĠa cu care o persoană alege un anumit mod de raportare la obiectul atitudinii respective, într-o varietate de împrejurări (R. Gagne, 1977).

Atitudinile sunt componente importante ale caracterului unei persoane, considerat, la rândul sau, nucleul personalităĠii. MulĠi autori definesc personalitatea ca fiind un ansamblu de atitudini úi de aptitudini structurate specific în jurul unei imagini cu privire la propriul Eu (P.P. Neveanu, 1978). Obiectivele educative urmărite de orice proces de învăĠământ vor include întotdeauna cultivarea unor atitudini faĠă de oameni (toleranĠă, politeĠe, respect úi grijă faĠă de viaĠa omenească, efort de a înĠelege fiinĠa umană ú.a.), atitudini faĠă de societate (implicare socială, patriotism, responsabilitate socială ú.a.), atitudini culturale


292

(receptivitate faĠă de nou, dorinĠă de autoperfecĠionare, opĠiune pentru creativitate ú.a.), atitudini faĠă de activitatea úcolară (conútiinciozitate, autoexigenĠă, cooperare cu colegii, respect faĠă de profesori, ú.a.) úi - în general - atitudini pozitive faĠă de muncă (hărnicia, corectitudinea în muncă, disciplina, interesul pentru munca depusă, implicarea creativă în muncă etc.).

Dacă până nu demult triada cunoútinĠe - priceperi úi deprinderi - atitudini úi valori îúi menĠinea pentru educatori exact această ordine de prioritate, în ultimul timp se constată că atitudinile úi valorile trec pe primul loc în ceea ce priveúte importanĠa care li se acordă.

O altă tendinĠă o reprezintă sporirea eforturilor instituĠiei úcolare de a-úi pune în acord programele sale educative cu cerinĠele partenerilor ei economici úi sociali. În ansamblul cerinĠelor pe care aceúti parteneri economici úi sociali le adresează úcolii, atitudinile ocupă un loc foarte important. Iată ce relatează doi cercetători ai acestei probleme:

“Este semnificativ că atunci când conducătorii întreprinderilor sunt întrebaĠi ce tipuri de calităĠi aúteaptă de la cei tineri, ei răspund în termeni de comportamente úi caracteristici personale ca: responsabilitate, capacitate de iniĠiativă, capacitate de a rezolva probleme, capacitate de a comunica eficient, capacitate de a negocia úi de a convinge, capacitate de empatie cu consumatorul, capacitate de a lucra eficient în echipă” (A.A. Gibb úi J. Cotton, 1994).

Se poate observa că majoritatea comportamentelor apreciate de către managerii instituĠiilor productive contemporane implică, în primul rând, existenĠa unor orientări atitudinale ale persoanelor căutate spre a fi angajate, ceea ce înseamnă că o úcoală care îúi propune să pregătească pentru viaĠă nu mai poate să se limiteze la transmiterea unui volum cât mai mare de cunoútinĠe, ci trebuie să-si pună problema modelării prin educaĠie a acelor atitudini care vor înlesni integrarea socială a elevilor pe care îi pregăteúte.

Pedagogia contemporană evidenĠiază faptul că independenĠa gândirii - úi nu cantitatea de informaĠie memorată - capacitatea de a domina propriul corp, capacitatea de alegere liberă, dar responsabilă a propriului mod de viată, aspiraĠia spre autorealizarea deplină a propriilor capacităĠi reprezintă principalele atribute ale unei persoane despre care se poate afirma că este o “persoană cultivată” (A. Kriekemans, 1967). Cu alte cuvinte, conceptul actual de “cultură generală” include nu numai cunoútinĠe, ci úi atitudini, căci multe dintre caracteristicile omului cultivat, de genul celor subliniate mai sus, se referă la orientări atitudinale.

CondiĠiile învăĠării atitudinilor

293

InfluenĠarea prin educaĠie a atitudinilor unei persoane reprezintă o sarcină mult mai dificilă pentru un profesor, în comparaĠie cu cea a “transmiterii cunoútinĠelor”. O asemenea sarcină solicită o atentă pregătire psihologică úi pedagogică. Din nefericire credinĠa - foarte răspândită - că atitudinile se formează de la sine în procesul unei bune instruiri se explică úi prin aceea că literatura psihopedagogică destinată formării úi dezvoltării atitudinilor, motivaĠiilor úi valorilor este destul de restrânsă. In cele ce urmează, vom încerca să facem o succintă prezentare a acestei literaturi, atâta cât ne-a fost accesibilă.

21.2 Strategiile influenĠării prin educaĠie a atitudinilor Strategia adoptată pentru a influenĠa atitudinile elevilor reprezintă o

problemă strâns legată de concepĠia pe care educatorul o are în legătură cu personalitatea, în general, úi cu psihologia adoptării atitudinilor, în special. De-a lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme cu privire la aceste aspecte, ceea ce explică diversitatea strategiilor de influenĠare a atitudinilor. Principalele paradigme (concepĠii, moduri de gândire) considerăm că sunt următoarele:

a) Paradigma predispoziĠiilor atitudinale - căreia îi este caracteristică strategia selecĠiei elevilor, după atitudinile lor;

b) Paradigma psihanalizei - care sugerează o strategie bazată pe dezvăluirea cauzelor ascunse ale atitudinilor individuale, urmată de o intervenĠie bazată pe intuiĠia educatorului;

c) Paradigma fenomenologico-umanistă - care manifestă preferinĠe pentru strategii cognitive úi axiologice;

d) Paradigma învăĠării sociale, care propune utilizarea conjugată a două tipuri de strategii: x strategia modelării atitudinale (învăĠarea prin observaĠie úi imitaĠie a

unor modele atitudinale exemplare); x strategia inducerii atitudinilor dezirabile prin controlul mediului

educativ din interiorul grupurilor úcolare (“managementul grupurilor úcolare”).


294

21.2.1 Paradigma predispoziĠiilor naturale : strategia selecĠiei Potrivit acestei orientări teoretice - poate cea mai veche úi mai răspândită –

oamenii se nasc cu anumite predispoziĠii pentru anumite atitudini. Factorul genetic este considerat a fi fundamental în explicarea diferenĠelor dintre oameni sub aspect atitudinal. În faĠa unor asemenea predispoziĠii atitudinale, singurul lucru pe care îl poate face educaĠia ar fi acela de a discrimina pe copiii cu atitudini indezirabile úi de a admite în úcoală doar pe aceia care, prin atitudinile lor faĠă de învăĠătură, muncă, semeni fac posibilă buna educaĠie a tuturor elevilor. Discriminarea se face de cele mai multe ori prin eliminarea, pe parcurs, a celor care nu manifestă atitudinile dorite. În acest caz, modelarea atitudinilor se realizează prin simpla formulare a unor cerinĠe de comportare úi prin aplicarea cu consecvenĠă a principiului eliminării celor care nu se conformează, pe motiv că nu reuúesc să-úi controleze „pornirile” atitudinale înnăscute. Preocuparea de a întreprinde ceva pentru a modela, prin acĠiuni pedagogice speciale, atitudinile indezirabile este practic inexistentă.

21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia conútientizării cauzelor ascunse În concepĠia lui S. Freud, cauzele multora dintre atitudinile indezirabile ale

unei persoane sunt legate de o serie de experienĠe traumatizante psihic pe care individul le-a trăit în perioada copilăriei timpurii. Tensiunile intrapsihice generate de traumele psihice refulate vor putea fi luate sub controlul conútiinĠei úi diminuate atunci când persoana va fi ajutată să descopere adevăratele cauze care stau la baza atitudinilor úi a comportamentelor sale, aparent inexplicabile. Multe atitudini úi comportamente se datorează intrării în acĠiune a unor mecanisme de apărare a ego-ului. Uitarea unor fapte reprobabile, atitudinea agresivă, tendinĠa spre fantazare, atitudinile suspicioase ú.a. pot fi explicate prin mecanisme inconútiente de trecere în uitare a faptelor traumatizante, de transfer al unor reacĠii de la persoanele care le-au generat asupra altor fiinĠe, prin tendinĠa de autojustificare a unor fapte condamnabile etc. Sarcina de a sprijini persoana în conútientizarea cauzelor ascunse ale propriilor comportamente indezirabile revine unui psihoterapeut. Psihologul úcolar este în acest caz un specialist care ar trebui să fie prezent în orice instituĠie de educaĠie a copiilor.

Atitudinile indezirabile îúi au cauza - după Adler - în o serie de “idei (concepĠii) greúite” care stau la baza unui “stil de viaĠă inadaptativ” (agresivitate,


295

competiĠie exagerată, incapacitate de cooperare, suspiciune etc.). Psihologul trebuie să descopere aceste idei greúite (de genul “toĠi mă urăsc”, “nu mi se dă atenĠie” ú.a.) pe care individul nu le conútientizează că stau la baza “complexelor sale de inferioritate”, apoi sa-l convingă pe copil că asemenea idei produc rău propriei sale persoane, dar úi celor din jurul său, astfel încât trebuie să facă efortul să úi le schimbe. Practic, sarcina sprijinirii individului în modelarea propriilor sale atitudini revine - úi în acest caz - psihologului úcolar. Rolul educatorilor obiúnuiĠi (părinĠi, profesori etc.) este acela de a-l orienta pe copil către un asemenea specialist úi apoi de a colabora cu acesta.

21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanistă:

strategiile cognitive úi axiologice

În acest caz, se porneúte de la premisa că atitudinile indezirabile ale unui individ sunt cauzate de o stare de anxietate datorată regretului de a fi comis în trecut fapte reprobate de propria conútiinĠă. Strategia remedierii acestei stări de fapt urmează să fie aplicată pe “fundalul“ unei permanente promovări, prin întreaga activitate din úcoli, a unor valori autentice. Într-un asemenea climat, individul este încurajat să-úi conútientizeze úi să-úi dezvăluie atitudinile úi faptele pe care le consideră a fi indezirabile; el urmează să le dezvăluie unui public limitat (aspectul confidenĠial), apoi este ajutat să-úi conceapă un plan de acĠiune, care să compenseze faptele sale rele comise în trecut.

21.2.4 Strategia modelării atitudinale

Paradigma învăĠării sociale Pentru A. Bandura, multe atitudini pe care le manifestă o persoană sunt

preluate prin imitaĠie (modelare) de la acei semeni care par să obĠină anumite beneficii atunci când adoptă atitudinea respectivă. Dorind să obĠină beneficii similare, subiectul poate lua hotărârea de a imita modelul atitudinal care pare să conducă la obĠinerea lor. Dacă experimentul său se va solda cu obĠinerea efectului scontat, atunci atitudinea respectivă va fi fixată úi va avea tendinĠa de a fi repetată; dacă se va solda cu eúec, va fi abandonată.

Pe baza acestor premise se poate imagina o strategie educativă care să înlesnească preluarea prin imitaĠie a unor modele atitudinale dezirabile.


296

Se porneúte de la selecĠionarea unor exemple convingătoare de oameni care sunt preĠuiĠi de semenii lor pentru că adoptă cu consecvenĠă atitudinea pe care dorim să o imite elevii. Profesorii îi ajută pe elevi să se convingă de faptul că atitudinea respectivă se bucură de aprecierea unui mare număr de oameni aparĠinând unor grupuri sociale diverse (în acest scop, de exemplu, se pot cerceta opiniile exprimate în presă, în literatură, în rândul colegilor, profesorilor, părinĠilor etc.). Copiii trebuie să se convingă de faptul că modelul atitudinal oferit ca exemplu este admirat de toată lumea, iar cei care îl resping reprezintă o minoritate marginalizată social. Modelul atitudinal propus nu trebuie însă să fie prea îndepărtat de atitudinea iniĠială a elevilor, întrucât poate provoca suspiciunea de “manipulare” din partea celui care propune modelul. Modelele percepute a avea calităĠi comune cu observatorul lor sunt în general mai uúor preluate. Atunci când deosebirile dintre modelul propus úi atitudinea iniĠială a elevilor sunt foarte mari este recomandată modelarea atitudinii iniĠiale prin “aproximări” succesive, în sensul că vor fi propuse, pentru început, modele atitudinale care, deúi nu reprezintă “idealul”, oricum se apropie mai mult de acesta decât atitudinea iniĠială, care se cere a fi modelată.

Un principiu strategic important este acela de a crea condiĠiile necesare pentru ca elevii să asocieze modelul exemplar propus, cu experienĠe emoĠionale plăcute. Este posibil ca modelul propus să fie respins, pentru simplul fapt că prezentarea lui se face în circumstanĠe nefavorabile (prezentări plictisitoare, monotonie, disconfort, moment inoportun etc.). De exemplu, vizionarea unor creaĠii cinematografice care pledează emoĠionat pentru o anumită atitudine, sau pur úi simplu o atmosferă de bună dispoziĠie, toate acestea, inteligent introduse, pot spori forĠa de convingere a ceea ce se propune.

Întotdeauna modelele exemplare propuse trebuie supuse dezbaterii elevilor. Atunci când vor fi convinúi că imitarea acestor modele le va aduce beneficii (aprecierea semenilor, succes, avantaje), ei îúi vor exprima părerea în acest sens. Cei care nu sunt convinúi pot să-úi modifice părerile în urma dezbaterilor, ca urmare a argumentelor aduse de ceilalĠi. Este foarte important ca aceste păreri să fie exprimate în faĠa altor persoane: ceea ce se afirmă în asemenea circumstanĠe trezeúte de obicei nevoia de a acĠiona în acord cu valorile la care subiectul declară că aderă. Se înĠelege că profesorii vor evita orice presiuni care ar putea lăsa elevilor impresia că îi obligă la declaraĠii ce nu corespund propriilor lor convingeri.

Un alt principiu al modelării atitudinale presupune implicarea personală a elevilor în acĠiuni de promovare a modelului atitudinal. Prin asemenea acĠiuni se încearcă, de exemplu, să fie făcute cunoscute altora avantajele imitării modelului


297

atitudinal respectiv (prin implicarea în diverse acĠiuni de “popularizare” a lui: realizarea unor materiale de informare, ajutor oferit pentru înlesnirea documentării în problemele pe care le implică etc.). De obicei, dezbaterile pe marginea modelului atitudinal propus de către profesor se finalizează prin schiĠarea de către participanĠi a unui proiect de acĠiune concretă, în vederea promovării lui în rândul celorlalĠi oameni sau în vederea experimentării lui.

21.2.5 Strategia controlării mediului educativ al clasei

(“managementul clasei de elevi”)

SusĠinătorii acestei orientări strategice apreciază că atitudinile pe care elevii le manifestă în sala de clasă pot fi influenĠate prin crearea de către profesori a unui mediu úcolar cu anumite caracteristici (R.B. Iucu, 2000): ergonomice (mobilier, pavoazare, aúezare a elevilor), psihologice (stare de pregătire a elevilor pentru activitatea educativă, stare motivaĠională), sociale (modalităĠile de constituire a claselor de elevi, organizarea activităĠilor în interiorul grupurilor úcolare, modalităĠile de circulaĠie a informaĠiei în interiorul grupurilor), normative (regulile care reglementează activitatea cotidiană a elevilor), operaĠionale (strategiile de intervenĠie utilizate de către profesor), inovatoare (modalitatea în care sunt concepute úi introduse schimbările)

Dintre toate aceste aspecte, aspectul normativ pare a fi considerat cel mai important în majoritatea lucrărilor care au în vedere această modalitate de influenĠare a atitudinilor elevilor. Referindu-se la “paúii iniĠiali” care trebuie să fie făcuĠi în direcĠia stabilirii în clasă a unei atmosfere de lucru úi de disciplină, D.P. Ausubel (1981) face următoarea remarcă:

“În primul rând, important este ca profesorul (…) să stabilească de la bun început ceea ce el înĠelege să le ceară elevilor în privinĠa conduitei în clasă. O formulare clară de către profesor în acest sens va facilita structurarea situaĠiei pentru majoritatea copiilor úi-i va scuti de incertitudine úi de trebuinĠa de a sonda intenĠiile profesorului prin “încercare úi eroare” (D. P. Ausubel, F. Robinson, 1981, p. 552).

Aúadar, orice profesor va trebui să-úi stabilească de la bun început, cu claritate, care dintre comportamentele úi atitudinile elevilor săi se cer a fi modificate úi care ar fi cea mai bună orientare strategică pe care ar trebui să o adopte (de exemplu, autoritate, permisivitate, negociere, terapie ocupaĠională ú.a.).

Apoi va organiza o suită de dezbateri cu elevii săi cu scopul de a se stabili, în acord cu strategia aleasă úi de comun acord, anumite “reguli” pe care ar trebui


298

să le respecte toată lumea pentru ca totul să decurgă bine (de exemplu, reguli privind: vorbirea în clasă, miúcările în clasă, utilizarea timpului, relaĠiile cu profesorii, relaĠiile cu colegii ú.a.).

În legătură cu fiecare regulă, tot prin dezbatere, trebuie să se stabilească limpede dinainte care vor fi consecinĠele pe care va trebui să le suporte cel care va încălca aceste reguli. Astfel eventualele sancĠiuni trebuie, pe cât posibil să apară copilului drept consecinĠe obiective ale comportamentului său.

Ulterior, când se va trece la “aplicarea” în comportamentul cotidian din sala de clasă a regulilor stabilite, profesorul va utiliza câteva principii: (a) lăudarea imediată a celor mai mici strădanii de respectare a regulilor stabilite; (b) “ignorarea” elevilor cu abateri minore (simultan cu lăudarea celor cu comportament dezirabil); (c) evitarea, pe cât posibil, a sancĠiunilor colective (a întregii clase).

Pe parcurs, vor fi puse în discuĠie anumite comportări greúite cărora li se vor căuta cauzele posibile úi se vor analiza posibilităĠile de înlăturare a lor.

ÎNTREBӼRI

1. Ce sunt atitudinile? Care este rolul lor adaptativ? 2. DaĠi exemple de atitudini despre care credeĠi că ar trebui să fie educate în

úcoli. 3. Prin ce credeĠi că se caracterizează atitudinile unei persoane cultivate? 4. Care sunt avantajele úi dezavantajele utilizării strategiei selecĠiei în educaĠia

atitudinilor? 5. CaracterizaĠi strategiile cognitive úi axiologice utilizate în educaĠia

atitudinilor. 6. După ce principii trebuie să se conducă profesorii care utilizează strategia

modelării comportamentale a atitudinilor? 7. Prin ce caracteristici poate influenĠa mediul úcolar atitudinile elevilor? Ce ar

trebui să facă profesorii pentru a ameliora aceste influenĠe ?

CAPITOLUL 22

DIFICULTӼğI DE ÎNVӼğARE

22.1 Specificul dificultăĠilor de învăĠare 22.2 Tipuri de dificultăĠi de învăĠare

22.2.1 Deficitul de atenĠie úi hiperactivitatea 22.2.2 DificultăĠile de percepĠie 22.2.3 Dificultatea percepĠiei sociale 22.2.4 DificultăĠile înĠelegerii limbajului oral 22.2.5 DificultăĠile înĠelegerii limbajului scris 22.2.6 DificultăĠile de lectură 22.2.7 DificultăĠile la matematică 22.2.8 DificultăĠi ale memoriei 22.2.9 DeficienĠele metacognitive

22.3 Cauzele dificultăĠilor de învăĠare 22.4 Tratamentul pedagogic al copiilor cu dificultăĠi de învăĠare

22.1 Specificul dificultăĠilor de învăĠare Termenul de “dificultate de învăĠare” se referă la eúecul permanent al unei persoane în a învăĠa ceva, eúec care nu poate fi explicat prin întârziere mintală, handicapuri senzoriale, vizuale sau auditive, tulburări emoĠionale ori acĠiunea unor factori culturali sau pedagogici. Se manifestă prin incapacitatea unei persoane de a realiza o sarcină úcolară de învăĠare la nivelul cerut, deúi i-au fost create oportunităĠile adecvate de învăĠare. Contrariază prin discrepanĠa dintre rezultatele slabe obĠinute de un elev la învăĠătură úi aparenta lui capacitate de a învăĠa, la fel ca ceilalĠi. Programele educative trebuie să facă deosebiri între copiii cu dificultăĠi de învăĠare, cei care învaĠă „normal” úi cei care au diferite handicapuri intelectuale senzoriale sau fizice ce afectează progresul lor úcolar (G.D. Lyon, J.M. Fletcher ú.a., 2005, p. 262). Există elevi care au dificultăĠi în prelucrarea intelectuală a unuia sau a mai multor aspecte specifice ale informaĠiei, deúi la testele de inteligenĠă pot obĠine scoruri medii sau superioare mediei. Unii dintre ei pot fi buni la matematică,


300

dar să aibă dificultăĠi în a înĠelege sau a comunica ceea ce aud sau citesc la literatură; alĠi elevi cu dificultăĠi de învăĠare pot să manifeste cu totul alte slăbiciuni, alături de calităĠi evidente. Aspectele cel mai des întâlnite la elevii cu dificultăĠi de învăĠare sunt legate de înĠelegerea textelor citite, de progresul lor úcolar la matematică úi de capacitatea lor scăzută de exprimare în scris, dar pot viza, adeseori, memoria, metacogniĠia, abilităĠile de relaĠionare socială ú.a. Unii cercetători estimează că 6-10% dintre elevii cu vârste între 6 úi 7 ani au dificultăĠi de învăĠare de un tip sau altul (D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002). Alte statistici arată că în SUA elevii identificaĠi ca având dificultăĠi de învăĠare reprezentau 38% dintre cei cu vârste între 6-21 de ani, cei mai mulĠi fiind identificaĠi în rândul celor cu vârste între 12-17 ani (G.D. Lyon, J.M. Fletcher ú.a.,2005).

22.2 Tipuri de dificultăĠi de învăĠare

ModalităĠile de manifestare ale elevilor cu diferite tipuri de dificultăĠi de învăĠare au fost descrise în numeroase lucrări (D. Ungureanu, 1998, J.E. Ormrod, 1998, D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002 ú.a.).

22.2.1 Deficitul de atenĠie úi hiperactivitatea

Se manifestă prin incapacitatea elevului de a se concentra chiar úi asupra

unei singure sarcini úcolare, pentru o perioadă de timp, oricât de redusă. Asemenea copii pot fi impulsivi, hiperactivi úi uúor de distras de la lecĠii. Sunt adeseori respinúi de către colegi úi aceasta sporeúte implicarea lor în comportamente turbulente diverse. Pe măsură ce cresc, sunt predispuúi la comportamente antisociale, consum de droguri úi diverse tipuri de ultraj. Este cea mai frecventă tulburare comportamentală, care afectează între 3-5% dintre copiii de vârstă úcolară. Ea se manifestă în diferite contexte, la úcoală, acasă, în relaĠiile cu colegii úi afectează succesul úcolar, vocaĠional, precum úi dezvoltarea social-emoĠională. Prescrierea unor psihostimulante de tipul amfetaminei ú.a. este foarte controversată, datorită efectelor negative ale eventualelor supradozări, deúi există cercetări care au evidenĠiat că, pe termen scurt (3 luni), folosirea acestora s-a dovedit a fi mai eficientă decât terapia psihosocială în tratarea acestor simptome. În concluziile unei dezbateri organizată în SUA de Institutul NaĠional de Sănătate despre “Diagnosticul úi tratamentul deficitului de atenĠie în hiperactivitate” se

DificultăĠi de învăĠare

301

consemnează: “În final, după ani de cercetare clinică úi experienĠe cu ADHD, cunoútinĠele noastre despre cauza sau cauzele ADHD (“Attention Deficit Hyperactivity Disorder”) rămân speculative. În consecinĠă, nu dispunem de strategii pentru prevenirea ADHD” (NIH Consens Statement Online, 1998, p.11).

22.2.2 DificultăĠile de percepĠie

Pot avea drept consecinĠe greutatea înĠelegerii sau reamintirii informaĠiilor care au fost percepute printr-un anumit canal senzorial. De exemplu, elevii cu asemenea dificultăĠi nu pot face discriminări fine între sunete asemănătoare din vorbirea altor persoane sau nu pot stabili ordinea corectă a literelor într-un cuvânt.

22.2.3 Dificultatea percepĠiei sociale

Conduce la tulburarea capacităĠii de interpretare a semnalelor sociale

primite de la alĠii, ceea ce face să se răspundă inadecvat în diferite situaĠii sociale. De exemplu, nu percep sentimentele altei persoane sau nu îi înĠeleg reacĠiile într-o anumită situaĠie, nu pot să prevadă consecinĠele unor comportamente. De obicei sunt neglijaĠi sau respinúi de către colegi. Uneori pot avea dificultăĠi în a sta în bancă timp îndelungat, pentru a realiza sarcini úcolare úi ca răspuns la un sentiment de frustrare, pot ridica probleme comportamentale. Asociate cu randamentul úcolar scăzut, asemenea dificultăĠi conduc, la vârstă adultă, la scăderea capacităĠii de a percepe corect propriile competenĠe úi propria valoare.

22.2.4 Dificultatea înĠelegerii limbajului oral

Se manifestă prin dificultăĠi de pronunĠie (dislalii), tulburări ale înĠelegerii

limbajului oral sau incapacitatea de a-úi reaminti lucruri care li s-au spus. Dislaliile (articularea incorectă a unor foneme, înlocuiri sau omisiuni ale acestora) sunt foarte des întâlnite în prima copilărie, scad ca frecvenĠă odată cu vârsta, dar continuă să afecteze 25-30% dintre copiii între 7-10 ani úi încă 10% din cei între 12-16 ani (D. Ungureanu, op. cit.). Sunt cauzate de învăĠarea greúită a articulării unor foneme sau cuvinte. Cedează relativ uúor la terapia logopedică.

Tulburările limbajului expresiv se manifestă prin vocabular restrâns, ca urmare a unor dificultăĠi de achiziĠie a unor cuvinte noi, alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în frază, omisiuni ale unor elemente sintactice importante, vorbire încărcată de interjecĠii úi argotisme, simplificări sintactice. Au drept cauze “slaba


302

stimulare lingvistică, lipsa de modele corecte de vorbire, absenĠa stimulării precoce pentru comunicare, nesupravegherea expresiei, toleranĠa celor din jur la înlocuirea de către copil a limbajului oral cu cel mimico-gestual” (ibidem, p. 181). Tulburările limbajului receptiv afectează înĠelegerea mesajelor verbale ale partenerilor de comunicare úi îndeosebi a frazelor complicate, a termenilor abstracĠi, a exprimărilor figurate, subînĠelese. Sunt tratate de către profesori prin “reveniri în explicări, cu “traduceri” intralingvistice de rigoare, cu o accesibilizare úi o “insistare” până la limitele rezonabile” (ibidem, p. 183).

22.2.5 DificultăĠile folosirii limbajului scris

Generează probleme în scrierea de mână, ortografie, structurarea frazelor,

folosirea vocabularului, exprimarea scrisă, organizarea ideilor într-un text scris, conceperea unui material scris coerent. Elevii cu asemenea dificultăĠi pot înĠelege noĠiunile predate la diferite discipline, dar nu pot exprima în scris ceea ce au înĠeles, de exemplu într-un eseu sau într-o temă úcolară. Pot să dovedească o bună înĠelegere a ideilor discutate în clasă, dar nu pot să le exprime cu claritate úi în mod sistematic, în scris.

22.2.6 DificultăĠile de lectură

Se exprimă prin tulburarea capacităĠii de decodificare sau de recunoaútere a

cuvintelor scrise ori de înĠelegere a semnificaĠiei lor (de exemplu, discernerea úi reamintirea ideilor principale dintr-un text, a temelor principale sau a secvenĠelor narative). Aceúti copii au dificultăĠi în a conútientiza úi de a prelucra mintal segmentele sonore ale cuvintelor rostite, motive pentru care nu percep normal relaĠia dintre litere úi sunete.

O formă gravă a dificultăĠilor de lectură este dislexia. În perioada preúcolarităĠii, copiii cu dislexie au dificultăĠi în a învăĠa limbajul oral. Mai târziu, în anii de úcoală, au dificultăĠi în a decodifica cuvintele scrise úi în a le scrie. Cercetătorii apreciază că 80% dintre copiii care au dificultăĠi de învăĠare au avut iniĠial dificultăĠi de citire (G.R. Lyon, J.M. Fletcher ú.a., 2005). Capacitatea de a citi este esenĠială pentru realizarea progresului úcolar în orice domeniu.


303

22.2.7 DificultăĠile la matematică Se exprimă prin dificultatea elevului de a raĠiona sau de a-úi aminti lucruri

care implică numere. Elevii pot avea dificultăĠi în a diferenĠia numere úi în a copia forme geometrice, în a memora datele problemelor, în a scrie numerele lizibil sau în spaĠii mici (discalculia grafică), în a utiliza vocabularul matematic (discalculia verbală) úi semnele matematice (discalculia lexicală). Alteori se adaugă dificultatea de a realiza raĠionamente abstracte, de a face comparaĠii, precum úi de a identifica, folosi, controla algoritmi cunoscuĠi în rezolvarea unor probleme de matematică (discalculia operaĠională). Statisticile arată că în clasa I circa 8-10% din copiii úcolari au dificultăĠi la matematică, în clasa a IV-a, 20-26%, iar în clasele a VII-a úi a VIII-a, aproape 40% din elevi. DificultăĠile la matematică sunt însoĠite frecvent de o stare de “anxietate pentru matematică”, ca rezultat al unor insuccese repetate, ceea ce afectează performanĠele úcolare ale copiilor la acest obiect de studiu. Această stare de anxietate afectează atenĠia selectivă, generează lipsa de interes pentru matematică, determină o conduita impulsivă în rezolvarea problemelor matematice (calcul imprecis, omisiuni, greúeli din grabă, lipsa strategiilor de planificare), inconsistenĠă în exerciĠiu (rezolvă probleme într-o zi, dar nu úi în cea următoare), superficialitatea automonitorizării (nu examinează minuĠios cerinĠele problemei, nu-úi revizuieúte modul de rezolvare pe parcurs), dezorganizare spaĠială (organizarea lucrării în pagină, dificultăĠi în reprezentarea figurilor, schemelor, caiete de teme úi de notiĠe dezordonate), scăzute abilităĠi grafomotrice (formă incertă a cifrelor, copieri incorecte, aliniere, ordonare inadecvată a numerelor), memorări superficiale (îúi amintesc doar parĠial úi pe sărite reguli, paúi de algoritm, nu memorează tabla înmulĠirii, nu dispun de strategii de stocare a informaĠiei matematice). DificultăĠile la matematică afectează stima de sine úi abilităĠile sociale ale elevilor. Ei sunt convinúi că nu vor obĠine succesul, oricât efort vor depune úi sunt predispuúi să rămână dependenĠi de alte persoane în situaĠii de viaĠă care presupun utilizarea unor cunoútinĠe matematice. (D. Ungureanu, 1998, p. 272-274).

22.2.8 DificultăĠi ale memoriei

Se manifestă de obicei în sectorul memoriei de lucru. Elevii nu prelucrează

mintal informaĠia astfel încât să o treacă în memoria pe termen lung. Cei mai mulĠi utilizează strategii ineficiente de memorare, cum ar fi repetarea pe dinafară, cuvânt cu cuvânt a unor fraze. Drept urmare, este afectată memoria pe termen lung,


304

posibilitatea de a regăsi cu promptitudine informaĠia úi de a o reproduce cu toate conexiunile ei logice.

22.2.9 DeficienĠele metacognitive

Sunt frecvent asociate celor de învăĠare úi se manifestă prin scăzuta

capacitate de conútientizare úi de monitorizare a propriilor modalităĠi de gândire. Elevii nu cunosc strategii eficiente de dobândire, prelucrare, depozitare úi prezentare convingătoare a informaĠiilor. Alteori, slabele lor capacităĠi metacognitive nu le permit să aleagă cele mai potrivite strategii cognitive pentru o anumită situaĠie, să-úi aleagă materialele adecvate, să-si planifice activitatea de învăĠare, ori să verifice în ce măsură au învăĠat ceea ce úi-au propus etc.

DificultăĠile de învăĠare pot să se manifeste diferit la elevii mici, comparativ cu cei aflaĠi la vârstele preadolescenĠei sau ale adolescenĠei. În úcoala elementară, dificultăĠile de învăĠare cele mai frecvente sunt legate de capacitatea scăzută de concentrare a atenĠiei, de dificultăĠile coordonării miúcărilor, de dificultatea însuúirii instrumentelor intelectuale de bază úi a deprinderilor úcolare elementare. În úcoala secundară, dificultăĠile legate de atenĠie úi de coordonarea motorie se pot diminua, dar se intensifică problemele emoĠionale, ca rezultat al frustrărilor create de insuccesele úcolare repetate. Asemenea frustrări se accentuează, pe măsură ce sporesc exigenĠele úcolare, iar textele studiate sunt mai complicate (în vreme ce deprinderile de citire ale unor elevi sunt la nivelul claselor elementare). În gimnaziu úi în liceu, profesorii acordă, de obicei, o mai mică importanĠă formării unor deprinderi de studiere a textelor de specialitate, ca parte a lecĠiilor lor úi acest lucru face úi mai grea studierea materiei predate de către elevii cu dificultăĠi de învăĠare.

22.3 Cauzele dificultăĠilor de învăĠare Cauzele diferitelor dificultăĠi de învăĠare pe care le au elevii nu sunt încă

pe deplin lămurite. Unele cercetări indică faptul că anumite dificultăĠi de învăĠare sunt specifice întregii familii din care provine copilul, dar nu întotdeauna se poate constata acest lucru. Cercetări moderne de fiziologia creierului au pus în evidenĠă existenĠa unor deosebiri în ceea ce priveúte structura creierului celor care au dificultăĠi de înĠelegere a textelor scrise ori a mesajelor orale úi creierul copiilor care nu au asemenea disabilităĠi (C.M. Leonard, 2001, D.J. Boudah, M.P. Weiss,


305

2002). DisabilităĠile matematice au fost adeseori asociate cu disfuncĠii ale zonelor cerebrale occitoparietale úi frontale (A. Luria,1974). DificultăĠile de învăĠare pot fi generate de factori de mediu, începând cu un mediu inadecvat de învăĠare úi terminând cu expunerea la diferite substanĠe nocive. De exemplu, pentru dificultăĠile la matematică între factorii mediului socio-cultural se regăsesc cu precădere factori instructiv-educativi, cum ar fi: tardivitatea educaĠiei matematice primite, insuficienĠa procedeelor úi a metodelor educative, exerciĠiul insuficient, întăriri inadecvate, insuficiente úi inoportune ú.a. (D. Ungureanu, 1998, p.266). La tabloul cauzelor se adaugă particularităĠi ale procesării mintale a informaĠiei. În 1971, psihologul american B. Bloom a observat că în úcoala tradiĠională timpul acordat elevilor pentru a realiza diferitele sarcini de învăĠare este menĠinut egal pentru toĠi elevii, deúi este evident că elevi diferiĠi au nevoie de o cantitate de timp diferită pentru a învăĠa un lucru. Nu toĠi învaĠă în acelaúi ritm. In consecinĠă, a pus la punct o tactică de predare/învăĠare menită să conducă la o însuúire temeinică a cunoútinĠelor úcolare de către toĠi elevii, cunoscută sub numele de “mastery learning” (tradusă, la noi, prin expresia “învăĠarea deplină”). Principiile de bază ale tacticii “mastery learning” exprimă faptul că aproape toĠi elevii pot ajunge să stăpânească pe deplin cunoútinĠele predate úi să obĠină scoruri maxime la testele úcolare, dacă (a) li se acordă timpul de care au nevoie pentru a învăĠa ceea ce li se propune úi (b) dacă beneficiază de o instruire de calitate. Atunci când li se acordă timpul de care au nevoie, li se stimulează dorinĠa de a învăĠa úi li se oferă o instruire corespunzătoare nevoilor lor personale, elevii vor deveni capabili să realizeze orice obiectiv de învăĠare bine precizat.

22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificultăĠi de învăĠare Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificultăĠi de învăĠare include - de

asemenea - iniĠierea acestor elevi în strategiile specifice ale învăĠării, la obiectul de studiu unde întâmpină dificultăĠi, precum úi formarea, de la început, a deprinderilor specifice de lucru intelectual cerute de materia respectivă. Cercetarea pedagogică a demonstrat că succesul úi progresul úcolar al unei persoane depind de capacitatea lui de a utiliza o varietate de strategii cognitive úi metacognitive adecvate situaĠiei. MulĠi elevi au dificultăĠi úcolare, pentru că nu útiu cum să înveĠe. Adeseori, chiar dacă se află în posesia unor strategii cognitive úi metacognitive care, în principiu, ar trebui să fie eficiente, se constată că ele nu sunt utilizate úi nu sunt transferate de la o situaĠie de învăĠare la alta. Cauza acestor dificultăĠi de


306

transfer poate fi legată de influenĠa unor factori situaĠionali, cum ar fi statutul socio-economic, cultural, antecedentele úcolare care, la rândul lor, influenĠează percepĠiile subiective ale elevilor asupra învăĠării úi progresului úcolar. S-a constatat că unii elevi au tendinĠa de a considera că slabele lor performanĠe úcolare sunt cauzate de factori care le scapă de sub control: capriciile profesorului, “ghinionul”, insuficienĠa propriilor capacităĠi mintale ú.a. Profesorii ar trebui să identifice care sunt credinĠele elevilor cu privire la cauzele insucceselor úcolare pe care le-au obĠinut úi să-i ajute să le perceapă corect.

Ca metodă de predare, cea mai potrivită pentru elevii cu dificultăĠi de învăĠare pare a fi conducerea pas cu pas a acestor elevi de către profesor în realizarea diferitelor tipuri de sarcini. După ce au învăĠat să execute corect asemenea sarcini, să li se propună diferite exerciĠii úi aplicaĠii în situaĠii practice, oferindu-le după fiecare un feedback imediat úi amănunĠit.

În concluzie, profesorii pot folosi mai multe strategii prin care îi pot ajuta pe elevii cu dificultăĠi de învăĠare să obĠină succesul úcolar dorit, cum ar fi:

x prezentarea cu claritate a modului în care trebuie să fie îndeplinite sarcinile de învăĠare din clasă sau temele pentru acasă, astfel încât elevii să înĠeleagă ce trebuie să facă;

x prezentarea modului în care este organizat materialul care trebuie învăĠat; x folosirea unor manuale alternative, corespunzătoare capacităĠilor de

lectură ale elevilor; x prezentarea unor îndrumări care să-i ajute pe elevi să identifice în textele

citite informaĠiile cele mai importante; x prezentarea informaĠiei în diferite alte modalităĠi decât cea a textelor

scrise; x oferirea unor indicatori de memorare care să-i ajute să reĠină anumite

informaĠii importante; x reducerea numărului factorilor exteriori care pot să distragă atenĠia

elevilor de la lecĠie.

În unele úcoli, activitatea educativă desfăúurată în sala de clasă cu profesorul este completată cu activităĠi educative speciale, cu caracter suplimentar, desfăúurate într-un cabinet dotat cu resurse de învăĠare suplimentare. Programul individualizat de studiu de care urmează să beneficieze un elev, în funcĠie de dificultăĠile întâmpinate, este stabilit, de obicei, de o echipă de profesori, specializată în stabilirea serviciilor educative speciale.


307

ÎNTREBӼRI

1. Care sunt cele mai frecvente dificultăĠi de învăĠare úi care este simptomatologia lor generală?

2. Care sunt cauzele posibile ale dificultăĠilor de învăĠare? 3. Cum pot fi depistate úi prevenite dificultăĠile de învăĠare?

BIBLIOGRAFIE

ADLER, A., Cunoaúterea omului, Bucureúti, Editura I.R.I., 1996

ADLER, A., Psihologia úcolarului greu educabil, Bucureúti, Editura I.R.I., 1996

AEBLI, H., Didactica psihologică, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1973

ALBU, G., Repere pentru o concepĠie umanistă asupra educaĠiei - PrejudecăĠile(practicii úcolare) ca provocare. Piteúti, Editura Paralela 45, 2005

ALLPORT, G., Structura úi dezvoltarea personalităĠii, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1981

ANDERSON, J. R., Cognitive psychology and its implications, New York, W.H.Freeman, 1990

ANTOHE, G., Psihopedagogia jocului. GalaĠi, Nitnelav, 2002

AUSUBEL, D. P., ROBINSON, F.G., Învătarea în úcoală - O introducere în psihologia pedagogică, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1981

BANDURA, L., Elevii dotaĠi úi dirijarea instruirii lor. Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1978

BENITO, Y., Copii supradotaĠi, EducaĠie, dezvoltare emoĠională úi adaptare socială, Iaúi, Polirom, 2003

BERNAT, S. E., Tehnica învăĠării eficiente, Cluj, Editura Presa Universitară Clujeană, 2003

BIGGE, M. L., HUNT, M. P., Psychological foundations of education- An Introduction to Human Motivation, Development, and Learning-Third Edition, New York, Harper&Row, Publishers, 1980

BINET, A., Ideile moderne despre copii, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1975

Bibliografie

309

BIRCH, A., Psihologia dezvoltării din primul an de viaĠă până în perioada adultă. Bucureúti, Editura Tehnică, 2000

BLACKHAM, G. J., SILBERMAN, A., La modificazione del comportamento giovanile. Roma, Armando Editore, 1974

BOGDAN-TUCICOV, Ana ú.a. DicĠionar de psihologie socială. Bucureúti, Editura ùtiinĠifică úi Enciclopedică, 1981

BOUDAH, D. J., WEISS, M. P., Learning Disbilities Overview, ERIC EC Digest #E624, http:// ericec.org; 2005

BRUNER J. S., Procesul educaĠiei intelectuale. Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1970

BRUNER, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1970

CARROLL, J. B., Limbaj úi gândire, Bucureúti: Editura Didactică úi Pedagogică, 1979

CERGHIT, I., Metode de învăĠământ, Bucureúti, Didactică úi Pedagogică, 1976

CLAPARÈDE, E., Psihologia copilului úi pedagogia experimentală, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1975

COSMOVICI, A., IACOB, L. M., Psihologie úcolară, Iaúi, Polirom, 2005

COZARESCU, M., STEFAN, L., Psihologia educaĠiei - Teorie úi aplicaĠii, Bucureúti, Editura ASE, 2004

CREğU, T., Psihologia educaĠiei. Bucureúti, Credis, 2004

CRISTEA, M., Sistemul educaĠional úi personalitatea - Dimensiunea estetică, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, R.A., 1994

CRISTEA, S., Teorii ale învăĠării - Modele de instruire. Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, R.A., 2005

CRISTEA, S., coord., Curriculum pedagogic - pentru formarea personalului didactic, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, R.A., 2006

DAVITZ, J., R., BALL, S., Psihologia procesului educaĠional, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1978

DEBESSE, M., Etapele educaĠiei, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1981


310

DEWEY, J., Trei scrieri despre educaĠie; Copilul úi curriculum-ul; ùcoala úi societatea; ExperienĠă úi educaĠie, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1977

DOLTO, F., Psihanaliza úi copilul - NoĠiuni fundamentale în psihanaliză, ùaisprezece cazuri de copii, Bucureúti, Humanitas, 1993

DREVILLON, J., Orientarea úcolară úi profesională, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1973

DRUğӼ, F., Psihologie úi educaĠie, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, R.A., 1997

DRUğӼ, M., E., Cunoaúterea elevului, Bucureúti, Aramis Print, 2004

DRUğӼ, M., E., coord., Psihologia educaĠiei - Portofoliul seminariilor, Bucureúti, Editura ASE, 2005

DUMITRU, G., Comunicare úi învăĠare, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică R.A., 1998

ERIKSON, E., Identity: youth and crisis, New York, Norton, 1980

FOSTER, J., Creativity and the Teacher, London, Macmillan, 1971

FREUD, S., Introducere în psihanaliză, Prelegeri de psihanaliză, Psihopatologia vieĠii cotidiene, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1990

G. REID LYON, J. M., Fletcher Rethinking Learning Disabilities, Progresive Policy Institute, Thomas B. Fordham Foundation, http://schoolpsychology.net.

GALPERIN, P. I., coord., Studii de psihologia învăĠării - Teorie úi metodă în elaborarea acĠiunilor mintale, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1975

GAGNÉ, R. M, BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1977

GAGNÉ, R. M., CondiĠiile învăĠării, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1975

GARDNER, H., Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York, Basic books, 1983

GEISSLER, E., Mijloace de educaĠie, Bucureúti, EDP, 1977

Bibliografie

311

GOLEMAN, D., InteligenĠa emoĠională, Bucureúti, Curtea Veche Publishing, 2001

GOLU, M., DICU, A., Introducere în psihologie, Bucureúti, Editura ùtiinĠifică, 1972

GOLU, M., Dinamica personalităĠii, Bucureúti, Editura Geneze, 1993

GOLU, P., ÎnvăĠare úi dezvoltare, Bucureúti, Editura ùtiinĠifică úi Enciclopedică, 1983

HILGARD, E. R., BOWER, G. H., Teorii ale învăĠării, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1974

HOLDEVICI, I., NEACSU, V., Consiliere psihologică úi psihoterapie în situaĠiile de criză. Bucureúti, DuAl Tech, 2006

HUITT, W. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html.

INHELDER, B., SINCLAIR, H., BOVET, M., Invătarea úi structurile cunoaúterii, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1977

ISAACS N., Piaget: some answers to teachers’questions. London, National Froebel Foundation, C.F. Hodgson&son, Ltd.,1968

JUDE, I., Psihologie úcolară úi optim educaĠional, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 2002

KEY ELLEN, Secolul copilului. Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1978

KIMBLE G.A., GARMEZY N., ZIGLER E., Principles of Psychology, Sixth Edition, New York, John Wiley &Sons, 1984

KLAUSMEER, H.J., Cognitive learning in children, London, Academic Press, Inc., 1976

KRIEKEMANS, A., Pédagogie générale (2-éme edition) Paris, Beatrice-Nauwelaerts, 1967

KUPFER, D. J., BALTIMORE, R. S., Diagnosis and Treatment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Abstract, N.I.H. Consensus Development Conference Statement, November 16-18, 1998, http://schoolpsychology.net., 2005

LANDAU, E., Psihologia creativităĠii, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1979


312

LELORD, F., ANDRÉ, C., Cum să ne purtăm cu personalităĠile dificile. Iaúi, Editura trei, 1998

LEONTIEV, A. N., Probleme ale dezvoltării psihicului. Bucureúti, Editura ùtiinĠifică, 1964

MATLIN, M. W., Cognition, Fourth Edition, Forth Worth: Harcourt Brace College Publishers, 1998

MENCARELLI, M., Metodologia didattica e la creativitá. Brescia, La Scuola, 1975

McNERGNEY, R. F., HERBERT JOANNE, M., Foundations of Education- The Challenge of Professional Practice, Second Edition, Boston, Allyn and Bacon, 1998

MONTEIL, J. M., EducaĠie úi formare - Perspective psihosociale, Iaúi, Polirom, 1997

MONTESSORI, M., Descoperirea copilului. Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1977

MUREùAN, P., Învătarea socială, Bucureúti, Editura Albatros, 1980

NEACSU, I., Instruire úi învăĠare, Bucureúti, Editura ùtiinĠifică, 1990

NEACSU, I., Metode úi tehnici de învăĠare eficientă, Bucureúti, Editura Militară, 1990

NEAMğU, C, DevianĠa úcolară. Ghid de intervenĠie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaúi, Polirom, 2003

NEGREğ, I., Psihologie úi educaĠie, Bucureúti, Editura ùtiinĠifică úi Enciclopedică, 1981

NEGREğ-DOBRIDOR, I., PÂNISOARӼ, I., O., ùtiinĠa învăĠării - De la teorie la practică, Iaúi, Polirom, 2005

OKEL, E., Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1976

ORMROD, J. E., Educational Psychology - Developing learners, Second Edition, New Jersey, Prentice-Hall, 1998

PÂNISOARӼ, O., Comunicarea eficientă. Metode de interacĠiune educaĠională, Iaúi, Polirom, 2004

Bibliografie

313

PAUN, E., Sociopedagogie úcolară, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1982

PETRU, A., ALEXANDRESCU, F., Personalitate úi comunicare - Tactici de influenĠă interpersonală, Bucureúti, Editura Licorna, 1999;

PIAGET, J., Judecata morală la copil, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1968

PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1970

PIAGET, J., Naúterea inteligenĠei la copil, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1973

PIAGET, J., Psihologie úi pedagogie, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1972

PIAGET, J., Construirea realului la copil, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1976

PIAGET, J., Psihologia inteligenĠei, Bucureúti, Editura ùtiinĠifică, 1998

POPESCU-NEVEANU PAUL, ANDREESCU, F., BEJAT, M., Studii psiho-pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 úi 7 ani. Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1970

POPESCU-NEVEANU, PAUL, DicĠionar de psihologie, Bucureúti, Editura Albatros, 1978

RADU, I., Psihologie úcolară, Bucureúti, Editura ùtiinĠifică, 1974

RADU, V., Diagnosticul nivelului de dezvoltare psihică, în RADU, I. (coord.), Psihologia educaĠiei úi a dezvoltării, Bucureúti, Editura Academiei R.S.R., 1983, p. 30-34;

RIBOT, T., Memoria úi patologia ei, Bucureúti, Editura IRI, 1998

ROCO, M., Creativitate úi inteligenĠă emoĠională, Iaúi, Polirom, 2004

ROSSELET, J., Adolescentul, acest necunoscut, Bucureúti, E.P., 1969

SALADE, D., Dimensiuni ale educaĠiei, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, R.A., 1998

SALVAT, H., InteligenĠă, mituri úi realităĠi, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1972


314

SAHLEANU, V., POPESCU-SIBIU, I., Introducere critică în psihanaliză, Cluj, Editura Dacia, 1972

SӼLӼVӼSTRU, D., Psihologia educaĠiei, Iaúi, Polirom, 2004

SIEBERT, H., Pedagogie constructivistă - BilanĠ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iaúi, Institutul European, 2001

SKINNER, B., F., RevoluĠia útiinĠifică a învăĠământului, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1971

STĂNCULESCU, E., Elemente de psihologia educaĠiei, Bucureúti, Cartea Universitară, 2005

ŠTEFANOVIý, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1979

STOLTZ, G., Eúec úcolar - Risc de eúec social, Bucureúti, Editura Victor, 2000

ùCHIOPU U., coord., GARBOVEANU, M., MACADZIOB, D., TAIBAN, M. TURCU, A., VERZA, E., Probleme psihologice ale jocurilor úi distracĠiilor, Bucureúti, EDP, 1970

ùCHIOPU, U. VERZA, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieĠii, Bucureúti, EDP, 1995

THORNDIKE, E., L., ÎnvăĠarea umană, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1983

TORSTEN HUSEN & T. NEVILLE POSTLETHWAITE (Editors in Chief), The International Encyclopedia of Education. Research and Studies. London, Pergamon Press, 1989

TITTONE, R., Modelli psicopedagogici dell’apprendimento, Roma, Armando Armando Editore, 1974

TODORAN, D., Individualitate úi educaĠie, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1974

TUDORACHE, V., ùcolarul mic úi jocul didactic; ghid metodic, Focúani, Terra, 2000

TURCU, F., Psihologie úcolară, Bucureúti, Editura ASE, 2004

UNGUREANU, D., Copii cu dificultăĠi de învăĠare, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, R.A., 1998

Bibliografie

315

WALLON, H., EvoluĠia psihologică a copilului, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1975

VÎGOTSKI, L., Opere psihologice alese, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, 1971

VLĂDULESCU, L., Fundamente ale educaĠiei úi profesionalizării tehnologice, Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, R.A.,1995

MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului

Documents

Transcript of MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului