I. Informa ii generale Date de identificare a cursului Cursul i propune s fundamenteze teoretic, metodologic i aplicativ, diferitele tipuri de demersuri investigative caracteristice proceselor educa ionale, postulnd faptul c cercetarea pedagogic reprezint o strategie de ac iune fireasc, proprie oricrui cadru didactic i necesar pentru evolu ia sa profesional n cariera didactic. El i propune s i ajute pe studen i s contientizeze faptul c orice cadru didactic poate i trebuie s realizeze cercetri pedagogice care sus in i amelioreaz predarea i care pot conduce la schimbri pozitive n practicile sale educative. Date de contact ale titularului de curs: Nume: Boco Muata Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: musata.bocos@yahoo.com Consulta ii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Metodologia cercetrii pedagogice PED 2315 Anul II, semestrul 3 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Hora iu Catalano catalano_horatiu@yahoo.com - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com - Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com

Condi ionri i cunotin e prerechizite Cursul este parcurs de studen i ulterior studierii cursurilor de Fundamentele pedagogiei, Teoria educa iei, Teoria i metodologia curriculumului, care i ajut semnificativ pe studen i s i formeze i s exerseze limbajul de specialitate. Acesta, precum i modul de gndire specific tiin elor educa iei (mod care valorizeaz viziunea sistemic) sunt absolut indispensabile n organizarea i desfurarea activit ilor educa ionale circumscrise acestui curs. Descrierea cursului Cursul pornete de la premisa c ntre cercetarea pedagogic i practica educa ional se stabilete o rela ie de complementaritate, n sensul c cercetarea pedagogic poate constitui un autentic factor de reglare, autoreglare i optimizare a sistemului de nv mnt i un factor de promovare a progresului general n educa ie. nv mntul i cercetarea educa ional reclam aceleai calit i i competen e slujitorilor lor, iar mbinarea predrii cu elemente de investiga ie personal asigur premisele practicrii unei pedagogii practice mai flexibile i mai creative; n discutarea profilului

profesorului competent, se vorbete tot mai mult despre competen ele de cercetare i inovare a realit ii educa ionale, care, mai ales n contextul reformei educa ionale, sunt tot mai mult solicitate. Modelarea celor dou competen e asigur premisele depirii rutinei, conservatorismului, dogmatismului etc. Este important s ne nvingem reticen ele legate de punerea n aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direc ia depirii rezervelor, inhibi iilor, temerilor sau chiar a sentimentelor de fric pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic i fa de nou. Organizarea temelor n cadrul cursului Structurarea cursului asigur o logic intern a abordrilor, acestea trecnd de la fundamentri teoretice i explicative la abordri pragmatice i ilustrative sus inute de reflec ii, exemple, exerci ii i problematizri. Viziunea sistemic este prezent n aceste abordri, nsi dezvoltarea cercetrii pedagogice fiind pus n legtur cu evolu ia rapid a dou subsisteme foarte active ale societ ii contemporane: educa ia i cercetarea tiin ific. Modul 1 i propune s expliciteze n manier modern conceptul de cercetare pedagogic i s i configureze problematica specific. Denumirea sa este Cercetarea pedagogic: esen , statut i rol, iar bibliografia recomandat este: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Modulul 2 se intituleaz Proiectarea, organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice i descrie etapele majore care se parcurg ntr-o cercetare pedagogic, ncepnd cu formularea temei de cercetat i pn la introducerea i valorificarea noului n practica educativ. Bibliografia recomandat este: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea ini ial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii "Transilvania", Braov. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfec ionrii i creativit ii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 1. Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: func ii i forme de manifestare, n "Revista de pedagogie", nr. 2. Modulul 3 este dedicat prezentrii modalit ilor de alctuire a eantioanelor de participan i i de con inut, el intitulndu-se Popula ie i selec ie n cercetrile pedagogice. Bibliografia recomandat este: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca. Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Edi ia a II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie. Rotariu, T., Ilu , P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom, Iai. Modulul 4, intitulat Metodologia cercetrii pedagogice este structurat pe urmtoarele componente: sitemul metodelor de colectare a datelor cercetrii, sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii i sistemul metodelor de organizare, prezentare i prelucrare matematico-statistic a datelor cercetrii. Bibliografia recomandat include: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiin ifice, Editura "Dimitrie Cantemir" Trgu-Mure, Trgu-Mure. Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalit i de investiga ie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 2. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalit i de investiga ie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 3. Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca. Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Edi ia a II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie. Rotariu, T., Ilu , P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom, Iai. Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiin ele sociale, Editura Polirom, Iai.

Modulul 5 denumit Cercetare, inova ie i reform n educa ie ia n aten ie interdependen ele care se stabilesc ntre cercetarea pedagogic, inova ia i reforma din educa ie. Cercetarea pedagogic este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a inova iilor n nv mnt i educa ie. Bibliografie recomandat: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Hassenforder, J., (1976), Inova ia n nv mnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educa ie. Contribu ie la studiul inova iei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M., (1992), Inova ia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr. 10. Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inova ia n nv mnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inova ia n nv mnt, n "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea ini ial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii "Transilvania", Braov. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfec ionrii i creativit ii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nv mnt, n "Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Videanu, G., (1988), Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este structurat i va fi realizat n manier interactiv, principalele activit i realizate cu studen ii fiind discu iile n care vor fi angaja i participan ii i vor fi ncuraja i s analizeze critic, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s problematizeze, s propun solu ii, s fac predic ii .a.m.d. Vor fi organizate discu ii inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studen ilor posibilitatea de a-i exprima ideile.

Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studen ii vor trebui s elaboreze urmtoarele produse: 1. Exerci iu: Sus ine i sau combate i, argumentndu-v opinia, dou idei/aspecte teoretico-explicative sau practice/abordri etc. legate de cercetrile pedagogice, ntlnite n literatura de specialitate sau n practica educativ. 2. Proiect aplicativ: Realiza i un proiect al unei cercetri pedagogice, n care s eviden ia i urmtoarele elemente: problema de investigat, motiva ia alegerii temei, cadrul teoretic-conceptual, scopul i obiectivele cercetrii, tipul cercetrii, ipoteza/ipotezele cercetrii, variabilele cercetrii, sistemul metodelor de cercetare, instrumentele de cercetare, durata cercetrii, coordonatele de baz ale organizrii ei, modali ile de valorificare a rezultatelor. Realiza i cuprinsul unei lucrri tiin ifice care se bazeaz pe aceast cercetare pedagogic. Materiale bibliografice obligatorii Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cele patru surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs con in referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru multe din acestea, dup cum se poate observa n sec iunea Organizarea temelor n cadrul cursului. Cr ile pot fi consultate la Biblioteca Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discu iile pe forumul construit. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studen ii, n cadrul Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.Modulele abordate 1, 2,3 Activit i premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Pe baza experien ei de elev() i student() i a consultrii literaturii de specialitate, exemplifica i fiecare tip de cercetare Ateptri fa de studen i Disponibilitate pentru participare activ i interactiv. Sarcini de lucru* 1. Exerci iu: Sus ine i sau combate i, argumentndu-v opinia, dou idei/aspecte teoretico-explicative sau practice/abordri etc. legate de cercetrile

ntlnirea I

pedagogic. 2. Identifica i elemente i/sau ncercri de cercetare pedagogic la cadrele didactice cu care a i colaborat n calitate de elevi sau studen i. Identifica i criterii de clasificare a lor i ncadra i-le n categorii/ domenii distincte. Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Explicita i i concretiza i modalit ile prin care metodele de cercetare educa ional se sprijin i se completeaz reciproc, pentru cazul concret al unei cercetri pedagogice. 2. Gsi i argumente sau contraargumente n sprijinul aser iunii urmtoare: Cercetarea pedagogic contribuie n mod semnificativ la construc ia unei identit i personale i profesionale suple a profesorilor motiva i i autonomi.

ntlnirea II

4, 5

Disponibilitate pentru participare activ i interactiv.

pedagogice, ntlnite n literatura de specialitate sau n practica educativ. 2. Proiect aplicativ: Realiza i un proiect al unei cercetri pedagogice, n care s eviden ia i urmtoarele elemente: problema de investigat, motiva ia alegerii temei, cadrul teoretic-conceptual, scopul i obiectivele cercetrii, tipul cercetrii, ipoteza/ipotezele cercetrii, variabilele cercetrii, sistemul metodelor de cercetare, instrumentele de cercetare, durata cercetrii, coordonatele de baz ale organizrii ei, modali ile de valorificare a rezultatelor. Realiza i cuprinsul unei lucrri tiin ifice care se bazeaz pe aceast cercetare pedagogic.

* Sarcinile de lucru condi ioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte dedata la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i practice ale studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate de studen i pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea corect a conceptelor i achizi iilor specifice teoriei i practicii cercetrii pedagogice - pentru notele 7-8: opera ionalizarea achizi iilor specifice teoriei i practicii cercetrii pedagogice, oferirea de exemple, ilustrri, analize etc. - pentru notele 9-10: opera ionalizarea achizi iilor specifice teoriei i practicii cercetrii pedagogice, oferirea de exemple, ilustrri, analize etc., cu valorificarea creativit ii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile

propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului: exerci iul de argumentare i proiectul aplicativ de elaborare a unui proiect de cercetare pedagogic. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe lecturile pedagogice, pe experien a de elev i de student. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme li s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 1,5 ore pentru modulul 1; 3 ore pentru modulul 2; 1 or pentru modulul 3; 10 ore pentru modulul 4; 1,5 ore pentru modulul 5.

II. Suportul de curs propriu-zisCursul este structurat pe 5 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1. CERCETAREA PEDAGOGIC: ESEN , STATUT I ROL Scopul i obiectivele - s defineasc opera ional conceptul de cercetare pedagogic, eviden iindu-i specificul i caracteristicile - s inventarieze i s expliciteze func iile cercetrii pedagogice din perspectiv teoretic i practic - s enumere principalele modalit i de clasificare a cercetrii pedagogice i s exemplifice diferitele tipuri i subtipuri

- s defineasc i s caracterizeze cerecetarea-ac iune ca strategie de perfec ionarea cadrelor didactice Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Studen ii vor contientiza faptul c abordarea problematicii specifice cercetrii pedagogice presupune utilizarea cunotin elor nsuite n cadrul altor discipline pedagogice i exersarea limbajului pedagogic. Con inutul informa ional detaliat 1. Necesitatea investigrii tiin ifice a fenomenelor educa ionale n general, afirmm c o anumit disciplin sau ramur a activit ii de cunoatere dobndete statut de tiin , dac ndeplinete urmtoarele condi ii: are un domeniu de studiu propriu i finalit i precise, uzeaz de un limbaj tiin ific, de o metodologie i un instrumentar adecvate (dac se poate specifice), identific legit i i formuleaz predic ii. Toate acestea asigur cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legit i, cunotin e teoretice i practice, articulate ntre ele prin inferen e i deduc ii logice i susceptibile de a fi verificate experimental. Pedagogia - tiin care studiaz complexul domeniu al educa iei dispune de o cercetare tiin ific, respective de cercetarea pedagogic i, implicit, de o metodologie i de un instrumentar. Complexitatea deosebit a fenomenului educa ional, caracterul su multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz i diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen fac ca pedagogia s nu se mai poate limita la procedee simpliste de solu ionare a problemelor fundamentale ale educa iei exclusiv prin valorificarea experien ei didactice personale, la strategii rezolutive empirice sau la specula ii netiin ifice, adeseori sterile sau chiar duntoare. A devenit evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie de analize fine, de profunzime, de ptrunderea n esen a fenomenelor educa ionale, de descoperirea cauzelor i resorturilor lor interioare, a legit ilor interne care le guverneaz existen a, a legturilor cu alte fenomene, de anticiparea direc iilor lor de dezvoltare, de identificarea de solu ii optimizatoare, de validarea acestora .a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate, analiza ra ional, tiin ific a educa iei, prin apel la cercetarea pedagogic, n eleas ca proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului educa ional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri. n literatura de specialitate se mai folosete sintagma "cercetare psihopedagogic" (I. Drgan, I. Nicola, 1995), datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic i psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educa iei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la n elegerea i ameliorarea fenomenului educa ional, fr s ne referim la interac iunea subiec ilor educa iei cu realitatea educa ional i fr s explicitm transformrile ce au loc la nivelul structurilor i func iilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor educa ionale implic cel pu in dou ramuri tiin ifice - pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dup caz, obiectele de nv mnt la care se desfoar cercetrile (n cercetrile de didactica

specialit ii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.) .a.m.d. La rndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv ac iuni sau fapte pedagogice, care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Ac iunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile inten ionate, voite din cmpul educa iei i influen eaz randamentele activit ii educa ionale. Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, rela ia educativ .a.m.d. O cercetare educa ional presupune, deci, realizarea de demersuri tiin ifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de ac iuni specifice n legtur cu toate componentele fenomenului educa ional: curriculum, educatori, educa i, mediu educativ, activit i instructiv-educative, manuale etc. Importan a cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic al educa iei - radiografierea, cunoaterea, interpretarea, n elegerea etc. micilor i marilor probleme ale educa iei, ct i pentru cel practic-opera ional - investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul n pedagogie se produce, practic, prin dou modalit i de baz: organizarea unor cercetri experimentale (modalitate preferabil) i prin valorificarea critic i perpetuarea achizi iilor i experien ei dobndite, pe baza intui iei, a reflec iilor i a generalizrii experien ei educative practice (pozitive). Aceste dou modalit i sunt complementare, ntruct nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentri riguroase, ns atunci cnd se organizeaz cercetri experimentale, se valorific i experien a, iar, pe de alt parte, experien a se mbog ete prin experimentare. Marea complexitate a fenomenelor educa ionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice i psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor evolutiv accentuat, fac ca diversitatea interac iunilor dintre componentele ac iunii educa ionale s fie, practic, infinit. Implicit, poten ialele surse care ar putea "declana", orienta i sus ine cercetrile pedagogice sunt, practic, infinite, educa ia oferind un orizont nelimitat de investiga ie. Scopul unei cercetri pedagogice este n elegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfec ionarea i prospectarea fenomenului educa ional, a componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfec ionarea tehnicilor de interven ie i sporirea calit ii n procesul de formare a personalit ii. Se cuvine s precizm aici faptul c studiul tiin ific al faptelor pedagogice trebuie s se realizeze n contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ n care se integreaz faptul pedagogic: personalitatea profesorului i a elevilor, rela iile psihosociale, condi iile psihologice i materiale din mediul colar i familial etc. Practic, obiectivul specific al unei cercetri pedagogice este ca, pe baza datelor empirice despre realitatea educa ional, s formulm inferen e descriptive (acumulare de fapte i informa ii) i explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru cunoaterea altor fenomene, neobservabile, cunoaterea cauzelor i a mecanismelor cauzale, prin valorificarea datelor colectate). Definim, aadar, cercetarea pedagogic ca fiind un tip special de cercetare tiin ific, un proces creativ, critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop

explicarea, n elegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activit ii de instruire i educare. Toate acestea se realizeaz n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/ sau practic-aplicativ a rela iilor func ionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educa ional. Aadar, cercetarea pedagogic reprezint un proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului educa ional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri i s ameliorm acest fenomen. Un inventar al celor mai importante caracteristici ale cercetrii pedagogice este urmtorul: poate fi de natur inductiv - cnd presupune acumulare de date experimentale i teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii tiin ifice a demersurilor ac ionale i teoretice care mbog esc i orienteaz teoria i practica educa iei (cercetare practicaplicativ/ empiric) sau de natur deductiv - cnd se realizeaz analize logice i/ sau istorice ale unor paradigme, teorii, legit i, enun uri, se stabilesc corela ii ntre concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecin e (cercetare teoreticofundamental) are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ, ntruct conduce la optimizri, la perfec ionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale modului de concepere i derulare a proceselor educa ionale la macro i micro nivel are caracter prospectiv vizeaz realizarea educa iei i modelarea personalit ii n perspectiva cerin elor dezvoltrii sociale, a exigen elor societ ii are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la fenomenul educa ional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru investiga ie, care au stat la baza formulrii ipotezei centrale ntruct fenomenele educa ionale sunt complexe, dinamice, desfurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi oprite pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, n condi ii perfect identice cu cele ini iale, eventual pot fi nregistrate i vizionate) poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupunnd adeseori demersuri tiin ifice i cadre teoretico-explicative de natur interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar poate avea aspecte sau nuan e/ note specifice din punctul de vedere al etapelor i demersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare poate necesita (func ie de tipul su, tema cercetat, obiectivele cercetrii etc.) o perioad lung, ndelungat de timp poate fi realizat nu doar de cercettori tiin ifici, ci i de cadre didactice de la toate nivelele nv mntului i de studen ii viitori profesori. Din perspectiv opera ional, ac iunile teoretice i practice pe care le implic cercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse i se repartizeaz pe un spectru larg, ealonndu-se de la "simpla" constatare i n elegere, pn la elaborare de paradigme, prospectare i formulare de predic ii: constatare, n elegere, explicare, interpretare, generalizare, provocare inten ionat, emitere i verificare de ipoteze, introducere i manipulare de variabile, identificarea implica iilor variabilelor i a dependen elor dintre acestea, culegere de date calitative i cantitative, analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ a datelor i rezultatelor, realizarea de inferen e i deduc ii logice, elaborare de modele teoretico-explicative i de paradigme, prognosticare

i predic ie. Astfel, func iile cercetrii pedagogice sunt diverse i extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin : constatativ, descriptivanalitic, explicativ, praxiologic, predictiv, sistematizatoare, referen ialinforma ional (L. Stan, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi am aduga, n mod explicit, func iile ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din ra iunea c nici o cercetare educa ional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci ca strategie de ameliorare i optimizare a instruc iei i educa iei, care are i scopuri ameliorative i poate fi de natur euristic. Dihotomia cercetare n tiin ele naturii sau exacte - cercetare n domeniul tiin elor socio-umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite domenii - sociologie, filozofie, tiin e exacte etc. n ceea ce ne privete, considerm c nu este nici important i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere complexitatea realit ii nconjurtoare, multitudinea i diversitatea de factori care intervin ntr-o cercetare tiin ific, interac iunile multiple care se stabilesc ntre ei .a.m.d. Nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri nu este nici necesar i nici benefic nimnui. Astzi, cnd progresul general este att de avansat, cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrela ii, cnd vorbim despre cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i universalizare, ce rost mai are s separm metodele, procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii? Este mai important s ne asigurm c ele sunt bine explicitate tiin ific, eficiente pentru cercetarea noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d.? i, mai ales, este important, ca, pornind de la datele colectate prin aplicarea metodelor s realizm analize critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem, cu spirit critic, la noi construc ii teoretice valide, la modele adecvate, relevante i calitative, la teorii pertinente ? n acest context, n ceea ce privete domeniul particular al tiin elor educa iei i, mai exact, al pedagogiei, considerm c important este posibilitatea trecerii de la pedagogia empiric, artizanal la o pedagogie tiin ific, n eleas ca tiin cu trei dimensiuni distincte, dar intercorelate: descriptiv-explicativ, normativ-prescriptiv i praxiologic. De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetrile din tiin ele exacte, de cercetri riguroase n educa ie, n ambele coordonate calitative i cantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n special - cercetare calitativ i cercetare cantitativ. Acestea mu sunt dou paradigme polarizate diferit, ci se afl n raport de interac iune i complementaritate, sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiin ific a unui segment al realit ii i practicii sociale, respectiv a realit ii i practicii educa ionale, precum i ameliorarea lor i fundamentarea deciziilor de politic educa ional. De altfel, n planul general al cunoaterii tiin ifice, se renun azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i cunoatere calitativ, structural. 2. Tipuri de cercetare pedagogic. Taxonomii posibile Exist posibilit i multiple de clasificare a cercetrii pedagogice, un inventar al celor mai importante taxonomii fiind prezentat mai jos. Tipurile identificate nu apar n form pur, ci se combin ntre ele (M. Ionescu, M. Boco, 2001; E. Joi a, 1999; L. Cohen, L. Manion, 1998; D. Muster, 1985, M. Boco, 2007).

Posibilit i de clasificare a cercetrii pedagogiceCriteriul taxonomic Con inutul educa iei Tipuri de cercetare circumscrise dimensiunilor: educa iei intelectuale, morale, estetice, fizice, profesionale, dar i ecologice, religioase, interculturale (noile educa ii) etc. Subtipuri de cercetare, scurte observa ii i caracterizri - tendin a este de a se promova cercetrile referitoare la "noile educa ii"

- corespunztoare tuturor subramurilor sistemului tiin elor educa iei Domeniile generale - exist subtipuri func ie de tema abordat de teoria educa iei, de teoria i ale educa iei metodologia instruirii/ didactic, de (de exemplu, cele de didactic se pot clasifica dup obiectul de nv mnt) teoria curriculum-ului Componentele i - se realizeaz n perspectiv sistemic referitoare la resursele umane, subcomponentele resursele materiale, cmpul structurale ale ac iunii rela ional, predare, nv are, educa ionale evaluare etc. Perspectivele de - sunt preferabile cele interdisciplinare pluri-, inter- i transdisciplinare analiz Natura problematicii teoretico-fundamental* - abordeaz o problematic general, abordate aparent fr aplicabilitate practic imediat, are caracter pronun at teoretic i finalitate teoretic (descriere, explicare, precizare, analizare etc.) - opereaz n plan deductiv i are ca obiect analiza logic i/ sau istoric a unor enun uri deja formulate, stabilirea de corela ii ntre concepte, teorii principii etc., stabilirea de consecin e - abordeaz o problematic restrns, cu practic-aplicativ (numit i aplicabilitate practic imediat, are empiric)* caracter predominant aplicativ i finalitate practic (identificare de strategii de ac iune, de solu ii practice pentru depirea anumitor stri negative, pentru ameliorarea rezultatelor instructiveducative, pentru rezolvarea unor probleme) - opereaz n plan inductiv: prin confruntarea direct cu realitatea educa ional i prin explorarea ei se formuleaz concluzii, generalizri, predic ii etc. * ntre cele dou tipuri exist o strns ntreptrundere i interdependen reciproc i nu demarca ie net. n func ie de scopul cercetrii i de nivelul sarcinilor, temele de cercetare se pot corela mai mult cu teoria educa iei sau cu practica educa iei. Persoanele care o - organizat de specialiti, n institu ii de sistematic** organizeaz profil tiin a educa iei

(vezi G. Videanu, 1988, pag. 296-298)

spontan**

Instrumentarul i metodologia utilizate

observa ional (neexperimental sau nonexperimental)

experimental

filosofic (speculativ)

comparat istoric de pedagogie cibernetic

- exist mai multe modele de cercetare: modelul centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoatere, modelul de sensibilizare general, modelul de interac iune social - organizat de practicieni, n vederea solu ionrii problemelor concrete cu care se confrunt - se numete spontan pentru c ini iativa apar ine profesorului, practicianului, iar cercetarea i aplicarea asigur un continuum - este o modalitate de implicare efectiv a profesorului practician n nnoirea i inovarea practicilor educative **De regul, modificrile determinate de rezultatele cercetrilor spontane nu sunt de anvengura celor corespunztoare cercetrilor sistematice. - are caracter descriptiv, d informa ii despre legturile dintre variabile - se efectueaz de ctre un observator care, de obicei, este subiectul/ agentul ac iunii educa ionale; el observ anumite aspecte ale propriei sale activit i, pentru ca astfel s desprind anumite constatri i concluzii pedagogice, din prisma semnifica iei intrinseci a activit ii i a ipotezei cercetrii - presupune provocarea inten ionat a unor fenomene i desfurarea de ac iuni educa ionale, ale cror rezultate sunt analizate i prelucrate pentru a stabili eficien a lor educa ional - conduce la identificarea/ descoperirea unor rela ii func ionale i cauzale, regularit i, legit i etc., ale activit ii educa ionale i la formularea unor recomandri - experimentarea presupune investiga ii de ordin cantitativ, msurarea anumitor variabile corespunztoare fenomenelor investigate - se bazeaz pe valorificarea unor sisteme filosofice, pe abordri din perspectiv filosofic, pe reflec ii, specula ii i intui ie - studiaz comparativ sistemele na ionale de educa ie i nv mnt i aspecte particulare ale lor - analizeaz problematicile din perspectiva evolu iei lor n timp, prin studii transversale - studiaz problemele educa iei din perspectiv cibernetic

- i propune cunoaterea i descrierea fenomenelor educa ionale, identificarea de legturi ntre anumite variabile - i propune realizarea de interven ii ameliorativ ameliorative prin modificarea anumitor variabile - descrie rela iile existente ntre variabile i de dezvoltare ("developmental face predic ii asupra schimbrilor care au research") loc ntre variabile ca o func ie de timp - sintagma "cercetare de dezvoltare" se poate referi i la: - problemele difuzrii/ inser iei rezultatelor cercetrilor aplicative - adaptarea concluziilor cercetrii func ie de condi iile concrete n care se desfoar procesul educa ional - identificarea unor propuneri educa ionale, solu ii metodologice, organizatorice - posibilit i de creare a unor situa ii i ac iuni favorabile, de ameliorare i chiar inovare i reformare a practicii educative - prefigurarea unor decizii manageriale, de politic educa ional etc. - i propune un demers inductiv, de la o orientat anumit situa ie dat, spre concluzii i decizii educative, spre un obiectiv mai general Direc ia de abordare longitudinal (poate fi organizat - presupune abordri n plan istoric, n cercetrile de pe termen lung - unul sau mai mul i diacronic i este condus pe o anumit dezvoltare ani sau scurt - cteva sptmni sau perioad de timp, pentru aceeai participan i (cercetarea este dirijat n luni): sens longitudinal) Finalitatea propus constatativ - se fac msurtori succesive n diferite momente de timp, la aceeai subiec i; poate avea durat mai scurt sau mai lung; n traducere, eantion/ grup panel nseamn list fix de nume - se selecteaz i se studiaz c iva factori, n mod continuu, ntr-o perioad de timp mai scurt sau mai lung - are importan deosebit pentru cei care planific i administreaz activitatea n domeniul educa ional ntruct examineaz datele nregistrate pentru a stabili modele ale schimbrilor care deja s-au produs i pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va ntmpla n viitor - dificultatea n analizele de tendin este intruziunea unor factori imprevizibili, care ar putea invalida presupunerile i

studiu panel sau studiu de urmrire ("panel study", "cohort study" sau "follow-up study")

studiu de tendin sau de predic ie ("trend study")

predic iile formulate pe baza datelor anterioare; de aceea, studiile de tendin pe termen scurt sunt mai precise, mai exacte, mai riguroase i mai acurate dect analizele pe termen lung - studiul panel i studiul de tendin sunt studii longitudinale prospective pentru c urmresc colectarea de informa ii despre indivizi sau monitorizarea acestora n contextul unor evenimente specifice; la cellalt pol se situeaz studiile longitudinale retrospective, care se concentreaz pe indivizi care au atins un anumit punct final sau o stare definit (L. Cohen, L. Manion, 1998) - presupune abordri n plan sincronic, fiind studia i diferi i subiec i, n diferite momente de timp; se produc "instantanee" ale eantioanelor, n anumite momente de timp (cercetarea este dirijat n sens transversal) - se msoar indirect natura schimbrilor n dezvoltarea fizic i intelectual a subiec ilor n interiorul eantioanelor de diferite grupe de vrst i viteza cu care acestea se produc - un singur "instantaneu" de studiu transversal furnizeaz cercettorului, att date pentru interoga ia retrospectiv, ct i pentru cea prospectiv - este o modalitate de lucru mai pu in eficient pentru cercettorul care i propune identificarea varia iilor individuale n dezvoltare sau stabilirea rela iilor cauzale dintre variabile - de exemplu, cele constatative - de exemplu, cele ameliorative - de exemplu, cele de dezvoltare - de exemplu, cele de orientare - nivelul inten ionalit ii este minimal, redus - este inten ionat proiectat, organizat i derulat - se caracterizeaz prin grade de inten ionalitate i implicare ridicate - vezi mai sus - vezi mai sus - vezi mai sus - organizat i realizat pe baza investigrii anumitor subiec i, func ie de

transversal ("cross-sectional study")

Func ia ndeplinit

Nivelul inten ionaLit ii

descriptiv-analitic explicativ opera ional proiectiv spontan sistematic cercetare-ac iune

Clasificare realizat de Gilbert de Landsheere (1995, pag. 27-28, 260-266) Forma de organizare a participan ilor

orientat de dezvoltare cercetare-ac iune individual

implica i n grupuri mici

pe colective sau n grupuri mari combinate Dup numrul subiec ilor implica i intensive

extensive

Beneficiari

finalitatea propus - subiec ii sunt organiza i pe grupuri mici/ echipe (de exemplu, formate din 6-7 persoane), care pot fi: - omogene (alctuite de cercettor dup un criteriu stabilit n prealabil) - eterogene (constituite inten ionat de ctre cercettor n acest fel sau constituite prin ini iativele spontane, individuale ale subiec ilor) - subiec ii sunt organiza i pe grupuri mari/ colective (de exemplu, pe clase de elevi, care constituie eantioane-clas) - mbin formele de organizare a subiec ilor prezentate mai sus - numrul de subiec i implica i este relativ mic - se realizeaz de obicei pe eantioane reprezentative prin utilizarea de metode analitice: observa ia, experimentul, interviul, studiul de caz, analiza portofoliilor/ a produselor activit ii elevilor - rezultatele ob inute prin studierea eantionului sunt confruntate i coroborate cu cele ob inute prin aplicarea metodelor extensive i se formuleaz concluziile cercetrii - numrul de subiec i implica i este mare (de exemplu, clase ntregi sau grupe de clase) - se bazeaz pe metode ca: ancheta pe baz de chestionar, metoda testelor - de multe ori iau forma studiilor panel - beneficiarii cercetrilor pedagogice pot fi: coala, spa iile colare mai largi (jude e, regiuni etc.), anumite categorii profesionale, anumite institu ii, comunitatea; func ie de beneficiari, nivelul de exactitate i siguran a previziunilor difer

3. Cercetarea-ac iune: un model provocator n ultimul timp, s-a impus un model de cercetare recomandat de specialiti, respectiv cercetarea-ac iune, care presupune abordri autoreflexive i interven ii la scar mic n func ionarea lumii reale, realizate chiar de ctre participan ii la ac iune. Cercetrile-ac iune din domeniul educa iei sunt realizate de ctre nii profesori practicieni, care sunt direct implica i n fenomene educa ionale i care pot deveni uor cercettori, intervenind n derularea acestor fenomene i examinnd atent efectele interven iilor lor. n cercetrile-ac iune practice, cercettorii i monitorizeaz propriile practici

educa ionale, cu scopul imediat de a nv a mai mult despre motiva ia pe care o au pentru anumite ac iuni, despre procesul autoreflec iei, de a-i dezvolta propriile lor judec i de valoare i ra ionamente practice. Cercetrile-ac iune reprezint o strategie eficient de perfec ionare a profesorilor, de dezvoltare profesional a lor i de promovare a unor rela ii de colaborare, n plan profesional, cu al i colegi. Derularea de cercetri-ac iune contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i teoriilor educa ionale, precum i la asigurarea i ameliorarea necesarei rela ii teoriepractic educa ional. Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-ac iune sunt: - este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care profeseaz, care sunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar; este sprijinit de diferite categorii profesionale: exper i, cercettori, al i profesori - este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i n eleag propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze - este evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este mbunt irea practicii educa ionale pe baza rezultatelor ob inute - este situa ional - permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel micro, ntr-un context educa ional specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest context; este planificat i prefigurat de ctre profesori practicieni, fiind ndreptat spre aspecte i probleme practice identificate de acetia; este implementat chiar ncepnd cu momentul organizrii - este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde - sugereaz cercettorului direc ii i strategii de ac iune viitoare - este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd cercettorii, exper ii i practicienii lucreaz mpreun, n echipe. Dei ambele utilizeaz metode tiin ifice, cercetrile-ac iune se diferen iaz de cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de rela ii i la testarea de teorii i aplic riguros metoda tiin ific: se studiaz un numr mare de cazuri, se stabilete un control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise, proceduri riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea rezultatelor i n extrapolarea concluziilor la situa ii comparabile. Prin contrast, cercetrile-ac iune valorific metode tiin ifice mai liber i mai relaxat, ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condi ii specifice. Scopul lor nu este att de a ob ine cunotin e tiin ifice generalizabile, ct de a ob ine o cunoatere focalizat pe o situa ie i pe un scop particulare. Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-ac iune devin mai extinse, cptnd o mai mare anvergur, grani a dintre modelul cercetrii-ac iune i cel al cercetrii practic-aplicative este greu de delimitat i de definit. Exemplu: Un proiect de cercetare-ac iune axat pe problematica curriculum-ului care antreneaz 100 de institu ii colare, va tinde s generalizeze concluziile desprinse n urma investiga iilor. Sugestii pentru studen i n calitate de viitori practicieni, n mod obligatoriu ve i organiza i desfura

cercetri pedagogice, cu grade de complexitate diferite. Gndi i-v la faptul c prin modul n care prezenta i aspectele teoretice i cele experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastr va fi util multor cadre didactice i altor categorii de persoane interesate de educa ie, prin intermediul rapoartelor de cercetare, al comunicrilor la manifestri tiin ifice, al activit ilor metodice, al articolelor, studiilor, lucrrilor de ob inere a gradului didactic I, cr ilor etc. Pune i-v problema cum a i putea cuantifica i msura anumite caracteristici, dimensiuni sau stri ale fenomenelor investigate. Compara i anumite demersuri educa ionale proprii, concrete, cu cele realizate de al i colegi. Nu pierde i din vedere posibilitatea realizrii de cercetri pedagogice n echipe intrasau interdisciplinare. Adopta i discernmnt i o atitudine critic n consultarea i lecturarea surselor bibliografice i de documentare. Manifesta i spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj i ndrzneal n formularea temelor de cercetare i a ipotezelor cercetrii. Orienta i-v spre cercetri-ac iune practice, n care s colecta i date despre propriile dumneavoastr practici, s le analiza i i interpreta i i, ulterior, s accepta i, realiza i i asuma i schimbri, nnoiri i inova ii. ncerca i s realiza i meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetri.

Exerci ii aplicative (1) Realiza i un eseu pe tema "Cercetarea pedagogic - cercetarea din domeniul tiin elor exacte. Abordare comparativ: puncte comune i elemente diferen iatoare". (2) Pe baza experien ei de elev() i student() i a consultrii literaturii de specialitate, exemplifica i fiecare tip de cercetare pedagogic. (3) Imagina i-v c sunte i un proaspt profesor stagiar, aflat n primul an de nv mnt. Cum privi i cercetarea pedagogic? Ce atuuri i imbolduri ave i pentru a o realiza i ce dificult i sim i i c ntmpina i? Ce factori stimulatori i ce factori frenatori, individuali sau conjuncturali, au influen asupra dvs.? Propune i solu ii pentru diminuarea influen ei factorilor frenatori, eventual particulariznd pentru anumite discipline de studiu sau arii curriculare. Repeta i acest exerci iu, presupunnd c sunte i, pe rnd, profesor cu gradul didactic II, profesor cu gradul didactic I, profesor cu c iva ani naintea momentului pensionrii. Rezuma i concluziile, realiznd un inventar al dificult ilor practice majore ntlnite n realitatea educa ional vizavi de cercetarea specific domeniului ? Propune i solu ii pentru depirea acestor dificult i. (4) Identifica i elemente i/ sau ncercri de cercetare pedagogic la cadrele didactice cu care a i colaborat n calitate de elevi sau studen i. Identifica i criterii de clasificare a lor i ncadra i-le n categorii/ domenii distincte. Sumar Promovarea cercetrii pedagogice asigur multiplele conexiuni intra-, inter- i transdisciplinare ale componentelor sistemului tiin elor educa iei, conlucrarea

acestora, pentru ca astfel s se solu ioneze, parafrazndu-l pe Jean Thomas, micile i marile probeleme ale educa iei, la nivel de sistem i de proces. Bibliografie modulBibliografie obligatorie: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Bibliografie op ional: Cohen, L., Manion, L., (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and NewYork. Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inova ia n nv mnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Joi a, E., (1999), Pedagogia - tiin a integrativ a educa iei, Editura Polirom, Iai. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nv mnt, n "Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educa iei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Modulul 2. PROIECTAREA, ORGANIZAREA I DESFURAREA CERCETRII PEDAGOGICE Scopul i obiectivele - s descrie designul unei cercetri pedagogice, s expliciteze fiecare etap i s l exemplifice - s elaboreze proiecte de cercetare pedagogic n care s se sizeze interdependen ele dintre titlul cercetrii, ipoteza cercetrii, variabilele independente i cele dependente i concluzii Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Cercetrile pedagogice presupun formulare de ntrebri sistematice i realizarea de inferen e descriptive i cauzale. Con inutul informa ional detaliat Pentru ca rezultatele cercetrilor pedagogice s fie valide, este necesar ca revizuirile i reconsiderrile s se desfoare conform unor proceduri explicite i n concordan cu regulile inferen ei. Putem vorbi de o logic ce guverneaz o cercetare pedagogic tiin ific, o schem general (flexibil), un ansamblu de etape i subetape implicate, reciproc dependente, subordonate urmtoarei ierarhizri: 1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat 1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i stabilirea domeniului n care se ncadreaz

1.2. formularea opera ional a problemei de cercetat 1.3. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat. 2. Realizarea design-ului cercetrii 2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii 2.2. formularea ipotezelor cercetrii 2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent. 3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice presupune aplicarea n practic a proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul verificrii ipotezei, precum i nregistrarea/colectarea de date i rezultate. 4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor ob inute 5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii 6. Valorificarea cercetrii 7. Introducerea/ difuziunea experien ei dobndite, a noului, n practica educativ. 1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat 1.1. Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i stabilirea domeniului n care se ncadreaz Care ar putea fi sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogic valorificabile la macro i micro nivel? - subiectivitatea cercettorului, preferin ele lui, experien a sa personal i unele posibilit i de generalizare a ei (experien a didactic proprie este un bun profesor) - domeniile, aspectele, topicile, temele i problemele educa ionale care intereseaz cercettorul, care l motiveaz i pasioneaz - observa ia direct a activit ilor, faptelor i evenimentelor pedagogice (care face posibil formularea spontan a unor teme/probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfunc ii, a unui aspect negativ, a unei caren e n procesul educa ional etc.) - formarea sau specializarea cercettorului ntr-un anumit domeniu al tiin elor educa iei (dorin a de a investiga practic anumite probleme abordate i aprofundate teoretic) - lectura pedagogic care i poate inspira cercettorului topici, perspective, modalit i de abordare, opera ionalizare, corelare, investigare etc., utile n proiectarea i desfurarea cercetrilor i i poate stimula gustul pentru cercetare - direc iile de politic i reform educa ional - indica iile din documentele curriculare. Care sunt cerin ele/ condi iile pe care trebuie s le ndeplineasc temele/ problemele pentru a merita s fie investigate? - s se refere la aspecte, situa ii, procese problematice, care reprezint o surs de dificult i reale, s fie de actualitate pentru domeniul educa ional, respectiv s se nscrie n priorit ile teoriei i/sau practicii educa ionale din perioada respectiv - s fie relevante/semnificative, respectiv de interes mai general, s i intereseze i pe al i cercettori profesioniti teoreticieni i/ sau practicieni, precum i pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nv mnt, iar abordarea lor s le fie util acestora - s fie, ntr-o anumit msur, originale, respectiv s conduc la contribu ii noi,

-

personale, ale cercettorului s dispun de o explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i argumentat, care s i permit cercettorului s realizeze corela ii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel nct, orizontul cercetat s fie suficient de extins s vizeze una din finalit ile cercetrii pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activit ii instructiv-educative s includ i o doz de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile i demersurile investigative i pentru ca acestea s fie stimulate n vederea gsirii unor solu ii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc. s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i/sau practicii educa ionale, la solu ionarea problemelor identificate n realitatea educa ional.

1.2. Formularea opera ional a problemei de cercetat Formularea opera ional a problemelor de cercetat reprezint o aptitudine care ine de spiritul tiin ific de investiga ie, de spiritul analitic, sintetic i critic, de talentul pedagogic, de imagina ie i creativitate - calit i i competen e necesare cercettorului n domeniul educa iei. Sintagma "formularea opera ional a problemei de cercetat" presupune restrngerea cmpului preocuprilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problem precis, punctual, formulat corect (att din punct de vedere gramatical - fr greeli, repeti ii, suprapuneri de termeni, metafore etc., ct i din punct de vedere tiin ific - cu claritate i rigoare tiin ific) i care s poat fi n eleas n ntregime. Formularea ct mai clar a problemelor, n modalit i precise, sintetice, dar comprehensive, asigur contextualizarea/ recontextualizarea cercetrilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al educa iei. Este vorba, de fapt de o opera ionalizare a problematicii luate n aten ie i a conceptelor cheie, prin circumscrierea, de o manier clar i opera ional, a domeniului i a ariei cercetrii; ulterior, demersurile investigative realizate, lrgesc, treptat, cmpul de cercetare. Greelile care ar putea aprea n aceast opera ie/subetap sunt legate n principal de omiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii, dar i de aspecte legate de evaluarea incorect a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi: - cantonarea la nivelul unor aspecte/teme prea vaste, prea complexe sau prea preten ioase, care s nu poat fi opera ionalizate i abordate n mod eficient - repetarea unor cercetri finalizate deja i care au fost clarificatoare n problematica abordat - formularea ca problem de cercetat a unor truisme, banalit i, respectiv enun uri crora li se atribuie statutul de problem, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut necesar unei teme, pentru ca s se poat demara n cercetare - neasigurarea coresponden ei dintre tema/titlul cercetrii, titlul capitolelor i con inutul lor; mai amintim aici importan a ipotezei cercetrii i coresponden ele care trebuie s se stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i: finalitatea propus; ipoteza cercetrii; con inutul/esen a investiga iilor; rezultatele ob inute; concluziile stabilite. Este vorba despre coresponden e ntre oricare dou elemente din cele prezentate i despre coresponden a dintre ele, considerate n ansamblu. n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrul cercetrii pedagogice trebuie s constituie, cu adevrat probleme critice, incertitudini pentru

practica i teoria educa iei, iar solu ionarea lor s contribuie la gsirea unor solu ii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc., s aduc o mbunt ire proceselor educa ionale. Cerin ele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea problemelor i care asigur relevan a lor pedagogic sunt: - s rspund exigen elor func ionale ale cercetrii: "Trebuie s plecm de la probleme care s constituie realmente incertitudini de ordin practic i a cror rezolvare s contribuie la o mbunt ire a acestora. Un interes pur teoretic, exclusiv intelectual, o problem imaginat ca simpl problem i nimic altceva, dar a crei rezolvare nu are nici o legtur imediat cu activitatea educativ sau didactic, toate acestea trebuie lsate teoreticienilor puri, cercettorilor care triesc n afara vie ii. O asemenea tendin n cercetarea pedagogic ne-ar readuce sigur la o nou form de verbalism, la o experimentomanie steril" (E. Planchard, 1972, pag. 27-28) - s fie formulate n manier opera ional, clar i precis, n termeni precii i riguroi (cerin necesar ntruct o problem se ncadreaz ntr-o tem mai ampl, cu o complexitate mai mare), specificndu-se "fia" n care se ncadreaz cercetarea - s nu reprezinte o fals problem/pseudoproblem - s nu se bazeze pe imita ia i/sau preluarea rigid de elemente (de exemplu, instrumentarele de cercetare) apar innd altor cercetri, fr amprenta i contribu ia personal a cercettorului - s fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educa ional - cercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s dispun de resursele i instrumentarul necesare. Formularea clar a problemei de cercetat este o premis a proiectrii i desfurrii n condi ii optime a cercetrilor pedagogice. 1.3. Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat Documentarea reprezint un demers activ i critic de inventariere a datelor i rezultatelor referitoare la problema cercetat, ob inute i cunoscute pn n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetrile anterioare n domeniul i problematica vizate, n ceea ce privete con inutul tiin ific implicat i metodologia cercetrii. Aspectele calitative i cantitative legate de documentare sunt strns corelate cu orizontul de cunoatere al cercettorului, respectiv cu nivelul su de cultur. n acest moment al cercetrii este evident importan a ngemnrii dintre cultura de specialitate, cultura pedagogic i metodic (ce include cunotin e, abilit i i competen e informa ionale i metodologice specifice cercetrilor educa ionale) i cultura general a cercettorului. Complementaritatea aporturilor celor trei tipuri de culturi la buna organizare i realizare a cercetrii este azi (i trebuie s fie) nu doar un deziderat, ci i o realitate. Firete c simpla acumulare de fapte nu este suficient; este nevoie de realizarea unui pas nainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care nu este direct observat, valorificnd datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferen elor, care ne ajut s vedem dincolo de datele adunate. 1.3.1. Informarea i documentarea bibliografic

Un prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele tiin ifice, de unde importan a special a activit ii de informare i documentare bibliografic. Aceasta presupune demersuri de cutare i culegere de date i informa ii din cele mai relevante surse bibliografice (cr i, monografii, lucrri de ob inerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.), referitoare la tema aleas, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c originalitatea, chiar n doze mari, nu se confund cu valoarea autentic. Datele i informa iile culese prin lecturare, urmeaz s fie supuse unei procesri, respectiv unui proces de analiz, prelucrare i interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei gndiri a cercettorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, att n momentul parcurgerii textului, ct i ulterior, n elaborarea notelor de lectur, este important ca cercettorul s manifeste atitudine activ i interactiv, reflexiv, impersonal i obiectiv (pentru detalii privind consemnarea notelor de lectur vezi I. Drgotoiu, 1999 i I. Drgan, I. Nicola, 1995). 1.3.2. Valorificarea facilit ilor oferite de computere Progresul din tiin ele educa iei i progresul general fac ca n zilele noastre, etapa de documentare a unei cercetri n educa ie s nu fie superpozabil cu studierea literaturii de specialitate, deci cu consultarea cr ilor care trateaz problematica de interes. Nu trebuie pierdut din vedere sau subestimat importan a informaticii n documentare. Posibilit ile pe care i le ofer cercettorului computerele, fac ca acestea s poat fi considerate auxiliare importante n demersurile investigative corespunztoare diferitelor tiin e, inclusiv tiin elor educa iei. nsuindu-i no iunile de baz legate de arhitectura func ional a unui computer i formndu-i abilit i minime de operare, cercettorul n domeniul tiin elor educa iei va fi capabil s ob in informa ii de pe compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice i de la centrele specializate de resurse educa ionale i de resurse de documentare (prin comunicarea unor cuvinte cheie), prin intermediul sistemelor de difuzare automat a informa iilor etc. Mai mult, exist azi posibilitatea crerii unor medii de lucru interactive, n interiorul crora se realizeaz comunicarea interpersonal interactiv (comunicare posibil chiar i n timp real, prin conferin e/ teleconferin e) prin intermediul re elelor de calculatoare i al potei electronice. De asemenea, abilit ile de lucru cu editoare i procesoare de texte cu posibilit i de tehnoredactare, precum i cu diverse alte programe sunt extrem de utile n etapa de interpretare cantitativ a rezultatelor cercetrii i n cea de tehnoredactare a lucrrii tiin ifice care descrie cercetarea realizat.Exemple de produse software: sistemele de operare DOS, Windows, Linux (pentru computerele IBM-PC), respectiv Apple (pentru computerele McIntosh); programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect, Lotus Word-Pro; editoarele specializate pentru texte tiin ifice din domeniul matematicii, fizicii, chimiei etc.; produsele software specializate n prezentarea i interpretarea datelor experimentale Microsoft Excel, Microcal Origin, Lotus 1-23 .a.; produsele software specializate n grafic i modelare (de exemplu, programul Corel Draw!, programul Chem Draw de scriere a formulelor chimice i a structurilor spa iale ale substan elor chimice); produsele software destinate autoinstruirii i/ sau autoevalurii la diferite discipline de studiu.

1.3.3. Studiul documentelor curriculare oficiale n cadrul reformei curriculare a nv mntului preuniversitar ce se deruleaz n ara noastr, se impune studiul documentelor curriculare oficiale, valabile i operante n cadrul sistemului de nv mnt (documente cu caracter reglator). Ele au fost elaborate n

viziune curricular modern i introduse n ara noastr o dat cu ini ierea reformei curriculare - segment cuprinztor i extrem de important al reformei educa ionale. n contextul actual, al asigurrii unei reforme comprehensive, cuprinztoare a nv mntului romnesc, reforma curricular i compatibilizarea european a curriculumului na ional constituie o component esen ial, de importan major. Aadar, documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin intermediul urmtoarelor trei componente: 1. studierea bibliografiei (din domeniul tiin ei respective, al pedagogiei i al didacticii disciplinei) care are tangen cu problema respectiv, existent n biblioteci 2. valorificarea facilit ilor oferite de computere, respectiv utilizarea compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul, teleconferin ele, bazele de date i sistemele de difuzare automat a informa iilor) 3. studierea documentelor curriculare oficiale, valabile n cadrul sistemului de nv mnt, n perioada respectiv. Aspectele vizate n etapa de documentare se refer la asigurarea bazei informative a cercetrii, prin analizarea atent a problemei abordate, a temei mai ample n care ea se ncadreaz, respectiv prin contextualizarea sa n cmpul vast al educa iei. Cerin ele unei activit i de documentare corecte i eficiente/ calitative sunt, n principal, urmtoarele: s fie selectiv (avnd n vedere faptul c nu poate fi exhaustiv, aa cum am precizat mai sus), n sensul de a avea la baz lucrri de referin , relevante i valoroase, cu contribu ii importante la dezvoltarea teoriei i practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat, monografii, cr i, studii, articole etc. (sub form scris sau electronic); se vor avea n vedere att lucrri cu caracter teoretic, care se refer la fundamentarea tiin ific - psihologic, pedagogic i metodic a proceselor educa ionale, ct i lucrri care au la baz cercetri i investiga ii experimentale cu diferite arii de cuprindere s se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asigura i c percepem i n elegem termenii, sensurile i semnifica iile n mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturrii unei recenzii a lucrrii respective, n care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivit ii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.) s se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ, atitudinea activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informa ii: interes fa de cunoatere, dorin de a ti i de a cunoate prin propriul poten ial, implicare deplin n procesul documentrii, adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv a noului, punere de probleme, problematizri, imagina ie, creativitate etc. s ncurajeze o cercetare reflexiv, atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare i curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informa iile pe care le dobndete prin documentare: interes fa de problema abordat, reflec ie personal/ interioar permanent vizavi de noile idei i de experien ele trite, dialog intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, gra ie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvluie prin documentare etc. s ncurajeze adoptarea unei atitudini critice de ctre cercettor n receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic, neacceptarea

unei aser iuni fr a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa, existen a ini iativei i lucidit ii critice cercettorul s adopte o atitudine impersonal i obiectiv, s nu implice n ra ionamente i judec i idei preconcepute, prejudec i proprii, s i cultive respectul pentru datele tiin ifice, pentru fundamentarea tiin ific - teoretic i metodologic a noului etc. rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direc ii: reformularea temei, clarificarea unor aspecte i con inuturi, elaborarea de noi idei i sugestii, argumentare de idei i experien e, corectri, completri, conturare de noi deschideri i dezvoltri etc. activitatea de documentare s fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca cercettorul s fie la curent cu noile achizi ii din domeniu, precum i cu noile prevederi ale documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i cele care nu au fost rezolvate mul umitor. 2. Realizarea design-ului cercetrii Este etapa de anticipare a strategiei cercetrii, de fixare a pailor care vor fi urma i i a demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al cercetrii, unitar, coerent, dar, n acelai timp, flexibil. Preferm s utilizm termenul de "proiect" i nu pe cel de "plan", tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa de flexibilitate, faptul c, pe parcursul desfurrii cercetrii, pot surveni modificri n cadrul etapelor i subetapelor anticipate prin proiectare, astfel c proiectul cercetrii se poate ameliora "din mers". Dup F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refer la numrul i aranjarea nivelurilor variabilei independente ntr-un proiect de cercetare. Factorul major n alegerea design-ului nu este complexitatea acestuia, ci msura n care acesta demonstreaz validitate intern. Aceasta se refer la msura/gradul n care variabila independent este singura diferen sistematic ntre grupurile experimentale. Aceasta nseamn c validitatea intern a unui experiment este cea care ne permite s concluzionm c variabila independent este cauza efectelor pe care le identificm prin intermediul variabilelor dependente. Dac validitatea intern intern se refer la cerin ele de construct, la gradul n care procedurile de cercetare permit desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea extern se refer la msura n care con inutul probelor este ecologic - "reflect mai exact realitatea din afara laboratorului, n care triete subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul n care pot fi generalizate n afara proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele paralele ale experimentului. Design-urile care au la baz o singur variabil independent/ un singur factor de varia ie se numesc elementare sau de baz, iar cele care includ mai mult dect o variabil independent se numesc factoriale/ multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este c pot fi testate interac iunile dintre variabilele independente (o interac iune are loc atunci cnd efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile). 2.1. Stabilirea obiectivelor cercetrii

Ca orice strategie, strategia cercetrii pedagogice se subordoneaz unor inten ionalit i/ finalit i, respectiv unor obiective formulate opera ional. Este etapa n care cercettorul i propune s rspund la ntrebrile: "De ce se realizeaz cercetarea ?", "Ce i propune cercetarea ?", respectiv s fixeze obiectivele urmrite n cadrul investiga iilor, cu ajutorul unor formulri opera ionale, clare, concise i fr echivoc. Desigur, ele se vor subordona finalit ii generale a cercetrii pedagogice (fiind ob inute, practic, prin derivare, pornindu-se de la aceast finalitate), respectiv identificrii i validrii unor modalit i de perfec ionare i inovare a teoriei i practicii educa ionale (de exemplu: utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor abilit i, gsirea unor modalit i de cretere a eficien ei nv rii, proiectarea i experimentarea practic a unor strategii de instruire i autoinstruire, a unor metode, forme de organizare a activit ii educa ionale, forme de grupare a celor instrui i .a.m.d.). Obiectivele cercetrii sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercettorul s se apropie i mai mult de problematica abordat, s reueasc s i clarifice menirea i scopurile cercetrii, prin delimitarea i formularea opera ional de obiective realiste, care realmente pot fi atinse.Exemplu: ntr-o cercetare care i propune experimentarea nv rii prin cooperare la disciplina "Educa ie civic", obiectivele generale ale investiga iilor ar putea fi: - utilizarea unor metode i tehnici adecvate de determinare obiectiv a nivelului de pregtire a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi - determinarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina "Educa ie civic" a elevilor implica i n cercetare - nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor ob inute de elevii claselor experimentale i de control la testul ini ial, la testele formative, la testul final i la retest - analiza rela iei dintre rezultatele colare i nv area prin cooperare prin: interpretarea calitativ i cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educa ional, a climatului interpersonal, a comunicrii interpersonale, a inteligen ei interpersonale, a motiva iei i satisfac iei n activitatea didactic, a factorilor care stimuleaz sau frneaz nv area prin cooperare - cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componen i ai binomului educa ional - elev i profesor n derularea activit ilor didactice.

2.2. Formularea ipotezelor cercetrii Alturi de concepte, ipoteza reprezint un instrument de importan crucial pentru omul de tiin i, dup cum afirm Claude Bernard, este principalul instrument ntr-o cercetare. O investiga ie tiin ific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze; aceasta presupune investigarea de rela ii de tip "cauz i efect" sau de rela ii/ interrela ii concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea pornete cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezint o afirma ie conjunctural a rela iilor dintre dou sau mai multe variabile i are implica ii clare pentru testarea rela iilor existente, face posibil aceast testare. Ipoteza este, n esen , anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune cercettorul; ea reprezint o afirma ie ipotetic, o idee provizorie, o supozi ie sau o presupunere referitoare la dou sau mai multe variabile, o posibil explica ie a unei probleme. Din punct de vedere etimologic (hypothesis (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie), ipoteza este o presupunere, o supozi ie, n legtur cu modul de solu ionare a problemei cercetate. Mai exact, ea reprezint o predic ie probabil sau condi ional, un enun / propozi ie/ afirma ie/ judecat de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil rela ie cauzal ntre variabilele independente i cele dependente. Astfel, ntr-o cercetare constatativ-ameliorativ, se apeleaz frecvent la

ra ionamentul ipotetic: "dac atunci ", "cu ct cu att ", "este posibil ca ", "ce ar rezulta dac " i se utilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea rela iilor dintre variabile, urmtorii: "determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaz cu ", "reflect", "influen eaz", "genereaz" .a. Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe parcurs, n func ie de modul de derulare a investiga iilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru cercetare. ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al investiga iilor i al valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza de baz. Rezult c ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realit ii, poate genera noi ipoteze/prezum ii asupra realit ii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. De aceea, putem afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv, prin solu iile pe care le propune, ci i prin punctele de reflec ie i cercetare pe care le sugereaz. Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate al unei cercetri. Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu, exprim presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realit ii, ele sunt testate, urmnd s fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilit ile de a se confirma sau infirma o anumit ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect utilizarea termenului "demonstrare" n contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmrete demonstrarea i nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizeaz, de preferin , prin demersuri experimentale, tiin ifice sau prin alte demersuri care genereaz date obiective. Aadar, valoarea de "adevrat" sau "fals" a ipotezelor de baz i secundare, urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul investiga iilor, gra ie aplicrii unor sisteme de metode de cercetare pedagogic. Prin testare vizm "s precizm msura n care exist coresponden ntre func ionarea constitutiv a realit ii i tentativele noastre explicative" (L. Vlsceanu, 1989 b, pag. 15). Trebuie s re inem c att confirmarea, ct i infirmarea ipotezelor reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce justific afirma ia noastr anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente puternice pentru avansarea n cunoatere, pentru exprimarea de adevruri tiin ifice cu caracter de noutate i originalitate. Pentru a de ine statutul de instrumente principale ale cercetrii pedagogice, este necesar ca ipotezele de baz i cele secundare s ndeplineasc o serie de cerin e: - s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu se organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s aib consecin e negative directe sau indirecte sau s duneze, ntr-un fel sau altul, subiec ilor umani antrena i) - s beneficieze de sus inere logic (s fie deduse din formularea problemei, s fie corecte din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n termeni de nega ie), sus inere epistemologic (s fie compatibil cu cunoaterea tiin ific precedent) i sus inere metodologic (s fie n concordan cu criteriile de evaluare final) (T. Plan, 2001) - s fie verificabile prin metode de natur experimental (cazul ideal), prin metode tiin ifice care s ofere date obiective sau doar prin modalit i empirice - s nu se refere la o fals problem educa ional

- s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate - s se caracterizeze prin univocitate tiin ific, respectiv s fie formulate fr echivoc, cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguit ile - s fie n deplin concordan cu scopul cercetrii (de fapt, aa cum am artat mai sus, ele au rol de liant ntre: finalit ile propuse-modul de desfurare-randamentul ob inut) - s in cont de complexitatea fenomenului educa ional i a aspectelor investigate - s explice mai multe fenomene dect cele pe baza crora au fost formulate la nceputul cercetrii - s ofere noi perspective i sugestii de analiz i cercetare, respectiv s permit formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor.Exemple de ipoteze : Exemplul I. Demersul experimental i propune s verifice urmtoarele ipoteze: 1. Studen ii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilal i studen i prin unele trsturi specifice de personalitate. 2. Antrenamentul de grup creativ genereaz creterea semnificativ a creativit ii dup criteriul poten ialit ii creative (msurat prin teste psihologice). 3. Dac printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta poten ialul creativ al studen ilor, atunci se va produce o schimbare n trsturile lor de personalitate. 4. Durata antrenamentului creativ n grup are o influen mare asupra modului n care se schimb att personalitatea, ct i nivelul componentelor intelectuale ale creativit ii. (Doctorand: B.A., titlul tezei: "Aspecte ale rela iei dintre creativitate i personalitate la studen i. Valen e i limite ale antrenamentului de grup creativ"). Exemplul II. Abordarea problematizat a procesului de nv mnt, cuprinznd deopotriv att munca profesorului de proiectare i dirijare, ct i activitatea de nv are a studen ilor, prin rezolvarea de probleme cu caracter creativ n plan lingvistic, grafic i tehnic, va antrena la maximum gndirea divergent a celor din urm, i va mobiliza la ndeplinirea sarcinilor primite n mod contient i, drept urmare, le va schimba conduita n nv are i le va mri disponibilitatea de comunicare. (Doctorand: L.R., titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice i lingvistice ale pregtirii studen ilor din nv mntul superior tehnic n vederea utilizrii limbii strine n viitoarea profesie"). Exemplul III. Ipoteza cercetrii - La modelarea personalit ii un aport important i-l aduce educa ia s-a divizat n dou: - dac n curriculum arta i tiin a sunt situate la acelai nivel, individul supus procesului educa ional va dobndi o personalitate puternic, iar performan ele lui ulterioare vor fi net superioare fa de cei cuprini ntr-un proces educa ional dominat de una din cele dou laturi - doar prin strnsa corela ie dintre art i tiin , procesul instructiv-educativ va atinge cote optime; aceasta se poate realiza n cadrul unor forme de lec ii care depesc tiparele celor clasice. (Doctorand: D.T., titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice ale educa iei estetice n ciclul primar"). Exemplul V. Folosirea judicioas, ra ional, sistematic a tuturor surselor autocunoaterii determin apari ia i dezvoltarea interesului pentru autocunoatere-autoapreciere n etapele de vrst anterioare adolescen ei propriu-zise. (Doctorand: B.E., titlul tezei: "Formarea capacit ii de autocunoatere-autoapreciere n copilrie i preadolescen "). Exemplul VI. Asigurarea congruen ei rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic este n msur s conduc la eficientizarea procesului instructiv-educativ n ansamblul su. (Doctorand: S.C., titlul tezei: "Rela ia autoevaluare-evaluare n actul didactic"). Exemplul VIII. Cu ajutorul programelor didactico-informatice se eficientizeaz actul de predare, nv are i evaluare a no iunilor de chimie, asigurndu-se o puternic individualizare a nv rii. (Doctorand: H.D., titlul tezei: "Modalit i de individualizare a studiului chimiei prin instruire asistat de calculator").

2.3. Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces, uneori laborios, de decizie ra ional i argumentat, care se fundamenteaz pe cunoaterea ct mai obiectiv a situa iilor care intervin, a resurselor umane i materiale implicate, a eventualelor constrngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n acel context etc. i pe

determinarea strategiei de ac iune optime. Proiectul cercetrii (termenul n limba englez este "research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga cercetare, ntruct condenseaz toate demersurile i coordonatele corespunztoare delimitrii problemei de cercetat i proiectrii activit ii de cercetare. ntre elementele sale componente se stabilesc rela ii reciproce i chiar dependen e, ele alctuind, practic, un sistem, care ne arat felul n care inten ionm s folosim informa iile pentru a realiza inferen e. Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura n modalit i opera ionale situa ia de cercetare i de a sugera decizia strategic pentru care s-a optat n cercetare. Subliniem i de aceast dat importan a atitudinii originale i creatoare a cercettorului, care trebuie s valorifice proiectul de cercetare, ntr-adevr, ca un ghid orientativ i flexibil, punndu-l n aplicare n manier creatoare. Elementele sale componente, pe care cercettorul le gndete i le mbin n func ie de scopul cercetrii, valorificndu-i gndirea imaginativ i creatoare, sunt: - prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice i opera ionalizri pentru no iunile i conceptele utilizate, importan / relevan educa ional, actualitate, motivarea alegerii, legat, eventual, de scopul urmrit (subliniem nc o dat importan a opera ionalizrii conceptelor n asigurarea legturii dintre universul teoretic i realitatea concret, reflectat i, implicit n asigurarea eficien ei i relevan ei cercetrii pedagogice n ansamblul ei) - intetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu fost rezolvate mul umitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor, anticiparea contribu iilor sale originale - rezentarea ipotezei de baz/specifice i a ipotezelor secundare/auxiliare (acestea pot fi prezentate i n cadrul metodicii cercetrii, nu este obligatoriu s apar n aceast subetap) - rezentarea obiectivelor cercetrii - escrierea metodicii cercetrii, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n cursul cercetrii efective i care include urmtoarele elemente i modul de articulare a lor: - locul de desfurare a cercetrii - perioada de cercetare - etapele i subetapele implicate - strategia cercetrii n perspectiv longitudinal i transversal, precum i demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii - stabilirea calendarului cercetrii i asigurarea msurilor de respectare a lui - disciplinele de studiu implicate - eantionul de con inut (cu argumentri i explica ii) - eantioanele de subiec i/ elevi/ studen i i caracterizarea lor: vrst, sex, nivel general de pregtire, nivel de pregtire la disciplina care intereseaz, nivel de dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare fizic, provenien social, statut profesional .a.m.d. (cu argumentri i explica ii) - variabila/ variabilele independente - variabila/ variabilele dependente .a. - tipul de demers logic (inductiv sau deductiv) - metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alctuit, cel mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda autoobserva iei, metoda

observa iei (sistematice), metoda observa iei ca participant, experimentul psihopedagogic/ didactic, metoda anchetei, metoda interviului, metoda analizei portofoliilor/ a produselor activit ii subiec ilor educa iei, metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare, metoda testelor i a altor probe de evaluare scris, metoda studiului de caz, metodele sociometrice - resursele materiale valorificate i cheltuielile implicate - instrumentele opera ionale de culegere a datelor - strategia de verificare i evaluare a rezultatelor ob inute de subiec i. - metodologia de prelucrare a datelor cercetrii, inclusiv instrumentele de lucru electronice - stabilirea modalit ilor de valorificare a cercetrii. 3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice Organizarea cercetrii pedagogice se refer la planificarea n timp a activit ii, a modului de mbinare i articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetrii, a modalit ilor de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor acesteia, innd cont de condi iile concrete de activitate i de eventualele constrngeri.Exemplu: Organizarea unei cercetri poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi: resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori, exper i, al i cercettori, subiec i; sarcinile de cercetare i repartizarea lor n cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor materiale i financiare, calendarul cercetrii .a.

n unele situa ii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetri pilot, care corespund unui stadiu intermediar ntre pregtirea cercetrii i investiga ia propriu-zis, reprezentnd un fel de "repeti ie general", desfurat cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a datelor cercetrii etc. Studiul/ cercetarea pilot reprezint, astfel, o versiune prescurtat a unui proiect de cercetare, n care cercettorul practic sau testeaz procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scar larg. Studiile pilot sunt foarte utile n situa iile n care datele finale trebuie colectate cu ajutorul unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), ntruct ne pot ajuta s reformulm, eventual, ntrebarea central a cercetrii, s alegem o alt teorie etc. Desfurarea propriu-zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic, n manier flexibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activit i specifice n vederea atingerii obiectivelor cercetrii, respectiv introducerea anumitor modificri/ schimbri n derularea fenomenelor educa ionale, n vederea studierii efectelor i rezultatelor pe care ele le produc. Pe parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferi i parametri, se nregistreaz datele semnificative ale cercetrii, referitoare la: - variabilele independente i la cele dependente - condi iile de desfurare a activit ii instructiv-educative - metodica activit ilor instructiv-educative - metodele de evaluare ini ial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la distan (retestare) - dificult ile ntmpinate - presta ia i rezultatele subiec ilor - atitudinile i comportamentele subiec ilor

- opiniile i dorin ele subiec ilor .a., urmnd s se redacteze, func ie de obiectivele cercetrii, concluziile brute ale acesteia, ntr-o variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare. n legtur cu procesul de colectare/ generare a datelor, amintim cteva precau ii care trebuie avute n vedere pentru asigurarea calit ii lor (dup G. King, R. Keohane, S. Verba, 2000): - nregistrarea i inventarierea fiecrei etape a acestui proces, astfel nct, prin aplicarea ulterioar a procedurilor de interpretare i analiz, s nu se formuleze concluzii eronate i s se formuleze inferen e descriptive i cauzale valide. - Colectarea de date despre un numr ct mai mare de implica ii observabile, valorificnd cele mai diverse contexte situa ionale. De asemenea, este necesar s raportm modul n care datele au fost produse i cum am ajuns n posesia lor. - Maximizarea validit ii instrumentelor de msur utilizate, de exemplu, prin ncercarea de a nu ne ndeprta de datele relevante i de a evita introducerea de concepte imposibil de observat sau de msurat (validitatea se refer la capacitatea instrumentului de a msura exact ceea ce se presupune c msoar). - Asigurarea fidelit ii metodelor de colectare a datelor (fidelitatea se refer la faptul c aplicarea/ repetarea aceleiai proceduri, n acelai mod, va conduce, ntotdeauna, la aceleai rezultate, relativ neafectate de erori de msur). - Datele exploatate i analizele realizate s fie, pe ct posibil, replicabile; replicabilitatea se refer nu numai la date, pentru a stabili dac instrumentele noastre de msur sunt fidele, ci la ntregul ra ionament. Pe baza raportului de cercetare elaborat, un alt cercettor ar trebui s fie capabil s refac ra ionamentul i s ob in