Metodica Limba Romana

Universitatea „Babeş-Bolyai”

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

Forma de învăţământ: IDD

METODICA ŞI PRACTICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

Syllabus ID

2

I. Informaţii generale • Date de identificare a cursului Cursul de „Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române” face parte din seria disciplinelor impuse în anului III (semestrul al II-lea). Cursul vizează formarea competenţelor necesare desfăşurării activităţilor consacrate învăţării limbii române ca limbă maternă în învăţământul preşcolar şi în clasele primare.

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Alina Pamfil Birou: Facultatea de Litere, cabinet 113 Telefon: 0264-534898 Fax: 0264-597000 E-mail: [email protected] Consultaţii: miercuri orele 16-17

Date de identificare curs şi contact tutori:

Numele cursului: Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române Codul cursului: PIE 3503 Anul III; Semestrul II Tipul cursului: obligatoriu Pagina web a cursului Tutori: Adresa e-mail tutori

• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite Parcurgerea cu succes a cursului este determinată de calitatea cunoştinţelor şi capacităţilor acumulate prin studiul disciplinelor de referinţă. E vorba de a. disciplinele ce aparţin ariei ştiinţelor limbii şi literaturii (Limba română, Literatura română şi literatura pentru copii) şi b. de disciplinele înscrise în aria pedagogiei şi psihologiei (ex.: Elemente de psihologie educaţională şi de psihologia dezvoltării, Teoria curriculumului, Teoria instruirii şi Teoria evaluării didactice). În acelaşi timp, asimilarea cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de curs pretinde lectura atentă a suportului şi a bibliografiei obligatorii, precum şi rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare prezente în interiorul fiecărei unităţi de învăţare. • Descrierea cursului

Cursul oferă o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale ale predării limbii şi literaturii române în clasele primare. În structurarea întregului demers am avut în vedere, în primul rând, finalitatea majoră a disciplinei, şi anume formarea competenţei de comunicare. În acest sens, abordările teoretice şi exemplificările acoperă ariile centrale ale disciplinei, mai exact: a. citit-scrisul (fundamentele ale comunicării scrise), b. comunicarea orală (producerea şi receptarea de mesaje orale) şi c. comunicarea scrisă (producerea şi receptarea de mesaje scrise). În plus, suportul oferă reţele conceptuale largi, menite să permită construcţia corectă a demersurilor didactice, precum şi modele de proiectare a scenariilor de predare, învăţare şi evaluare. • Organizarea temelor în cadrul cursului

Viziunea ce articulează întregul demers se defineşte prin amplitudine – vizibilă în prezenţa tuturor subdomeniilor disciplinei, mai exact comunicarea orală şi comunicarea

3

scrisă – şi prin coerenţă – concretizată în prezenţa unor principii didactice reluate şi remodelate la nivelul fiecărui capitol în parte.

Textul este structurat în şase capitole/ unităţi de învăţare, şi anume: Unitatea de învăţare 1. Metodica/didactica limbii şi literaturii române; Unitatea de învăţare 2. Programe şcolare şi proiecte didactice; Unitatea de învăţare 3. Formarea competenţei de comunicare; Unitatea de învăţare 4. Comunicarea orală; Unitatea de învăţare 5. Didactica citit-scrisul; Unitatea de învăţare 6. Scrierea. Primul capitol circumscrie domeniul metodicii limbii şi literaturii române, defineşte specificul învăţării limbii române ca limbă maternă şi trasează principiile ce pot instrumenta activitatea didactică în ansamblul ei. Al doilea capitol este consacrat proiectării şi conţine lectura detaliată a tuturor documentelor şcolare ce stabilesc statutul, scopul şi obiectivele disciplinei de la Legea Învăţământului la programele şcolare. Subcapitolele oferă, în totalitatea lor, modele de planificări calendaristice anuale şi semestriale, precum şi tipare de structurare a lecţiilor şi unităţilor de învăţare structurate de manualele şcolare. Capitolul consacrat competenţei de comunicare este central şi asigură înţelegerea tipologiei tuturor demersurilor didactice desfăşurate în orele de limbă română: demersuri ce vizează atât comunicarea orală cât şi cea scrisă; demersuri subordonate unui model curricular numit „comunicativ-funcţional”. Următoarele trei capitole reprezintă două treimi din economia suportului de curs şi sunt focalizate asupra ariilor ce jalonează disciplina. E vorba, în primul rând, de didactica oralului, unitate de învăţare amplă, ce detaliază, prin jocuri şi tehnici de predare-învăţare, modalităţile de producere şi de receptare a mesajelor orale. E vorba, în al doilea rând de didactica citit-scrisului, domeniu ce vizează asimilarea fundamentelor comunicării scrise şi care se continuă prin elemente de didactica lecturii. Şi e vorba, în al treilea rând, de secţiunea consacrată producerii de text scris: o secţiune ce acoperă toate speciile didactice prevăzute de programe. Suportul de curs alternează secvenţe teoretice cu descrieri şi aplicaţii. Lectura lor atentă va permite rezolvarea tuturor sarcinilor de lucru aşezate la finalul fiecărui capitol. • Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs Parcurgerea acestui curs pretinde sistematizarea activităţii studentului în două perioade şi anume: prima ce cuprinde lunile februarie şi martie şi care constă în aprofundarea primelor trei unităţi de învăţare; a doua ce se întinde pana la finele trimestrului şi care vizează aprofundarea următoarelor unităţi de învăţare. Parcurgerea suportului de curs va fi secondată de lectura capitolelor corespondente din bibliografia obligatorie şi va fi urmată de rezolvarea lucrărilor de verificare. • Materiale bibliografice obligatorii Sursele bibliografice obligatorii pentru acest curs sunt următoarele:

1. Nuţă, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000. 2. Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed. Paralela 45, 2009. 3. Şerdean, I., Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Bucureşti, Ed. Corint, 2002. Lectura acestor studii are rolul de a permite aprofundarea capitolelor prezente în

suportul de curs şi, în măsura în care va fi secondată de lectura documentelor şcolare, va

4

asigura succesul învăţării. Menţionez că toate aceste publicaţii au apărut în tiraje mari şi că sunt prezente în toate bibliotecile clujene. • Materiale şi instrumente necesare pentru curs Reuşita este condiţionată nu numai de lectura suporturilor de curs şi a surselor bibliografice, dar şi de accesarea documentelor şcolare ce informează studiul disciplinei. Acestea sunt accesibile on-line pe adresa www.edu.ro: Programe şcolare. • Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate 2

întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării oricăror nelămuriri de conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei unităţi de învăţare; la cea de a doua întâlnire se vor discuta ultimele trei şi se va realiza o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea portofoliului. De asemenea, în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor sarcini specifice. Datele celor două întâlniri vor fi anunţate pe site-ul facultăţii.

Lucrările de verificare aferente fiecărei unităţi de învăţare (excepţie fac cele pentru portofoliul final) vor fi trimise pe email sau prin poştă (Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, str. Sindicatelor nr. 7, Cluj-Napoca, prof. univ. Alina Pamfil), cu specificarea numelui cursului. Trimiterea lucrărilor se va face după următorul calendar:

• 30 martie 2009 (data limită) temele unităţilor de învăţare 1.,2. şi 3; • 15 mai 2009 (data limită) temele unităţilor de învăţare 4., 5. şi 6.

Lucrările de verificare ce poartă menţiunea pentru portofoliul final vor fi predate la examenul scris.

Intrarea în examen este condiţionată de predarea temelor şi a portofoliului. • Politica de evaluare şi notare

Evaluarea studenţilor se realizează prin examen scris şi prin portofoliu. În nota

finală ponderea portofoliului este de 40% iar cea a examenului de 60%. Portofoliul va fi alcătuit din rezolvările acelor lucrări de verificare formulate în

suportul de curs şi însoţite de indicaţia „pentru portofoliul final”. Aceste lucrări de verificare au un grad mare de complexitate şi pretind rezolvarea, în prealabil, a tuturor celorlalte sarcinilor de lucru.

Examenul scris este de două ore şi va conţine cerinţe construite după modelul lucrărilor de evaluare din suportul de curs. Subiectele de examen vor acoperi toate ariile disciplinei, respectiv didactica oralului, didactica citit-scrisului şi didactica scrierii şi vor viza atât noţiuni teoretice cât şi aplicaţiile acestora la situaţii de predare, învăţare şi evaluare specifice.

Evaluarea lucrărilor scrise şi a portofoliului se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la examenului scris. Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată, poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email.

Pentru a finaliza cursul cu nota de trecere este necesar ca la examenul scris studentul să obţină minim 4 din cele 6 puncte alocate examenului scris.

• Elemente de deontologie academică

5

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:

- orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii; studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală; - orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei minime sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare; - rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic. - contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor, iar soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

• Studenţi cu dizabilităţi

Având în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice şi de evaluare, titularul cursului îşi exprimă disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice şi de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc.) în funcţie de tipul dizabilităţi al cursantului. • Strategii de studiu recomandate

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare foarte riguroasa a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua net, cu titularul de disciplina. Lectura fiecărei unităţi de învăţare şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi sporesc totodată şansele promovării cu succes a acestei discipline.

6

II. Conţinutul cursului

În alcătuirea suportului de curs am avut în vedere, în primul rând, finalitatea majoră

a disciplinei, şi anume formarea competenţei de comunicare. În acest sens, textul acoperă,

din punct de vedere didactic, ariile centrale ale disciplinei, mai exact: a. citit-scrisul

(fundamentele ale comunicării scrise), b. comunicarea orală (producerea şi receptarea de

mesaje orale) şi c. comunicarea scrisă (producerea şi receptarea de mesaje scrise). În plus,

suportul oferă reţele conceptuale largi, menite să permită construcţia corectă a demersurilor

didactice, precum şi modele de proiectare a scenariilor de predare, învăţare şi evaluare.

Construit astfel suportul de curs doreşte să le formeze studenţilor competenţa de a opera cu

noţiunile şi strategiile didactice fundamentale în abordarea disciplinei.

În redactarea cursului, am utilizat lucrările de specialitate consacrate domeniului

predării limbii materne, lucrări apărute în România şi nu numai, în ultimii ani. Selecţia şi

lectura acestor studii s-a făcut din perspectiva programelor şi imperativelor şcolii

româneşti actuale. În plus, redactarea cursului are şi un alt punct de sprijin, mai exact

cartea pe care am consacrat-o domeniului şi pe care am publicat-o la Editura Paralela 45 în

2009 (Alina Pamfil, Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective

complementare).

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE METODICA/DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE 1. Aria şi statutul didacticii limbii şi literaturii române 2. Specificul didacticii limbii şi literaturii române 3. Subdomeniile disciplinei 4. Lucrare de verificare UNITATEA DE ÎNVĂŢARE PROGRAME ŞCOLARE ŞI PROIECTE DIDACTICE 1. Repere curriculare 2. Nivelurile planificării 3. Proiectarea lecţiei 4. Modele de proiectare a lecţiei şi secvenţei de lecţie 5. Lucrare de verificare UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1 FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE 1. Modelul comunicativ şi competenţa de comunicare 2. Componenta verbală a competenţei de comunicare

7

3, Principiile didacticii comunicării 4. Lucrare de verificare UNITATEA DE ÎNVAŢARE 4 COMUNICAREA ORALĂ 1. Finalităţile didacticii oralului 2. Lectura programelor 3. Principii didactice şi contururi conceptuale 4. Forme de discurs şi trasee de învăţare 5. Receptarea şi producerea de discurs oral 6. Tipuri de activităţi 7. Lucrare de verificare

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 5 DIDACTICA CITIT- SCRISULUI 1. Lectura programelor 2. Principii didactice şi activităţi ilustrative 3. Învăţarea citit-scrisului: corelaţii şi etape 4. Lucrare de verificare UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 6 SCRIEREA 1. Direcţiile didacticii redactării 2. Lectura programelor 3. Principii didactice 4. Metodologia activităţilor de scriere 5. Lucrare de verificare

8

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1 DIDACTICA/METODICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

1. Aria şi statutul didacticii limbii şi literaturii române

2. Specificul didacticii limbii şi literaturii române

3. Subdomeniile disciplinei

SCOPUL ŞI OBIECTIVELE

Capitolul introductiv are drept obiective 1. circumscrierea domeniului metodicii limbii şi literaturii române; 2. definirea specificului învăţării limbii române ca limbă maternă şi 3. conturarea principiilor ce pot instrumenta activitatea didactică în ansamblul ei.

SCHEMA CAPITOLULUI

În centrul capitolului stă noţiunea de didactica limbii şi literaturii ca disciplină de studiu. Ea este definită în raport cu ştiinţele limbii şi ale literaturii, pe de o parte şi ştiinţele educaţiei, pe de altă parte. În continuare sunt prezentate trăsăturile disciplinei: domeniile de referinţă diverse, specificul învăţării limbii materne şi un parcurs al învăţării ei în diferite etape de şcolaritate. Apoi, compartimentele didacticii şi criteriile lor de organizare.

Conţinutul capitolului fixează cadrul de discuţie pentru capitolele următoare.

CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL DETALIAT 1. Aria şi statutul didacticii limbii şi literaturii române

Aşa cum este ea configurată la ora actuală, didactica limbii şi literaturii române ca limbă

maternă1 apare ca o disciplină înscrisă în sfera didacticilor specifice – domenii dinamice, orientate deopotrivă teoretic şi practic.

Axele didacticilor specifice şi deci şi axele didacticii limbii şi literaturii române pot fi reprezentate prin modelul structurat de J.-F. Halté2.

1 În viziunea pe care o propun, distincţia între metodică şi didactică este distincţia dintre o abordare ce vizează prioritar metodele, „căile” de predare-învăţare (gr. methodos – „urmare a unei căi”, realizare a unui drum pentru a atinge un scop), şi o perspectivă mai largă ce abordează, alături de metodologia transmiterii şi asimilării de cunoştinţe, şi problematica finalităţilor studiului disciplinei, modalităţile de selectare, structurare şi evaluare a conţinuturilor, precum şi raportul dintre profesor şi elevi în cadrul procesului de predare-învăţare (gr. didaskein – a învăţa). 2 J.-F. Halté, La didactique du français, ediţia a II-a, Presses Universitaires de France, Paris, 1993, p. 127.

CUNOŞTINŢE

ELEV PROFESOR/ ÎNVĂŢĂTOR

9

O viziune echilibrată asupra didacticii limbii române ca limbă maternă presupune orientarea reflecţiei spre toate componentele triunghiului didactic şi, în consecinţă, spre disciplinele de referinţă ce permit definirea lor.

Aceste discipline pot fi grupate în două domenii distincte, şi anume: 1. domeniul reprezentat de ştiinţele limbii şi literaturii şi 2. domeniul reprezentat de ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională. Cele două domenii informează diferit componentele triunghiului didactic.

Componenta „cunoştinţe” se structurează prioritar în funcţie de elementele circumscrise de ştiinţele limbii şi de cele ale literaturii. Pentru a deveni parte a procesului de formare, aceste elemente sunt ierarhizate, interogate şi supuse unui proces de „transfer didactic”, de „didactizare”. Termenii numesc, în linii mari, o serie de procese de selecţie, simplificare şi regrupare, ce urmăresc accesibilizarea noţiunilor cardinale şi gruparea lor în vederea atingerii obiectivelor fixate de programe. Pentru exemplificare, ofer suportul conceptual al modelului comunicativ-funcţional ce corelează: a. elemente definite în cadrul foneticii, lexicologiei, morfologiei şi sintaxei; b. structuri definite de lingvistica textuală (ex.: tiparul narativ, descriptiv, argumentativ); c. reprezentări statuate de lingvistica pragmatică sau de teoriile comunicării (ex.: situaţia de comunicare, raportul emiţător – mesaj – receptor) şi d. concepte de teorie literară (ex.: acţiune, personaj, tablou, imagine poetică etc.).

Al doilea domeniu de referinţă – cel reprezentat de ştiinţele educaţiei, de psihologia copilului şi de psihologia educaţională – vizează celelalte două elemente ale triunghiului formalizat de J.-F. Halté: „profesorul” şi „elevul”. Din multitudinea aspectelor prin care aceste ştiinţe informează didactica maternei, reţin informaţiile referitoare la procesele de dezvoltare a limbajului şi la modelele de asimilare şi evaluare a cunoştinţelor şi a capacităţilor, aspecte ce determină semnificativ proiectarea intervenţiilor didactice şi actualizarea lor în clasă. Şi mă refer la configurarea situaţiilor şi secvenţelor de învăţare, la formalizarea unor strategii şi tehnici adecvate conţinuturilor din programe şi vârstei elevilor, proiectarea progresiei etc.

Pornind de la aceste precizări, putem contura statutul şi topografia disciplinei: o disciplină de frontieră (aşezată în zona de intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cu ştiinţele educaţiei, psihologia copilului şi cea educaţională), o disciplină orientată deopotrivă teoretic şi practic (întrucât preia şi remodelează cunoştinţe definite de domeniile de referinţă cu scopul formării de competenţe).

Statutul de disciplină de graniţă şi prezenţa celor două paliere – teoretic şi practic – impun exigenţele dinamismului şi plasticităţii. Orientată astfel, didactica maternei are nu numai capacitatea de a configura reţele conceptuale suple, ci şi posibilitatea de a construi demersuri adecvate contextelor de învăţare şi nivelului de dezvoltare a elevilor.

Problematica didacticii limbii şi literaturii române poate fi circumscrisă prin următoarele întrebări. Prima întrebare – „De ce se predă disciplina (care sunt finalităţile studiului, ce obiective sunt vizate)?” – este cardinală; ea subîntinde fundamentele şi mizele întregului proces de predare-învăţare, iar modul în care este rezolvată influenţează răspunsul la majoritatea celorlalte întrebări. Acestea sunt: „Ce se predă (ce conţinuturi sunt selectate)?” şi „Cum se predă (ce soluţii de structurare a conţinuturilor şi ce strategii didactice sunt elaborate)?”, dar şi „Cui se predă (care sunt caracteristicile publicului-ţintă)?”, „Unde şi când (în ce circumstanţe fizice, socio-culturale sau instituţionale)?”.

2. Specificul didacticii limbii şi literaturii române

Majoritatea trăsăturilor enumerate mai sus pot fi extinse şi asupra altor didactici speciale; mă refer la statutul de disciplină de graniţă, la coexistenţa direcţiilor teoretice şi practice sau la imperativele plasticităţii şi dinamismului. Există însă şi atribute ce conferă specificitate studiului limbii şi literaturii române, şi pe acestea le voi viza în continuare.

2.1. Domenii de referinţă diverse

10

O primă caracteristică o constituie diversitatea domeniilor ce informează disciplina. Spre

deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoaştere bine conturate şi omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc.), „limba şi literatura română” se defineşte printr-un corp de cunoştinţe compozit, cu referenţi teoretici atât în studiile de limbă, cât şi în cele de literatură. În plus, în ultimul deceniu, disciplina şi-a lărgit câmpul dincolo de ariile consacrate în mediul ştiinţific; astfel, programele actuale, structurate după modelul comunicativ, intenţionează şi iniţierea elevilor în practici lingvistice specifice societăţii contemporane; şi mă refer la lectura articolelor din revistele pentru copii, miză fixată de programa clasei a III-a, căreia învăţătorul ar putea să-i adauge, de pildă, lectura reclamei sau a paginii de web.

Spre deosebire de tiparul curricular ce a precedat reforma, modelul comunicativ mută accentul de pe asimilarea de cunoştinţe (cunoştinţe de/despre limbă şi literatură) pe formarea competenţei de comunicare. Mai mult, noul tipar presupune aşezarea elevului în centrul activităţii didactice şi ancorarea procesului de predare-învăţare în domenii de referinţă noi. E vorba, în primul rând, de pragmatica lingvistică (disciplină ce studiază utilizarea limbajului şi nu descrierea unor sisteme lingvistice în sine), de teoriile receptării (orientare ce conturează procesele de constituire a sensului în actul lecturii şi al interpretării) şi de psihologia cognitivă (direcţie centrată asupra proceselor mentale implicate în tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientări sunt „utilizarea”, „practicarea” (utilizarea limbajului, practica funcţională a limbii), „actul” (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretării), „procesul” (procesele de receptare şi de producere de text). Toţi aceşti termeni subliniază prezenţa subiectului implicat în comunicare, lectură sau interpretare şi permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactică. Dintre cele deja formulate, menţionez: a. „strategiile învăţării explicite” (ce constau în evidenţierea paşilor lecţiei şi a sensului ei), b. „activităţile de comunicare globală” (ce presupun realizarea unor situaţii de comunicare specifice mediului extraşcolar) şi c. metodele de evaluare centrate deopotrivă asupra rezultatelor (variantele finale, răspunsurile punctuale) şi procesului învăţării (evaluarea prin portofolii, evaluarea ciornelor etc.).

2.2. Învăţare analitică şi sintetică

O altă trăsătură distinctivă a disciplinei o constituie modalitatea predominantă de învăţare, şi anume învăţarea sintetică. Afirmaţia are în vedere două aspecte. Primul acoperă contextele diferite în care are loc învăţarea: mediul şcolar şi mediul extraşcolar; cel de-al doilea vizează modul în care se cizelează competenţa de comunicare în mediul şcolar.

Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv în şcoală (ex.: istoria sau ştiinţele exacte), limba maternă (prima limbă, cum este numită adeseori) se învaţă mai întâi în mediul familial/natural; aici învăţarea se petrece în afara oricăror intervenţii sistematice, urmând un proces lent, de impregnare şi construcţie, proces actualizat şi rafinat continuu prin „baia de limbă”. La intrarea în şcoală, elevul are o competenţă lingvistică iniţială, ce urmează a fi dezvoltată prin orele de română; o competenţă pusă în act, atât la celelalte materii de studiu, cât şi în mediul extraşcolar, şi deci remodelată continuu.

Numită şi segmentată diferit de-a lungul timpului – vorbire sau exprimare orală, scriere, compunere sau exprimare scrisă, citire sau lectură –, competenţa de comunicare a constituit unul dintre obiectivele majore ale studiului limbii materne la primare. Atingerea acestui obiectiv a cunoscut, în istoria disciplinei, scenarii didactice distincte, ce au privilegiat fie abordarea limbii ca obiect de studiu în sine, fie abordarea limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, prezenţa secvenţelor de învăţare sintetică a reprezentat o constantă a învăţării maternei, impusă de complexitatea acestei „materii” de studiu. Şi e suficient, pentru a susţine afirmaţia, să ne gândim la prezenţa constantă a (re)povestirii textelor citite, la secvenţele de exersare a dialogului, la compunere sau la orele de lectură.

11

Privite din perspectiva viziunii asupra limbii, programele actuale au optat pentru a doua variantă; ele au selectat, ca prioritate, tratarea limbii ca instrument de comunicare şi au impus exigenţele „modelului comunicativ-funcţional”.

Noua perspectivă integrează nu numai studiul limbii, ci şi studiul textului literar şi este informată de „pedagogia comunicării” (denumită şi „pedagogie funcţională”). Conform documentelor şcolare în vigoare, punctul de fugă al învăţării maternei îl constituie dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de producere a mesajelor orale şi scrise. Centrate evident pe dezvoltarea competenţei de comunicare, programele actuale nu exclud formarea de cunoştinţe metalingvistice, abordate însă „funcţional şi aplicativ”. Mai mult, raţiunea asimilării acestor cunoştinţe este reformulată: cunoştinţele de lexic, fonetică, morfologie şi sintaxă ţintesc explicit cizelarea capacităţilor de exprimare, titulatura sub care sunt reunite – „elemente de construcţia comunicării” – numind, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectivă.

La nivelul scenariului didactic, influenţele schimbării de paradigmă sunt semnificative şi vizează integrarea momentelor de învăţare analitică în secvenţe sintetice ample. În termeni de metodă, noul scenariu se defineşte prin modificarea raportului dintre activităţile de asimilare de cunoştinţe şi cele de comunicare globală, ultimul tip fiind aşezat acum în prim-planul procesului educativ. Programele actuale recomandă activităţile de învăţare „de tip productiv”, capabile să ofere „o motivaţie intrinsecă pentru învăţare şi să aibă un sens pentru copil”.

Aspectele vizate cu prioritate sunt corelarea cunoştinţelor despre limbă şi despre text cu activităţile de comunicare globală şi realizarea progresiei la ambele paliere ale învăţării. Dacă la nivelul asimilării de cunoştinţe se perpetuează tiparul tradiţional al organizării concentrice (ce presupune reluarea şi extinderea conceptelor), la nivelul „practicii limbii” pedagogia funcţională propune un model în spirală; el constă în reinvestirea cunoştinţelor de limbă şi a experienţelor lingvistice anterioare în experienţe noi şi, în consecinţă, în dezvoltarea şi cizelarea continuă a capacităţilor de comunicare3.

2.3. Etape de şcolaritate diferite: specificităţi şi linii de coerenţă Complexitatea disciplinei nu rezidă doar în natura conţinuturilor (distincte şi

armonice/armonizabile, în acelaşi timp) sau în specificul asimilării lor (preponderent sintetic). Complexitatea rezultă şi din multitudinea nivelurilor de şcolaritate pe care reflecţia didactică trebuie să le acopere.

Limba şi literatura română ca limbă maternă este o disciplină şcolară prezentă din clasa I până în clasa a XII-a; de aici şi textura acestei „materii”, ce combină etape succesive (iniţiere, formare şi cristalizare a cunoştinţelor şi capacităţilor) şi scopuri educaţionale fixe (formarea competenţei de comunicare).

În privinţa etapelor succesive pe care le impune formarea, este suficient să ne gândim la distanţa existentă între învăţarea citit-scrisului în clasele primare şi procesele de scriere şi lectură din clasele de gimnaziu şi liceu sau la distanţa dintre asimilarea aspectelor elementare ale comunicării orale din primele clase şi diversitatea speciilor oralului din perioadele următoare.

Dar, dincolo de aceste diferenţe, eşalonate după o logică a creşterii şi dezvoltării, există imperative educaţionale constante, focalizate asupra dezvoltării intelectuale şi personale a elevului. Existenţa acestor imperative este vizibilă în: a. prezenţa aceloraşi obiective-cadru orientate înspre formarea competenţei de comunicare şi în b. sublinierile referitoare la dezvoltarea personală a elevului. Astfel, în programele de clasa I şi a II-a, dezvoltarea personală este prezentă în enunţuri ce accentuează prezenţa „elementelor de interacţiune în grup, de cooperare”4, pentru ca, începând cu 3 Vezi în acest sens Claude Simard, Éléments de didactique du français. Langue première, De Boeck şi Lancier, Montréal, 1997, pp. 9 şi 45. 4 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare revizuite, Limba şi literatura română, clasele I – a II-a, Bucureşti, 2003. (Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 4686 / 05.08.2003).

12

programele de clasa a III-a şi a IV-a, finalitatea disciplinei să se contureze mai larg şi să rămână aceeaşi până la finele gimnaziului:

„Scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada şcolarităţii obligatorii este

acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.”5

Confruntată cu această realitate ce reuneşte unitatea şi diversitatea, didactica maternei

trebuie să structureze trasee continue şi unitare, capabile să realizeze progresia şi să permită dezvoltarea elevului în cadrul unui proces orientat de finalităţi constante. În cadrul acestui proces, etapele succesive se construiesc în funcţie de caracteristicile vârstei şi de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor. Şi e suficient să ne gândim la jocurile simple prin care se formează competenţa de comunicare orală în clasele mici şi la scenariile complexe prin care aceeaşi competenţă se cizelează, de pildă, în dezbaterile din liceu; la lecturile centrate asupra semnificaţiilor globale ale textului din clasele mici şi la abordările analitice şi interpretative complicate de mai târziu; la simplitatea primelor exerciţii de redactare şi la argumentaţiile din ultima perioadă de şcolaritate.

Trebuie subliniat însă faptul că modul de structurare a scenariilor didactice nu este determinat doar de cerinţe legate de nivelul de dificultate al sarcinilor de lucru (simplu vs. complex) sau de registrul în care acestea sunt plasate (ludic vs. grav). Configurarea strategiilor are în vedere şi o serie de constante legate de importanţa demersului didactic şi de atitudinile pe care procesul de predare-învăţare şi evaluare le formează. În pofida simplităţii sarcinilor de lucru, didactica maternei pentru învăţământul primar nu este cu nimic mai simplă decât cea care vizează formarea elevilor de gimnaziu şi de liceu; dificultatea construcţiei strategiilor şi tehnicilor este cea a oricărui început, a oricărei iniţieri. Şi mai mult, responsabilitatea învăţătorului este extrem de mare; performanţele ulterioare ale elevilor – la maternă, dar şi la celelalte discipline – depind, în mare măsură, de competenţa de comunicare formată în primii ani de şcoală şi de modul în care a debutat dialogul elevului cu cartea.

3. Subdomeniile disciplinei Limba şi literatura română este o disciplină şcolară complexă şi dinamică, trăsături generate

de multitudinea domeniilor de referinţă şi de modificările de paradigmă impuse de instituţia şcolară. Complexitatea şi dinamismul acestei materii se reflectă în modalităţile diferite de organizare a conţinuturilor, structuri ce pot influenţa, la rândul lor, desenul subdomeniilor didacticii.

Chiar dacă în denumirea disciplinei s-a păstrat conturul domeniilor de referinţă – limba şi literatura, respectiv ştiinţele limbii şi ale literaturii –, la nivelul programei, ariile materiei de studiu sunt reprezentate de domeniile comunicării, mai precis comunicarea orală şi cea scrisă.

Aceste domenii sunt subordonate celor patru capacităţi fundamentale, susceptibile de a se manifesta în situaţia de comunicare: capacitatea de producere şi cea de comprehensiune a textului oral şi capacitatea de producere şi cea de comprehensiune a textului scris.

COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT

5 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a III-a, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2004 (programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 5198/ 01.11.2004) şi Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2005. (Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 3919/ 20.04.2005).

13

ORAL a asculta (rol de auditor)

a vorbi (rol de locutor)

SCRIS a citi (rol de lector)

a scrie (rol de scriptor)

Alegerea capacităţilor de comunicare drept criteriu de organizare a conţinuturilor programei

are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii şi literaturii române cu studiul limbilor străine şi aşezarea lor într-un spaţiu comun: aria curriculară „limbă şi comunicare”.6

Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile; el permite atât punerea în relaţie a scrisului şi oralului (ex.: naraţiunea scrisă cu cea orală), cât şi stabilirea unor corelaţii între procese diferite (ex.: între lectură şi scriere, între exprimarea orală şi capacităţile de redactare etc.). Mai mult, structura reticulară a capacităţilor face posibil şi un alt tip de progresie, desfăşurată acum şi în planul întregurilor (al „practicii” lingvistice şi literare), şi nu doar în cel al unităţilor (reprezentate de noţiunile din fonetică, lexic, morfologie sau de tiparele textuale narativ şi descriptiv). În felul acesta, parcursul didactic ţinteşte atât soliditatea achiziţiilor, cât şi solidaritatea şi operaţionalitatea lor.

Restructurarea conţinuturilor disciplinei din perspectiva capacităţilor de comunicare a determinat, într-o oarecare măsură, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbeşte astăzi tot mai mult de: 1. „didactica lecturii”, ce vizează receptarea textului literar şi nonliterar; 2. „didactica redactării” (focalizată asupra producerii de text literar şi nonliterar) şi 3. „didactica oralului” (ce vizează comprehensiunea şi producerea de discurs oral).

Faţă de aceste subdomenii, didactica învăţământului primar mai cuprinde o arie distinctă, mai precis „didactica citit-scrisului”. Reflecţia pedagogică şi soluţiile metodologice acoperă aici problematica învăţării instrumentelor fundamentale ale comunicării scrise, instrumente a căror deţinere determină semnificativ capacităţile de lectură şi de redactare. În seria instrumentelor fundamentale ale comunicării se pot înscrie şi o serie de informaţii şi strategii privitoare la comunicarea orală (ex.: aspecte legate de ascultarea activă), precum şi ansamblul cunoştinţelor despre limbă, aşezate de autorii programelor în secţiunea denumită „elemente de construcţia comunicării”.

Construcţia acestui curs va prelua desenul programei şi al subdomeniilor disciplinei în două secţiuni/părţi centrale, mai exact „Comunicarea orală” şi „Comunicarea scrisă”. În interiorul primei secţiuni se vor aşeza elemente ce definesc didactica receptării şi producerii de text oral, iar în cea de-a doua, după un capitol de deschidere, consacrat didacticii citit-scrisului, vor fi abordate problematica receptării şi producerii de text scris, mai exact didactica lecturii şi didactica redactării.

Cele două părţi centrale vor fi precedate de secvenţe consacrate modelului comunicativ-funcţional şi competenţei de comunicare şi vor fi urmate de o serie de anexe, menite să ilustreze unele din aspectele prezentate în capitolele cărţii.

6 Despre raţiunile şi avantajele acestui grupaj vezi V.A. Păuş, „Dezvoltarea competenţelor de comunicare în Aria curriculară limbă şi comunicare”, în Perspective. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, 1/2001, pp. 7-13.

14

SARCINI ŞI TEME

Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare al cărei scop este să fixeze noţiunile prezentate în acest capitol. Rezolvarea celei de-a treia cerinţe din lucrare (subiectul 3) va fi integrată în portofoliul de evaluare finală. LUCRARE DE VERIFICARE 1

1. Numiţi domeniile de referinţă ale didacticii limbii şi literaturii române.

2. Definiţi specificul domeniului.

3. Definiţi ariile didacticii maternei şi selectaţi, din programele clasei a II-a, conţinuturile şi

obiectivele de referinţă specifice fiecărei arii (rezolvarea acestei cerinţe va fi integrată în

portofoliul de evaluare finală).

REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 1

Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed. Paralela 45, 2009.

15

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2. PROGRAME ŞCOLARE ŞI PROIECTE DIDACTICE 1. Repere curriculare 2. Nivelurile planificării 3. Proiectarea lecţiei 4. Modele de proiectare a lecţiei şi secvenţei de lecţie _________________________________________________________________________________


Capitolul îşi propune drept obiective 1. prezentarea specificului programelor naţionale de limba română pentru ciclul primar şi

alte documente asociate studiului acesteia în şcoală (planificarea calendaristică anuală şi semestriale, planificarea unei unităţi de învăţare, planul de lecţie);

2. prezentarea finalităţilor învăţării limbii române în învăţământul primar, aşa cum apar acestea menţionate în documentele oficiale;

3. descrierea, analiza şi ilustrarea tiparelor de configurare a demersurilor didactice şi de structurare a lecţiilor.

SCURTĂ RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR

Specificul domeniului didactica limbii şi literaturii române şi ariile lui specifice, amintite în capitolul anterior, vor fi acum corelate cu documentele oficiale: programe, planificări etc. şi cu instrumente de lucru: manualele şcolare.

SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul este consacrat proiectării şi conţine lectura detaliată a tuturor documentelor şcolare ce stabilesc statutul, scopul şi obiectivele disciplinei de la Legea Învăţământului la programele şcolare. Subcapitolele oferă, în totalitatea lor, modele de planificări calendaristice anuale şi semestriale, precum şi tipare de structurare a lecţiilor şi unităţilor de învăţare structurate de manualele şcolare. CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL DETALIAT „Proiectul («a arunca, a pune înainte») este un demers voluntar ce presupune fixarea unui scop şi anticiparea rezultatelor. El pretinde, în consecinţă, organizarea acţiunii. Proiectul este o figură culturală a acţiunii” (Projet en pédagogie).

16

1. Repere curriculare Concepute cu intenţia de a deschide şcoala spre viaţă prin formare de competenţe, programele

naţionale actuale sunt focalizate, la limba română, asupra formării capacităţilor fundamentale de comunicare. Actualizarea acestor programe impune structurarea unei metodologii specifice, concretizate atât în tipologia activităţilor, cât şi în modul de configurare a unităţilor de învăţare, a lecţiilor şi secvenţelor didactice.

Discuţia referitoare la tipologia activităţilor şi la proiectarea lor se înscrie însă într-un cadru mult mai larg, reprezentat de planificarea calendaristică şi semestrială. Astfel, paşii construcţiei unui proiect didactic coerent sunt precedaţi de lectura atentă a documentelor curriculare, trec prin planificarea calendaristică anuală şi semestrială şi se continuă cu planificarea unităţii de învăţare în care se înscrie lecţia vizată.

În legătură cu lectura documentelor şcolare, trebuie precizat că, pentru învăţător, sunt esenţiale nu numai programele şi manualele, ci şi secvenţele ce statuează idealul educaţional (Legea învăţământului) şi capitolele ce descriu primele două cicluri curriculare (Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu7).

Idealul educaţional al învăţământului românesc primar şi gimnazial este formulat în Art. 3 al Legii învăţământului, nr. 85/1995: „1. Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale; 2. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”.

Situat în acest cadru valoric generos, ancorat în tradiţie şi contemporaneitate, în umanism şi democraţie, învăţământul actual se structurează în funcţie de următoarele cicluri curriculare: 1. ciclul achiziţiilor fundamentale, ce urmăreşte acomodarea la sistemul şcolar şi alfabetizarea iniţială (grupa pregătitoare de grădiniţă şi clasele I şi a II-a); 2. ciclul de dezvoltare, ce urmăreşte formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiului (clasele III-VI) şi 3. ciclul de observare şi orientare, ce vizează cu precădere orientarea în vederea optimizării acţiunii şcolare şi profesionale ulterioare (clasele VII-VIII).

Aşa cum se poate uşor observa, primul şi, parţial, cel de-al doilea ciclu acoperă aria primarelor. Dacă etapa iniţială nu este definită decât la nivelul obiectivelor majore, cea de-a doua este conturată prin următoarele finalităţi: a. dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare; b. dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme; c. familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii; d. constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; e. încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă; f. formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; g. formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

7 MEC, CNC, Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.

17

Specificările referitoare la primele două cicluri se constituie drept repere esenţiale în studiul limbii române la clasele primare. Astfel, asimilarea instrumentelor fundamentale – în cazul nostru, instrumente ale comunicării scrise şi orale – se cere continuată printr-o serie de activităţi ce vizează dezvoltarea capacităţilor de bază – necesare studiului şcolar, în general, şi studiului maternei, în special.

Citite din perspectiva „limbii române”, finalităţile celui de-al doilea ciclu presupun, direct sau indirect, integral sau parţial, concretizarea valenţelor formative ale disciplinei. Prima finalitate, cea referitoare la dezvoltarea achiziţiilor lingvistice trimite direct la cele patru obiective-cadru; următoarea presupune actualizarea virtuţilor formative ale studiului gramaticii sau ale producerii de text nonliterar, dar şi totalitatea situaţiilor noi de comunicare cu care sunt confruntaţi elevii; celelalte finalităţi pot fi atinse prin valorificarea capacităţilor educative ale literaturii; ea permite reflecţia asupra valorilor, formarea interesului pentru discursul artistic şi contribuie, în consecinţă, la dezvoltarea personală a elevilor.

Aşezarea acţiunii de proiectare în spaţiul documentelor şcolare pretinde, aşa cum am afirmat, alături de cunoaşterea idealului educaţional şi a finalităţii ciclurilor şcolare, şi lectura atentă a programelor şi manualelor.

Programele de limba şi literatura română pentru clasele I-IV sunt compuse din: 1. obiective-cadru (ce indică performanţele urmărite la sfârşitul ciclului de învăţământ); 2. obiective de referinţă (ce specifică obiectivele-cadru şi exprimă performanţele vizate la sfârşitul fiecărui an şcolar); 3. conţinuturile învăţării (structurate în capitole a căror parcurgere permite atingerea obiectivelor de referinţă) şi 4. activităţi de învăţare (ce transcriu modalităţi specifice de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a capacităţilor vizate).

Parcurgerea succintă a programelor actuale pune în evidenţă caracteristica fundamentală a acestor documente, şi anume centrarea lor pe obiective şi nu pe listele de conţinuturi (ca în cazul programelor „analitice” anterioare reformei). Pe acelaşi palier se remarcă şi constantele acestor programe, vizibile la nivelul obiectivelor-cadru şi al domeniilor ce grupează conţinuturile celor patru ani de studiu.

CONSTANTELE PROGRAMELOR DE LIMBA ROMÂNĂ

CLASELE I-IV OBIECTIVE-CADRU

Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Dezvoltarea capacităţii de exprimare a mesajului scris (citirea/lectura) Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

DOMENII 1. Formarea capacităţii de citire/lectură 2. Formarea capacităţii de comunicare

- comunicare orală - comunicare scrisă

3. Elemente de construcţia comunicării

18

Alături de prezenţa marcată a obiectivelor (obiective-cadru şi obiective de referinţă) şi de regruparea conţinuturilor în funcţie de domeniile comunicării, structura noilor programe face vizibile şi alte deplasări de accent. E vorba de: 1. trecerea de la cantitate la calitate (de la un volum mare de informaţii la informaţii structurate, menite să permită legături de sens, conţinuturile devenind parte a competenţei de comunicare); 2. de la aspecte predominant teoretice (a şti despre) la practicarea lor în contexte diverse (a şti cum şi când pot fi aplicate cunoştinţele şi capacităţile învăţate); 3. de la predare la învăţare (profesorul facilitează învăţarea, implicând activ elevul în acest proces); 4. de la competiţie la cooperare (activităţile individuale sunt, în mod frecvent, înlocuite cu activităţi de grup, în cadrul cărora elevii îşi asumă roluri diferite)8.

Seria reperelor cardinale cuprinde – alături de idealul educaţional, de reprezentarea ciclurilor şcolare şi de programe – manualele şcolare. Trecerea de la manualul unic la oferta plurală pretinde, din partea învăţătorului, un alt tip de evaluare şi de înţelegere a funcţiilor lui. Văzut ca instrument flexibil, ca suport al activităţii educatorului şi elevului, manualul devine element de referinţă al activităţii didactice numai în măsura în care este selectat cu atenţie, conform unor criterii stabile. Dintre acestea reţin: 1. conformitatea cu programa; 2. acurateţea şi accesibilitatea cunoştinţelor; 3. prezenţa unui demers didactic preponderent formativ, capabil să includă secvenţe de învăţare activă; 4. calitatea şi lizibilitatea textelor propuse; 5 adecvarea la grupul-ţintă; 6. atractivitatea şi complexitatea discursului (alternanţa textului cu imaginea, construcţia aerată şi prietenoasă a paginii, armonia cromatică etc.).

8 Vezi în acest sens şi Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii şi literaturii române I, MEC, PIR, 2005, pp. 8-9.

19

2. Nivelurile planificării Aşa cum se poate deduce din rândurile anterioare, planificarea activităţii didactice presupune

crearea unui fundal cu repere ferme. Acestea sunt reprezentate de idealul educaţional, de finalităţile ciclurilor curriculare, de obiectivele şi de conţinuturile programelor şcolare, de manualul selectat. Odată structurat fundalul, se poate realiza planificarea calendaristică anuală şi semestrială şi, ulterior, proiectarea unităţilor de învăţare. Paşii următori vor fi reprezentaţi de planificarea fiecărei lecţii în parte şi, pe măsura desfăşurării semestrului, de evaluarea şi, eventual, de refacerea planificării.

Dificultatea planificării este rezultatul zonelor de libertate create de documentele şcolare actuale. Acestea nu impun decât obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă şi listele de conţinuturi, cele din urmă fiind însă deschise, astfel încât autorii de manuale şi învăţătorii să le poată completa. Mai mult, libertatea locuieşte şi spaţiile de relaţionare a conţinuturilor şi obiectivelor de referinţă, constituirea unităţilor de învăţare şi proiectarea lecţiilor devenind, în consecinţă, acte de creativitate didactică. În seria zonelor de libertate se înscrie şi selectarea textelor-suport şi a temelor de discuţie, modul de abordare a operei literare, deschiderile spre celelalte discipline. De aici şi posibilităţile plurale de actualizare a programei şi responsabilitatea acestei actualizări.

Primul pas al actualizării este reprezentat de planificarea calendaristică anuală şi semestrială. Aceste tipuri de proiecte au ca element subordonat unitatea de învăţare. Gândită ca o structură didactică flexibilă şi deschisă, unitatea de învăţare se defineşte prin unitate tematică şi prin coprezenţa unor conţinuturi şi obiective de referinţă ce definesc arii diferite (lectură, comunicare orală şi scrisă, elemente de construcţia comunicării).

Etapele elaborării planificării calendaristice sunt reprezentate de: a. corelarea obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor în spiritul obiectivelor-cadru; b. gruparea conţinuturilor în unităţi de învăţare şi, eventual, modificarea lor prin înlocuiri, eliminări

sau adăugiri (dacă învăţătorul consideră că manualul oferă o bună structurare a unităţilor de învăţare, acest pas poate fi eliminat);

c. stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare şi a duratelor necesare parcurgerii lor (învăţătorul poate schimba ordinea unităţilor de învăţare, fără a afecta însă logica internă graduală şi/sau concentrică a disciplinei);

d. stabilirea obiectivelor de referinţă adecvate conţinuturilor reunite în cadrul fiecărei unităţi de învăţare (în situaţia în care editurile sau autorii de manuale propun o planificare calendaristică, învăţătorul va verifica prezenţa tuturor obiectivelor de referinţă şi eşalonarea lor pe parcursul întregului an şcolar);

e. alocarea timpului pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare şi a orelor puse la dispoziţia învăţătorului;

f. evaluarea planificării la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare şi eventuala modificare a duratelor sau conţinuturilor ce urmează a fi parcurse; sugerez, în acest sens, crearea unui jurnal al învăţătorului, unde să fie înregistrate reuşitele şi, dacă e cazul, nereuşitele proiectării.

Un model posibil de organizare a unei planificări anuale sau semestriale oferă, în debut, date

despre şcoală, disciplină, număr de ore pe săptămână, alături de specificarea clasei şi de consemnarea

20

numelui învăţătorului. Datele generale se cer urmate de planificarea propriu-zisă, realizată după rubricatura recomandată de ghidurile metodologice concepute de CNC:

Unitatea de învăţare Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

Titlul fiecărei unităţi de învăţare

Ore la dispoziţia învăţătorului

Număr total de ore pt. sem. I/II.

A doua etapă a proiectării este reprezentată de planificarea unităţii de învăţare. În linii mari,

acţiunea constă în detalierea fiecărui moment al proiectului precedent; un tip de detaliere ce vizează modalităţile de realizare a obiectivelor de referinţă şi de parcurgere a conţinuturilor selectate, precum şi formele de evaluare a învăţării. Formularul propus de CNC cuprinde un antet identic cu cel pentru planificarea calendaristică şi următoarele rubrici:

TITLUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Conţinuturi (detalieri)

Obiective de referinţă/competenţe

specifice

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

Toate conţinuturile vizate

Obiectivele specificate în planificare

Activităţi consonante cu obiectivele şi conţinuturile vizate

Timp, materiale-suport

Instrumentele de evaluare folosite pe parcursul orelor

Evaluare sumativă

Obiectivele vizate prin proba de evaluare

Se precizează proba

Timpul consacrat evaluării

A treia etapă a proiectării vizează lecţia propriu-zisă, acţiune didactică a cărei realizare pretinde

cunoaşterea adecavtă a conţinuturilor, adecvare faţă de programă şi faţă de specificul grupului de elevi, dar şi creativitate didactică. De aici şi momentele esenţiale ale acestui tip de proiectare: a. stabilirea conţinuturilor ce urmează a fi predate sau exersate, a scopurilor şi obiectivelor operaţionale ce se doresc atinse (conţinuturi şi obiective subsecvente celor conturate în proiectul unităţii de învăţare); b. conturarea nivelului clasei şi anticiparea dificultăţilor; c. stabilirea strategiei de predare-învăţare (identificarea tipului/tipurilor de demers şi a tehnicilor de predare-învăţare, stabilirea resurselor, a modalităţilor de organizare a clasei etc.); d. precizarea formelor de evaluare a conţinuturilor vizate prin lecţie.

Dat fiind faptul că dificultatea construcţiei planului de lecţie constă în structurarea strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, voi discuta, în secţiunile următoare, o serie de aspecte ce pot determina

21

coerenţa şi eficienţa scenariilor didactice. Înainte de abordarea acestor probleme, prezint, pentru coerenţa secţiunii, câteva structuri posibile.

Ca şi în cazul planificărilor calendaristice, planul de lecţie conţine, la început, o serie de informaţii generale referitoare la: disciplină, clasă şi învăţător, urmate de indicarea unităţii de învăţare, a subiectului lecţiei, a textului-suport (dacă e cazul) şi a experienţei de învăţare. Transcrierea celei din urmă presupune conturarea succintă a cunoştinţelor şi/sau capacităţilor ce urmează a fi asimilate (ex.: definiţia substantivului, recunoaşterea substantivelor şi a subcategoriilor sale); înţelegerea noţiunii de idee principală, învăţarea algoritmului de identificare a ideii principale şi formarea capacităţii de a identifica o idee principală). Următoarea intrare o reprezintă dificultăţile anticipate, aspect corelat direct cu experienţa de învăţare. Secvenţele ce descriu mizele lecţiei se pot organiza sub denumirea de „scopuri” (mize ale educatorului, precum „consolidarea cunoştinţelor despre substantiv”, „dezvoltarea gândirii logice”; „dezvoltarea capacităţii de înţelegere a textului literar” etc.) şi de „obiective operaţionale” (mize ce se referă la performanţele elevilor, ca de exemplu „să recunoască cel puţin patru din cele şase substantive aflate în text”; „să identifice corect trei din cele cinci idei principale ale textului” etc.). Finalul secvenţei aşezate la începutul planului de lecţie conţine expunerea metodelor şi tehnicilor, a materialelor didactice, precum şi indicarea manualului şi a titlurilor bibliografice consultate. Proiectul efectiv poate fi structurat în funcţie de rubricaturi diverse. În opinia mea, esenţiale sunt cele referitoare la etapele/secvenţele lecţiei, la conţinuturi, la dialogul profesor-elev şi la strategiile didactice de predare, învăţare şi evaluare. Iată câteva modele:

Etape/

Secvenţe Conţinutul învăţării Activitatea învăţătorului

şi elevilor Strategii didactice (predare, învăţare

şi evaluare)

Timp

Etape/

Secvenţe Obiectivul operaţional

Activitatea învăţătorului şi elevilor

Conţinuturile învăţării

Strategii didactice (predare, învăţare

şi evaluare)

Obiectiv operaţional

Secvenţele lecţiei Conţinuturile învăţării

Strategii didactice (predare şi învăţare)

Evaluare

3. Proiectarea lecţiei 3.1. Tipologia activităţilor didactice Noua viziune curriculară pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul cărora

elevii pot învăţa şi pot exersa/utiliza/aplica ceea ce au învăţat. De aici şi cele două tipuri de activităţi pe care învăţătorul trebuie să le aibă în vedere în proiectarea şi realizarea lecţiilor. Mă refer la activităţile de

22

asimilare/structurare a cunoştinţelor şi capacităţilor, pe de o parte şi, pe de altă parte, la activităţile de comunicare globală.

Înainte de a detalia cele două tipuri de activităţi prezint succint definiţia competenţei, concept ce informează atât structura programelor, cât şi configuraţia şi orientarea activităţilor didactice.

În linii mari, competenţa de comunicare este definită ca modus operandi, ca mod de a actualiza şi de a orchestra cunoştinţe şi capacităţi în vederea realizării înţelegerii/comprehensiunii şi producerii de text9. Aşa cum se poate observa din definiţie, resursele competenţei sunt reprezentate de cunoştinţe şi de capacităţi. Mai mult, în seria lor pot fi incluse şi atitudinile.

Cunoştinţele propriu-zise (savoirs) – denumite de cognitivişti „cunoştinţe declarative” – pot fi definite prin sintagma „a şti că” şi sunt exprimate în obiective ce vizează asimilarea de informaţii verbale (ex.: la sfârşitul lecţiei elevii vor şti să definească noţiunea de predicat; să indice caracteristicile unui text narativ; să scrie corect ortogramele).

Categoria capacităţilor (savoir-faire) este echivalentă, în acelaşi limbaj, cu aşa-numitele cunoştinţe procedurale – „a şti cum” –, cărora li se alătură cunoştinţele contextuale/pragmatice – „a şti unde, când şi de ce” să foloseşti conceptele/tehnicile cunoscute (ex.: a şti cum şi de ce povestim, a şti cum să analizăm substantivul sau adjectivul, a şti să identificăm ideile principale ale unui text etc.).

În spaţiul competenţei se înscrie şi conceptul de savoir-être („a şti să fii”), categorie ce depăşeşte domeniul cognitiv strict şi acoperă ansamblul „variabilelor interne”: valori şi atitudini, sentimente şi emoţii, stil de conduită, imagine de sine etc. Această dimensiune e greu formalizabilă la nivelul obiectivelor şi se modelează indirect, prin maniera de structurare şi desfăşurare a experienţelor de învăţare, prin calitatea discursului didactic, prin substanţa textelor comentate etc. Iată câteva exemple: atitudinea de respect faţă de interlocutor poate fi modelată, de pildă, prin strategii didactice în care învăţătorul urmăreşte atent şi valorizează intervenţiile elevilor (ascultă, eventual notează ceea ce spun, şi integrează, unde e cazul, în propriul său discurs, judecăţile lor); interesul pentru lectură poate fi format şi cizelat prin citirea unor texte ce răspund orizontului de aşteptare al elevilor şi, mai ales, prin discuţii interpretative (prin intermediul lor, problematica textului va putea fi aprofundată şi adusă aproape, proiectată în prezentul trăirilor, preocupărilor, experienţelor ce definesc existenţa elevilor); bucuria scrisului poate fi întreţinută prin teme de redactare motivante şi printr-o evaluare din care să nu lipsească feedbackul pozitiv (alegerea subiectelor în funcţie de interesele elevilor, înscrierea textului în situaţii de comunicare reale şi evidenţierea reuşitelor pot crea, cu timpul, interes pentru scriere).

Pentru claritatea discuţiei referitoare la reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare, propun următoarele echivalenţe: a şti – cunoştinţe factuale, a şti să faci – cunoştinţe procedurale. Mai mult, optez pentru primul şir de termeni: a şti, a şti să faci; motivul rezidă în faptul că seria construită de

9 Viziunea asupra competenţei ca mod de a opera, de a orchestra cunoştinţe şi capacităţi poartă, în principal, semnătura lui Philippe Perrenoud („Compétences, langage et communication”, în Luc Collès et alii (coord.), Didactiques des langues romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000) şi a fost extinsă în didactica limbii materne. Viziunea corespunde, de altfel, abordărilor deja consacrate ale conceptului: „O competenţă este o combinaţie de cunoştinţe, de capacităţi (savoir-faire), de experienţe şi abilităţi ce se exersează într-un context precis”. („Connaissance et compétence”, în Dictionnaire de pédagogie, Paris, Nathan, 2006.)

23

psihopedagogia franceză depăşeşte sfera cognitivului prin acel savoir-être10: o componentă, în opinia mea, esenţială a comunicării orale, a lecturii şi producerii de text.

COMPETENŢA DE COMUNICARE Specific mod de a opera, de a orchestra Resurse cunoştinţe + capacităţi + atitudini

A şti + A-şti-să-faci + A-şti-să-fii Componente producere şi receptare de mesaj oral

producere şi receptare de mesaj scris Formarea competenţei de comunicare nu se limitează însă la asimilarea de cunoştinţe şi de

strategii şi la formarea de atitudini. În procesul didactic, esenţială este şi practicarea lor în contexte diverse şi semnificante; o finalitate atinsă prin intermediul activităţilor de comunicare globală. În cadrul lor, competenţele sunt puse în scenă, cunoştinţele şi capacităţile sunt actualizate şi orchestrate.

Formarea competenţelor presupune deci atât asimilare de cunoştinţe şi formare de capacităţi – scop realizabil prin activităţile de asimilare de informaţii, concepte şi strategii –, cât şi actualizarea şi corelarea lor în contexte diverse – obiectiv ce poate fi atins prin activităţile de comunicare globală.

Activităţile de structurare/asimilare de cunoştinţe şi capacităţi11 urmăresc deci învăţarea unor

date, concepte şi strategii ce permit înţelegerea şi abordarea fenomenului lingvistic şi a fenomenului literar. În această categorie se înscriu:

a. lecţiile/secvenţele de lecţii ce transmit informaţii şi/sau urmăresc formarea conceptelor (informaţii despre vocabular, despre structura unor texte, despre autori, formarea unor concepte gramaticale sau de teorie literară);

b. lecţiile ce vizează formarea unor capacităţi, învăţarea unor strategii (strategii de analiză gramaticală; strategii de citire şi scriere a unor cuvinte, propoziţii şi fraze; strategii de lectură şi interpretare de text; strategii de producere de text; identificarea ideilor principale, povestirea, descrierea etc.).

10 În text, cele trei concepte – „a şti”, „a şti să faci” şi „a şti să fii” – sunt utilizate cu sensul atribuit de J.-M. De Ketele în Guide du formateur. Cu o semnificaţie relativ distinctă, „a şti”, „a şti să faci” şi „a şti să fii” apar definite ca şi „competenţe transversale”, alături de „a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi”. Iată definiţiile acestor categorii aşa cum apar ele în Raportul Comisiei Internaţionale pentru Educaţie. A învăţa să ştii îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de discipline; aceasta înseamnă şi a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe pentru a profita de oportunităţile pe care educaţia le pune la dispoziţie pe tot parcursul vieţii. A învăţa să faci nu doar pentru a dobândi o anumită calificare profesională, ci, într-un sens mai larg, competenţa de a face faţă unei multitudini de situaţii şi de a fi capabil să lucrezi în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la diferite contexte sociale... A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi prin cultivarea empatiei şi prin aprecierea corectă a interdependenţei – angajare în proiecte comune şi capacitatea de a rezolva conflicte –, în spiritul respectării valorilor pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii. A învăţa să fii pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii şi asumându-ţi răspunderea. (apud J. Delors (coord.), Comoara lăuntrică. Raport către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000.) 11 Aceste activităţi numesc „activităţi specifice” (Canada) sau „activităţi de structurare” (Franţa) C., Simard, Éléments de didactique du français. Langue première, De Boeck şi Lancier, Montréal, 1997, p. 36).

24

În linii mari, strategiile specifice asimilării de cunoştinţe integrează unul sau mai multe demersuri clasice (inductiv, deductiv, dialectic) şi presupun accesarea tehnicilor specifice metodei dogmatice, socratice sau active. În privinţa formării capacităţilor, tehnica cea mai adecvată este modelarea, iar tiparul de structurare a activităţii sau lecţiei este, aşa cum se va vedea, cel formalizat de Jocelyne Giasson. Evaluarea activităţilor de structurare se realizează deopotrivă continuu şi sumativ şi poate accesa tehnici variate, clasice şi moderne: de la exerciţiu la portofoliu sau proiect, de la evaluarea realizată de învăţător la cea efectuată de colegi sau la autoevaluare etc.

Activităţile de comunicare globală12 reprezintă cea de-a doua categorie şi vizează actualizarea şi

orchestrarea cunoştinţelor şi capacităţilor sau, altfel spus, exersarea şi cizelarea competenţei de comunicare. În această categorie se înscriu:

a. activităţile de exprimare orală (realizarea unor expuneri, dialoguri, simulări, jocuri de rol etc.); b. activităţile de lectură şi de producere de text nonliterar (lectura unor invitaţii, afişe, articole,

discuţii orale pe teme diverse) sau de text literar (compunerea liberă); c. activităţile de lectură şi de interpretare a textului literar epic sau liric. Pentru aceste tipuri de activităţi, una dintre strategiile consacrate este jocul de rol, un tip de

demers ce permite reproducerea, cât se poate de fidelă, a unui plan al realităţii (simularea unei conversaţii telefonice cu părintele prietenului, simularea unei întâlniri cu actorul preferat, simularea unei situaţii critice în care trebuie scris un bilet etc.). În rest, tehnicile sunt cele dictate de specificul domeniului (tehnici specifice lecturii textului literar, tehnici specifice producerii de text nonliterar sau literar etc.). În privinţa evaluării, subliniez eficienţa agendelor deschise, structurate ca grile de evaluare, prezentate înainte de desfăşurarea activităţii; acestea pot fi modelate pentru a susţine autoevaluarea şi/sau evaluarea realizate de colegi sau de învăţător (grile de realizare a unei conversaţii telefonice, grile de redactare a unei descrieri nonliterare etc.). În situaţia în care se consideră necesară o pregătire riguroasă a activităţii, învăţătorul poate construi, în acord cu fişa de evaluare, o fişă de control care să ajute elevul în pregătirea intervenţiei.

4. Modele de proiectare a lecţiilor şi a secvenţelor didactice Cele două tipuri de activităţi conturate anterior constituie, fără îndoială, momentele centrale ale

parcursurilor didactice; şi asta întrucât permit asimilarea de cunoştinţe, formarea de capacităţi şi practicarea lor în contexte diverse şi semnificante. De aici şi importanţa proiectării riguroase a etapelor care le compun. În acelaşi timp însă, aceste activităţi nu pot fi gândite ca momente autonome, iar reuşita procesului de predare-învăţare nu depinde numai de coerenţa şi eficienţa lor; reuşita depinde şi de modul în care aceste activităţi sunt integrate într-un parcurs coerent, reprezentat de o lecţie sau de un grup de lecţii sau, şi mai mult, de o unitate de învăţare.

12 Aceste activităţi sunt numite în Canada „exersare de discursuri semnificante” (practiques de discours significantes), în Elveţia – „activităţi-cadru” (activités-cadre), în Franţa – „activităţi de eliberare” (activités de libération).

25

Două sunt, la ora actuală, direcţiile care informează structurarea demersurilor didactice: 1. integrarea fiecărei activităţi într-un proces şi deci renunţarea la abordarea abruptă şi insulară a noilor cunoştinţe şi 2. explicitarea strategiilor de predare-învăţare şi justificarea lor.

Focalizate asupra continuităţii şi transparenţei procesului de învăţare, direcţiile actuale se subordonează unei viziuni în care esenţiale sunt nu numai înţelegerea şi învăţarea conţinuturilor şi formarea abilităţilor: esenţială este şi înţelegerea modului în care înţelegerea şi învăţarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi aşeza, în contrast cu modelul clasic al lecţiei, trei tipare configurative ce-şi propun vizibilizarea şi justificarea procesului de învăţare.

Etapele lecţiei tradiţionale sunt, de regulă, următoarele: a. momentul organizatoric; b. actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite anterior; c. însuşirea noilor cunoştinţe sau strategii; d. fixarea şi evaluarea lor.

Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilor conţinuturi, debutează de cele mai multe ori abrupt, prin „Astăzi vom învăţa”, „Începem lecţia nouă cu…”, şi se încheie prin activităţi de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie să se conformeze unor sarcini de lucru precise (recunoaşte, analizează, răspunde etc.) a căror orientare îi rămâne, de cele mai multe ori, necunoscută. Şi asta pentru că despre paşii procesului de învăţare şi despre sensul parcursului nu e vorba nici la începutul activităţii, nici după încheierea ei. Modelul tradiţional trădează întregurile şi privilegiază rezultatele punctuale ale învăţării. Corectarea acestei carenţe poate fi realizată fie prin redimensionarea variantei clasice, fie prin înlocuirea ei cu alte tipare. Iată trei structuri ce pot ghida proiectarea lecţiei şi a secvenţelor didactice: 1. modelul „învăţării directe sau explicite”, formulat de Jocelyne Giasson în 1990, model ce înscrie conţinuturile în aria de interes a elevilor şi explicitează strategiile procesului de învăţare; 2. modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat”, formulat de Donna Ogle în 1986, model ce înscrie învăţarea noilor conţinuturi în lanţul continuu al aprofundării unei probleme; 3. modelul „Evocare – Realizare/configurare a sensului – Reflecţie”, structurat de K. S. Meredith şi J. L. Steele în 1997, tipar ce înscrie noile conţinuturi în sfera cunoştinţelor pe care elevii le deţin deja, pe de o parte, şi conferă un loc important reflecţiei asupra problemelor asimilate, pe de altă parte.

4.1. Modelul „învăţării directe sau explicite” Primul tipar configurativ la care m-am referit – cel al învăţării directe sau explicite – a fost

configurat de Jocelyne Giasson în lucrarea La compréhension en lecture13. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; reţin doar trăsăturile definitorii şi scopul cu care a fost creat.

Valoarea modelului constă, subliniază autoarea, în „importanţa pe care o acordă dezvoltării autonomiei elevului” sau, mai precis, în importanţa pe care o acordă deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului în cititor autentic, autonom.

În centrul structurii se află deci învăţarea strategiilor de lectură, iar momentele unei lecţii configurate după acest tipar pot fi sintetizate prin următoarele întrebări:

13 Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990, pp. 35-37.

26

Ce strategii urmează a fi învăţate?

De ce este necesară

învăţarea lor ?

Cum se va realiza învăţarea?

Învăţarea noilor strategii

Când pot fi aplicate strategiile

învăţate? O astfel de desfăşurare poate fi, în mod evident, prezentă în orice lecţie axată pe învăţarea de

strategii: tehnici de citire, precum citirea pe grupuri de cuvinte, tehnici de identificare a ideilor principale sau de deducere a sensului cuvintelor din context, modalităţi de analiză a unei categorii gramaticale sau a unui personaj.

Tiparul structural cuprinde, ca momente esenţiale: a. enunţarea obiectivelor (ex.: „astăzi vom învăţa să identificăm ideile principale ale unui text/fragment de text”); b. justificarea învăţării (ex.: discuţie despre nevoia de a putea identifica ideile principale pentru a înţelege un text literar, pentru a învăţa la alte discipline etc.); c. prezentarea etapelor învăţării (ex.: „mai întâi vă voi arăta eu cum putem afla ideea principală a unui text, apoi veţi face acelaşi lucru şi voi”); d. modelarea, de către învăţător, a strategiei (ex.: învăţătorul citeşte şi reciteşte textul în faţa elevilor; pune întrebarea pentru identificarea ideii principale, formulează răspunsul, verifică şi, eventual, corectează primul răspuns prin relectura textului, scrie răspunsul pe tablă etc.); e. prezentarea, de învăţător, a algoritmului (ex.: „se citeşte textul, se pune întrebarea, se dă un răspuns, se verifică răspunsul prin recitirea textului etc.”); f. repetarea strategiei de către elevi (ex.: activitatea se poate desfăşura, iniţial, pe grupe şi, apoi, individual, cu fragmente de text din ce în ce mai dificile); g. discuţie referitoare la textele ce permit şi la cele ce refuză formularea ideilor principale.

În opinia mea, acest tipar constituie singura abordare pertinentă în cazul lecţiilor ce vizează învăţarea de strategii complexe; şi mă gândesc nu numai la identificarea ideilor principale, ci şi la povestire, la compunerea de text nonliterar sau la analiza şi interpretarea textului literar. Toate aceste aspecte vor fi însă abordate în capitolele următoare. Ceea ce doresc să subliniez cu acest prilej este faptul că nu întotdeauna toate etapele formulate de Jocelyne Giasson sunt necesare. Există cazuri când se impun, cu necesitate, doar ultimele două momente. Iată exemple ce aparţin unor domenii diferite: învăţarea etapelor ce conduc la analiza unor părţi de vorbire sau de propoziţie şi identificarea situaţiilor în care perfectul compus impune folosirea cratimei (în ortograme precum „s-a”, „s-au”, „l-a”, „le-au”). În aceste cazuri este suficientă modelarea (gândirea cu voce tare) realizată de învăţător, repetarea paşilor şi exersarea algoritmului prin exerciţii. Ofer aici o soluţie de abordare a ortogramelor mai sus menţionate şi pornesc de la premisa că, într-o primă etapă, asocierea lor (în varianta „s-a”, „s-au”…) poate fi mai constructivă decât disjuncţia (în perechi de tipul „s-a” vs. „sa”…). Afirmaţia are în vedere faptul că şirul permite evidenţierea unei singure linii de sens, aceea că acţiunile/evenimentele la numirea cărora acestea participă sunt plasate în trecut.

Secvenţa de lecţie ar presupune deci următoarele momente: a. scrierea, de către învăţător, a unui şir de propoziţii care să conţină ortogramele şi care să marcheze, prin complemente de timp, trecutul (ex.: „Sâmbăta trecută, Andrei s-a dus la film. La acelaşi film, s-au dus Ioana şi Andra. Lui Andrei filmul i-a plăcut. Fetelor însă nu le-a plăcut. Ieri ne-au spus şi de ce. Andrei mi-a vorbit despre…”). Pe parcursul scrierii, învăţătorul se va opri în faţa ortogramelor, va identifica trecutul, va rosti verbul în absenţa pronumelor („a dus”, „au dus”, „a plăcut” etc.) şi apoi va scrie propoziţia până la capăt.

27

Al doilea moment va consta în realizarea succintă a demonstraţiei, în formularea regulii şi apoi în exersarea ei de elevi. Activitatea se poate încheia cu un exerciţiu creativ: o compunere gramaticală de tip colaj, cu titlul „Întâmplările săptămânii trecute”, sau un text narativ precum „Unde s-a dus Apolodor?”. În ceea ce priveşte prezentarea perechilor disjuncte, acestea vor face obiectul unor intervenţii situate după acest moment al învăţării şi care vor grupa ortogramele în perechile prezente în programe.

4.2. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” Specificul celui de-al doilea tipar constă în modul în care prezintă procesul învăţării ca un

continuum punctat de întrebări: acest fapt este rezultatul înscrierii conţinuturilor ce urmează a fi studiate în sfera cunoştinţelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, în sfera aşteptărilor sale legate de problemă şi, apoi, în orizontul unor noi întrebări şi aşteptări.

Modelul creat de Donna Ogle a vizat iniţial lectura textelor expozitive/informative14 şi s-a impus, apoi, ca o soluţie de proiectare a activităţilor de asimilare a cunoştinţelor factuale.

Etapele pe care le presupune sunt în număr de cinci şi ele situează învăţarea noilor conţinuturi în lanţul firesc al întrebărilor, răspunsurilor şi noilor întrebări pe care abordarea/aprofundarea unei probleme le presupune.

Ce ştiu despre

subiect? Ce aş dori să

ştiu? Învăţarea noilor

conţinuturi Ce am învăţat?

Ce aş dori să aflu în continuare

despre subiect? O astfel de structurare a lecţiei este adecvată activităţilor de asimilare a unor concepte legate de

comunicare sau de literatură: lecţii/secvenţe de lecţie consacrate salutului, dialogului, basmului, personajului literar, vieţii unui autor etc.; lecţii ce presupun prezenţa unei anume familiarităţi cu problema şi a interesului pentru aprofundarea ei. În situaţia în care învăţătorul doreşte să aplice modelul în lecţii unde interesul pentru subiect este minim sau absent (ex.: categorii gramaticale reluate în clase succesive), el va elimina momentul al doilea şi va remodela ultima etapă în varianta: „Ce nu am aflat, încă, despre subiect şi ce urmează să învăţăm?”

4. 3. Modelul „Evocare – Realizarea/Constituirea sensului – Reflecţie” Structura creată de J.L. Steele, K.S. Meredith reuneşte principiile care au informat modelele

anterioare şi anume necesitatea de a evidenţia caracterul procesual al învăţării şi de a integra învăţarea în orizontul cunoştinţelor şi preocupărilor elevilor.

14 D., Ogle, „K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text”, în The Reading Teacher, 39/1986, pp. 564-570. Desemnat prin iniţialele K-W-L (Know – Want to Learn – Learned), iniţiale a căror semnificaţie corespunde întrebărilor „Ce ştiu? – Ce doresc să învăţ? – Ce am învăţat?”

28

Configurat cu intenţia de a genera un spaţiu propriu pentru dezvoltarea „gândirii critice” (definită drept capacitate de „integrare creativă a conceptelor şi informaţiilor”)15, modelul include următoarele etape: 1. etapa de actualizare şi de sistematizare a cunoştinţelor pe care elevii le au deja în legătură cu subiectul (evocare); 2. activitatea propriu-zisă de predare-învăţare (realizarea/constituirea sensului) şi 3. etapa de reflecţie asupra cunoştinţelor dobândite şi asupra modului în care au fost dobândite (reflecţie).

Acest tipar prezintă asemănări evidente cu modelul semnat de Donna Ogle şi poate fi reprezentat astfel:

Ce ştiu despre subiect şi,

eventual, ce aş dori să aflu? Învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat, cum explic şi

corelez noile cunoştinţe? Ceea ce face însă specificul modelului nu rezultă integral din întrebări. În legătură cu primul

moment, numit „evocare”, trebuie subliniat faptul că actualizarea cunoştinţelor existente nu se restrânge la cadrul şcolar, ci cuprinde toate datele pe care elevii le deţin în legătură cu subiectul. Astfel, într-o lecţie despre basm, de pildă, discuţiile iniţiale vor recupera audierile/lecturile anterioare ale elevilor (Care au fost primele basme cu care s-au întâlnit? În ce mod le-au cunoscut? Ce au reţinut în legătură cu personajele lor? etc.), precum şi modul în care se raportează la acest tip de text (Le face plăcere audierea/lectura basmelor? Le preferă altor lecturi sau, dacă pot, le înlocuiesc? Preferă basmele citite, audiate, ecranizate sau prelucrate ca jocuri pe calculator?). Tot astfel, într-o lecţie despre carte, învăţătorul va conduce discuţia înspre „evocarea” experienţei pe care elevii o au în legătură cu cărţile şi înspre sistematizarea informaţiilor pe care le deţin. Trebuie spus, de asemenea, că orientarea acestei prime secvenţe se face în funcţie de ceea ce urmează a fi studiat: dacă, de pildă, lecţia/lecţiile vizează, în principal, problematica personajului de basm, atunci evocarea va fi focalizată asupra categoriei personajului; dacă lecţia va urmări definirea dimensiunii obiectuale a cărţii, atunci introducerea va viza aspecte legate de copertă, imagini, text scris etc.

A doua subliniere se referă la ultimul moment al lecţiei, la secvenţa de reflecţie. În viziunea celor care au creat modelul, discuţiile finale vor recupera nu numai conţinuturile asimilate, ci şi paşii parcurşi în cadrul procesului de învăţare. Astfel, o lecţie despre personajul de basm ar urma să se încheie prin întrebări de tipul: „Cu ce întrebare am început lecţia? Ce am reţinut despre personaje în urma primelor discuţii? Cu ce am continuat? Ce am observat în legătură cu personajele basmului citit? În ce mod am grupat personajele? Cum l-am caracterizat pe…?”). Mai mult, în aceeaşi secţiune se vor situa şi consideraţii formulate de elevi şi de învăţător, sau numai de învăţător, în legătură cu rostul învăţării („Ceea ce am aflat astăzi despre personaje ne ajută să înţelegem mai bine basmele noi pe care le vom citi, ne ajută să vorbim despre eroii noştri preferaţi, despre vedete…”) şi cu momentele prin care va fi continuată („Săptămâna viitoare vom citi un alt basm şi ne vom uita atent nu numai la personaje, ci şi la spaţiile prin care trec…”).

15 J.L., Steele, K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele materii de studiu. Ghidul I, 1998, pp. 1-2.

29

Punerea în practică a tiparelor conturate aici permite, în opinia mea, redimensionarea activităţilor de învăţare, în virtutea deschiderilor pe care le fac posibile:

- pun în relief continuitatea procesului de învăţare, un proces început înainte de lecţie şi continuat după închiderea ei;

- evidenţiază paşii procesului de învăţare, a strategiilor care o fac posibilă; - înscriu tema/strategia ce urmează a fi abordată în orizontul cunoştinţelor anterioare şi al

preocupărilor elevilor; - includ momentul de reflecţie la sfârşitul unei etape de învăţare; - justifică necesitatea învăţării şi conturează situaţiile în care cunoştinţele pot fi aplicate. Toate aceste aspecte sunt componentele unui mesaj esenţial, pe care ansamblul lecţiilor trebuie

să-l transmită dincolo de contururile precise ale cunoştinţelor şi dincolo de paşii strategiilor. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci când a vorbit despre importanţa drumului, nu doar a popasurilor, despre importanţa lui „a merge”, a lui „a fi pe drum”. În didactică, mesajul sună în gol dacă alegem calea expozitivă de a-l transmite; el poate însă convinge atunci când este transmis indirect, prin modul în care sunt structurate lecţiile.

4.4. Clasa: un spaţiu al dialogului şi al cooperării Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasă

a lecţiilor şi a secvenţelor didactice, ci şi o anume calitate a relaţiei dintre profesor şi elevi şi a dialogului care o exprimă. Trăsăturile acestei relaţii ar putea fi subsumate, deopotrivă, empatiei şi distanţei critice; şi asta pentru că dialogul autentic presupune, în opinia mea, înţelegere şi susţinere a celuilalt, dar şi reflecţie asupra activităţii proprii şi a muncii partenerului.

În clasă, dialogul este, în primul rând, o formă de împărtăşire, de comunicare (lat. communico - a face comun), realizată prin vorbire (gr. dia – prin şi logos – vorbire)16.

Întreaga cercetare legată de funcţia interrelaţională a dialogului demonstrează virtuţile comunicării verbale. Dialogul nu înseamnă numai schimb de idei şi sentimente, el permite şi aprofundarea subiectului discutat, cunoaşterea interlocutorului şi cunoaşterea modului în care înţelegerea s-a petrecut. Trei moduri de prezenţă ale înţelegerii, a căror condiţie de realizare este dialogul nesigur, tatonant, în cadrul căruia adevărurile se caută, se aproximează, se reformulează şi se cern. Acest tip de dialog – denumit „exploratoriu” şi opus celui „prezentaţional”17 – este prin excelenţă sporitor. Zona lui predilectă o constituie grupul de elevi, mediu în care „n-am înţeles bine”, „nu ştiu

16 Reţin pentru sensul cuvântului „dialog” sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxăndoiu: „[…] definiţia dialogului din DEX, specificând în mod repetat existenţa a doi participanţi, favorizează înţelegerea greşită a termenului sub aspect etimologic, înţelegere din păcate foarte răspândită. La dialog pot lua parte oricâte persoane (personaje), doi fiind limita minimă: termenul face referire la mijlocul prin care participanţii sunt puşi în legătură: vorbirea, discursul (gr. logos) şi nu la numărul participanţilor, pentru că nu conţine în structura sa originară prefixul gr. di- care trimite la sensul de „doi” (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc.), ci gr. dia- „prin” (cf., de exemplu, diagramă, diametru etc.)”, L. Ionescu-Ruxăndoiu, Conversaţie – discuţie – dialog, în Limba şi literatura română, nr. 1, 2001, p. 15). 17 D., Barnes, „Supporting Exploratory Talk for Learning”, în Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, K.M. Pierce şi C.J. Gilles (coord.), Portsmouth, NH: Heinemann, 1993, pp. 29-33.

30

precis”, „s-ar putea” sau „dacă mă mai gândesc” sunt, cu adevărat, binevenite. De aici şi necesitatea de a proiecta o serie de lecţii/activităţi de învăţare în care explorarea unei probleme să fie vizată prin activitatea pe grupe.

Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoaştere, ci şi o formă eficientă a educaţiei pentru democraţie. Dimensiunea fost evidenţiată, încă de la începutul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care acest tip de educaţie începe cu experienţa şcolară a muncii în grup, experienţă ce oferă elevului posibilitatea de a stabili relaţii constructive, bazate pe respect şi empatie.

Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce însă la integrarea unor strategii de învăţare prin colaborare; ea presupune şi regândirea rolurilor pe care învăţătorul şi elevii le au în cadrul dialogului. Iată, de pildă, perspectiva contrastivă structurată de J.F. Almasi în legătură cu dialogul din ora de lectură18.

VIZIUNEA TRADIŢIONALĂ VIZIUNEA ACTUALĂ

Cel puţin jumătate din durata discuţiei aparţine învăţătorului.

Învăţătorul vorbeşte cât mai puţin posibil.

Învăţătorul conduce integral discuţia. Învăţătorul facilitează şi structurează discuţia. Marea majoritate a întrebărilor sunt puse de învăţător.

Marea majoritate a întrebărilor sunt puse de elevi.

La întrebările formulate de elevi răspunde, în primul rând, învăţătorul.

La întrebările formulate de elevi răspund, în primul rând, colegii.

Marea majoritate a întrebărilor vizează un răspuns precis.

Marea majoritate a întrebărilor sunt întrebări deschise, problematizante.

Învăţătorul dă feedbackul imediat după obţinerea răspunsului.

Feedbackul se dă după consultarea opiniilor celorlalţi elevi.

Elementele ce definesc „viziunea actuală” pot remodela nu numai lecţiile de lectură, ci şi

activităţile de comunicare şi, pe anume segmente, activităţile ce vizează asimilarea conceptelor. Mai mult, ele pot fi citite ca explicitări, dintre multele posibile, ale sintagmelor „învăţare activă” sau „învăţământ centrat pe elev”.

Structurarea unor parcursuri didactice în care rolul central să fie al elevului nu se reduce însă la redefinirea funcţiilor şi locului dialogului; ea vizează toate aspectele procesului educativ. Iată câteva repere ce pot completa consideraţiile despre proiectare formulate în acest capitol: locurile elevilor nu sunt fixe şi dispunerea lor permite învăţătorului contactul vizual cu fiecare elev; activităţile implică toată clasa; timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient; profesorul se implică direct în activităţile desfăşurate de elevi; cunoştinţele anterioare sunt valorificate; greşelile sunt înţelese ca parte a învăţării;

18 J.F. Almasi, „A New View of Discussion”, în Linda B. Gambrell şi Janice F. Almasi (ed.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996, pp. 2-23.

31

feedbackul se realizează prin aprecieri nuanţate; informaţiile se comunică pe mai multe canale şi în moduri diferite; diversitatea opiniilor este nu numai acceptată, dar şi încurajată şi valorizată19. SARCINI ŞI TEME

Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerinţele vizează capacitatea studenţilor de a opera cu informaţiile oferite în acest capitol. Rezolvarea celei de-a treia cerinţe din lucrare (subiectul 3) va fi integrată în portofoliul de evaluare finală.

LUCRARE DE EVALUARE 2

1. Realizaţi analiza contrastivă a două manuale de clasa a III-a.

2. Realizaţi planificarea calendaristică a primului semestru.

3. Realizaţi planificarea primei unităţi de învăţare (rezolvarea acestei cerinţe va fi integrată în

portofoliul de evaluare finală).


Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Învăţământ primar şi gimnazial, Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul primar, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2003 (www.edu.ro).


Sâmihăian, Florentina, Mariana Norel, Didactica limbii şi literaturii române I, MEC, PIR, 2005.

19 Vezi şi capitolul „Building Understanding of the Power of Diversity in Groups”, în Lynda A. Baloche, The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp. 38-65.

32

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3. FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE 1. Modelul comunicativ şi competenţa de comunicare

2. Componenta verbală a competenţei de comunicare

3. Principiile didacticii comunicării


Capitolul consacrat competenţei de comunicare este central şi asigură înţelegerea tipologiei tuturor demersurilor didactice desfăşurate în orele de limbă română: demersuri ce vizează atât comunicarea orală cât şi cea scrisă; demersuri subordonate unui model curricular numit „comunicativ-funcţional”. Capitolul are drept obiective

1. definirea competenţei de comunicare şi a modelului curricular numit „comunicativ-funcţional”;

2. expunerea şi ilustrarea principiilor didacticii comunicării; 3. identificarea specificul modelului comunicativ-funcţional în programele şi activităţile

din învăţământul primar. SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul se construieşte pe noţiunea fundamentală de competenţă de comunicare, în relaţie cu care este definit modelul didactic „comunicativ-funcţional” şi principiile didacticii comunicării. CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL DETALIAT

1. Modelul comunicativ şi competenţa de comunicare O definiţie succintă a modelului comunicativ reţine specificul acestei abordări, şi anume centrarea

procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicării, structurată deopotrivă teoretic şi practic.

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcţional selectează şi corelează o serie de categorii dintre care reţin: situaţia de comunicare, funcţiile limbajului şi competenţa de comunicare. Prin aceste categorii, modelul îşi propune să articuleze aria vastă a comunicării, arie circumscrisă de specialişti prin două grupuri de definiţii. Primul grup defineşte comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statuează comunicarea ca negociere şi

33

schimb de semnificaţie, procese în care mesajele, persoanele determinate cultural şi „realitatea” interacţionează în aşa fel încât să permită ca înţelesul să fie produs, iar înţelegerea să apară.20

1.1. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului Cele două categorii de definiţii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentuează

fie procesul de transmitere a mesajului („Cine şi ce spune? Cui spune? Pe ce canal? Cu ce efect?”), fie procesul de producere a sensului („Care este raportul dintre elementele ce alcătuiesc mesajul? Care este raportul dintre mesaj şi realitatea la care se referă? Dar raportul dintre text şi experienţa socială şi culturală a receptorului?”).

Instituirea unei viziuni didactice integratoare asupra comunicării presupune corelarea perspectivelor, astfel încât comunicarea să devină transmitere de mesaje în vederea producerii înţelesului şi realizării înţelegerii.

Structurarea unei asemenea viziuni pretinde, în etapa iniţială, circumscrierea actului de comunicare. La acest nivel programele noastre, ca de altfel şi marea majoritate a programelor din ţările francofone, aleg ca tipar configurativ modelul circumscris de Roman Jakobson în 1963, model pe care îl prezint, în continuare, împreună cu descrierea lui. Reţin, de asemenea, tezele referitoare la esenţa interlocutivă a limbajului şi la funcţiile lui.

„Cred că realitatea fundamentală cu care lingvistul are de-a face este interlocuţia – schimbul de mesaje între emiţător şi receptor […]. Orice discurs individual presupune schimb. Nu există emiţător fără receptor decât în cazul în care emiţătorul este un beţiv sau un bolnav mintal. În ceea ce priveşte discursul ne-exteriorizat, ne-pronunţat şi pe care îl numim limbaj interior, acesta nu este decât un substitut eliptic şi aluziv al limbajului exteriorizat. De altfel, dialogul subîntinde chiar şi discursul interior, fapt demonstrat de o serie de observaţii ce duc de la Peirce la Vygotski […]. În domeniul limbajului proprietatea privată nu există: totul este socializat. Schimbul verbal, ca orice formă de relaţie umană, pretinde cel puţin doi interlocutori.”21

„Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, mesajul pretinde, mai întâi, un context la care trimite (este ceea ce se mai numeşte, într-o terminologie uşor ambiguă, «referent»), context sesizabil pentru destinatar şi care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, mesajul pretinde un cod, comun, întru totul sau cel puţin în parte, destinatorului şi destinatarului […]; în sfârşit, mesajul pretinde un contact, un canal fizic şi o conexiune psihologică între destinator şi destinatar, contact care le permite să stabilească şi să menţină comunicarea. Aceşti factori ai comunicării – diferiţi şi fundamentali – pot fi reprezentaţi schematic astfel:

CONTEXT

DESTINATOR ……………….. MESAJ …………………. DESTINATAR

20 T. O’Sullivan, J. Hartley ş.a., Concepte fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale (trad. Monica Mitarcă), Iaşi, Polirom, 2001, pp. 74-75. 21R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, în Essais de linguistique générale (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963, pp. 32-33.

34

(emiţător) (receptor) CONTACT

COD Fiecare dintre aceşti factori dă naştere unei funcţii lingvistice diferite. Să spunem imediat că, dacă

distingem în felul acesta şase aspecte fundamentale în limbaj, va fi dificil să găsim mesaje care să corespundă doar unei singure funcţii. Diversitatea mesajelor nu rezidă în monopolul uneia sau alteia dintre funcţii, ci în diferenţa de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, în primul rând, de funcţia predominantă.”22

În viziunea lui Jakobson, funcţiile limbajului se diferenţiază în funcţie de parametrul vizat şi pot fi reprezentate astfel:

CONTEXT (funcţia denotativă, cognitivă sau referenţială)

DESTINATOR ……………….. MESAJ …………………. DESTINATAR (funcţia expresivă sau emotivă) (funcţia poetică) (funcţia conativă)

CONTACT

(funcţia fatică)

COD (funcţia metalingvistică)

Instituit drept cadru general al didacticii comunicării, modelul „situaţiei de comunicare” elaborat de

R. Jakobson prezintă avantaje evidente. E vorba, în primul rând, de faptul că reprezentarea include parametrii esenţiali ai situaţiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exactă şi înţelegerea actului de comunicare, dar şi formarea şi cizelarea competenţei de comunicare. E vorba, în al doilea rând, de faptul că tiparul lărgeşte, prin diversificarea funcţiilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea enunţurilor la funcţia referenţială (la transmiterea de informaţie cu caracter descriptiv). E vorba, în al treilea rând, de coerenţa modelului ce pune în acord parametrii comunicării cu funcţiile limbajului, facilitând astfel asimilarea problematicii.

Fără îndoială, modelul lui R. Jakobson nu este, la ora actuală, nici singurul şi nici cel mai complet. Ofer, în acest sens, doar remodelarea parametrilor situaţiei de comunicare în varianta propusă de Sophie Moirand, autoare ce jalonează întreaga problematică printr-o serie de întrebări: „Cine

22 Idem, pp. 213-214.

35

vorbeşte? Cui i se adresează? Ce comunică? Despre ce comunică? În prezenţa cui? Unde? Când? Cum? Cu ce scop? etc.”23

În privinţa funcţiilor limbajului, reţin doar varianta propusă de R. Jakobson: a. funcţia referenţială se manifestă atunci când limbajul este orientat spre context/referent; prin

intermediul acestei funcţii limbajul descrie realitatea; b. funcţia expresivă se manifestă atunci când limbajul este centrat pe emiţător şi se referă la

exprimarea directă a atitudinii subiectului faţă de ceea ce spune; stratul pur emotiv al limbii este reprezentat de interjecţii;

c. funcţia conativă indică orientarea limbajului spre destinatar şi îşi găseşte expresia gramaticală cea mai pură în vocativ şi imperativ;

d. funcţia poetică orientează limbajul asupra lui însuşi, mesajul existând în sine, „pe cont propriu”. Funcţia poetică proiectează principiul echivalenţei de pe axa selecţiei pe axa combinării. În spaţiul ei, echivalenţa este ridicată la rang de procedeu constitutiv al secvenţei. În structurile „l’affreux Alfred” sau „I like Ike” repetarea unităţilor echivalente este evidentă, ca de altfel în orice aliteraţie sau asonanţă (vezi, în acest sens, textele în proză din Carte de citire, carte de iubire semnată de Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei);

e. funcţia fatică accentuează contactul şi serveşte, în mod esenţial, la stabilirea, prelungirea sau întreruperea comunicaţiei, la verificarea modului în care funcţionează circuitul comunicării. Ea este prima funcţie asimilată de copii.

f. funcţia metalingvistică (sau „de glosă”) este centrată pe cod şi permite interlocutorilor să verifice dacă folosesc corect codul. Expresii precum „Ce vreţi să spuneţi?” sau „Ce înseamnă…?” sunt modalităţi de manifestare a funcţiei metalingvistice.

Importanţa perspectivei funcţionale asupra limbajului constă în complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus multă vreme la funcţia referenţială, la rolul de a transmite informaţii, de a reflecta realitatea deja existentă, limbajul se defineşte, în cadrul acestei abordări, prin modalităţi diverse de funcţionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra celuilalt – „A vorbi e a-ţi vitaminiza (sau a-ţi otrăvi) interlocutorul” (Andrei Pleşu) –, altele au impact asupra realului – „Cuvintele atrag realitatea după ele, bătrâne!” (Nichita Stănescu). Şi, pentru a ilustra afirmaţiile, e suficient să ne gândim la binele pe care o poveste frumoasă îl poate face şi la doar aparent inofensivele „Dacă nu eşti cuminte, Moşul…” sau „Cine îşi face tema…”

Integrarea problematicii situaţiei de comunicare în didactica maternei are semnificaţii majore. În viziunea pe care o propun, parametrii mai sus amintiţi ar trebui să articuleze toate activităţile de comunicare desfăşurate în şcoală, fie ele orale sau scrise. Şi acest fapt îl văd realizat, nu în variantă explicită şi în termeni tehnici, ci prin întrebări simple, orientate înspre factorii care determină comunicarea şi înspre modul de funcţionare a limbajului. În acest sens, întrebările formulate de Sophie Moirand îmi par extrem de utile, iar reluarea şi diversificarea lor poate duce, cu timpul, la înţelegerea şi integrarea aspectelor esenţiale ale comunicării.

23 S. Moirand, Enseigner à communiquer, Hachette, Paris, 1990, pp. 13-14.

36

Iată, de pildă, întrebările care pot jalona comunicarea elevilor sau analiza unor dialoguri începând cu clasa a II-a – „Cine? Ce? Cui comunică?” şi extinderea lor graduală: „Unde? Când?” şi „Cu ce scop?”.

2.2.2. Competenţa de comunicare: specific şi resurse Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcţional cuprinde – alături de problematica situaţiei

de comunicare şi de funcţiile limbajului – şi conceptul de competenţă de comunicare.24 Din multitudinea definiţiilor date competenţei reţin, alături de cea reprodusă anterior, încă două;

intenţia este de a evidenţia specificul conceptului, şi anume acela de modus operandi: „Competenţa de comunicare nu este o reproducere a itemilor aflaţi în memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfăşurare abilă (skillful) a cunoştinţelor despre funcţionarea limbajului”15 şi „Competenţa nu rezidă în resursele (cunoştinţele, capacităţile…) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea însăşi a acestor resurse. Competenţa ţine de ordinea lui «a şti să mobilizezi» (savoir mobiliser)”.16

Fără a fi încheiată, reflecţia asupra competenţei de comunicare a condus, până acum, la cartografierea, relativ stabilă, a domeniului şi la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente.

Desenul conceptului/reţelei conceptuale a fost creat în funcţie de procesele de comunicare (comprehensiune/înţelegere sau producere de text) şi de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici şi reprezentarea clasică, specificată prin cele patru „capacităţi fundamentale”, susceptibile de a se manifesta într-o situaţie de comunicare: capacităţi ce structurează integral programele pentru clasele I-IV.

2.2.3. Componentele competenţei de comunicare Pentru claritatea şi simplitatea reprezentării, preiau varianta propusă de Claude Simard, autor ce

structurează competenţa de comunicare în şase componente25: 1. componenta verbală, ce integrează toate componentele limbii şi conţine la rândul ei: - o dimensiune lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic

şi sintactic); - o dimensiune textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care asigură

organizarea generală a unui text: legătura între fraze, coerenţa între părţi, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc.);

24 Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaţionate, iar discutarea lor separată se justifică doar prin intenţia de a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor relaţionări statuează situaţia de comunicare drept cadru de manifestare a competenţei de comunicare şi aşază problematica funcţiilor limbajului în interiorul componentei discursive a competenţei de comunicare. 25 Claude Simard, Op. cit., pp. 71-72.

37

- o dimensiune discursivă sau pragmatică (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală etc.).

2. componenta cognitivă, ce se referă la stăpânirea operaţiilor intelectuale realizate în producerea şi comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenţierea, compararea, clasarea, inferenţa, anticiparea etc.);

3. componenta enciclopedică, ce trimite la cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale şi discursive proprii unor domenii diferite (istorie, ştiinţă, tehnică etc.);

4. componenta ideologică, ce vizează capacitatea de a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;

5. componenta literară, ce presupune cunoştinţe şi capacităţi de exploatare a creativităţii verbale; 6. componenta socio-afectivă, formată dintr-o reţea de concepţii, de sentimente şi de valori ce

influenţează comportamentul verbal al individului.20 Înainte de a discuta modalităţile de formare a componentei verbale – componentă centrală a

studiului maternei –, prezint sintetic conturul conceptului:

38

COMPETENŢA DE COMUNICARE

Specific modus operandi Resurse Cunoştinţe (a şti), capacităţi (a-şti-să-faci) şi atitudini (a-şti-să-fii) Arii Receptare şi producere de text scris şi oral Compo-nente

Componenta verbală (lingvistică, textuală, discursivă)

Componenta cognitivă

Componenta literară

Componenta enciclopedică (limbajele de specialitate)

Compo-nenta ideologică

Componenta socio-afectivă

2. Componenta verbală a competenţei de comunicare Pentru studiul limbii şi literaturii române în clasele primare esenţială este componenta verbală, cu

cele trei dimensiuni ale sale: dimensiunea lingvistică, textuală şi discursivă. 2.1. Dimensiunea lingvistică Prima dimensiune, cea lingvistică, integrează categoriile ce figurează în programe la capitolul

„elemente de construcţia comunicării” sau, mai precis, probleme specifice lexicului, foneticii, morfologiei şi sintaxei; în interiorul acestor domenii se situează şi o serie de aspecte de ortografie, ortoepie şi punctuaţie. Dat fiind faptul că problemele legate de scrierea şi rostirea corectă vor fi discutate în alte capitole, secţiunea de faţă se va centra pe dezvoltarea vocabularului şi pe asimilarea noţiunilor gramaticale.

2.1.1. Dezvoltarea vocabularului La nivelul dimensiunii lingvistice a componentei verbale se situează întreaga problematică a

lexicului, a vocabularului26. În marea lor majoritate, lecţiile de limbă şi literatură română integrează secvenţe centrate asupra

vocabularului: o componentă ce determină, în mod semnificativ, calitatea receptării şi producerii de text. Explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute este parte a scenariilor consacrate lecturii textelor literare şi nonliterare, dar şi parte a secvenţelor ce vizează compunerea de text oral sau scris. Astfel, orele de comunicare orală pot integra, în deschidere, prezentarea unor familii de cuvinte sau construcţia unor câmpuri lexico-semantice; configuraţii ce permit formularea precisă şi nuanţată a mesajelor. Tot 26 În lucrarea de faţă, termenii „lexic” şi „vocabular” apar ca sinonime în pofida unor diferenţieri subliniate de lingvişti: „Vocabular – termen cvasisinonim cu lexic, ce desemnează fie a) totalitatea cuvintelor unei limbi, fie b. ansamblul cuvintelor utilizate de un locutor dat în împrejurări date, fie c. într-un mod nedeterminat, o listă de cuvinte. Diferenţierea dintre vocabular şi lexic nu se face întotdeauna după cum rezultă din expresii ca vocabular de bază (sau vocabular fundamental), masa vocabularului” (Angela Bidu-Vrâmceanu et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Nemira, 2001, p. 572).

39

astfel, orele de compunere liberă pot avea, ca preambul, abordări, prin joc, ale unor cuvinte corelate în reţele.

În acelaşi timp însă, trebuie subliniat faptul că dezvoltarea vocabularului nu este doar una din condiţiile înţelegerii şi construcţiei discursului, ci şi o consecinţă a acestora. Este cunoscut faptul că elevii cărora li se citeşte şi/sau care citesc mult, ca de altfel şi elevii care sunt puşi frecvent în situaţia de a produce text, au un vocabular mai extins şi mai nuanţat decât cei pentru care lectura şi compunerea sunt activităţi episodice27.

În linii mari, la primare, problematica lexicului poate fi abordată în două moduri distincte. Există, pe de o parte, o variantă clasică/clasicizată, ce urmăreşte abordarea explicită a

vocabularului în secvenţe consacrate cuvintelor şi expresiilor necunoscute sau în secvenţe ce îşi propun construcţia unor reţele (reduse, de obicei, la familia de cuvinte, la sinonime şi antonime). Această abordare integrează şi activităţile ce constau în clarificarea cuvintelor necunoscute prin consultarea dicţionarelor.

Există, de asemenea, o variantă mai recentă, ce vizează dezvoltarea cunoştinţelor de vocabular prin „impregnare” sau, cu alte cuvinte, prin lectură intensivă şi prin implicarea elevilor în situaţii diverse de comunicare. Un asemenea demers este de lungă durată şi presupune realizarea unor secvenţe zilnice de lectură şi de exprimare orală şi scrisă, prin intermediul cărora elevul să poată întâlni şi să poată crea texte diverse din punct de vedere semantic şi pragmatic.

3.1.1.1. Abordarea explicită a vocabularului – sensuri clarificate Prima variantă are, şi la ora actuală, susţinători puternici, ce confirmă prin cercetări necesitatea şi

eficienţa activităţilor consacrate exclusiv vocabularului28. Dat fiind faptul că această perspectivă este prezentă în toate didacticile noastre, nu consider necesară reluarea ei. Mă limitez doar la două sublinieri ce vizează: a. aşezarea, atunci când se poate, a cuvintelor noi în reţele asociative şi b. aşezarea secvenţelor de vocabular în preambulul scenariilor consacrate lecturii literare sau compunerii libere, şi nu după prima lectură sau pe parcursul redactării textului.

Sublinierea referitoare la reţelele asociative este fundamentată de o teză de provenienţă cognitivistă, ce poate informa corect multe din activităţile didactice focalizate asupra vocabularului. Teza statuează faptul că, la nivelul creierului, cuvintele formează relaţii asociative şi că utilizarea lor se desfăşoară conform unor modele generalizate de comportament verbal29. De aici şi imperativul aşezării cuvintelor noi în reţele: serii lexicale sinonimice şi antinomice, familie de cuvinte, câmp lexico-semantic. Şi tot de aici, o serie de tehnici de reprezentare a reţelelor în variante neutre – „constelaţii”, „hărţi” şi „liste lexicale” –, sau ludice – „copacul cuvintelor” şi „trenul cuvintelor”.

Cea de-a doua subliniere este rezultatul unui dialog, în mare măsură contradictoriu, cu didactica tradiţională a lecturii; un dialog purtat de pe poziţiile teoriilor lecturii. Se cunoaşte faptul că modalitatea clasică de abordare a vocabularului în ora de lectură aşază secvenţa de vocabular după prima lectură

28 Vezi, în acest, sens capitolul „Le lexique”, Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, pp. 114-131. 29 M.-C., Treville; L., Duquette Enseigner le vocabulaire en classe de français, Hachette, Paris, 1996, p. 7.

40

sau după relectură şi constă în identificarea tuturor cuvintelor necunoscute, urmată de explicare şi de fixare. La limba maternă, acest demers nu poate fi perceput de elev decât ca o întrerupere a dialogului său cu textul. În firescul lui, actul lecturii înseamnă scufundare în lumea textului şi descoperire a acestei lumi cu scopul înţelegerii şi interpretării. Miza lecturii este, în consecinţă, cunoaşterea şi aproprierea lumilor reprezentate, şi nu descifrarea elementelor care mediază această reprezentare. De aici şi inadecvarea activităţilor ce întrerup construcţia sensului textului pentru a clarifica punctual „materia” din care acesta este realizat sau, mai tehnic, inadecvarea activităţilor care vizează microprocesele înţelegerii în detrimentul macroproceselor.

Pornind de la aceste consideraţii, subliniez necesitatea de a situa secvenţele de vocabular ce facilitează accesul la text în preambulul activităţilor de lectură. Susţin, de asemenea, faptul că în aceiaşi termeni ar trebui gândit şi locul secvenţelor de vocabular în orele consacrate compunerii: aici configurarea unor câmpuri lexico-semantice cât mai largi constituie un bun moment preliminar al construcţiei de text.

Alături de reţelele lexicale restrânse, de tipul celor prezente în exerciţiile de mai sus, didactica maternei valorizează şi reţele extinse, precum constelaţia, harta şi lexicală sau câmpurile lexicale în serie30. Acestea pot fi neorientate sau prestructurate (de către învăţător), iar compunerea lor se poate realiza individual, pe grupe sau la nivelul întregii clase. Prezenţa lor poate fi efemeră (constelaţii realizate în deschiderea unei ore de lectură sau compunere) sau de durată (o bancă lexicală, precum cea a portretului, poate fi restructurată şi completată pe parcursul unui an întreg), iar suportul lor poate fi tabla, posterul, fila de caiet sau fila de portofoliu.

Constelaţia (cluster) – tradusă, uneori, prin „ciorchine” – este o reţea lexicală neorientată ce

situează „tema”/cuvântul-nucleu în centru şi care leagă de temă toate cuvintele pe care aceasta le evocă sau, mai exact, pe care elevul/elevii le pun în corelaţie cu tema. Acest tip de reprezentare permite evidenţierea unor subteme/arii/ elemente subsecvente ce pot figura singure (sub formă de soare) sau pot fi puse în şiruri inegale (în variantă de „ciorchine”). Introducerea unei astfel de hărţi este simplă: învăţătorul scrie cuvântul-temă pe tablă sau pe o coală de hârtie şi cere elevilor să spună toate cuvintele care le vin în minte în legătură cu acesta, le grupează şi le notează în acelaşi timp. Cu acest prilej, învăţătorul completează constelaţia prin cuvinte noi, pe care le va explica şi introduce în propoziţii. Într-o etapă ulterioară, învăţătorul va cere elevilor să completeze ei înşişi „desenul” cu noi cuvinte, pe care să le şi definească.

Constelaţia nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere. În şirul pe care îl deschide se aşază „copacul” şi „trenul cuvintelor”, variante de relaţionare la fel de largi, în care cuvântul-nucleu nu mai este reprezentat ca o „stea” centrală, ci ca trunchi de copac sau ca locomotivă. Ariile subsecvente devin, în felul acesta, ramuri cu frunze-cuvinte şi vagoane de călători-cuvinte (ex.: „constelaţia luminii, a vacanţei, a iernii, a Crăciunului”; „arborele jocurilor”, „trenul obiectelor de scris” etc.).

30 Tipurile de reţele prezentate aici sunt rezultatul remodelării şi adaptării unor structuri didactice prezente în Guy Bruyndonckx şi Georges Huget, Des chose a dire, Texte et communication, Bruxelles, De Boeck-Wesmail, 1998 şi Secondary Writing Guide, Northern Nevada Writing Project, Reno, 1995.

41

Rolul acestor reprezentări este important în conturarea unor arii lexicale largi şi în introducerea cuvintelor noi în cadre deja existente. Astfel, deschiderea unei lecţii consacrate Poveştii ursului cafeniu de Vladimir Colin ar putea porni de la o constelaţie al cărei centru să fie reprezentat de „Polul Nord”; constelaţia va fi construită iniţial de elevi şi completată apoi de învăţător cu sintagme care ar putea crea probleme de comprehensiune: „ochiuri de gheaţă”, „sloiuri plutitoare”, „lespezi de gheaţă”. Tot astfel, lectura poeziei Nuntă în codru de George Coşbuc ar putea fi precedată de construcţia a două constelaţii, una a păsărilor din codru şi alta a nunţii. Prezint, în cele ce urmează, o posibilă constelaţie a nunţii ce poate fi structurată la începutul lecţiei de lectură, cu scopul de a facilita înţelegerea textului.

Construcţia unor astfel de reprezentări se poate petrece într-o singură oră sau în seria orelor ce

compun aceeaşi unitate de învăţare: anotimpurile, şcoala, lumea necuvântătoarelor etc. Mai mult, extinderea cunoştinţelor de lexic şi deci completarea reţelelor se poate, şi e bine să fie realizată, şi cu prilejul altor ore decât cele de limbă română. Reprezentarea lexicală a unui anotimp poate fi completată, de pildă, şi la ora ştiinţe, de desen sau de educaţie tehnologică, arborele jocurilor poate fi completat şi după ora de sport etc.

Harta lexicală este un tip de reţea prestructurată în funcţie de specificul temei. Pentru lectura

unui text literar sau pentru o compunere ce recreează imaginea unui anotimp, harta poate cuprinde: imagini (vizuale, auditive, olfactive, tactile), stări şi simboluri, acţiuni; pentru o compunere a cărei temă ar fi culorile primăverii, harta ar putea grupa culorile pământului, ale cerului şi ale plantelor, în variante cât mai detaliate; pentru o compunere al cărei subiect este frica, harta ar putea cuprinde locuri, fiinţe şi fenomene ale naturii ce înspăimântă, pe de o parte, şi, pe de altă parte, eroi care le înfruntă, calităţi şi

ATMOSFERĂ veselie, dans,

urări, chef, „chiu”, urări etc.

MUZICĂ valsul miresei, muzică populară, cobză, nai,

cimpoi, vioară, drâmbă etc.

CULORI alb, culori vii, deschise

DECOR ŞI OBIECTE

flori, funde, rochii lungi, costume naţionale, voal buchetul miresei,

PARTICIPANŢI miri, socri, naşi, nuntaşi, neamuri, preot, lăutari etc.

NUNTA

42

arme ce fac posibilă înfruntarea. Iată o hartă realizată parţial, ce include cerinţa completării şirurilor, prezentă prin cifre:

Toamna în imagini Imagini cu flori (brânduşe şi crizanteme), cu fructe (2), cu legume (2), cu ghiozdane (1), cu ploi

(2), cu manuale şi caiete (1), cu păsări (2). Toamna în senzaţii � Culorile frunzelor (galben, auriu, galben-pal, verde-gălbui, stacojiu… 10); culorile florilor (4);

culorile cerului (2); culorile pământului (2). � Mirosuri (miros de frunze veştede, de dovleac copt, de fum, de manuale şi caiete noi… 7) � Gusturi (gust de gutuie, de nuci verzi, de struguri negri… 4) � Senzaţii tactile (umezeală… 3)

Toamna în simboluri: coşul cu fructe, primul clopoţel, dovleacul cioplit Acţiuni specifice toamnei (reîntoarcerea la şcoală…7) şi stări (2). Ca modalitate de realizare a hărţilor lexicale propun fie activitatea cu întreaga clasă, fie o

activitate pe grupe, urmată de prezentarea rezultatelor şi de reunirea lor într-o singură hartă; construcţiile largi au calitatea de a extinde reprezentările şi permit, în consecinţă, ieşirea din stereotipiile generate de discursul şcolar; un discurs benefic, până la un punct, dar nociv prin repetare. Şi e suficient să ne gândim la şabloanele despre soare, păsări şi flori, despre vânt şi ploi ce populează compunerile şcolare cu teme stereotipe şi ele – „Prima zi de şcoală”, „Toamna”, „Iarna” etc.; compuneri ornamentate, nu o dată, cu „expresiile frumoase” ce aparţin unor vârste revolute ale limbii şi percepţiei realităţii: „zăpadă albă ca spuma laptelui”, „cojocul gros al zăpezii” sau „cuşme de omăt” etc.

Listele lexicale sunt reţele prestructurate, caracterizate de reprezentări ordonate vertical şi

focalizate mai precis decât configuraţiile precedente. Lista lexicală poate avea ca punct de pornire o „constelaţie” din care fiecare elev va selecta, pe câteva categorii, elementele considerate importante sau poate fi propusă, de la început, de învăţător. În cazul compunerilor cu dominantă descriptivă, fiecare categorie poate deveni elementul central al unui paragraf, sau mai mult, tema unui text întreg. Prezint o astfel de listă ce ar putea deschide o oră de lectură consacrată basmului lui Vladimir Colin Ceasul cu inimă de aur, şi care poate reapărea la finalul activităţii pentru a structura o compunere. Menţionez faptul că elevii pot primi un tabelul completat parţial sau numai capul de tabel, urmând ca, individual sau pe grupe, să completeze coloanele.

TIMPUL

Instrumente de măsurare a timpului şi mecanismele lor

Perioade de timp Am timp destul pentru

Nu am niciodată timp pentru

43

Ceasuri de mână, ceasuri deşteptătoare, clepsidre, ceasuri solare… roţi, arcuri, baterii…

secundă, ora, zi… deceniu, secol, mileniu

masă, somn, drumul spre şcoală…

joacă, întâlniri cu prietenii…

Banca lexicală este – spre deosebire de celelalte tipuri de reţele – o structură în acelaşi timp ordonată şi largă; realizarea ei se întinde pe durata unui semestru sau an şi constă în reveniri succesive, în completări şi eventuale restructurări. Nucleul îl reprezintă un singur tip de text – naraţiunea, portretul sau argumentaţia – ce dictează, prin trăsăturile sale definitorii, configuraţia reţelei. Astfel, o bancă lexicală a naraţiunii va avea un tabel structurat în funcţie de momentele subiectului, iar banca lexicală a portretului va cuprinde două paliere – portretul fizic şi moral. Iată banca lexicală a sintagmelor ce introduc momentele subiectului.

BANCA LEXICALĂ A NARAŢIUNII

Expoziţiunea/situaţia iniţială

A fost odată…., Trăia odată…, De mult, pe vremea când…, În secolul al…

Intriga/complicaţia Într-o zi…, Într-o bună zi…, Deodată…, Când deodată…. Dintr-odată…, Brusc…

Desfăşurarea/dinamica acţiunii

Şi a plecat…; A pornit la drum…; La început…; Mai întâi… apoi…, în continuare…

Punctul culminant Şi în sfârşit…; În momentul în care… Deznodământul/Situaţia finală

După ziua aceea…; De atunci…; Mai târziu…; Şi astfel…; Iată de ce…

În totalitatea lor, reţelele lexicale, fie ele restrânse sau largi, permit ordonarea, fixarea şi

extinderea cunoştinţelor de vocabular, precum şi conturarea unor categorii (ex.: acţiuni, obiecte…; instrumente de măsură a timpului, perioade…); toate, aspecte ce facilitează înţelegerea şi producerea de text scris şi oral.

Prezenţa acestor reţele nu invalidează intervenţiile de tip clasic, ce vizează abordarea punctuală a cuvântului necunoscut (identificarea, clarificarea sensului şi fixarea în context), o abordare impusă de imperativele referitoare la acurateţea exprimării şi la proprietatea termenilor folosiţi în comunicare. În legătură cu acest aspect se impun însă următoarele sublinieri: în cazul textului literar, locul clarificării problemelor de vocabular este înainte de prima lectură şi nu în continuarea ei; cuvintele necunoscute prezente într-un text nu au aceeaşi importanţă pentru vocabularul elevilor şi, în consecinţă, nu necesită aceeaşi atenţie; caietul-vocabular nu este întotdeauna metoda cea mai apropriată de fixare a termenilor nou-introduşi.

Observaţiile anterioare subliniază raportul de complementaritate existent între acţiunile didactice (tradiţionale şi mai noi) consacrate vocabularului. În acest spaţiu al complementarităţii, se aşază şi o

44

altă modalitate de extindere a cunoştinţelor lexicale: o modalitate mai simplă şi mai eficientă, în acelaşi timp, numită „abordare implicită a vocabularului”.

2.1.1.2. Abordarea implicită a vocabularului – sensuri deduse Cercetările situate pe linia acestei orientări consideră că receptarea de text – realizată prin

audiere sau prin lectură – reprezintă modalitatea cea mai eficientă de extindere a cunoştinţelor lexicale. Reţin, în acest sens, concluziile studiilor semnate de W. Nagy, ce evidenţiază faptul că un elev căruia i se citeşte/care citeşte în jur de 20 de minute pe zi învaţă aproximativ 1000 de cuvinte noi pe an, prin simpla deducere a sensurilor din context31. Subliniez, de asemenea, prezenţa unor studii ce susţin faptul că, la primare, elevii au capacitatea de a învăţa – prin intermediul tuturor disciplinelor şcolare şi al lecturilor extraşcolare – în jur de 3000 de cuvinte noi pe an32. Reţin, de asemenea, sinteza cercetărilor consacrate lecturii supravegheate de părinţi, sinteză ce indică efectele spectaculoase ale şedinţelor de lectură zilnică asupra cunoştinţelor de vocabular ale copiilor şi asupra capacităţii de comprehensiune a textelor33.

Indiferent de sistemul de învăţământ care a fost vizat şi de modul în care s-au numărat achiziţiile lingvistice, toţi cercetătorii subliniază faptul că vocabularul se dezvoltă în mod spectaculos prin lectură şi că prezenţa a 10-15 minute de lectură/audiere zilnică este salutară. De aici şi o serie de sugestii metodologice referitoare la: a. introducerea, în activitatea şcolară, a unor şedinţe de lectură (realizabile în ora de română, dar şi la alte ore); b. învăţarea unor strategii de analiză a cuvântului necunoscut (relectura fragmentului în vederea înţelegerii contextului şi desfacerea cuvântului, dacă se poate, în afixe şi rădăcină34); c. solicitarea, în activităţile de lectură, a unor ipoteze legate de sensul cuvintelor necunoscute, înainte de explicare sau de consultarea dicţionarului.

În finalul acestei secţiuni ce pledează pentru prezenţa unor strategii diverse de dezvoltare a vocabularului, se impune evidenţierea raportului existent între cunoştinţe de lexic şi capacitatea elevilor de a înţelege textele literare şi nonliterare. Corelaţia este strânsă şi poate fi formulată în următorii termeni: cu cât cunoştinţele lexicale sunt mai vaste, cu atât lectura este mai facilă, cu cât lectura este mai facilă şi mai extinsă, cu atât cunoştinţele de vocabular se lărgesc. Dar, încă din acest moment al discuţiei, trebuie subliniat faptul că procesul de înţelegere a textului nu este condiţionat doar de înţelegerea cuvintelor ce îl compun, ci şi de cunoaşterea structurilor morfosintactice şi textuale ce-i determină arhitectura.

31 W. Nagy, Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware, International Reading Association, 1988. 32 Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000, pp. 114-116. 33 Lloyd Q. Ollila, Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Reading Instruction, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996, pp. 17-46. 34 Pentru o discuţie mai amplă asupra problematicii vocabularului vezi A., Pamfil, Didactica limbii române pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale, Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.

45

2. 1.2. Formarea conceptelor gramaticale Dimensiunea lingvistică a competenţei de comunicare acoperă nu numai vocabularul, ci şi o serie

de cunoştinţe metalingvistice de natură morfologică şi sintactică. Discuţia referitoare la formarea categoriilor gramaticale selectate de programe poate începe de la evidenţierea demersurilor ce pot fi actualizate – inductiv, deductiv şi dialectic – şi de la seria etapelor ce conduc spre formarea noţiunilor:

1. etapa familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical; activitatea constă în „intuirea fenomenului gramatical” printr-o serie de exemple concrete, ce duc la conturarea unor „reprezentări gramaticale”;

2. etapa analizei şi distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea urmăreşte, prin conversaţie euristică şi analiză, să permită elevilor „să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuşi”;

3. etapa însuşirii regulilor şi definiţiilor; activităţile vizează comparaţia, clasificarea, generalizarea şi sinteza şi urmăresc să conducă la însuşirea regulilor şi a definiţiilor;

4. etapa fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite; activităţile vizează aplicarea cunoştinţelor în exerciţii, compuneri realizate în clasă sau acasă.35

O abordare ce ia în considerare tipologia demersurilor didactice şi fazele formării conceptelor permite structurarea următoarelor schiţe de lecţie consacrate studierii numeralului în clasa a IV-a; menţionez că, la acest nivel, programa indică actualizarea numeralului (introdus pentru prima dată în clasa a III-a) şi cunoaşterea subcategoriilor lui: numeral cardinal şi ordinal. Alegerea acestei noţiuni s-a făcut din două motive: e vorba, pe de o parte, de prezenţa unor subcategorii pereche, ce permit şi o abordare simultană de tip transductiv şi, pe de altă parte, de posibilitatea de a ancora noţiunea în cunoştinţele „negramaticale” ale elevilor, numeralul nefiind altceva decât o „expresie a numărului”36.

Înainte de a prezenta schiţele de lecţie doresc să dezvolt ultima afirmaţie. În opinia mea, la primare, ancorarea noţiunilor gramaticale în cunoştinţele despre lume ale elevilor este nu numai importantă, ci necesară. Afirmaţia se aşază, cel puţin la prima vedere, în opoziţie cu unul din principiile ce informează studiul riguros al gramaticii şi care postulează „separarea criteriului gramatical de cel logic”: o intervenţie obligatorie, de pildă, în cazul asimilării unor categorii precum subiectul logic şi subiectul gramatical37. În acelaşi timp însă, vârsta elevilor şi noţiunile ce figurează în programe permit şi, adeseori, pretind structurarea unor demersuri ce cuprind nu numai faptul lingvistic, ci şi realitatea pe care o numeşte. Aceasta este, în fond, şi esenţa parcursului ce a condus la formarea multor noţiuni lingvistice, şi anume prezenţa unor procese de clasificare sau de categorizare:

35 Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002, pp. 38-39; vezi, de asemenea, şi alte modele de etapizare în Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu, Ed. cit., pp. 74-75. 36 *** Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, pp. 289. 37 Pentru nuanţarea perspectivei vezi Vistian Goia, Op.cit., pp. 35-37.

46

„Categorizarea este o activitate mentală foarte importantă. Ea se bazează pe mecanisme de simplificare şi abstractizare ce permit inteligenţei umane să construiască echivalenţe între obiecte, în aparenţă extrem de diferite, dar care au cel puţin o proprietate identică. Reducând la nivel de reprezentări complexitatea ce caracterizează lumea în care trăim, activitatea de categorizare ne permite elaborarea unor modele ale realităţii înconjurătoare şi accesul la o anume comprehensiune a lumii din jurul nostru”38.

Pornind de la categorizare se va aborda, în schiţele următoare, noţiunea de numeral. Menţionez că aceste schiţe redau scenarii de învăţare integrale şi nu sunt segmentate pe ore. Subliniez, de asemenea, faptul că cele trei scenarii nu se propun ca modele, ci doar ca soluţii posibile.

Demersul inductiv presupune, aşa cum am precizat în capitolul anterior, realizarea unui parcurs ce conduce de la particular (exemple cu numerale) la general (definiţia numeralului), pentru a se reîntoarce apoi la particular şi a recontextualiza conceptul (exerciţii de recunoaştere, de exemplificare şi exerciţii creatoare).

Actualizarea/Evocarea

1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a. număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific (creat de învăţător pornind de la articole din enciclopedii referitoare la număr şi la reprezentarea lui grafică prin cifre şi cuvinte) sau într-un text literar, ca de exemplu un basm, în care cifra trei este recurentă.

2. Actualizarea definiţiei numeralului, precedată sau urmată de exerciţii de recunoaştere a numeralului.

Structurarea conceptelor

1. Formularea unor exemple care să conţină cele trei forme de prezenţă ale numeralului amintite în definiţia completă. („Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte numeral.”) Iată un asemenea text:

Andrei numără: unu, doi, trei. Andrei socoteşte: unu şi cu doi fac trei.

Andrei adună creioanele. Un creion şi cu două creioane fac trei creioane.

Andrei pune creioanele în rând. Întâiul e roşu. Al doilea e verde. Al treilea e albastru.

2. Analiza celor trei şiruri de exemple şi evidenţierea specificului fiecărui şir: a. cuvintele

38 Marie-José Béguelin (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000, p. 23.

47

„unu”, „doi” şi „trei” exprimă numere; b. cuvintele „un”, „două”, „trei” exprimă numărul creioanelor/obiectelor; c. cuvintele „întâiul”, „al doilea” şi „al treilea” exprimă ordinea creioanelor/obiectelor.

3. Formularea definiţiei numeralului, urmată de exerciţii de recunoaştere şi de exerciţii de exemplificare.

4. Revenirea asupra primelor două exemple şi completarea şirului. Discutarea exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale („numeralul cardinal”) şi definiţia ei („exprimă numărul – fără obiect – şi numărul obiectelor”). Exerciţii de recunoaştere a numeralului cardinal. Ofer ca exemplu două ghicitori: „Am un stejar cu douăsprezece ramuri. Pe fiecare ramură sunt patru cuiburi. În fiecare cuib sunt şapte ouă.” şi „Patru fraţi într-o cămaşă îmbrăcaţi”.

5. Revenirea asupra celui de-al treilea şir de exemple şi extinderea lui. Discutarea exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale („numeralul ordinal”) şi definiţia ei („exprimă ordinea obiectelor şi acţiunilor într-o înşiruire”). Exerciţii de recunoaştere a numeralului ordinal. Ca suport de analiză poate fi oferită poezia Cântec de leagăn din Carte de citire, carte de iubire de Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei.

Reflecţia

1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”. 2. Reluarea definiţiei numeralului şi a celor două subcategorii studiate şi structurarea

unui tablou sintetic ce cuprinde părţile de vorbire învăţate. 3. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. crearea unei

ghicitori în care să apară numerale; c. transcrierea unor cântece, numărători, poezii în care să apară numerale; d. realizarea unei compuneri gramaticale cu titlul „Eu număr…”.

Demersul deductiv presupune derularea inversă a parcursului inductiv şi constă în prezentarea definiţiei, urmată de exemplificarea conceptului; exemplificarea se realizează, în mod obligatoriu, în serii succesive, ce vizează aprofundarea şi nuanţarea problemei.

Evocarea

1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a. număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific despre număr sau într-un text literar, ca de exemplu un basm în care cifra trei este recurentă.

2. Actualizarea definiţiei numeralului, precedată sau urmată de exerciţii de recunoaştere a numeralului.


1. Scrierea şi analiza atentă a definiţiei numeralului: „Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte numeral”.

48

2. Formularea definiţiei numeralului cardinal (prin eliminarea, din definiţia numeralului, a elementelor ce fac referire la numeralul ordinal).

3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiţiei; primele două vor aparţine învăţătorului, celelalte elevilor.

4. Activitate pe grupe ce urmăreşte compunerea şi analiza unor propoziţii cu numerale cardinale.

5. Analiza exemplelor şi discutarea unor aspecte de ortoepie şi ortografie. 6. Formularea definiţiei numeralului ordinal şi a unor exemple menite să ilustreze

definiţia. Într-o variantă mai curajoasă se poate trece de la definiţie la analiza gramaticală a unor texte. În acest caz primele numerale ordinale vor fi identificate de învăţător prin modelare (gândire cu voce tare).

Reflecţia

1. Reluarea, eventual, a paşilor lecţiei. Repetarea celor trei definiţii. Sublinierea diferenţelor existente între numeralul cardinal şi ordinal. Tablou sintetic cu părţile de vorbire studiate şi precizarea locului numeralului.

2. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. exerciţii de transcriere a unor cifre; c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a numeralului” sau „Locuri preferate de numeral: numărătorile”; d. transcrierea unor titluri de basme ce conţin numerale.

Demersul dialectic sau „învăţarea prin opoziţie” este adecvat structurării unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, în cazul nostru, definirea simultană a numeralului cardinal şi a celui ordinal.

Evocarea

1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a. număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific despre număr sau într-un text literar.

2. Actualizarea definiţiei numeralului: „Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte numeral”.


1. Scrierea, pe două coloane, a unor exemple cu numerale cardinale şi ordinale. Exemplele vor fi construite în oglindă, astfel încât ideea de numărare şi de ordonare prin număr să fie evidentă. Iată un exemplu:

49

� Piticii din Albă-ca-Zăpada sunt şapte. � În Albă-ca-Zăpada sunt şapte pitici.

� Fiii împăratului sunt trei. � Împăratul are trei fii.

� Doi şi cu doi fac patru. � Două mere şi cu două mere fac patru mere.

Întâiul pitic este Somnorosul.

Al doilea este Morocănosul.

Primul şi al doilea fiu sunt fricoşi.

Al treilea este cel mai viteaz.

Primul măr şi al doilea sunt roşii.

Al doilea şi al treilea sunt galbene.

.

2. Analiza modului în care numărul este prezent în exemple şi identificarea elementelor caracteristice fiecărei coloane: număr simplu şi număr de obiecte vs. aşezare în ordine prin număr.

3. Definirea numeralului cardinal şi a celui ordinal. 4. Exerciţii de recunoaştere a numeralelor cardinale şi ordinale şi discutarea unor

aspecte de ortografie şi ortoepie.

Reflecţia

1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul: „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”. Sublinierea diferenţelor existente între numeralul cardinal şi ordinal. Tablou sintetic cu părţile de vorbire studiate şi precizarea locului numeralului.

2. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. exerciţii de transcriere a unor cifre; c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a numeralului” sau „Locuri preferate de numeral: numărătorile”. Închei secvenţa consacrată noţiunilor gramaticale cu o singură observaţie referitoare la

necesitatea reinvestirii cunoştinţelor de gramatică în alte arii ale disciplinei, mai precis în receptarea şi producerea de text literar şi nonliterar. Teza se impune în modelele cognitiviste de structurare a conceptelor şi se concretizează, în schiţele anterioare, prin integrarea, în lecţii, a Cântecului de leagăn, a basmelor sau a numărătorilor şi, parţial, prin compunerile gramaticale.

2.2. Dimensiunea textuală

Formarea competenţei de comunicare nu se reduce însă la cizelarea dimensiunii lingvistice şi

presupune, de asemenea, asimilarea unor cunoştinţe şi capacităţi ce trec dincolo de nivelul cuvântului, propoziţiei şi frazei; trec în zona textului. Şi mă refer la învăţarea unor forme de arhitectură a textelor

50

sau, cu alte cuvinte, a unor structuri ce caracterizează „sintaxa marilor ansambluri verbale”. În programe, aceste tipare structurale/arhitecturale sunt prezente explicit, prin trimiterile la naraţiune şi descriere, şi indirect, prin sarcini de lucru ce presupun cunoaşterea structurii argumentative: de exemplu, exerciţii orale de exprimare a propriilor opinii şi gânduri în legătură cu fapte şi cu întâmplări cunoscute (clasele a II-a, a III-a, a IV-a).

Cunoaşterea acestor modele influenţează procesele de înţelegere/comprehensiune a textului oral şi scris, procese ce includ nu numai descifrarea şi corelarea unităţilor componente (cuvinte, propoziţii, fraze), ci şi recunoaşterea tiparului dominant ce articulează textul în ansamblul său. Mai mult, nivelul de cunoaştere a tiparelor textuale determină şi procesele de producere de text; procese ce presupun nu numai reflecţia asupra unei teme şi punerea ei în cuvinte, propoziţii şi fraze, ci şi articularea propoziţiilor şi frazelor în ansambluri coerente39.

Prezint, în variante extrem de simplificate, modelele textuale narativ, descriptiv şi argumentativ, împreună cu întrebările ce permit evidenţierea lor. Subliniez că aceste modele acoperă atât zona textelor literare, cât şi nonliterarul şi că valoarea lor formativă trece dincolo de zona competenţei de comunicare. Afirmaţia are în vedere: 1. faptul că identitatea noastră este construită narativ (ne scriem şi rescriem continuu „poveştile” noastre profesionale, familiale, sociale etc. şi suntem suma acestor poveşti); 2. faptul că reprezentarea, „re-darea” lumii reale şi a lumilor imaginare se face descriptiv (descriem pământul în manualele de geografie, cerul în cărţile de astrologie, obiceiurile în cele de etnologie, corpul uman în cărţile de anatomie, plantele şi animalele în cărţile de botanică şi zoologie; descriem, în basme, locuri care ar fi putut fi „o dată ca niciodată” şi în utopii, locuri care n-au fost şi nu vor putea fi niciodată); 3. faptul că, în dialogul cu celălalt, dorinţa de a-l convinge şi deci argumentarea sunt dominante (ne „sus-ţinem” opinia în legătură cu un fapt real, cu un text, ascultăm argumentele celuilalt, cerem sau dăm dovezi pentru a proba adevărul unei afirmaţii etc.).

Modelul textual narativ este orizontal. În centrul lui se află acţiunea pe care cititorul o parcurge pe

măsură ce lectura avansează. Este reprezentat, în varianta canonică, prin următoarele „momente ale acţiunii”: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant şi deznodământul. Întrebările ce pun în evidenţă această structură sunt întrebările specifice dezvoltării acţiunii: „Cum stau lucrurile la început? Ce s-a întâmplat, ce le-a schimbat cursul? Ce a urmat după aceea? Cum stau/au ajuns să fie lucrurile la sfârşit?”

Există şi un alt mod de reprezentare a tiparului narativ, ce aşază şirul evenimentelor între o situaţie iniţială şi o situaţie finală. Dar, indiferent de tipul de segmentare şi de numele date momentelor acţiunii, întrebările cardinale rămân aceleaşi.

SITUAŢIA INIŢIALĂ

(expoziţiunea)

TRANSFORMAREA/DINAMICA ACŢIUNII (intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant)

SITUAŢIA FINALĂ (deznodământul)

„început” „mijloc” „încheiere”

39 J.-M. Adam, Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001, pp. 7-9.

51

Cum stau lucrurile la început?

Ce s-a întâmplat, ce le-a schimbat cursul? Ce a urmat după aceea? Cum s-au desfăşurat întâmplările?

Cum stau lucrurile la sfârşit?

La nivelul acţiunii, al şirului de evenimente ce o compun, momentul esenţial îl reprezintă intriga, şi ea poate consta fie într-un eveniment „declanşator”, corelat, de cele mai multe ori, cu un act de dorinţă sau de voinţă (zmeul fură merele de aur şi Prâslea doreşte să-l prindă; zmeii fură soarele şi luna de pe cer şi împăratul doreşte restabilirea ordinii cosmice), fie doar în prezenţa unei dorinţe sau voinţe (mama vitregă doreşte să o omoare pe Albă-ca-Zăpada; Făt-Frumos doreşte să dobândească tinereţea fără bătrâneţe şi viaţa fără de moarte).

Dat fiind faptul că tiparul narativ va sta în centrul unor discuţii din capitolele următoare, subliniez, cu acest prilej, un singur aspect: între tiparul narativ şi textul narativ/epic nu se poate pune semnul echivalenţei. Iată doar două argumente: a. unul şi acelaşi text narativ poate multiplica tiparele, poate conţine mai multe naraţiuni (ex.: Fata babei şi fata moşneagului, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, Greuceanu sau D-l Goe sunt texte ce conţin două şiruri de acţiuni, iar Povestea porcului conţine trei); b. în interiorul unui text narativ – text în care structura narativă este dominantă – sunt integrate, frecvent, în expoziţiune, şi nu numai, secvenţe descriptive, informative, explicative sau argumentative (ex.: primul alineat din Fata babei şi fata moşneagului este descriptiv şi conţine portretele celor două fete, iar următoarele două ilustrează afirmaţia: „această fată bună era horopsită şi de sora cea de scoarţă, şi de mama cea vitregă”).

Pornind de la aceste consideraţii se pot formula câteva concluzii de ordin didactic referitoare la înţelegerea şi interpretarea textului narativ/epic. E vorba, în primul rând, de necesitatea de a începe familiarizarea cu tiparul narativ prin creaţii în care acţiunea este unică, iar momentele ce o compun clare şi ordonate cronologic. E vorba, de asemenea, de necesitatea de a modifica setul de întrebări în funcţie de secvenţa vizată prin discuţii. Astfel, de pildă, întrebarea care va viza identificarea expoziţiunii în povestea lui Ion Creangă este: „Ce a fost odată?”, pentru ca următoarele întrebări să fie specifice descrierii – „Cum sunt baba, moşneagul şi fetele lor?” – şi explicaţiei – „De unde ştim că fata moşneagului era oropsită de soră şi de mama vitregă?”

Modelul textual descriptiv este, spre deosebire de toate celelalte structuri, vertical şi ierarhic. În

centrul lui se află un obiect reprezentat prin procese de aspectualizare şi relaţionare; un tip de reprezentare ce ţine privirea pe loc în timp ce lectura avansează. Acesta este şi motivul pentru care cititorii începători, şi nu numai ei, nu gustă descrierea şi, atunci când o întâlnesc în textele narative, au tendinţa de-a o sări.

În varianta canonică, modelul conţine o temă-titlu, echivalentă cu obiectul descris. Acesta este, de cele mai multe ori, static (un ghiozdan, un munte, o floare etc.), dar poate fi şi dinamic (o zi de şcoală, un răsărit, un râu, o bătălie etc.); în cel de-al doilea caz, este vorba despre aşa-numitele

52

„descrieri de acţiuni” şi despre „tablouri”, reprezentări ce se deosebesc de naraţiune prin faptul că nu au intrigă)40.

Descrierea este rezultatul desfăşurării a două procese. Mă refer, în primul rând, la procesul de aspectualizare: obiectul este „re-dat” prin intermediul aspectelor ce îl definesc, mai exact prin intermediul părţilor şi proprietăţilor lui, în cazul obiectului static, sau prin intermediul momentelor ce îl compun şi caracteristicilor lor, în cazul obiectelor dinamice. În al doilea rând, mă refer la procesul de relaţionare: obiectul este plasat în spaţiu şi/sau timp, relaţionarea spaţială fiind, de regulă, asociată cu obiectul static, iar cea temporală cu cel dinamic).

În cazul obiectelor statice, întrebările care pun în evidenţă prezenţa tiparului sunt: „Ce se descrie? Care sunt părţile obiectului şi caracteristicile lor?” şi „Unde este el aşezat?”. Întrebările ce pun în evidenţă modul în care se realizează descrierea unui obiect dinamic (peisaj surprins în transformare, mişcările ce compun un dans, un joc sportiv, o bătălie etc.) sunt: „Ce se descrie? Care sunt momentele? Care sunt caracteristicile lor? Când are loc?”.

Ce se descrie? Care sunt părţile obiectului descris? sau Care sunt momentele procesului descris? Care sunt caracteristicile lor? Unde se află obiectul? sau Când are loc evenimentul?

Prezenţa proceselor de aspectualizare conferă descrierii o mare putere de extindere, de generare

a unor descrieri subsecvente. Ofer, în acest sens, două exemple: o descriere ce are ca temă o plantă poate cuprinde, la început, prezentarea rădăcinii, tulpinii, frunzelor şi florilor, pentru a trece, apoi, la o nouă aspectualizare, cea a florii; o descriere ce are ca obiect o persoană poate cuprinde, la început, prezentarea capului, trunchiului şi membrelor etc., pentru a se extinde, apoi, într-o nouă descriere, a feţei.

Consideraţiile de mai sus impun, în didactică, construcţia unor demersuri ce selectează, la început, descrieri construite pe un singur nivel, pentru ca, atunci când modelul este deja cunoscut, să se treacă la descrieri mai complexe. Afirmaţia se cere însoţită de încă o remarcă; în cazul descrierii, spre deosebire de naraţiune, traseul va fi orientat de la descrierea nonliterară (unde tiparul are un grad mare de puritate), la cea literară (ce remodelează, adeseori, tiparul textual).

40 Pentru o imagine mai completă asupra descrierii, vezi Alina Pamfil, Discursul descriptiv – contur teoretic şi didactic în „Perspective”, nr. 1 (16), 2008.

OBIECTUL DESCRIERII

Proprietăţi

ASPECTUALIZARE

Părţi/momente

RELAŢIONARE

Spaţială temporal

53

Modelul textual argumentativ are, ca şi cel narativ, o structură orizontală şi conţine, la nivel

minimal, o teză şi argumentele/susţinerile care o întemeiază. Întrebările pentru teză sunt: „Ce crezi/consideri/afirmi în legătură cu…?” şi „De ce crezi/afirmi/spui acest lucru?” sau „Cum îţi susţii afirmaţia?”41.

Teză Argumente Ce crezi în legătură cu…?

Ce te face să spui acest lucru?

Chiar dacă cerinţele referitoare la formularea unor argumente nu sunt prezente la nivelul

conţinuturilor, ci doar în capitolele cu activităţi de învăţare şi obiective de referinţă, nevoia prezenţei unor afirmaţii însoţite de justificare sau de explicare se impune încă din primii ani de şcoală. Iată câteva asemenea situaţii: prezentarea unor obiecte preferate sau dorite şi justificarea alegerii, (auto)caracterizare printr-o singură trăsătură şi justificarea afirmaţiei. În mod sigur aceste activităţi nu vor cunoaşte, la început, decât reuşite izolate. Reluarea lor însă poate conduce, cu timpul, la formarea unor capacităţi de formulare şi susţinere a propriei opinii.

Abordarea didactică a celor trei structuri textuale presupune asimilarea şi exersarea lor, aspecte

ce vor fi detaliate în capitolele următoare. Ceea ce poate fi spus, la acest nivel al discuţiei, este faptul că, în cazul tiparelor narativ şi descriptiv, debutul îl va reprezenta lectura/audierea unor texte, urmată de discuţii ghidate prin întrebările specificate în tabelele de mai sus. Această etapă poate fi secondată, din primele ore, de exerciţii de producere de text narativ şi descriptiv, oral şi scris. Cu siguranţă primele compuneri vor fi stângace. Dar contactul susţinut cu textul literar narativ (permis de şedinţele de lectură zilnică, de orele şi de cercurile de lectură) şi cu textul descriptiv nonliterar (facilitat, în principal, de orele de ştiinţe) va permite, cu timpul, asimilarea tiparelor şi deci structurarea coerentă a compunerilor.

În privinţa familiarizării elevilor cu tiparul argumentativ, contextul cel mai generos îl reprezintă activităţile de comunicare orală şi orele de „lectură literară”. Fără a putea fi vizată programatic decât în clasa a III-a sau a IV-a, intervenţia de tip argumentativ e bine să fie inserată şi condusă atent, de fiecare dată când tema o permite. A conduce atent asimilarea unui tipar textual înseamnă, în opinia mea, a relua, cu fidelitate, întrebările ce corespund tiparului respectiv şi a fixa întrebările în secvenţele de reflecţie. Asemenea demersuri vor conduce, cu timpul, la intuirea prezenţei unor structuri recurente şi la posibilitatea de a le transfera în discursul propriu.

2.3. Dimensiunea discursivă Alături de dimensiunea lingvistică şi de cea textuală, componenta verbală a competenţei de

comunicare cuprinde şi o dimensiune discursivă sau pragmatică. Specificul acestei dimensiuni este reprezentat de cunoaşterea şi de utilizarea regulilor şi procedeelor ce determină folosirea limbii în

41 Pentru discuţii mai nuanţate, menţinute pe teritoriul didacticii limbii române, vezi „Perspective”, nr. 1/2007.

54

context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală etc. În programele noastre această dimensiune este vizată, deopotrivă, la nivelul comunicării orale şi scrise.

Astfel, în ordinea comunicării orale se evidenţiază, în clasele a III-a şi a IV-a, obiectivele de referinţă 2.4. („să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare în funcţie de partenerul de dialog”) şi 2.6. („să manifeste cooperare în diferite situaţii de comunicare/să manifeste independenţă în situaţiile de comunicare”). Exerciţiile ce mediază atingerea acestor obiective sunt: dialogul cu persoane diferite, simularea unor situaţii de comunicare în care partenerul de dialog interpretează roluri variate (coleg, profesor, vecin, părinte, bibliotecar etc.), exersarea unor acte de vorbire diverse, exprimarea propriilor opinii şi gânduri sau construcţia unor dialoguri imaginare. Ca tehnici predominante se remarcă jocul de rol şi activitatea pe grupe.

La nivelul comunicării scrise, programele de clasa a IV-a vizează şi ele dimensiunea discursivă prin obiective precum: „să redacteze diverse texte de mică întindere adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării”. Chiar dacă nespecificate, modalităţile de realizare a unui astfel de obiectiv aşază, alături de formularea explicită a statutului emiţătorului („Vorbesc, scriu în calitate de…”) şi receptorului (Cel cu care vorbesc/pentru care scriu este…), jocul de rol.

Având în vedere eficienţa acestei metode în atingerea obiectivelor menţionate mai sus, pentru formarea capacităţilor de adecvare a mesajelor la situaţii de comunicare diverse, voi defini tehnica şi o voi exemplifica printr-o activitate de redactare.

Jocul de rol este, în didactica limbilor, un eveniment de comunicare interactiv, cu doi sau mai mulţi participanţi; realizarea lui presupune ca fiecare participant să „joace un rol” pentru a-şi dezvolta competenţa de comunicare (ex.: situaţii de comunicare standard ce presupun salutul, dialogul la telefon cu mama prietenului, dialogul cu bibliotecara etc.). Jocul de rol poate oferi şi avantajul de a dezvolta capacitatea elevilor de a reacţiona la neprevăzut sau de a încuraja exprimarea spontană (ex.: să presupunem că eşti la poştă, ai cerut un timbru pentru o ţară străină, persoana de la ghişeu l-a lipit pe scrisoare şi, când să plăteşti, îşi dai seama ca nu ai suficienţi bani; ce faci?). Mai mult, tehnica poate fi prezentă şi în zona activităţilor consacrate producerii de text. Iată schiţa unei asemenea secvenţe, numite „Jocul de rol şi scrisoarea”.

55

Obiective posibile: 1. identificarea şi analiza statutului receptorului înainte de a formula un mesaj scris sau oral; 2. adaptarea mesajului oral şi scris în funcţie de receptor.

Etapele activităţii: 1. prezentarea unei situaţii posibile ce poate constitui substanţa unei scrisori (ex.: un elev a câştigat o

competiţie, a încălcat o regulă de circulaţie şi a fost sancţionat de poliţist); 2. învăţătorul cere unui elev să relateze o asemenea întâmplare colegilor; 3. învăţătorul cere aceluiaşi elev să relateze aceeaşi întâmplare părinţilor, învăţătorului etc.; 4. se discută cu clasa diferenţele care au survenit în formularea aceluiaşi mesaj; 5. se cere elevilor să compună două scrisori în care acelaşi mesaj să fie adresat unor receptori cu

statut diferit; înainte de a redacta textul, elevii vor trebui să răspundă la următoarele întrebări: „Despre ce scriu şi cu ce scop? În ce calitate scriu (de prieten, elev, nepot etc.)? Cui îi adresez textul (prietenului meu, doamnei învăţătoare, bunicii etc.)?”

3. Principiile didacticii comunicării Formarea competenţei de comunicare reprezintă, aşa cum am afirmat, finalitatea esenţială a

orelor de limbă maternă din clasele primare. Acest proces este de lungă durată şi presupune, la acest nivel: 1. învăţarea instrumentelor esenţiale ce asigură receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise (ascultarea atentă şi rostirea corectă a unor mesaje simple, cititul şi scrisul); 2. asimilarea unor cunoştinţe despre limbă, despre text şi despre contextul comunicării, precum şi asimilarea unor strategii de construcţie şi de receptare a discursului (ex.: analiza principalelor părţi de vorbire şi de propoziţie; identificarea semnificaţiei globale a unui text; identificarea ideilor principale, construcţia de text după modelul tripartit etc.) şi c. exersarea acestor cunoştinţe şi strategii în situaţii diverse de comunicare.

Desfăşurarea acestui proces formativ, deopotrivă complex şi dificil, poate fi susţinută prin aplicarea consecventă a unor principii didactice. În viziunea pe care o propun, acestea vizează coerenţa, accesibilitatea şi caracterul explicit al demersului didactic, configurarea unor agende de învăţare şi de evaluare deschise, precum şi organizarea unor parcursuri de învăţare complete.

3.1. Coerenţa demersului didactic Imperativul referitor la coerenţa demersului didactic se opune uzanţei de a construi lecţii

modulare şi se concretizează prin scenarii didactice în cadrul cărora sunt puse în relaţie secvenţe de învăţare diferite. Etapele care permit relaţionarea secvenţelor de învăţare sunt cele ce deschid şi încheie activitatea propriu-zisă, mai precis momentele de evocare/actualizare şi/sau cele de reflecţie/fixare.

Posibilitatea de corelare a secvenţelor de învăţare este rezultatul „desenului” pe care îl formează conţinuturile programelor, structurate în reţele şi nu în şiruri (ca în variantele anterioare reformei). De aici şi multitudinea liniilor de coerenţă pe care învăţătorul le poate trasa între cunoştinţele sau strategiile deja cunoscute, cele ce urmează a fi asimilate în lecţia propriu-zisă şi cele ce vor fi abordate în lecţii viitoare.

56

În ansamblul lor, liniile de continuitate sunt de două tipuri: a. linii ce stabilesc conexiuni în interiorul aceleiaşi arii (oralul, scrierea, lectura) şi b. linii ce corelează arii diferite (oralul cu scrierea, scrierea cu lectura etc.).

Ilustrez prima categorie prin activităţi ce menţin legăturile în interiorul unui subdomeniu, şi anume comunicarea orală. Iată exemplele: evocarea cunoştinţelor legate de structura tripartită a unei compuneri în deschiderea unei secvenţe consacrate naraţiunii orale; actualizarea achiziţiilor privitoare la ascultarea activă la începutul unei secvenţe ce vizează o discuţie liberă; prelungirea unei lecţii consacrate autoprezentării printr-o lecţie consacrată prezentării unui personaj etc.).

Dar, aşa cum am afirmat, liniile de coerenţă pot stabili şi legături între conţinuturi ce aparţin unor domenii diverse. Acest tip de corelaţie este specific perspectivei integrate/integrative şi poate fi ilustrat prin secvenţe introductive sau finale ce corelează scrisul şi cititul, comunicarea orală şi cea scrisă (ex.: povestirea orală, realizată după o secvenţă de povestire scrisă; verbul predat într-o secvenţă precedată sau urmată de lectura unui text epic; lectura unui text despre cărţi, urmată de o activitate de prezentare de carte etc.).

3.2. Transparenţa demersului didactic 3.2.1. Secvenţe justificative Imperativul referitor la coerenţa demersurilor didactice poate fi ilustrat printr-un adagiu formulat

de Ortega y Gasset: „Sunt mai importante drumurile decât popasurile, important este să fii pe drum”. Aşezat în orizontul problemelor discutate aici, acest gând poate fi reformulat astfel: pentru cel aflat pe drumul formării, important este nu numai popasul, învăţarea unui concept sau a unei strategii, ci şi avansarea, trecerea de la o etapă la alta a învăţării şi cunoaşterea rostului acestei treceri. De aici şi cerinţa referitoare la transparenţa demersurilor didactice, la structurarea unor trasee didactice explicite, ce justifică învăţarea prin evidenţierea contextelor în care cunoştinţele sau strategiile nou-învăţate pot fi utilizate. Secvenţele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie după modelul propus de Jocelyne Giasson, fie după orice alt model ce are, în final, o secvenţă de reflecţie (ex.: discutarea, înainte sau în finalul unei lecţii consacrate descrierii orale, a situaţiilor în care se realizează astfel de prezentări – descriem locuri pe care le-am văzut, oameni pe care i-am întâlnit, obiecte pe care am dori să le vedem etc.; descriem pentru a răspunde la întrebările prietenilor, părinţilor, învăţătorului atunci când ni se cere să spunem cum arată haina, jucăria, strada etc., cum este prietenul, personajul etc., cum este filmul, cartea etc.).

Alături de intervenţiile justificative conturate mai sus, se situează şi lecţiile centrate exclusiv asupra rostului lecturii, scrierii sau comunicării orale. Şi mă refer la activităţile al căror nucleu este reprezentat de întrebări precum „De ce citim?”, „Cine citeşte?”, „De ce scriem?”, „Cum scriem?”, „De ce este important să ascultăm atent, să ne susţinem părerea etc.?” Schiţele unor asemenea lecţii sunt inserate în paginile capitolelor următoare, iar unele din răspunsurile oferite de elevi reprezintă mottourile secţiunilor consacrate oralului şi scrierii.

3.2.2. Agende deschise

57

Vizibilizarea sensului învăţării se poate realiza la nivelul unei singure activităţi sau lecţii, aşa cum am arătat mai sus, dar şi la nivelul unor trasee mai ample cum sunt, de pildă, unitatea de învăţare sau materia unui întreg semestru. În cazul unor asemenea întreprinderi, învăţătorul va crea secvenţe introductive – de prezentare a conţinuturilor şi/sau de răsfoire a manualelor – urmate, sau nu, la sfârşitul perioadei, de secvenţe recapitulative (ce reiau întregul parcurs şi anunţă momentele ulterioare).

Caracterul explicit al demersului didactic nu constă doar în structurarea unor momente menite să justifice efortul şi să motiveze elevii, ci şi în construcţia simetrică a sarcinilor de învăţare şi a grilelor de evaluare. O asemenea corespondenţă se impune în cadrul unor activităţi finalizate prin proiect sau prin portofoliu, dar e bine să caracterizeze toate activităţile finalizate prin secvenţe de evaluare.

Proiectarea, în oglindă, a învăţării şi evaluării are rolul de a orienta precis activităţile elevilor şi se concretizează în corespondenţa existentă între fişa de control şi cea de evaluare. În felul acesta elevii vor produce text oral sau scris şi vor fi apreciaţi după criterii pe care le cunosc şi pe care ştiu în ce măsură le-au urmat. Ofer, spre exemplificare, două asemenea fişe construite în paralel.

REPOVESTIREA SCRISĂ FĂRĂ PLAN DE IDEI CLASA A IV-A

Fişa de control Fişa de evaluare a învăţătorului Am recitit textul pentru a-l povesti. Am hotărât cui mă adresez atunci când povestesc.

Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaţia de comunicare.

Am prezentat toate momentele acţiunii. Am spus: cum erau lucrurile la început; ce schimbare s-a petrecut; ce a făcut personajul principal mai întâi, apoi, după aceea; cum s-a încheiat acţiunea.

Criteriul fidelităţii faţă de structura textului.

Am dat informaţii suficiente despre personaje şi despre locurile prin care trec.

Criteriul fidelităţii faţă de datele prezente în text.

Criteriul textual

Am recitit textul şi am verificat titlul, alineatele, ortografia şi punctuaţia.

Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii şi ale redactării.

3.3. Accesibilitatea demersului didactic Realizarea unor parcursuri didactice accesibile pretinde structurarea activităţilor în acord cu

posibilităţile elevilor de a înţelege şi de a produce text. La nivelul înţelegerii textului, accesibilitatea este un atribut concretizat: 1. în lizibilitatea faţetelor

lingvistice ale textului; 2. în relieful clar al structurii textuale dominante şi 3. în interesul elevului pentru problematica reprezentată/abordată.

Dimensiunea lingvistică a accesibilităţii unui text scris se exprimă frecvent prin termenul „lizibilitate” şi se cuantifică, aproximativ, prin intermediul următorilor parametri: lungimea textului,

58

numărul cuvintelor ce compun propoziţiile şi frazele, numărul cuvintelor ce aparţin vocabularului fundamental, prezenţa indicilor textuali ai dialogului. Conform acestor parametri se poate afirma că un text este cu atât mai lizibil cu cât: a. este mai scurt; b. numărul de cuvinte ce compun propoziţiile şi frazele este mai mic; c. numărul de cuvinte ce aparţin vocabularului fundamental este mai mare şi d. indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroşi (puncte de exclamaţie, ghilimele, enunţuri constituite numai din pronume). Primul parametru este urmărit de programele şcolare prin indicaţiile referitoare la lungimea textului şi poate informa corect demersurile didactice. Mă refer la rescrierea/repovestirea textelor literare dificile de către învăţător, dar şi la structurarea unor secvenţe preliminare întâlnirii cu textul şi consacrate lexicului. Procedeul de adaptare a textului prin rescriere se impune şi în situaţia „documentelor autentice” (articole de ziar, prospecte, ghiduri etc.). Selectate de învăţător pentru a extinde exerciţiile de lectură dincolo de manual şi în zona nonliterarului, aceste texte, nu o dată dificile, au capacitatea de a aduce în clasă modelele unor situaţii reale de comunicare. Din acest motiv autorii de didactici recomandă includerea lor, în variante simplificate, în activitatea şcolară; şi asta în virtutea convingerii că „ceea ce asigură autenticitate unui text este, în final, autenticitatea receptării”, iar în cazul textelor greu lizibile, receptarea autentică nu poate avea loc42.

Structura textelor este un alt factor ce determină nivelul de comprehensiune. E cunoscut faptul că textele cu dominantă narativă (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai accesibile decât cele descriptive sau informative în virtutea familiarităţii pe care elevii o au, prin basm, şi nu numai, cu epicul. Acest fapt nu exclude însă prezenţa celorlalte tipuri de text, inclusiv prezenţa liricului, pe care elevii din primele clase îl gustă şi îl înţeleg, chiar dacă nu pot formula, întotdeauna, ceea ce simt şi înţeleg43.

Un alt parametru al accesibilităţii este domeniul referenţial al textului; cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare şi interesante pentru cititor sunt înţelese mai repede şi mai corect44. De aici şi o serie de concluzii de natură didactică, referitoare la receptarea operelor ce re-creează realităţi necunoscute sau puţin cunoscute elevilor (texte ce însoţeau ritualuri folclorice vechi, precum Pluguşorul, texte ce evocă epoci istorice revolute, precum Stejarul din Borzeşti, sau care vorbesc despre zone geografice îndepărtate precum Cărţile lui Apoldor). În toate aceste cazuri, se impun secvenţe explicative preliminare, ce urmăresc circumscrierea temei, facilitând, în felul acesta, comprehensiunea.

Dar accesibilitatea demersului didactic nu se reduce doar la selectarea, la rescrierea şi/sau la contextualizarea unor texte în funcţie de parametrii amintiţi anterior. Accesibilitatea parcursurilor impune şi sarcini de lucru clar formulate şi adecvate cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor. Unul şi acelaşi basm poate fi obiectul lecturii şi interpretării în primele clase primare sau la liceu, tot aşa cum una şi aceeaşi specie a oralului poate fi prezentă pe trepte de şcolaritate depărtate în timp. Diferenţa rezidă în simplitatea vs. complexitatea sarcinilor de lucru şi poate fi amplificată prin prezenţa, la primare, a registrului ludic.

42 Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi în acest sens şi Reade Dornan, Lois Matz Rosen şi Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and Introducing Texts and Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110. 43 David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group Discussion, în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and Writing interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008, 44 Claudette Cornaire, Op.cit., p. 71.

59

Simplitatea sarcinilor de lucru nu poate fi cuantificată decât prin raportare la conţinuturi şi la strategii precise. Ceea ce poate fi spus însă la acest nivel de generalitate, se referă la prezenţa, în primii ani, a unor abordări centrate asupra aspectelor fundamentale ale textelor, asupra paşilor elementari ai strategiilor, asupra esenţei conceptelor, urmând ca nuanţele şi detaliile să apară mai târziu, în gimnaziu şi liceu. Exemplific afirmaţia prin şirurile de întrebări ce pot informa producerea şi receptarea textelor în clasele a III-a şi a IV-a.

60

RECEPTAREA DE TEXT PRODUCEREA DE TEXT

Cine scrie/vorbeşte? Ce spune? Cui i se adresează? Unde? Când? Cu ce scop?

Întrebări de comprehensiune Text narativ: Cine face acţiunea? Ce face? De ce? Unde şi când? Text descriptiv: Ce se descrie? Care sunt părţile şi trăsăturile obiectului descris? Text argumentativ: Ce se afirmă? Cum se susţine afirmaţia?

Întrebări de analiză şi de interpretare Cum începe textul, cum continuă, cum se încheie? Ce mesaj/mesaje transmite textul?

Aspecte referitoare la conţinut Text narativ: Care sunt întâmplările pe care le povestesc? Unde şi când se petrec ele? Text descriptiv: Care este obiectul pe care îl descriu şi care sunt părţile şi trăsăturile lui? Text argumentativ: Ce afirm şi cum îmi susţin afirmaţia?

Aspecte referitoare la structură şi la finalitate Cum încep, cum continui, cum închei textul? Ce mesaj transmit ascultătorilor/cititorilor mei?

3.4. Organizarea unor secvenţe de învăţare complete În viziunea didactică pe care o propun, există şi un al patrulea principiu, ce vizează asimilarea

acelor concepte şi strategii pe care învăţătorul le consideră fundamentale şi pe care le doreşte, în consecinţă, puse în relief.

Acest principiu se referă la organizarea unor secvenţe de învăţare complete şi omogene şi are rolul de a contracara efectele negative ale perspectivei integrative/integrate; o abordare ce poate, prin supralicitare, să şteargă accentele majore ale disciplinei, să pulverizeze conţinuturile şi să genereze demersuri în care esenţiale devin doar corelaţiile dintre scris şi oral, dintre producere şi receptare de text.

Fără a nega rolul relaţionării elementelor ce compun textura complexă şi heterogenă a disciplinei – lexic, morfologie, sintaxă, text oral şi text scris, text receptat sau produs –, principiul ce susţine necesitatea prezenţei unor scenarii de învăţare omogene şi complete este rezultatul unei viziuni ierarhice asupra conţinuturilor; el porneşte de la premisa că, în economia disciplinei, există concepte şi strategii de „rangul” I, şi că acestea se cer tratate într-o manieră aparte. Mă refer la concepte precum cel de verb, de substantiv sau de personaj, sau la strategii precum lectura textului literar sau construcţia unor specii orale şi scrise importante. Conţinuturile enumerate aici şi altele, asemenea lor, nu pot fi învăţate prin intervenţii discontinue decât cu riscul de a-şi pierde conturul sau logica interioară. Pledez, în consecinţă, pentru abordarea conceptelor cardinale prin aprofundări succesive, menite să permită contururi ferme şi pledez pentru abordarea strategiilor esenţiale prin scenarii narative: singurele capabile să pună în evidenţă etapele unui proces.

61

Dat fiind faptul că etapele ce vizează asimilarea conceptelor au fost deja schiţate în secţiunea consacrată elementelor de construcţia comunicării şi vor reapărea în cele consacrate lecturii, nu le mai reiau aici. Anticipez doar modelul scenariului didactic narativ ce va structura procesul lecturii şi procesul producerii şi receptării de text.

Dimensiunea narativă a acestui tip de scenariu constă în prezenţa unor evidente „mai întâi”, „apoi”, „după aceea”, „în sfârşit” şi se concretizează diferit în funcţie de proces (producere sau receptare) şi de tipul de text vizat (text literar sau nonliterar, text oral sau text scris).

Gândită astfel, receptarea textului literar presupune: un „mai întâi” al întâlnirii cu textul (secvenţa activităţilor preliminare sau prelectura); un „apoi” al intrării în text şi al traversării lumii pe care o re-creează (prima lectură); un „după aceea” al ieşirii din universul ficţional, al analizei şi interpretării lui (şirul relecturilor) şi un „în sfârşit” al aducerii textului în lumea noastră şi, eventual, al jocurilor cu textul (postlectura).

Înscrisă în cadrul aceleiaşi viziuni, lectura textului nonliterar presupune un „mai întâi” al întâlnirii cu problematica textului (prelectura), un „apoi” al parcurgerii lui (prima lectură), un „după aceea” al identificării conţinutului (relectura) şi un „în sfârşit” al fixării acestui conţinut (postlectura).

În ordinea producerii de text, scenariul narativ cuprinde următoarele etape: 1. activităţi preliminare (ce constau în aprofundarea temei, în învăţarea tiparului textual sau în cunoaşterea textului, în cazul scrierii despre textul literar), dar şi acţiuni de pre-structurare a mesajului (definirea situaţiei de comunicare – „În ce calitate scriu? Cui se adresează textul meu? Cine îl va citi/auzi?” – şi definirea conţinutului ce urmează a fi transmis – Ce voi spune/scrie şi în ce ordine?); 2. activitatea propriu-zisă (ce constă în acţiunea de redactare sau de susţinere a textului oral) şi 3. activităţi finale (ce vizează autoevaluarea şi evaluarea textului).

Aceeaşi succesivitate se impune şi în cadrul lecţiilor ce intenţionează formarea unor strategii de receptare a textului oral: un „mai întâi” al aşteptării („Despre ce se va vorbi? Ce mă aştept să se spună despre temă?”), un „apoi” al ascultării propriu-zise („Ce se spune şi în ce ordine?” şi „Cum se spune?”) şi un „în sfârşit” al evaluării („Ce am reţinut, care a fost mesajul? Sunt de acord cu ceea ce a spus vorbitorul?”).

Aşa cum se poate uşor observa, modelul de formare a strategiilor de receptare şi producere de text este narativ şi constă în a. activităţi preliminare; b. activităţi propriu-zise şi c. activităţi finale de reflecţie (autoevaluare şi evaluare), urmate, eventual, de activităţi de reorientare. La rândul lor, activităţile propriu-zise conţin şi ele, aşa cum se va vedea, scenarii narative specifice tipurilor de text ce urmează a fi receptate sau create. Aceste scenarii se vor regăsi în paginile capitolelor următoare.

62

SARCINI ŞI TEME

Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerinţele vizează capacitatea studenţilor de a opera cu informaţiile oferite în acest capitol. Rezolvarea celei de-a treia cerinţe din lucrare (subiectul 3) va fi integrată în portofoliul de evaluare finală.

LUCRARE DE VERIFICARE 3

1. Definiţi componentele competenţei de comunicare şi evidenţiaţi relevanţa lor pentru

didactica limbii române.

2. Reprezentaţi grafic întrebările specifice structurilor textuale narativă, descriptivă şi

argumentativă.

3. Realizaţi planificarea unei activităţi didactice focalizate asupra dezvoltării vocabularului;

aşezaţi activitatea în interiorul unităţii de învăţare planificate ca temă a secvenţei anterioare

(rezolvarea acestei cerinţe va fi integrată în portofoliul de evaluare finală).


Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed. Paralela 45, 2009. Pamfil, A., Didactica limbii române pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale, Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65. „Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia Naţională a profesorilor de limba română „Ioana Em. Petrescu”). Numerele consacrate naraţiunii 2 (17) /2008, descrierii 1 (16)/ 2008 şi argumentării 1 (14), 2 (15) /2007.

63

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4. COMUNICAREA ORALĂ 1. Finalităţile didacticii oralului 2. Lectura programelor 3. Principii didactice şi contururi conceptuale 4. Forme de discurs şi trasee de învăţare 5. Receptarea şi producerea de discurs oral 6. Tipuri de activităţi


Capitolul se focalizează asupra didacticii oralului. Unitatea de învăţare, amplă, detaliază, prin jocuri şi tehnici de predare-învăţare, modalităţile de producere şi de receptare a mesajelor orale.

Capitolul are drept obiective 1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii oralului şi corelarea acestora cu

programele şcolare; 2. expunerea strategiilor de formare a capacităţilor de receptare şi de producere de

text oral; 3. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.


Din capitolul referitor la proiectare, studenţii sunt invitaţi să îşi actualizeze informaţia despre tiparele de configurare a demersului didactic, iar din capitolul consacrat competenţei de comunicare, specificul şi componentele competenţei de comunicare.

SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul defineşte didactica oralului (funcţii şi finalităţi) şi apoi prezintă programele şcolare din perspectiva formării capacităţilor de receptare şi de producere de text oral. În partea a doua a capitolului, conceptul de comunicare orală este conturat teoretic şi didactic, iar în final sunt înfăţişate câteva tipuri de activităţi configurate pe aceste principii.

CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL DETALIAT

1. Finalităţile didacticii oralului Coordonatele competenţei de comunicare au fost discutate în capitolul precedent şi au vizat,

deopotrivă, comunicarea orală şi cea scrisă. Problematica celor două forme de comunicare nu se

64

reduce însă la genul lor proxim. Există, pentru ambele domenii, şi diferenţe specifice, de unde şi nevoia de a contura o didactică a oralului şi una a scrierii. Mai mult, datorită faptului că primarele urmăresc, cel puţin pentru primele două clase, iniţierea în comunicare, în ambele domenii se delimitează şi o metodică specifică deprinderii instrumentelor fundamentale: ascultarea activă şi tehnicile de producere a unor mesaje simple, în cazul oralului; formarea deprinderilor de citire şi scriere a literelor, cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor, în cazul comunicării scrise.

Didactica oralului este un domeniu nou, conturat în ultimele trei decenii, odată cu impunerea modelului comunicativ. Reorientarea curriculară a însemnat, printre altele, abordarea oralului ca „obiect”/„conţinut” de studiu, şi nu doar ca mijloc de învăţare (problematică gestionată, deopotrivă, de didactica generală şi de didacticile speciale).

Noua dimensiune atribuită oralului a impus, în Europa, dar şi la noi45, necesitatea constituirii unei metodici capabile să asigure învăţarea tehnicilor de comunicare orală şi practicarea lor în contexte diverse şi semnificante. În acelaşi timp, trebuie remarcat şi faptul că didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit elevului o comunicare eficientă, corectă şi fluentă. Există, în didactica americană, o direcţie ce pledează pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor conţinuturi dificile, ca modalitate de lărgire a sferei de înţelegere a elevului. Tehnicile predilecte sunt, pe de o parte, conversaţia euristică şi problematizarea, conduse de învăţător şi, pe de altă parte, conversaţia „exploratorie” nesigură, tatonantă, realizată de elevi în cadrul activităţilor pe grupe46.

Pornind de la aceste consideraţii, putem contura problematica didacticii oralului prin două sintagme; ele transcriu abordarea dublă a comunicării – obiect al învăţării şi cale de extindere a înţelegerii – şi sunt „a învăţa strategii de comunicare” şi „a comunica pentru a învăţa”.

Prima abordare statuează activităţile de comunicare orală drept activităţi autonome, cu mize şi rezultate proprii, esenţiale în formarea capacităţilor de producere şi receptare de text oral. Aici se situează lecţiile sau secvenţele de lecţie ce vizează învăţarea unor strategii focalizate pe receptarea corectă a unui mesaj, pe iniţierea şi menţinerea dialogului, pe organizarea povestirii sau a descrierii orale etc. În marea lor majoritate, aceste intervenţii se înscriu în sfera activităţilor de comunicare globală şi se definesc prin etape specifice.

A doua abordare situează activităţile de comunicare orală în contextul unor lecţii consacrate lecturii sau scrierii. La acest nivel, se conturează specii orale precum expunerea/prezentarea (a unui personaj, a unui portofoliu, a modului în care a fost realizată o compunere etc.) şi tehnici specifice: problematizarea urmată de dezbatere, conversaţia euristică şi cea „exploratorie”.

45 Pentru o discuţie mai detaliată vezi A. Pamfil, Didactica oralului în Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Paralela 45, dar şi numărul consacrat oralului de revista „Perspective” Nr. 2 (5), 2002. 46 K.M., Pierce; K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portsmouth, NH., Heinemann, 1993.; L.B. Gambrell, J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA Publications, 1996.

65

DIDACTICA ORALULUI

Abordare oralul – obiect al învăţării „a învăţa strategii de comunicare”

oralul – cale de extindere a înţelegerii „a comunica pentru a învăţa”

Specii orale dialogul, naraţiunea orală, descrierea orală

expunerea/prezentarea orală (a unui personaj, a acţiunii, a compoziţiei unui text…)

Tehnici modelarea, jocul de rol problematizarea, conversaţia euristică şi conversaţia exploratorie

Dată fiind orientarea programelor spre formarea competenţei de comunicare, discuţia de faţă va

trata oralul ca obiect de studiu şi va urmări structurarea unor trasee didactice menite să permită asimilarea tiparelor textuale şi a strategiilor pretinse de proiectul curricular. Conturarea traseelor de învăţare va fi precedată de analiza programelor şi de un desen conceptual ce urmăreşte clarificarea ariei specifice oralului. În privinţa aspectelor ce vizează oralul în ipostaza de „cale de extindere a înţelegerii”, acestea vor fi circumscrise, cu precădere, în capitolele consacrate receptării şi producerii de text scris.

2. Lectura programelor Parcurgerea programelor din perspectiva formării capacităţilor de receptare şi de producere de

text oral impune cunoaşterea obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor selectate, pe de o parte, şi cunoaşterea standardelor de performanţă, pe de altă parte.

2.1. Receptarea mesajului oral În paginile documentelor şcolare, obiectivele de referinţă sunt concepute gradual şi desfăşoară,

la nivelul receptării mesajului oral, următoarele linii de progresie: 1. trecerea de la înţelegerea semnificaţiei globale a unui mesaj la înţelegerea semnificaţiei

globale şi a informaţiilor de detaliu; 2. trecerea de la sesizarea intuitivă a corectitudinii unei propoziţii la sesizarea corectitudinii vs.

incorectitudinii structurilor gramaticale prezente într-un mesaj; 3. trecerea de la distingerea sensului cuvintelor într-un enunţ la distingerea sensului unui cuvânt

necunoscut; la acelaşi nivel există, pentru clasa I, şi un obiectiv menit să faciliteze învăţarea citit-scrisului, şi anume obiectivul referitor la distingerea cuvintelor dintr-o propoziţie dată, a silabelor dintr-un cuvânt şi a sunetelor dintr-o silabă.

Traseele ce vizează formarea capacităţilor de înţelegere şi de producere a mesajelor orale sunt secondate de un parcurs ce include şi formare de atitudini. Acestea vizează atât mesajele transmise de interlocutor, cât şi interlocutorul: „să manifeste curiozitate faţă de mesajele emise de diferiţi interlocutori” (clasa I); „să manifeste interes faţă de mesajul partenerului de dialog” (clasa a II-a); „să manifeste

66

atenţie faţă de interlocutor în diferite situaţii de comunicare” (clasa a III-a); „să manifeste atenţie şi toleranţă faţă de partenerul de dialog” (clasa a IV-a).

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL

Clasa I Clasa a II-a 1.1. să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral; 1.2. să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate; 1.3. să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, silabele dintr-un cuvânt şi sunetele dintr-o silabă: 1.4. să sesizeze sensul cuvintelor într-un enunţ dat; 1.5. să manifeste curiozitate faţă de mesajele emise de diferiţi interlocutori în situaţii de comunicare concretă.

1.1. să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat; 1.2. să distingă sensul cuvintelor într-un enunţ; 1.3. să sesizeze intuitiv structurile corecte sau incorecte dintr-un enunţ oral; 1.4. să semnaleze prin replici adecvate înţelegerea mesajului interlocutorului; 1.5. să manifeste interes faţă de mesajul partenerului de dialog.

Clasa a III-a Clasa a IV-a 1.1 să sesizeze sensul global al unui mesaj, identificând aspectele principale şi de detaliu la care se referă un mesaj oral; 1.2. să deducă sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la mesajul audiat; 1.3. să sesizeze corectitudinea unui enunţ oral; 1.4. să sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi, mimică) folosite în comunicare; 1.5. să manifeste atenţie faţă de interlocutor în diferite situaţii de comunicare.

1.1. să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc.); 1.2. să identifice sensul unui cuvânt necunoscut cu ajutorul dicţionarului; 1.3. să sesizeze structurile gramaticale (morfologice şi sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat; 1.4. să recepteze corect mesajul în funcţie de condiţiile comunicării; 1.5. să manifeste atenţie şi toleranţă faţă de partenerul de dialog.

2.2. Producerea mesajului oral Obiectivele de referinţă legate de dezvoltarea capacităţii de producere a mesajului oral trimit

constant la necesitatea de a construi mesajele în funcţie de partenerul de dialog şi de situaţia de comunicare.

Dispunerea graduală caracterizează şi acest palier al programei şi urmăreşte: 1. trecerea de la formularea de enunţuri adecvate unor situaţii date la îmbinarea enunţurilor într-

un mesaj şi, apoi, la construcţia, după un plan dat sau propriu, a unor texte orale scurte;

67

2. trecerea de la redarea, în cuvinte proprii, a conţinutului unui fragment citit sau ascultat la redarea conţinutului unui text întreg.

Trebuie remarcat şi faptul că, în clasa a IV-a, apar şi aspecte legate de componenta paraverbală, mai exact aspecte referitoare la pronunţare şi intonaţie. În privinţa formării şi cristalizării atitudinilor, documentele şcolare subliniază nevoia ca elevii să manifeste: interes pentru comunicare (clasa I), atitudine degajată în comunicare (clasa a II-a) şi cooperare în diferite situaţii de comunicare (clasa a III-a).

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE

EXPRIMARE ORALĂ Clasa I Clasa a II-a 2.1. să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date; 2.2. să integreze cuvintele noi în enunţuri; 2.3. să manifeste iniţiativă şi interes pentru comunicare.

2.1. să îmbine enunţuri într-un mesaj; 2.2. să pronunţe clar şi corect enunţuri; 2.3. să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui fragment citit; 2.4. să-şi adapteze vorbirea în funcţie de partenerul de dialog; 2.5. să manifeste o atitudine degajată în comunicare.

Clasa a III-a Clasa a IV-a 2.1. să construiască texte orale scurte pe baza unui suport vizual dat şi/sau a unui plan simplu de idei dat* sau a unui plan propriu; 2.2. să pronunţe clar şi corect un mesaj; 2.3. să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat sau* din texte citite şi mesaje audiate; 2.4. să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare în funcţie de partenerul de dialog; 2.5. să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate; 2.6. să manifeste cooperare în diferite situaţii de comunicare.

2.1. să construiască pe baza planului de idei propriu un text oral scurt; 2.2. să rostească mesaje, utilizând pronunţarea şi intonaţia adecvată; 2.3. să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui text citit sau al unui mesaj audiat; 2.4. să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare.

2.3. Standardele de performanţă

68

Citite din perspectiva nivelului de performanţă proiectat, obiectivele de referinţă prin care se

specifică formarea capacităţilor fundamentale apar ca trepte succesive ce permit atingerea unor standarde. Pentru comunicarea orală, acestea sunt următoarele:

OBIECTIVE-CADRU STANDARDE DE PERFORMANŢĂ

Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul ascultat Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat

Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei

2.4. Conţinuturile programelor Listele de conţinuturi constituie un alt parametru al analizei programelor. Lectura lor evidenţiază

prezenţa, încă din clasa I, a unor strategii ce vizează atât iniţierea în receptare (ex.: identificarea unei persoane sau a unui obiect), cât şi iniţierea în producerea de text (ex.: oferirea de informaţii, iniţierea şi încheierea unui schimb verbal).

Tot în primul an apar şi ambele forme de discurs oral (monologic/monogirat şi dialogic/poligirat), precum şi două tipare textuale dificile. Astfel, alături de naraţiune – presupusă de „întâmplările din viaţa proprie”) – este integrat – e drept, în variantă elementară – tiparul descriptiv (oferirea de informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei şi oferirea de informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte). Pe parcursul clasei a doua, celor două tipare textuale li se alătură şi modelul argumentativ, prezent indirect, prin cerinţa referitoare la „exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt”; o cerinţă ce presupune, în mod firesc, încercarea de justificare.

Aceste trei tipare textuale vor fi prezente până la finele primarelor şi se doresc nuanţate prin diferenţierea situaţiilor de comunicare şi prin structurarea unor sarcini de lucru din ce în ce mai complexe. Mai mult, componenta verbală a competenţei de comunicare este corelată, începând cu clasa a III-a şi a IV-a, cu palierul nonverbal şi paraverbal.

3. Principii didactice şi contururi conceptuale 3.1. Principii didactice Lectura programei pune în evidenţă calitatea, complexitatea şi coerenţa proiectului educativ.

Realizarea lui constituie o reală provocare pentru învăţător, confruntat cu dificultatea de a construi

69

scenarii didactice accesibile, operaţionale şi cursive. Construcţia acestor scenarii impune prezenţa unor principii şi tehnici specifice.

Prezint, în continuare, tezele ce pot determina procesul de formare a capacităţilor specifice comunicării orale. Acestea sunt, în primul rând, cele patru principii ce articulează întreaga didactică a maternei şi care au făcut obiectul unei secvenţe anterioare. Le reiau aici succint, le exemplific în funcţie de tema capitolului şi le asociez un al cincilea principiu, caracteristic oralului.

Coerenţa demersului didactic este un imperativ a cărui realizare pretinde construcţia graduală a secvenţelor de învăţare centrate asupra oralului şi interrelaţionarea lor (ex.: „Săptămâna trecută am învăţat să vorbim despre/ să prezentăm jucăria preferată, astăzi vom învăţa să prezentăm cartea preferată.”), precum şi corelarea secvenţei de învăţare cu activităţi de lectură şi scriere (ex.: corelarea unei secvenţe de identificare a semnificaţiei globale într-un mesaj oral cu o secvenţă anterioară, ce a vizat identificarea semnificaţiei globale într-un text scris; actualizarea regulilor specifice ascultării active în debutul unei dezbateri ce porneşte de la un text literar etc.).

Transparenţa demersului didactic, caracterul lui explicit este o cerinţă ce se poate concretiza în a. inserţia unor secvenţe justificative (ex.: „Adesea suntem întrebaţi despre prietenii noştri. Întrebările sunt: «Cine sunt ei?» şi «Cum sunt ei?»”), b. prezentarea clară a etapelor activităţii („Astăzi vom învăţa să ne prezentăm prietenii. Vom vorbi despre prietenul nostru Pinocchio, din cartea lui Carlo Goldoni. Mai întâi vom răspunde la întrebarea «Cine este Pinocchio?» şi apoi la întrebarea «Cum este el?». Răspunsurile le vom trece pe două coloane. Apoi, acasă, îl veţi desena pe Pinocchio, veţi alege cele mai importante răspunsuri şi le veţi aşeza în ce ordine doriţi. Ora viitoare, veţi vorbi, în faţa clasei, despre Pinocchio pornind de la planşele voastre.”) şi c. prezenţa agendelor deschise (ex.: înainte de a începe pregătirea unei prezentări orale, elevii vor primi modelul de prezentare în variantă orală sau prin fişe de control, structurate în funcţie de conţinutul prezentării şi de realizarea ei).

Accesibilitatea procesului de învăţare constituie un al treilea principiu ce se materializează astfel: a. la nivelul receptării, prin texte uşor de înţeles şi consonante cu orizontul de aşteptare al elevilor şi b. la nivelul producerii de text, prin teme adecvate orizontului lor de aşteptare, dar şi prin recurenţa unor întrebări precum cele sugerate de Sophie Moirand – „Cine vorbeşte? Ce spune? Cui i se adresează?”, extinse, cu timpul, prin „Care este scopul prezentării/dialogului? Unde şi când are loc?”47. Accesibilizarea procesului de învăţare presupune şi reluarea unor alte întrebări, specifice de data aceasta tipului de text ce urmează a fi receptat sau produs. În linii mari, şirurile de întrebări sunt:

COMUNICARE ORALĂ

Cine vorbeşte? Ce spune? Cui i se adresează? Unde? Când? Cu ce scop?

RECEPTARE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT Întrebări de înţelegere a conţinutului Text narativ: Cine face acţiunea? Ce face? De ce? Unde şi

Întrebări ce permit articularea conţinutului Text narativ: Cine sunt eroii povestirii mele? Care sunt

47 Sophie Moirand, Op. cit., pp. 13-14.

70

când? Text descriptiv: Ce se descrie? Care sunt părţile şi trăsăturile obiectului descris? Text argumentativ: Ce se afirmă? Cum se susţine afirmaţia?

întâmplările? Unde şi când se petrec ele? Text descriptiv: Care este obiectul pe care îl descriu şi care sunt părţile şi trăsăturile lui? Text argumentativ: Ce afirm şi cum îmi susţin afirmaţia?

Întrebări referitoare la structură şi finalitate Cum începe textul, cum continuă, cum se încheie? Ce mesaj transmite textul?

Întrebări referitoare la structură şi la finalitate Cum încep, cum continui, cum închei textul? Ce mesaj transmit ascultătorilor mei?

Organizarea unor secvenţe de învăţare complete este un imperativ ce vizează învăţarea

strategiilor considerate, de învăţător, fundamentale, strategii pe care le doreşte, în consecinţă, puse în relief. Acestea vor avea un cu totul alt regim decât cel al intervenţiilor punctuale, realizate prin jocuri sau prin micro-lecţii. De aici şi maniera de a le aborda didactic printr-un lanţ de momente, şi anume:

a. activităţile preliminare – activităţi de învăţare a structurii unor specii orale şi/sau activităţi de aprofundare a subiectului ce va fi prezentat sau discutat (ex.: lectura, cu întreaga clasă, a unei cărţi pentru copii; discutarea cărţii şi învăţarea unui model de prezentare de carte);

b. activităţile propriu-zise – activităţi de producere, de performare de discurs oral, continuate prin autoevaluare şi evaluare, orientate înspre formarea unor capacităţi metacomunicative; formarea acestor capacităţi presupune prezenţa unor secvenţe în care învăţătorul (re)formulează algoritmul şi/sau prezenţa unor secvenţe de reflecţie ce reiau paşii pregătirii monologului sau dialogului;

c. prelungiri şi reorientări ale întregii activităţii, realizabile prin transpunerea achiziţiilor într-un alt context (ex.: prezentarea de carte va fi continuată printr-o activitate ce vizează prezentarea orală a unei reviste) sau într-un alt registru (ex.: prezentarea de carte va fi continuată prin transcrierea/redactarea textului susţinut oral).

Exemplific principiul, încă o dată, printr-o lecţie ce îşi propune asimilarea unui tipar textual. E vorba de prezentarea cu dominantă descriptivă, la clasa I, tema fiind „o jucărie îndrăgită”. Activităţile preliminare vor conţine discuţii despre jucării, despre diversitatea, rostul lor etc. Activitatea propriu-zisă va începe printr-o prezentare modelată de învăţător, ca de exemplu prezentarea unui urs de catifea. Urmează apoi evidenţierea etapelor ei: „Mai întâi am numit jucăria («Jucăria despre care voi vorbi este un ursuleţ»), spunând despre ea şi un lucru important («…un ursuleţ de catifea albă»); apoi am vorbit despre capul ursuleţului, despre corpul şi labele lui, iar la sfârşit v-am spus de unde l-am primit, unde îl ţin, şi de ce mi-e aşa de drag. Secvenţa ulterioară modelării poate conţine şi câteva consideraţii legate de unele aspecte nonverbale: poziţia corpului şi a jucăriei în timpul prezentării („În timp ce am vorbit despre ursuleţ am stat în picioare, am ţinut jucăria cu faţa la voi…”). După evidenţierea tiparului textual şi a aspectelor de natură nonverbală, elevii vor realiza propriile lor prezentări. Primul rând de prezentări va avea loc în urma unor activităţi pe grupe, monitorizate atent de învăţător, astfel încât tiparul să poată fi urmat cu relativă precizie, iar evaluarea să poată fi pozitivă. Prelungirile activităţii vor consta în prezentări individuale şi în activităţi de autoevaluare şi evaluare; acestea vor urmări acurateţea tiparului

71

şi aspectele de natură nonverbală vizate de la început. Învăţătorul poate gândi, de asemenea, continuări mai dificile, precum realizarea prezentării unor alte tipuri de jucării sau chiar jocuri.

Abordarea comunicării orale din perspectiva dimensiunilor verbală, paraverbală şi nonverbală este un principiu specific comunicării orale. Spre deosebire de comunicarea scrisă, în care accentul cade asupra componentelor nivelului verbal (componenta lingvistică, cea textuală şi cea discursivă/pragmatică), oralul integrează şi alte două paliere, paraverbalul şi nonverbalul. Focalizarea demersului didactic asupra lor se impune atât în secvenţele ce vizează asimilarea sau exersarea de strategii, cât şi în secvenţele de evaluare, şi va face obiectul secţiunii următoare.

3.2. Contururi conceptuale Alături de necesitatea formulării unui set de principii menite să articuleze activităţile de formare a

celor două capacităţi, punerea în practică a programelor pretinde şi o serie de clarificări conceptuale. Secţiunea de faţă conturează doar două arii: reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare orală şi ascultarea activă.

3.2.1. Componentele discursului oral Modelul competenţei de comunicare orală asociază componenta verbală cu alte două

componente, cea paraverbală şi cea non-verbală. Sursa acestei reprezentări se află în studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz şi B. Schneuwly48, dar tabloul pe care îl propun o remodelează din motive de claritate şi de consecvenţă terminologică. Iată cele trei componente:

1. componenta verbală, ce reuneşte dimensiunea lingvistică, cea textuală şi cea discursivă; 2. componenta nonverbală, ce alătură elementele chinestezice, poziţia locutorilor, aspecte

referitoare la ţinuta vorbitorului şi modul de amenajare a spaţiului; 3. componenta paraverbală ce include atributele vocii, respiraţia, dicţia etc. Pentru discuţia de faţă, modelul este relevant în măsura în care aduce în discuţie aspectele

cardinale ale comunicării orale. Acestea pot informa corect atât activitatea de învăţare şi exersare a speciilor oralului, cât şi evaluarea activităţii elevilor.

Ofer, în rândurile următoare, două cadre generale în care pot fi plasate activităţile de prezentare/autoprezentare orală, mai precis modelarea şi definirea lor: primul corespunde situaţiilor de învăţare ce definesc debutul primarelor, al doilea vizează finalul acestei trepte de şcolarizare. Iată întrebările în funcţie de care pot fi structurate activităţile, întrebări ce iau în calcul – alături de problema substanţei mesajului, a conţinutului – toate cele trei componente ale comunicării orale. Menţionez că ordinea tratării lor presupune trecerea de la deciziile legate de conţinut la cele referitoare la componentele verbală, paraverbală şi non-verbală. Subliniez, de asemenea, faptul că, la clasa întâi, pregătirea activităţii de producere a mesajului va avea în vedere, în primul rând, conţinutul şi structura lui verbală, non-verbalul şi paraverbalul fiind vizate doar la nivel superficial.

48 J. Dolz; şi B., Schneuwly; Pour un enseignement de l’oral, Initiation aux genres formels à l’école, ESF, Paris, 1998.

72

PRODUCEREA DE MESAJE SAU DE TEXTE ORALE

CLASA I Conţinutul mesajului Despre ce vorbim? Ce spunem? În ce ordine?

Componenta verbală – dimensiunea lingvistică: Care sunt cuvintele şi expresiile importante? – dimensiunea textuală: Cum începem? Ce spunem în continuare? Dar în final? – dimensiunea discursivă: Cui ne adresăm?

Componenta paraverbală Ştim să pronunţăm corect toate cuvintele?

Componenta non-verbală Cum stăm/ ne mişcăm în timp ce vorbim?

CLASA A IV-A Conţinutul mesajului Despre ce vorbim? Ce spunem despre temă/subiect? În ce ordine?

Componenta verbală – dimensiunea lingvistică: Care este vocabularul pe care îl voi folosi? Cum formulăm în propoziţii ceea ce dorim să transmitem/să comunicăm? – dimensiunea textuală: Cum organizăm textul? Este el o naraţiune sau o descriere? Cum începem? Cu ce continuăm? Cum încheiem? – dimensiunea discursivă: Cui i se adresează mesajul? Cu ce scop transmitem mesajul? Ţine el cont de cel/cei care îl va/vor asculta?

Componenta paraverbală Cum pronunţăm cuvintele? Cum intonăm propoziţiile? Cum este tonul folosit? Dar ritmul vorbirii?

Componenta nonverbală Cum stăm/ne mişcăm în timp ce vorbim? Cum ne aşezăm faţă de cel/cei cu care /pentru care vorbim? Este distanţa corectă? În situaţia unei prezentări: Cum aşezăm materialele (desenele, notiţele etc.)?

În spiritul „agendelor deschise”, modelele prezente aici pot contribui nu numai la construcţia

secvenţelor de învăţare, ci şi la elaborarea fişelor de control oferite elevilor pentru a-şi pregăti expunerile („Am hotărât care este subiectul. Ştiu ce voi spune despre subiect. Am decis ordinea…”). Mai mult, şi tot prin modificarea persoanei şi a timpului verbal, aceste tipare pot fi transformate în grile de evaluare („A respectat tema. A spus lucrurile esenţiale. Ordinea a fost corectă…”).

3.2.2. Ascultarea activă Activităţile de comunicare orală pretind şi o altă clarificare, anume cea referitoare la ascultarea

activă. Într-o variantă simplificată – ce reţine din studiile dedicate problemei numai genul proxim –, ascultarea activă este o capacitate ce se concretizează în:

73

1. a tăcea pe toată durata discursului interlocutorului; 2. a te concentra pentru a înţelege mesajul şi a detecta eventualele neclarităţi, informaţii

absente, incongruenţe etc.; 3. a folosi mijloacele nonverbale potrivite (a realiza contactul vizual permanent, a modifica

mimica în funcţie de receptare – mimică aprobatoare, interogativă etc.); 4. a fi critic, mai precis a asculta nu numai cu intenţia de a recepta fidel răspunsul celuilalt, ci şi

cu scopul de a defini, pornind de la propriile informaţii şi de la informaţiile oferite de celălalt, propriul punct de vedere.

Privit din perspectiva celor patru dimensiuni, profilul „ascultătorului activ” se defineşte prin

autocontrol (îşi reprimă orice tendinţă de a-l întrerupe pe interlocutor), prin empatie (participă şi răspunde la discursul celuilalt prin elemente de limbaj nonverbal), prin efortul de a construi sens (încearcă să înţeleagă semnificaţia globală a discursului şi să reţină elementele de detaliu), dar şi prin încercarea de a se distanţa de discursul celuilalt, definindu-şi propria viziune referitoare la problemă.

Pornind de la aceste consideraţii, se poate structura un scenariu didactic de lungă durată (din clasa I până în clasa a IV-a), ce va începe prin educarea elevilor în spiritul respectului faţă de interlocutor şi se va încheia cu exerciţii de formulare a opiniei faţă de mesajul transmis. Propun, în continuare, paşii unui astfel de scenariu, centrat pe formarea capacităţii de ascultare activă. Subliniez că acest tip de ascultare trebuie să definească şi modul în care învăţătorul urmăreşte (eventual, înregistrează în scris) şi comentează ceea ce spun elevii:

1. jocuri: „Zboară, zboară…”, „Telefonul fără fir”, „Recunoaşte intrusul!” etc. 2. identificarea datelor transmise prin texte informative simple; 3. identificarea unor fiinţe/obiecte pe baza descrierii lor; 4. identificarea şirului de evenimente şi a personajelor într-un text narativ ascultat; 5. identificarea ideilor principale ale unui text descriptiv sau narativ ascultat; 6. identificarea elementelor de detaliu într-un text descriptiv sau narativ ascultat; 7. receptarea unor dialoguri şi identificarea problemei/problemelor discutate; 8. identificarea semnificaţiei unui text literar sau nonliterar audiat şi definirea propriei opinii faţă

de mesajul transmis de vorbitor. Formarea capacităţii de ascultare activă poate fi punctată de prezenţa, atunci când învăţătorul

consideră necesar, a unui ghid al elevului, structurat în funcţie de nivel şi de vârstă.

ASCULTARE ACTIVĂ: GHID AL ELEVULUI CLASA A IV-A

- sunt atent la tot ceea ce spune vorbitorul; - nu-l întrerup până nu termină tot ceea ce are de spus; - încerc să recunosc tema şi să reţin tot ceea ce spune despre temă; - după ce a încheiat, reiau ideile, cu cuvintele mele, ca să văd dacă am înţeles bine; - dacă sunt lucruri neclare, pun întrebări pentru a mă lămuri; - dacă sunt sigur că am înţeles corect, îmi formulez părerea în legătură cu ceea ce s-a spus.

74

4. Forme de discurs şi trasee de învăţare Perspectiva didactică pe care o propun este, fără îndoială, simplificatoare; ea selectează, din

seria unor concepte lingvistice multifaţetate, doar acele accepţiuni ce pot jalona procesul de predare-învăţare aşa cum este el proiectat de programe.

În acest spirit, puternic reductiv, este trasată linia de separare dintre text şi discurs – definit ca text aşezat în contextul producerii şi receptării lui. În acelaşi mod sunt circumscrise formele de prezenţă ale discursului: a. în funcţie de modul de utilizare a limbii şi b. în funcţie de modalitatea de girare a discursului. Primul criteriu permite distincţia dintre discursul scris şi cel oral, al doilea permite circumscrierea discursului monogirat sau monologic şi a discursului poligirat sau dialogic.

Conceptul şi categoriile de mai sus pot fi reprezentate ierarhic în cadrul unui tablou ce cuprinde, deopotrivă, formele de discurs şi tipurile de text. Conform acestei viziuni, putem vorbi, de pildă, nu numai despre discurs oral monologic sau dialogic, dar şi despre discurs oral monologic/dialogic descriptiv, narativ sau argumentativ.

Ofer spre exemplificare trei fragmente de dialog din Aventurile lui Habarnam…, fragmente a căror structură e descriptivă (portretul pe mai multe voci al eroului), narativă (povestea inventată a zborului său eroic) şi argumentativă (raţionamentul complicat ce conduce la concluzia, în acelaşi timp, „adevărată” şi uluitoare: „Balonul e uşor şi totuşi e greu.”).

„[…] ajunseră până la el glasuri care strigau: „— Ei, care dintre ei o fi renumitul Habarnam? — Uite, cel cu pantaloni galbeni e Habarnam. — Cel cu urechi mari? Pentru nimic în lume n-aş fi zis că ăla e Habarnam. Pare cam prostănac. — Ba da, ăla e, în mod sigur! Pare el cam prostănac, e-adevărat, dar ochii îi sunt foarte inteligenţi.”

„— Dar cum aţi construit balonul? întrebă Ochi-albaştri. — O! asta a fost o muncă uriaşă! Toţi prichindeii noştri au lucrat zile şi nopţi de-a rândul. Unii îl întăreau cu cauciuc, alţii îl umflau cu pompa, iar eu umblam încolo şi-ncoace fluierând… adică nu fluierând, ci spunând fiecăruia ce are de făcut […]. — Şi pe urmă, ce-a fost pe urmă? — În sfârşit a venit şi ziua când trebuia să ne luăm zborul, continuă Habarnam. S-au adunat piticii – cu miile! Unii spuneau că balonul va zbura alţii că nu va zbura. A început bătaia. Cei care spuneau că va zbura, îi snopeau pe cei care spuneau că nu va zbura şi cei care spuneau că nu va zbura… […]. — Bine, bine, spuse Ochi-albaştri. Nu despre bătaie, ci despre balon povesteşte-ne. — Aşa, vasăzică, ei se băteau, noi ne-am urcat în coş, eu am ţinut o cuvântare:

„Fiecare [prichindel] voia să atingă balonul cu mâna, ba unii încercau chiar să-l ridice. — Balonul e uşor, spuneau ei, îl poţi lesne ridica doar cu o mână. — De uşor e uşor, dar după părerea mea n-o să poată zbura, spuse prichindelul Cărbunaş. — De ce să nu zboare? întrebară ceilalţi. — Păi cum să zboare? Dacă ar putea zbura, s-ar înălţa în sus, dar aşa, el stă rezemat pe pământ. Înseamnă că deşi e uşor e totuşi greu, răspunse Cărbunaş. Piticii căzură pe gânduri. — Hm! Hm! ziceau ei.

75

adică zburăm, fraţilor, rămâneţi cu bine! Şi am început să plutim. După ce-am ajuns sus şi ne-am uitat în jos – pământul nu era mai mare decât, uite, plăcinta asta. — Nu se poate! exclamă o prichinduţă […]. — Aşa e, lăsaţi-mă să spun minciuni… adică ptiu! Nu mă împiedicaţi să spun adevărul, zise Habarnam. — Povesteşte, povesteşte, strigară prichinduţele în cor…”

Balonul e uşor şi totuşi e greu. Asta-i adevărat.”

Prezint, în continuare, tabloul ierarhic la care am făcut referire; el intenţionează evidenţierea

elementelor comune discursului scris şi oral, precum şi redefinirea raportului dintre dialog şi naraţiune, descriere, argumentaţie etc. Conform acestei reaşezări, dialogul/discursul dialogic este o categorie supraordonată tiparelor textuale, una şi aceeaşi descriere, naraţiune, argumentaţie putând fi reprezentată în variantă monologică sau dialogică.

Perspectiva deschisă aici este, în opinia mea, mai corectă şi mai operaţională din punct de vedere didactic. Astfel, de pildă, tehnicile de formare a capacităţilor de comunicare orală vor putea fi mai uşor grupate şi orientate, iar producerea şi receptarea dialogului vor putea fi susţinute prin seturile de întrebări specifice naraţiunii, descrierii, argumentaţiei etc.

Pornind de la lectura programelor şi de la conceptele conturate în această secţiune şi în cea

precedentă putem defini, în continuare, o serie de trasee de învăţare capabile să articuleze activităţile centrate asupra formării competenţei de comunicare orală.

Un posibil model al progresiei ar urma să conţină: 1. un traseu orientat dinspre activităţi consacrate discursului monologic şi ascultării active spre

dialog:

DISCURS

ORAL

MONOLOGIC ŞI DIALOGIC

SCRIS

MONOLOGIC ŞI DIALOGIC

cu dominantă narativă, descriptivă, argumentativă cu dominantă narativă, descriptivă, argumentativă

76

– în cadrul primei categorii, progresia presupune trecerea de la activităţi de ascultare şi de producere de mesaje simple la activităţi de comunicare din ce în ce mai complexe;

– în cadrul celei de-a doua categorii, progresia presupune trecerea de la dialoguri scurte la dialoguri lungi, precum şi creşterea progresivă a numărului de participanţi la discuţie.

2. un al doilea traseu ar urma să marcheze trecerea de la activităţi centrate exclusiv asupra aspectelor specifice comunicării verbale şi paraverbale la activităţi ce includ şi elemente specifice registrului nonverbal:

– la nivelul componentei verbale progresia presupune trecerea de la texte narative şi descriptive simple la texte din ce în ce mai complexe, cărora li se adaugă şi scurte mesaje de tip argumentativ;

– la nivelul nonverbal, primele secvenţe vor urmări mişcarea şi ţinuta, pentru ca să se treacă, apoi, şi la aspecte legate de mimică.

Trebuie subliniat faptul că modelul de progresie oferit aici exclude formele de asociere, de coprezenţă, de intersectare a traseelor, relaţionarea lor fiind, în exclusivitate, sarcina autorilor de manuale şi a învăţătorilor.

5. Receptarea şi producerea de discurs oral Activităţile ce vizează formarea capacităţilor de comunicare orală pot fi grupate după următoarele

criterii: a. în funcţie de gradul de autonomie (activităţi independente, consacrate exclusiv oralului, şi activităţi integrate în secvenţe consacrate comunicării scrise); b. în funcţie de modalitatea de girare a discursului (activităţi focalizate pe monolog sau pe dialog); c. în funcţie de capacitatea de comunicare pe care o vizează (activităţi ce vizează receptarea sau producerea de text oral); d. în funcţie de tiparul textual dominant (prezentare/autoprezentare sau dialog cu dominantă descriptivă, narativă, argumentativă).

Discuţia de faţă îmbină criteriile şi îşi propune să contureze o serie de activităţi ce urmăresc formarea capacităţilor de comunicare orală prin cunoaşterea şi exersarea unor specii diverse. Activităţile circumscrise în aceste pagini păstrează linia de separare trasată de programe – între receptare şi producere de text – şi sunt discutate din perspectiva unei singure valenţe formative. Din raţiuni de claritate, abordarea este, în consecinţă, reductivă.

5. 1. Receptarea discursului oral: jocuri şi tehnici didactice Ascultarea activă a fost definită în una dintre secţiunile anterioare. Discuţia de faţă nu face decât

să reia activităţile deja numite, să completeze şirul şi să le circumscrie din punct de vedere metodic. Seria desfăşurată aici are drept criteriu gradul de dificultate al activităţilor, cuantificat în funcţie de

registrul activităţii (ludic sau grav), de tipul de mesaj sau de text ce urmează a fi receptat (monolog sau dialog; text informativ, descriptiv, narativ) şi de complexitatea sarcinilor de lucru (identificarea semnificaţiei globale; identificarea semnificaţiei globale şi a informaţiilor de detaliu; identificarea semnificaţiei şi formularea propriei opinii). În privinţa orientării activităţilor, acestea pot fi centrate exclusiv asupra formării capacităţii de ascultare activă sau pot fi dublu focalizate, spre receptare, dar şi

77

spre producere de text oral. În primul caz, mesajul/textul este citit sau creat de învăţător, în cel de-al doilea, elevii devin, ei înşişi, creatori de mici prezentări orale.

Dintre jocurile ce permit dezvoltarea capacităţii de ascultare activă selectez următoarele: „Zboară, zboară…”, „Telefonul fără fir”, „Cuvântul dispărut”, „Găseşte intrusul!”, „Ascultă şi desenează!”, „Reţine informaţia!”49. Toate aceste jocuri au un grad de dificultate mai mare decât cele ce vizează identificarea unor sunete sau izolarea unor cuvinte, activităţi ce vor fi conturate în capitolul consacrat citit-scrisului.

„Cuvântul dispărut”, de pildă, denumeşte o activitate ce constă în: a. lectura unei liste de cuvinte create de învăţător în funcţie de nivelul clasei; b. eliminarea unui cuvânt şi relectura listei; c. identificarea, de către elevi, a cuvântului „dispărut”.

„Găseşte intrusul!” este un joc ce presupune o (re)povestire orală realizată de învăţător; specificul textului rezidă în prezenţa aceluiaşi cuvânt, la nivelul fiecărei propoziţii/fraze; o prezenţă uneori justificată din punctul de vedere al sensului, de cele mai mult ori, nu (ex.: cuvântul „roşu”, inserat în fiecare frază a repovestirii Scufiţei roşii); pentru elevi, miza este de a identifica „intrusul”.

Dacă jocurile de mai sus sunt focalizate asupra cuvântului, altele de tipul „Ascultă şi desenează!” sau „Reţine informaţia!” se definesc prin prezenţa unor sarcini mai dificile, ce presupun înregistrarea fidelă a datelor formulate în text.

„Ascultă şi desenează!” numeşte o activitate de 10-15 minute ce constă în: a. lectura unui text procedural creat de învăţător, ce pretinde construcţia, după indicaţii precise, a unei imagini mentale cu obiecte sau figuri geometrice (ex.: „Imaginaţi-vă un perete alb: în dreapta se află o etajeră; deasupra etajerei este un tablou cu o veveriţă; în colţul din stânga sunt un urs, o păpuşă şi o minge…”; „Desenaţi în centrul unei coli albe un pătrat; legaţi colţurile opuse ale pătratului prin linii drepte; aşezaţi pe fiecare latură a pătratului un triunghi astfel încât…”); b. relectura textului şi realizarea desenului; c. confruntarea desenelor realizate de elevi şi identificarea reprezentărilor corecte.

„Reţine informaţia!” presupune construcţia unor secvenţe de comunicare ce îşi propun identificarea datelor transmise prin intermediul unor texte informative sau procedurale simple. Activitatea constă în prezentarea, de către învăţător, a unor mesaje scurte cu subiecte interesante din punctul de vedere al elevilor (de tipul „Ştiaţi că…” sau „Pentru a face un omuleţ de ghindă/a prepara un sandvici…”) şi în verificarea, prin întrebări închise, a modului în care au fost receptate informaţiile.

Capacitatea de a asculta activ mai poate fi formată prin activităţi de recunoaştere a unor fiinţe/obiecte pe baza descrierii lor orale. Asemenea secvenţe presupun a. realizarea, de către învăţător sau de elevi, a unor scurte prezentări şi b. numirea/recunoaşterea, de către auditoriu, a elementului prezentat. O variantă mai dificilă este cea a concursului de ghicitori memorate sau create de elevi.

În seria activităţilor ce urmăresc înţelegerea mesajelor şi identificarea unor informaţii precise se aşază şi audierea unor texte literare epice, urmată de formularea de răspunsuri la întrebări închise. Întrebările vizează în acest caz personajele, şirul evenimentelor, spaţiul şi timpul în care acestea se petrec.

49 „Cuvântul dispărut”, „Recunoaşte intrusul!”, „Ascultă şi desenează!”, „Reţine informaţia!” sunt rezultatul remodelării unor activităţi prezentate de Renée Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 16-29.

78

În proximitatea acestui nivel de dificultate se aşază şi identificarea informaţiilor esenţiale din texte descriptive nonliterare, din texte informative sau explicative. Activitatea poate fi plasată la orele de limbă şi literatură română, dar şi la alte ore şi constă în: a. lectura şi relectura textului realizată de către învăţător, urmată de întrebarea ce vizează tema/subiectul textului („Despre ce este vorba în text? sau Care este subiectul textului?”); b. relectura fiecărui paragraf, urmată de întrebarea specifică ideii principale şi formularea răspunsurilor („Care este informaţia cea mai importantă?”). Condiţiile realizării unor astfel de secvenţe se referă la claritatea şi scurtimea textului (nu mai mult de trei paragrafe) şi la accesibilitatea lui din punctul de vedere al problematicii şi lexicului).

Mult mai dificilă, identificarea elementelor de detaliu ale unui text descriptiv, informativ sau narativ ascultat presupune familiaritatea elevilor cu aceste structuri textuale şi o corectă eşalonare a întrebărilor. În cazul textului informativ, întrebările vor viza, iniţial, subiectul, apoi informaţiile esenţiale, şi doar la sfârşit detaliile; în cazul descrierii, receptarea va urmări recunoaşterea obiectului descris şi a părţilor lui, şi doar apoi proprietăţile; în cazul textului explicativ, receptarea va urmări identificarea fenomenului explicat şi numai după aceea cauzele/explicaţia fenomenului.

Activităţile consacrate ascultării active pot viza şi receptarea unor dialoguri şi desprinderea temei discutate. Asemenea secvenţe vor consta în audierea unor scurte înregistrări audio sau video, în numirea persoanelor/personajelor prezente la discuţie, în reformularea replicilor şi în circumscrierea temei. Gradul cel mai mare de dificultate îl reprezintă situaţiile în care învăţătorul solicită şi exprimarea opiniei în legătură cu afirmaţiile vorbitorilor. O asemenea abordare presupune nu numai înţelegerea mesajului, ci şi distanţare faţă de conţinutul lui, sau, cu alte cuvinte, spirit critic. Un exerciţiu de antrenare a spiritului critic este jocul numit de Renée Léon „Detector de ficţiune”50. Etapele lui sunt următoarele: a. realizarea, de către elevi, a unor povestiri orale scurte, reale sau imaginare, cu teme precum „O amintire comică, emoţionantă, neobişnuită”; b. prezentarea orală a povestirilor, c. formularea, de auditoriu, a unei opinii în legătură cu regimul real sau imaginar al textului şi d. justificarea opiniei.

În viziunea pe care o propun, activităţile consacrate ascultării active ar trebui să cuprindă, uneori, şi secvenţe de reflecţie sau, de ce nu, lecţii întregi focalizate asupra conştientizării necesităţii ascultării active şi a regulilor pe care ascultătorul activ le urmează. Aceste secvenţe se pot organiza simplu, pornind de la întrebări precum „Ce înseamnă să fim atenţi/să ascultăm cu atenţie?”, „De ce trebuie să ascultăm cu atenţie?” şi „Ce se întâmplă atunci când nu ascultăm atent?”. Discuţiile se pot concretiza în mici liste de reguli formulate de elevi, individual sau în grup.

Fără îndoială, formarea aptitudinii de a asculta activ nu se reduce la secvenţe insulare, precum cele enunţate mai sus, şi se cere vizată în toate activităţile de comunicare orală. Dintre acestea, cele mai stimulative sunt audierea unor texte narative dinamice, vizionarea de spectacole (ex.: teatru de păpuşi sau de marionete), participarea la concursuri, dar şi desfăşurarea unor activităţi pe grupe, finalizate prin expunerea şi confruntarea rezultatelor (ex.: analiza pe roluri a unei poveşti; analiza gramaticală a unor propoziţii, caracterizarea unui personaj).

50 Sugerez, pentru uniformizarea numelor jocurilor, „Detectează ficţiunea!”.

79

O formă specială şi dificilă de educare a ascultării active constă în realizarea şi transcrierea unor interviuri. Acestei acţiuni i se asociază, în mod evident, şi finalităţi vizând dezvoltarea capacităţii de a pune întrebări.

Chiar dacă prin valenţele sale formative interviul depăşeşte zona producerii de text oral, aşez în

finalul acestei secţiuni câteva sublinieri legate de registrul în care poate fi plasat şi de metodele ce pot conduce la realizarea lui. Registrul poate fi real, ca în fragmentele de mai sus, sau imaginar, aşa cum sugerează Renée Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour. În a doua situaţie, se impune prezenţa jocului de rol; învăţătorul va conduce activitatea: a. prin circumscrierea situaţiei de comunicare (întâlnire cu actorul/sportivul preferat sau cu un personaj literar) şi b. prin formularea unor sarcini de lucru precise pentru fiecare grupă („Ce personaj alegem? Câte întrebări îi punem? Ce întrebări? În ce ordine?”). În continuare, interviurile vor fi „jucate” în faţa clasei, pentru validare, înregistrate şi apoi transcrise de elevi sau, în clasele mici, de învăţător. Aşezate în spaţiul unor ore ce îşi propun lectura unui text literar, interviurile cu personaje permit înţelegerea, din interior, a creaţiilor respective şi facilitează, în consecinţă, o mai bună interpretare.

5.2. Producerea de discurs oral Alături de receptarea discursului oral, programele fixează, drept obiectiv major, şi producerea de

discurs. La acest al doilea nivel, o primă serie de activităţi poate reuni formele monologice/monolocutive,

tipurile dominante fiind prezentarea/autoprezentarea şi povestirea/repovestirea. În aceeaşi zonă, dar cu mize punctuale, se situează şi secvenţele consacrate rostirii corecte, secvenţe ce vor fi tratate în capitolul consacrat citit-scrisului.

A doua serie de activităţi poate reuni formele dialogice/interlocutive, tipurile de text dominante fiind dialogul orientat, discuţia liberă şi dezbaterea.

Dat fiind faptul că în documentele şcolare nu există referiri la specii anume, discuţia de faţă preia accentele programelor şi construieşte activităţile în funcţie de tiparele textuale fundamentale: tiparul narativ, tiparul descriptiv şi cel argumentativ. Demersul are calitatea de a corela oralul şi scrisul prin intermediul unor seturi de întrebări şi a unor modele de producere şi receptare comune. De aici şi o posibilă reprezentare schematică a speciilor oralului, aşa cum vor fi ele discutate în secţiunea de faţă:

PRODUCEREA DE DISCURS ORAL

Discursul monologic Discursul dialogic (auto)prezentarea cu dominantă descriptivă (auto)prezentarea cu dominantă argumentativă povestirea şi repovestirea

dialogul orientat discuţia liberă dezbaterea

5.2.1. Discursul monologic

80

Autoprezentarea şi prezentarea sunt specii orale ce pot fi asimilate şi exersate în cadrul unor activităţi didactice diverse; orientarea lor poate fi unidirecţională (activităţi sau secvenţe de învăţare centrate exclusiv asupra comunicării orale) sau plurală (activităţi integrate în spaţiul unor scenarii didactice ample, consacrate lecturii sau scrierii).

Autoprezentarea cu dominantă descriptivă este o specie orală cu regim real (autoprezentarea elevului ca elev, ca prieten, ca membru al familiei, al echipei de baschet etc.) sau imaginar (autoprezentarea unui personaj, a unui animal, a unei jucării). Mai mult, exersarea speciei se poate menţine într-un singur registru, cel verbal, sau poate fi susţinută de imagine: fotografie sau desen. În seria desenelor se aşază: autoportretul, imaginea de tip „blazon” (ex.: culoarea, anotimpul, personajul, jocul preferate), desenul ce prezintă elevul într-un grup („Eu şi familia mea”, „Cu prietenii mei la joacă, la sport…”) sau într-un spaţiu anume („Locul în care îmi fac lecţiile/unde citesc, unde mă joc cu plăcere” etc.).

Prezentarea orală cu dominantă descriptivă se situează în proximitatea speciei de mai sus şi poate cuprinde, de asemenea, arii tematice şi forme diverse. Temele se întind, de pildă, de la jocuri familiare elevului până la expunerea rezultatelor unor proiecte personale sau de grup (ex.: tipuri de jocuri, tipuri de frunze, tipuri de ceasuri, obiceiuri de Crăciun etc.).

Pentru iniţierea elevilor în prezentarea descriptivă, reţin două activităţi conturate în Dire, lire, écrire au jour le jour. Prima este un joc numit „Obiectul misterios” ce presupune descrierea, de către un elev, a unui obiect ascuns într-un sac; descrierea constă în indicarea caracteristicilor pe care le poate percepe fără să îl vadă; rolul colegilor este de a ghici obiectul. A doua activitate se numeşte „Muzeul clasei” şi pretinde colecţionarea unor obiecte şi fotografii cu obiecte ciudate, rare, vechi, urmată de prezentarea lor.

Exersarea formelor de expunere cu dominantă descriptivă se cere însoţită, din când în când, de modele oferite de învăţător în variantă integrală sau în schiţă. Variantele integrale presupun: a. secvenţa de modelare („Astăzi vă voi prezenta… Vă rog să fiţi atenţi pentru a putea realiza şi voi o asemenea prezentare. Jocul se numeşte…”) şi b. secvenţa de structurare a algoritmului („La începutul prezentării veţi da numele jocului şi o însuşire generală, ca de exemplu «joc de atenţie», «joc antrenant/interesant/plictisitor» etc. Apoi veţi vorbi despre numărul de participanţi şi veţi enumera regulile de desfăşurare. La sfârşit, veţi spune colegilor când şi unde pot să-l joace.”); c. distribuirea fişelor de control (acestea conţin planul prezentării şi câteva aspecte legate de dimensiunea paraverbală şi nonverbală); d. realizarea prezentării, urmată de e. autoevaluare şi evaluare.

Iată o fişă de control realizată pentru o activitate la clasa a III-a, consacrată prezentării unui personaj de desen animat.

FIŞĂ DE CONTROL

Conţinut Prezentare Prezentarea mea conţine: - numele personajului şi cartea/filmul în care apare; - o caracteristică esenţială a personajului; - două trăsături fizice şi exemplificarea lor;

Am pregătit o imagine/un desen cu personajul preferat. Am exersat prezentarea (singur sau cu spectatori): - stând în picioare;

81

- două trăsături de comportament şi exemplificarea lor; - o scurtă concluzie.

- cu desenul orientat spre ascultători; - rostind clar fiecare parte a prezentării.

Prezentarea orală cu dominantă narativă sau povestirea este un tip de text al cărui registru poate

fi real (povestirea unor întâmplări trăite de elev) sau ficţional (structurarea unor naraţiuni imaginare). La acelaşi nivel, alături de textele originale, se situează şi repovestirea unor creaţii cu fir epic. Realizarea povestirii şi repovestirii orale poate fi menţinută integral la nivelul cuvântului sau poate fi secondată şi susţinută de imagini.

Rândurile de mai sus exprimă diferenţele semantice existente – în didactică – între termenii „povestire” şi „repovestire”.

Numesc „povestire” un text narativ de gradul întâi, cu regim real sau imaginar, scris de un elev sau de un autor consacrat conform caracteristicilor speciei: naraţiune subiectivizată (realizată din punctul de vedere al povestitorului, prezent ca martor sau doar ca mesager al întâmplării), naraţiune a unui singur fapt epic, focalizată asupra întâmplării şi mai puţin asupra personajului.

Numesc „repovestire” un text narativ de gradul al doilea, ce re-produce fidel un text prim sau, cu alte cuvinte, un text al cărui autor este altcineva decât cel ce îl re-dă. Repovestirea poate avea ca obiect o naraţiune reprezentată prin ilustraţii, benzi desenate, text literar sau nonliterar, dar şi film sau spectacol de teatru.

Atât povestirea, cât şi repovestirea pot fi orale şi scrise. Problematica acestor forme şi a structurării/identificării unui plan de idei va fi abordată în capitolul consacrat scrierii. La acest nivel al discuţiei, menţionez doar că prima condiţie a formării capacităţilor de povestire/repovestire o reprezintă familiarizarea elevilor cu tiparul textual narativ, mai exact înţelegerea faptului că povestirea presupune prezenţa unor eroi implicaţi într-un şir de întâmplări, generate de o cauză şi plasate între o situaţie iniţială (un „la început”) şi o situaţie finală (un „la sfârşit”). De aici şi prima etapă a formării capacităţii de a (re)povesti, şi anume ascultarea frecventă a unor texte epice cu acţiune simplă, desfăşurată cronologic, precum şi discutarea lor pornind de la întrebări ce marchează ferm momentele subiectului. Ofer o variantă sintetică a celor cinci momente consacrate în didactică:

Expoziţiunea sau situaţia iniţială – prezentarea personajelor, a timpului şi locului, dar şi

prezentarea situaţiei în care se află personajul la începutul istoriei; în basme debutul momentului e marcat, în mod frecvent, prin „a fost odată…”.

Intriga sau evenimentul declanşator – prezentarea evenimentului care face istoria să demareze (introdus, de obicei, prin „într-o bună zi…”, „când deodată…”; subliniez existenţa unor texte în care acţiunea nu survine în urma unui eveniment (zmeii au furat soarele şi luna de pe cer), ci în urma unei dorinţe (ex.: dorinţa lui Făt-Frumos de a atinge starea de „tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte”).

Desfăşurarea acţiunii sau complicaţia – prezentarea evenimentelor la care ia parte eroul în vederea depăşirii situaţiei de criză sau prezentarea acţiunilor realizate de erou în vederea îndeplinirii dorinţei sale. Acest moment poate să cuprindă sau nu un „punct culminant” (punctul

82

de maximă tensiune al desfăşurării acţiunii). Deznodământul sau rezolvarea – dezvăluirea rezultatelor acţiunii personajului central, în

încercările sale de a rezolva situaţia de criză sau de a-şi îndeplini dorinţa. „Finalul” sau starea/situaţia finală – moment facultativ, construit simetric faţă de situaţia

iniţială şi prezent, în basme, în secvenţa ce anunţă căsătoria tinerilor şi fericirea care i-a însoţit până la adânci bătrâneţi. Un alt moment facultativ, specific de data aceasta doar fabulei, este cel structurat ca „morală”.

Articulate conform cerinţelor formulate mai sus, naraţiunile citite sau spuse de învăţător vor

constitui, în timp, pentru povestirile orale ale elevilor, modele de structurare. Lor li se vor adăuga receptarea atentă a textelor epice (realizată în orele de lectură), precum şi producerea de povestiri şi repovestiri scrise.

Din punct de vedere metodic, exersarea, în variantă orală, a celor două specii didactice presupune trecerea de la re-povestire la povestiri originale. La nivelul repovestirii, dezvoltarea capacităţii începe cu producerea unor texte ce au ca suport imagini şi se continuă cu re-povestiri ce nu fac apel decât la cuvânt. La nivelul povestirii, etapele cuprind povestiri scurte, realizate individual sau în grup, urmate de povestiri mai lungi, realizate individual.

Pentru etapa iniţierii în repovestire, există şi posibilitatea ca învăţătorul să ofere, pornind de la imagini, un prim model, reluat, apoi, de elevi. Se pot gândi şi activităţi mai creative, în care învăţătorul oferă o primă povestire, elevii o ilustrează în cadrul unor activităţi pe grupe, pentru ca, în continuare, să redea secvenţele pe care le-au desenat, reconstituind, la nivelul întregii clase, textul prim.

Imaginile ce redau secvenţele unei naraţiuni pot fi valorizate şi în alte moduri. Iată un scenariu în care refacerea textului se realizează individual: a. povestirea realizată de învăţător; b. prezentarea imaginilor în neordine şi reconstituirea, în activităţi pe grupe, a şirului de evenimente şi c. repovestirea întregului text de un reprezentant al fiecărei grupe. În clasele a treia şi a patra, primul moment al scenariului poate să lipsească, iar textul oral poate fi continuat prin text scris.

Pe măsură ce se petrece familiarizarea cu naraţiunea, învăţătorul poate renunţa la suportul imagistic şi poate iniţia activităţi de construcţie a unor texte (povestiri/basme) originale, în variantă de grup sau individuală. Trebuie însă subliniat faptul că, indiferent de momentul învăţării, de modalităţile alese şi de nivelul de creativitate pe care îl atinge activitatea, în formarea capacităţilor de povestire orală rămân esenţiale respectarea momentelor subiectului şi integrarea lor într-un text coerent. Acesta este şi motivul pentru care se impune, pentru elevii care ştiu să citească, prezenţa fişelor de control şi, de ce nu, a băncii lexicale a naraţiunii. Structurarea fişelor de control se va face în funcţie de vârstă şi de întrebările specifice naraţiunii: „Cine sunt eroii? Cum erau lucrurile la început? Ce s-a petrecut apoi? Ce hotărâre a luat eroul? Ce a făcut el mai întâi…, apoi…, după aceea…? Cum s-a încheiat acţiunea?”.

Prezentarea orală cu dominantă argumentativă este o altă formă de discurs monolocutiv ce

poate fi abordată în primele clase. Formarea capacităţilor de a produce un astfel de discurs pretinde iniţierea elevilor în: a. construcţia unei teze (ex.: „Habarnam este eroul meu preferat” sau „După părerea mea Habarnam este un personaj extraordinar/uimitor/ iubit…”) şi b. în susţinerea tezei prin dovezi

83

(„Spun acest lucru pentru că…”). Există, de asemenea, şi variante mai simple, care se definesc, în termeni gramaticali, prin prezenţa unei propoziţii principale şi a unei cauzale: „Habarnam este un personaj iubit pentru că…”

Parcursul didactic orientat înspre formarea acestei capacităţi poate porni de la întrebări punctuale legate de temele discutate în clasă (ex.: „Care este părerea ta despre…?/Cum ţi se pare…?”), urmate de solicitarea unui singur argument (ex.: „De ce crezi/spui asta?”). Exersarea frecventă a intervenţiilor de acest tip va conduce, cu timpul, la structurarea unor texte autonome (ex.: prezentarea cărţii preferate, prezentări ale celui mai interesant joc, film, personaj de desen animat, personaj literar etc.), texte ce conţin o teză şi unul sau mai multe argumente.

Prezentarea de carte este, de asemenea, o modalitate de a exersa intervenţia de tip

argumentativ. În acest caz, pre-structurarea textului este, cel puţin la început, necesară. Ofer, în rândurile următoare, un ghid pentru elevii de clasa a II-a şi unul pentru clasa a IV-a. Menţionez că activităţile ce vizează prezentarea de carte pot fi integrate în orele de limbă şi literatură română ca momente insulare (ex.: o prezentare de carte în fiecare săptămână) sau pot fi grupate în ore speciale, ce îşi propun „sărbătorirea” cărţii (ex.: „Cele mai iubite cărţi”; „Cărţi noi” etc.).

PREZENTAREA DE CARTE

GHIDUL ELEVULUI MODEL UNIC; CLASA A II-A MODEL CU VARIANTE; CLASA A IV-A

Introducere: teza - Cea mai frumoasă carte pe care am citit-o este…

Introducere: teza - Cea mai frumoasă carte pe care am citit-o este… - Cartea mea preferată este… - Vă voi vorbi despre cartea mea preferată. Ea spune o poveste…/Din ea puteţi afla…/

Cuprins: argumente - Spun acest lucru pentru că…

Cuprins: argumente - Spun acest lucru pentru că… - Atunci când spun acest lucru am în vedere în primul rând…; în al doilea rând…; - Gândiţi-vă la o poveste în care personajul este…, în plus acţiunea este…

Încheiere: concluzie - Vă invit şi pe voi să citiţi această carte. Vă veţi bucura să întâlniţi…”

Încheiere: concluzie - Vă invit să citiţi şi voi această carte… - Cartea merită citită… - Dacă citiţi această carte vă veţi bucura de o călătorie/o întâlnire…

Secvenţele focalizate asupra producerii unor mesaje monologice pot fi privite, deopotrivă, ca

secvenţe didactice cu mize proprii, dar şi ca acţiuni ce pregătesc şi/sau exersează comunicarea

84

dialogică. În marea lor majoritate, de altfel, intervenţiile de tip monologic exersate în clasele I-IV pot deveni secvenţe de dialog.

5.2.2. Discursul dialogic Pentru didactica primarelor, speciile dominante sunt dialogul orientat, discuţia liberă, dezbaterea

şi dramatizarea. Lor li se pot asocia activităţile ce urmăresc formarea deprinderilor de a deschide un dialog, de a-l întreţine şi de a-l încheia prin formulare de întrebări şi răspunsuri mai mult sau mai puţin previzibile şi ritualizate.

Familiarizarea cu dialogul poate începe cu exerciţii de reconstrucţie. O astfel de secvenţă

pretinde cunoaşterea contextului în care apare dialogul şi poate fi uşor integrată într-o lecţie de literatură. Iată un exemplu: o lecţie consacrată textului Prima zi de şcoală de Cezar Petrescu în care, după lectură şi relectură, şi înainte de interpretare, elevii restabilesc dialogul prin reaşezarea replicilor decupate, în prealabil, de învăţător; activitatea se poate desfăşura pe grupe şi poate avea ca finalitate nu numai înţelegerea mecanismului dialogului, ci şi realizarea unei mai bune înţelegeri a textului.

Dar familiarizarea cu dialogul şi înţelegerea, din interior, a dinamicii lui se realizează şi prin dramatizare, tehnică extrem de cunoscută, pe care nu o mai dezvolt aici. Subliniez doar faptul că dramatizarea nu impune prezenţa costumelor şi decorului, prezenţa unor simboluri – desenate şi purtate de actori ca ecusoane sau repartizate pe „scenă” – fiind suficientă. Ceea ce se impune însă este prezenţa unor discuţii preliminare, orientate spre înţelegerea personajelor şi a situaţiei de comunicare ce defineşte dialogul respectiv.

Formularea întrebărilor şi dialogul orientat. La nivelul formării şi exersării capacităţii de a formula

întrebări, intervenţiile învăţătorului sunt menite să ghideze elevii atât în interogarea interlocutorului, cât şi, pe parcursul ultimelor două clase, în interogarea povestitorului şi/sau a textului literar; ultima abordare postulează faptul că receptarea unui text scris este un mod de comunicare asimetrică (unde „aşezarea faţă în faţă” nu are loc).

Structurarea unor secvenţe didactice în care miza o reprezintă interogarea interlocutorului pretinde circumscrierea unei situaţii de comunicare şi/sau a unei teme de discuţie, urmată de formularea unui set de întrebări care să permită interrelaţionarea şi/sau nuanţarea temei. Jocul de rol este, în acest sens, tehnica cea mai apropriată. Aşa cum am subliniat în capitolul precedent, aplicarea acestei tehnici înseamnă: a. definirea situaţiei de comunicare şi a rolurilor; b. distribuirea rolurilor; c. desfăşurarea actului de comunicare şi, eventual, schimbarea rolurilor; d. evaluarea activităţii după o grilă prezentată încă de la început. În centrul acestor activităţi pot fi aşezate atât situaţii de comunicare orală standard (salutul şi un schimb minim de replici, dialogul la telefon cu mama/fratele colegului/colegei etc.), cât şi situaţii mai complexe, preluate din existenţa cotidiană a elevilor sau, de ce nu, din texte literare (împrumutarea unei cărţi, realizarea unui schimb de obiecte, dialogul dintre Nică şi mama după isprava cu cireşele etc.). Există, de asemenea, posibilitatea de a gândi situaţii mai provocatoare precum: „Te afli în magazinul alimentar, ai cerut o pâine şi, când să plăteşti, îţi dai seama că ai uitat banii acasă. Ce spui?” sau „Ai câştigat un concurs şi eşti rugat să spui câteva cuvinte. Care sunt acestea?”.

85

În aceeaşi serie se înscriu şi câteva forme mai atractive de realizare a dialogului orientat. Dintre acestea enumăr:

1. dialogul cu o marionetă mânuită de învăţător sau dialogul cu un personaj de basm sau de

desen animat interpretat tot de învăţător; în aceste cazuri întrebările vor fi fixe şi vor viza conţinuturi specifice comunicării orale (ex.: iniţierea sau încheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui obiect; formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri cu temă unică; oferirea de informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei; oferirea unor informaţii despre forma şi utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt).

2. jocul numit de Renée Léon „Căutarea comorii”, ce constă în aflarea, prin întrebări, a locului în care se află ascuns un obiect; cu aceeaşi intenţie, pot fi create şi variante ale jocului „Obiectul misterios”; în aceste cazuri, descrierea obiectului se va face în urma unor întrebări punctuale adresate, de colegi, elevului care îl percepe fără a-l cunoaşte sau care îl deţine fără a-l arăta: „Ce formă are? Ce greutate? Din ce material este făcut? Etc.”).

3. dialoguri imaginare între personaje din texte diferite şi dramatizarea acestor dialoguri (ex.: „Să ne imaginăm o întâlnire, în pădure, între Scufiţa Roşie, Albă-ca-Zăpada şi Grättel/între Scufiţa Roşie şi piticii din Albă-ca-Zăpada etc. Oare ce-şi vor spune?”).

În structurarea capacităţii de a provoca şi menţine un dialog, rolul întrebărilor este esenţial.

Crearea capacităţii de a interoga pretinde, din când în când, sistematizarea întrebărilor cunoscute de elevi şi extinderea şirului lor. O reprezentare relativ extinsă a şirului de întrebări ce permit clarificări sau obţinere de informaţii este următoarea:

SUBIECTUL: Ceea ce se doreşte clarificat/descris/povestit… CINE? Cine este? Cine vorbeşte/vine/invită/pleacă…? CE? Ce este? Ce spune/face/înseamnă…? UNDE? Unde este? Unde vorbeşte/merge/ajunge…? CÂND? Când se întâmplă? Când vorbeşte/scrie/ajunge…? De când vorbeşte…? CUM? Cum este? Cum vorbeşte/merge/scrie…? Cum se ajunge acolo? DE CE? De ce se întâmplă? De ce se spune? De ce scrie/invită…?

Se poate uşor observa că prezenţa acestor întrebări face posibile nu numai înţelegerea, ci şi

producerea celor trei tipuri de texte vizate de programe. Astfel, pentru înţelegerea unui text informativ pot fi folosite toate întrebările; pentru înţelegerea unui text narativ întrebările sunt „Cine? Ce? De ce? Unde? Când? Cum?”; în cazul textului descriptiv esenţiale devin „Ce? şi Cum?”, iar în cazul textului argumentativ întrebările sunt „Ce?” şi „De ce?”. În acelaşi timp trebuie spus că şirul întrebărilor este mult mai lung, iar completarea lui se poate face pe măsură ce textele sau situaţiile de comunicare oferă prilejuri de a-l extinde: „Care? Cât? În ce constă?…”.

Închei consideraţiile succinte referitoare la formularea întrebărilor printr-o serie de afirmaţii ce evidenţiază virtuţile interogaţiei virtuţi ce depăşesc cu mult posibilitatea de a realiza un dialog: „Cel care

86

ştie să pună întrebări are şanse de reuşită” şi „Cu ajutorul întrebărilor fiinţele umane creează punţi spre necunoscut”51. Acestea sunt două din motivele pentru care activităţile consacrate formulării întrebărilor merită toată atenţia învăţătorului.

Discuţia liberă, conversaţia exploratorie şi dezbaterea. Aşa cum s-a putut observa din secvenţa

anterioară, dialogul orientat este o modalitate eficientă de formare a unor deprinderi elementare de comunicare orală. Dezvoltarea şi cizelarea acestor deprinderi impune însă şi prezenţa altor modalităţi didactice, precum discuţia liberă, conversaţia exploratorie şi dezbaterea (în varianta ei simplă, de „discuţie în reţea”). Toate aceste forme de dialog au avantajul de a fi mai vii, mai autentice şi mai antrenante decât jocurile de rol sau dramatizarea şi de a spori, în consecinţă, interesul elevilor pentru comunicare.

Într-o primă variantă, realizarea discuţiilor libere pretinde alegerea şi aprofundarea unor teme precum jocurile, jucăriile, filmele preferate, şcoala etc. Familiarizarea cu tema – realizată individual sau pe grupe – va fi urmată de desfăşurarea propriu-zisă a discuţiilor şi de concluziile învăţătorului. Acestea vor viza, în clasele a III-a şi a IV-a, atât aspectele de conţinut abordate prin dialog, cât şi comportamentul conversaţional al elevilor. În cadrul unor astfel de activităţi, învăţătorul are, cel puţin la început, şi rolul de moderator: deschide discuţia, prezintă tema, dă participanţilor cuvântul, relansează dialogul prin noi întrebări, formulează concluzia.

O altă variantă a dialogului o reprezintă discuţiile exploratorii; acestea sunt realizate integral de elevi în cadrul muncii în grup şi sunt orientate prin sarcini precise, structurate în funcţie de subdomeniu: a. activităţi de comunicare (ex.: identificarea unor elemente de comportament nonverbal caracteristice salutului, autoprezentării etc.); b. activităţi de lectură (ex.: identificarea personajelor dintr-o poveste şi caracterizarea lor, identificarea locurilor în care se petrece acţiunea unei povestiri şi desenarea/descrierea lor etc.); c. activităţi consacrate vocabularului (ex.: identificarea unui număr cât mai mare de cuvinte ce denumesc obiecte de scris) sau asimilării unor concepte gramaticale (ex.: identificarea unui număr cât mai mare de adjective ce denumesc culori, a unor verbe ce numesc stări etc.) şi d. activităţi consacrate scrierii (ex.: dialogul cu colegul de bancă despre modul în care poate fi tratată tema unei compuneri).

În desfăşurarea primelor situaţii de învăţare ce presupun discuţii exploratorii, rolul învăţătorului este decisiv; şi asta deoarece el este singurul care poate oferi un model de discuţie cordială şi constructivă. Inducerea acestui tip de comportament conversaţional se poate realiza prin participarea învăţătorului la activitatea fiecărei grupe şi/sau prin simularea, înainte de activitate şi în faţa clasei, a unor conversaţii pozitive. În cel de-al doilea caz, protagoniştii vor fi învăţătorul şi un grup de elevi, iar dialogul se va realiza în spiritul următoarelor afirmaţii şi întrebări: „Când e vorba de instrumente de scris eu mă gândesc la… Tu la ce te gândeşti? E oare corect să adăugăm şi…? Nu sunt sigur dacă pana poate fi aşezată lângă creion. Voi ce credeţi? etc.”).

În varianta cea mai adecvată primarelor, dezbaterea nu este decât confruntare de opinii sau, altfel spus, o abordare a unei teme incitante din perspectiva unor poziţii opuse. Chiar şi în această

51 Igor Zagashev, Asking Questions în „What is Critical Thinking? An International Jurnal of Reading, Writen an Critical Reflection ”, 2001/4, pp. 8-13.

87

formă, dezbaterea are valenţe formative ce trec dincolo de formarea unor deprinderi de exprimare şi de susţinere a opiniei şi vizează educaţia elevilor în spirit civic (prin luare de cuvânt, ascultare activă şi respect faţă de interlocutor).

În opinia mea, seria acestor activităţi trebuie deschisă, la primare, printr-o încercare de definire a dezbaterii şi de formulare a unor reguli. Deschiderea poate avea drept suport un şir de întrebări („Aţi auzit cuvântul „dezbatere”? Ce înseamnă? Cum sunt subiectele/temele ce se dezbat? Ce fac cei ce dezbat?”) şi/sau un text literar în care personajele formulează opinii contradictorii. Iată două exemple: dialogul constructiv referitor la unul din modurile în care se poate face istorie – cu răbdare (cap. „Tentativă de istorie coaptă” din Istorie cu copii, şi Pârş, mâţă şi frunză de gutuie de Laura Grűnberg) sau dialogul neconstructiv dintre doctorul Pilulă şi Mierinana referitor la modalitatea corectă de a trata rănile – cu miere sau cu iod (cap. „Balul” din Aventurile lui Habarnam… de Nikolai Nosov).

Familiarizarea elevilor cu aspectele formale ale dezbaterii se cere continuată prin secvenţe de exersare a acestui tip de dialog. Structurate de fiecare dată în jurul unei întrebări deschise (întrebare ce admite cel puţin două răspunsuri), secvenţele de dezbatere pot fi gândite ca momente de învăţare autonomă sau ca momente integrate în orele consacrate lecturii textelor literare. În primul caz, dezbaterile se vor construi în jurul unor probleme specifice universului cotidian al elevilor – „Este privitul la televizor util sau nu?/Este bine să joci cât mai multe jocuri sau să te perfecţionezi în unul singur?…”. În cel de-al doilea caz, problema se va desprinde în urma interpretării textului literar. În ambele situaţii, realizarea activităţii presupune: a. secvenţa de aprofundare a temei şi de formulare a argumentelor „pro/pentru” sau „contra/împotrivă”, b. secvenţa de desfăşurare a dezbaterii şi c. momentul de formulare a concluziilor şi cel de evaluare. Un alt element comun îl reprezintă şi formularea/reluarea regulilor dezbaterii şi, dacă este cazul, completarea şi nuanţarea lor (a cere cuvântul; a nu întrerupe vorbitorii; a asculta atent şi a reflecta la ceea ce spun; a nu monopoliza discuţia etc.).

Dat fiind faptul că scenariul prezent la final conţine o secvenţă de dezbatere, închei capitolul consacrat comunicării orale printr-o sinteză a tipurilor de activităţi ce permit formarea competenţei la acest nivel.

6. Tipuri de activităţi Din discuţiile anterioare se poate deduce teza conform căreia formarea capacităţilor de

comunicare orală pretinde prezenţa ambelor tipuri de activităţi conturate în paginile cărţii: activităţile de asimilare/de structurare de cunoştinţe şi activităţile de comunicare globală.

6.1. Activităţile de asimilare de cunoştinţe şi strategii Prima categorie poate fi orientată divers, înspre învăţarea unor aspecte legate de: a. iniţierea şi

întreţinerea actului de comunicare (ex.: salutul, formularea întrebărilor, ascultarea activă etc.); b. tipologia şi structura textelor (ex.: autoprezentarea şi prezentarea de tip descriptiv sau narativ) sau de c. dimensiunea paraverbală sau nonverbală.

88

În configurarea unor astfel de activităţi, esenţială îmi pare a fi circumscrierea fermă a ariei cunoştinţelor şi proiectarea lor pe un fundal cât mai larg, menit să le pună în relaţie cu datele deja cunoscute, şi să le justifice.

Secvenţele de structurare a cunoştinţelor şi strategiilor pot fi concepute fie ca secvenţe independente, fie ca microlecţii ce preced activităţile de comunicare globală. În funcţie de miza lor şi de timpul alocat, parcursurile pot fi proiectate: inductiv (ex.: se analizează un dialog dintre două personaje cu scopul de a se pune în evidenţă modul în care se poate începe şi încheia o convorbire) sau deductiv şi expozitiv (ex.: se oferă definiţia şi regulile unei prezentări de carte şi, dacă se doreşte, şi un model simulat de învăţător).

Dar asimilarea informaţiilor şi strategiilor nu are sens decât în situaţia în care cunoştinţele sunt reinvestite în secvenţe de comunicare globală, secvenţe ce constau în punerea în scenă a unor situaţii de comunicare diverse.

6.2. Activităţile de comunicare globală În economia orelor consacrate oralului, consider că ponderea cea mai mare trebuie să o aibă

activităţile de comunicare globală. Justificarea acestei afirmaţii se află în specificul formării capacităţilor de comunicare, realizată prioritar (nu şi exclusiv) prin aşa numitele procese de „achiziţie”. Şi e suficient să ne gândim la modul în care copilul ajunge să comunice în limba maternă: performanţa pe care o atinge, în foarte puţini ani, nu se datorează faptului că părintele şi/sau cei apropiaţi îl „învaţă”/îi „predau” limba, ci faptului că este aşezat permanent în contexte de viaţă ce facilitează achiziţia.

O variantă coerentă de desfăşurare a activităţilor de comunicare globală este cea compusă din: 1. etapa preliminară/pregătitoare; 2. activitatea de comunicare propriu-zisă; 3. etapa de evaluare şi de reflecţie şi 4. secvenţa de prelungire a activităţii într-un alt plan al învăţării. Modul de structurare a etapelor depinde, fără îndoială, de specia orală vizată, dar, dincolo de diferenţe, se pot contura o serie de paşi comuni.

1. Etapa preliminară poate cuprinde, ca prim moment, fixarea temei prezentării, dialogului sau discuţiei, strângerea de informaţii, selectarea şi structurarea lor şi, acolo unde este cazul, realizarea unor notiţe ce pot susţine discursul oral.

După momentul consacrat integral aprofundării temei se impune definirea situaţiei de comunicare şi fixarea rolurilor. La acest nivel, învăţătorul poate oferi descrieri clare ale situaţiei de comunicare (unde şi când are loc prezentarea sau dialogul, cine participă, în ce calitate şi ce face fiecare dintre participanţi), tot aşa cum poate oferi fişe de control. În situaţia în care susţinerea monologului sau dialogului va avea loc în prezenţa unor „observatori”, conţinutul fişelor de control se va regăsi şi pe foile de evaluare ale acestora.

2. Activitatea propriu-zisă este momentul central al demersului didactic şi constă în punerea în scenă a secvenţei de comunicare. În măsura în care este posibil, e bine ca această activitate să fie înregistrată, iar înregistrarea să fie folosită ca suport al evaluării. Dacă acest lucru nu este posibil, învăţătorul va nota secvenţe din intervenţiile elevilor, astfel încât evaluarea pe care o va realiza să conţină referiri precise la actul de comunicare desfăşurat în clasă.

89

3. Evaluarea şi reflecţia sunt secvenţele ce încheie activitatea de comunicare globală. Formele posibile ale evaluării sunt: a. autoevaluarea realizată de participanţii la activitatea de comunicare; b. evaluarea realizată de „observatori” (facultativ) şi c. evaluarea realizată de învăţător. În situaţia în care se apelează la „observatori”, învăţătorul îşi va asuma rolul, cel puţin o dată, sau va oferi, prin simulare, un model de realizare a evaluării; acesta va porni de la evidenţierea aspectelor pozitive („Mi-a plăcut…/cel mai mult am apreciat…/foarte corect/interesant a fost…”) şi va marca, în final, eventualele inadvertenţe şi nereuşite („Cred că ar fi fost mai corect…/ Mi-ar fi plăcut ca…” etc.).

Este de dorit ca momentele succesive ale evaluării să fie prelungite printr-o secvenţă de reflecţie; secvenţa va consta în reluarea tuturor paşilor parcurşi de elevi şi în fixarea aspectelor învăţate şi/sau aprofundate prin intermediul activităţii de comunicare. Rolul reflecţiei este esenţial în structurarea unor modele de bună practică („ce înseamnă o bună autoprezentare sau o bună povestire orală”), precum şi în circumscrierea acelor situaţii de comunicare în care capacităţile exersate în clasă pot fi valorificate („ne prezentăm atunci când…/ povestim oral atunci când…”).

Structurarea fişelor de control şi evaluare o văd realizată: a. în funcţie de componentele discursului oral (conţinut, dimensiune verbală, paraverbală şi non-verbală; b. în funcţie de specie (prezentare, discuţii libere etc.); c. în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi capacităţilor vizate (gradul de complexitate al fişelor creşte odată cu vârsta) şi d. în funcţie de finalitatea activităţii (atunci când dimensiunea verbală este vizată prioritar, celelalte coordonate pot să fie mai puţin prezente).

4. Prelungirile şi reorientarea activităţilor de comunicare orală pot avea loc în situaţia în care învăţătorul consideră activitatea relevantă şi pentru alte abordări de tip oral sau scris. Primul caz poate fi exemplificat prin activităţi în care tema şi deprinderile se doresc reluate şi exersate: astfel, dacă activitatea a vizat un dialog cu persoane, se poate trece la dialog cu personaje ficţionale, dacă activitatea a fost realizată prin dramatizare se poate trece la variante de dialog orientat sau la discuţii libere etc. Al doilea caz se referă la situaţiile în care continuarea activităţii se realizează în aria lecturii (ex.: după o secvenţă în care a fost exersat dialogul se trece la receptarea unor texte literare cu dialog), în zona scrierii (ex.: după o dezbatere se trece la redactarea concluziilor) sau chiar într-un alt domeniu (ex.: crearea, la activităţile practice, a unor figurine şi construcţia unui dialog al figurinelor).

90

SARCINI ŞI TEME

Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerinţele vizează atât capacitatea studenţilor de a opera cu informaţiile şi instrumentele de lucru oferite în acest capitol, cât şi relaţionarea acestora cu cele din capitolele anterioare (referitoare la proiectarea didactică). Planul de lecţie de la cerinţa 2b va fi integrat în portofoliul de evaluare finală. LUCRARE DE VERIFICARE 4

1. Selectaţi trei jocuri centrate asupra formării capacităţilor de comunicare orală şi descrieţi trei contexte

didactice în care pot fi aplicate.

2. Scrieţi planul următoarelor secvenţe de lecţii:

a. o secvenţă de formare a capacităţii de producere de mesaj oral la clasa I;

b. o lecţie de formare a capacităţii de producere de mesaj oral la clasa a IV-a (planul lecţiei va fi

introdus în portofoliul de evaluare finală).



„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia Naţională a profesorilor de limba română „Ioana Em. Petrescu”). Numărul consacrat oralului, nr. 2 (5), 2002.

91

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 5 DIDACTICA CITIT-SCRISULUI 1. Lectura programelor

2. Principii didactice şi activităţi ilustrative

3. Învăţarea citit-scrisului: corelaţii şi etape


Capitolul are în centru didactica citit-scrisului, domeniu ce vizează asimilarea fundamentelor comunicării scrise şi care se continuă prin elemente de didactica lecturii. Unitatea de învăţare, amplă, detaliază, prin jocuri şi tehnici de predare-învăţare, modalităţile formare a competenţelor citit-scrisului.

Capitolul are drept obiective 1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii citit-scrisului şi corelarea acestora cu

programele şcolare; 2. expunerea strategiilor de formare la elevi a capacităţilor de citit-scris; 3. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.


Din capitolul referitor la competenţa de comunicare, studenţii sunt invitaţi să îşi actualizeze specificul comunicării orale şi scrise.

SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul începe cu fixarea poziţiei competenţei de lectură şi a competenţei de scriere în modelul curricular actual, apoi prezintă programele şcolare din perspectiva formării acestor competenţe. În partea a doua a capitolului, sunt prezentate principiile didacticii citit-scrisului, urmate de strategii şi activităţi didactice specifice perioadelor preabecedară, abecedară şi postabecedară.


În lumea contemporană, lectura şi scrierea continuă să ocupe locuri privilegiate. Pentru a ne da

seama de forţa cu care textul scris se manifestă, chiar şi într-o lume definită prin hegemonia imaginii, e suficient să ne gândim la proliferarea modurilor de prezenţă ale scriiturii: cărţi, reviste, dar şi afişe şi site-uri web; lucrări ştiinţifice, dicţionare, romane, poezii, dar şi reclame şi prospecte. De aici şi imposibilitatea de a trăi în afara universului literelor şi, în consecinţă, nevoia de a forma, încă de la

92

primare, competenţe de lectură şi de scriere: două finalităţi majore pentru a căror împlinire niciun efort nu este prea mare.

În termeni generali, cele două competenţe pot fi statuate drept concretizări, în ordinea discursului scris, ale acelei categorii supraordonate pe care am numit-o competenţă de comunicare; concretizări aşezate în oglindă cu receptarea şi producerea de discurs oral:

Conform proiectului curricular actual, lectura şi scrierea presupun prezenţa unor cunoştinţe şi

capacităţi ce permit receptarea, rapidă şi acurată, şi producerea, structurată şi coerentă, a unor texte scrise. În aceleaşi documente şcolare, aceste capacităţi se doresc secondate de atitudini pozitive faţă de actul scrierii şi faţă de actul lecturii, atitudini formulate în termeni de „interes pentru comunicarea scrisă” şi de „curiozitate pentru lectură”.

Realizarea acestor finalităţi – formarea capacităţilor de lectură şi scriere – pretinde, pe de o parte, asimilarea unor instrumente fundamentale, mai exact învăţarea citirii şi scrierii enunţurilor, şi, pe de altă parte, învăţarea unor strategii de construcţie de sens specifice unităţilor discursive mai mari decât enunţul.

Înainte de a prezenta, în schiţă, modul în care competenţa de comunicare se specifică la nivelul textului/discursului scris, consider necesară stabilirea unor diferenţe conceptuale între „citit” şi „lectură”, respectiv între „scris” şi „scriere/compunere/redactare”.

În viziunea pe care o propun, termenii „citit” şi „scris” se referă la descifrarea/decodarea, respectiv la transcrierea sunetelor/literelor silabei, cuvântului şi enunţului.

În mod diferit, termenii „lectură” şi „scriere/redactare” acoperă procese cognitive cu un grad mult mai mare de complexitate, ce permit receptarea şi producerea de text. Precizez, de asemenea, că sensul atribuit cuvântului „text” este cel de „ansamblu de enunţuri52 orale sau scrise, produse de un subiect cu scopul de a constitui o unitate de comunicare”. Reţin, pentru discuţia de faţă, două din trăsăturile esenţiale ale textului-unitate de comunicare: a. prezenţa unei structuri/arhitecturi textuale dominante (narativă, descriptivă, argumentativă…) şi b. prezenţa unei legături de sens ce uneşte toate

52 „Dintr-o perspectivă strict lingvistică, enunţul este o structură semnificativă, construită din una sau mai multe propoziţii şi cuprinsă între două pauze. Analiza în constituenţi imediaţi descrie enunţul minimal drept secvenţă formată dintr-un grup nominal şi unul verbal. În cercetările moderne de sintaxă a limbii române se preferă termenul de «enunţ» pentru avantajul de a fi neutru în raport cu distincţia tradiţională propoziţie/frază, incluzând ambele tipuri de structuri şi evitând astfel ambiguitatea celor doi termeni” (Angela Bidu-Vrânceanu et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Editura Nemira, 2001, p. 196).

COMPETENŢA DE COMUNICARE

DISCURS ORAL DISCURS SCRIS

receptare producere receptare producere

(lectură) (scriere)

93

elementele constitutive, creând un întreg din punctul de vedere al semnificaţiei şi al intenţiei de comunicare53.

53 În psihologia limbajului şi în psiholingvistică termenul „text” numeşte un „ansamblu de enunţuri produse de un subiect cu scopul de a constitui o unitate de comunicare”. În studiile de didactică, textul este abordat, de regulă, prin intermediul a trei categorii de regularităţi, observabile la nivelul organizării lui: a. microstructura textuală ce vizează fenomenele interfrastice precum substituţiile, anaforele, conexiunile temporale, lexicale...; b. superstructura ce se referă la planul/planificarea ce defineşte textele în ansamblul lor; aceste planuri ale textului permit crearea unor tipologii ce cuprind structura narativă, descriptivă etc. c. macrostructura ce defineşte textul la nivel global şi îl caracterizează, din punct de vedere semantic şi pragmatic, ca un întreg (vezi, în acest sens, Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE International, 2003, pp. 236-237).

94

Învăţarea cititului şi scrisului sau, altfel spus, deprinderea instrumentelor fundamentale ce permit

dezvoltarea competenţei de lectură şi a competenţei scripturale reprezintă un proces dificil şi îndelungat, desfăşurat de programe în clasa I şi în prima parte a clasei a II-a. Aceasta este durata în care, din punct de vedere didactic, se succed perioadele preabecedară, abecedară şi postabecedară.

Secţiunile acestui capitol conţin o scurtă lectură a programelor, continuată prin două secvenţe ample: cea dintâi discută principiile ce pot articula activitatea didactică a primelor două clase, în întregul ei, şi propune soluţii metodice cu grad mare de acoperire; cea de-a doua preia perspectivele deschise în capitolul anterior, le parţializează şi le completează în acord cu obiectivele fiecărei perioade în parte.

1. Lectura programelor Prezint, în continuare, modul în care programele şcolare abordează problematica la nivelul

obiectivelor de referinţă şi al conţinuturilor de învăţare. Subliniez, de asemenea, prezenţa cerinţelor referitoare la scrisul corect, mai exact la ortografie şi punctuaţie, cerinţe care acoperă toţi cei patru ani de studiu şi care vor fi abordate într-o secvenţă distinctă.

DISCURSUL SCRIS

COMPETENŢA DE LECTURĂ (lecturală) COMPETENŢA DE SCRIERE (scripturală)

LECTURA cunoştinţe despre texte şi

strategii de lectură

SCRIEREA cunoştinţe despre texte şi

strategii de redactare

CITITUL cunoaşterea sunetelor, a

literelor corespondente şi strategii de citire corectă

SCRISUL cunoaşterea literelor, a regulilor

de ortografie şi punctuaţie şi strategii de scriere corectă

95

CLASA I

Lectura Scrisul 1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte şi enunţuri în textul tipărit şi în textul scris de mână; 2. să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; 3. să desprindă semnificaţia globală a unui text citit; 4. să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut; 5. să manifeste curiozitate pentru lectură.

1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte; 2. să scrie corect, lizibil şi îngrijit propoziţii scurte; 3. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (punctul, semnul întrebării, scrierea cu majusculă); 4. să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.

• Cartea – volum, coperte, foaie, pagină, numerotarea paginii, direcţii de orientare în pagină. • Literele mici şi mari ale alfabetului. Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. • Citirea cuvintelor. În perioada abecedară se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabice; spre sfârşitul

perioadei se pot folosi şi cuvinte care conţin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, ua. Se vor folosi numai cuvinte-titlu. • Citirea propoziţiilor. • Intonarea propoziţiei interogative (fără terminologie). • Citirea textelor. Tematica textelor: universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Texte literare şi

nonliterare de mică întindere, până la 75 de cuvinte, urmărind o creştere progresivă a numărului de cuvinte de la o lecţie la alta.

CLASA A II-A Lectura Scrisul

1. să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină; 2. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit; 3. să citească fluent, corect şi expresiv un text cunoscut de mică întindere; 4. să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere; 5. să manifeste interes pentru lectură.

1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunţuri; 2. să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări; 3. să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunţuri proprii; 4. să scrie corect, lizibil şi îngrijit texte; 5. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte); 6. să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a textului.

• Cartea (actualizare: cuprinsul unei cărţi). Aşezarea textului în pagină. • Alfabetul (actualizare). • Textul. Titlul. Autorul. • Textul literar. • Textul narativ (fără terminologie). Recunoaşterea personajelor. Povestirea orală a unui text narativ.

*Delimitarea textului în fragmente logice. *Textul liric: poezii cu tematică diversă. Tematica textelor – universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Texte literare şi nonliterare, de mică întindere, până la 120 de cuvinte. Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă şi expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor şi rezolvarea problemelor de vocabular.

96

Lectura succintă a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor formulate pentru primii doi ani pune în evidenţă următoarele aspecte: a. existenţa unei consonanţe între activităţile consacrate cititului şi cele ce vizează scrisul (ex.: să identifice/să scrie litere, silabe, cuvinte, enunţuri); b. prezenţa unei construcţii graduale, ce vizează nu numai citit-scrisul (literă, grup de litere, cuvânt mono-, cuvânt plurisilabic), ci şi trecerea de la citit-scris la lectură şi redactare (ex.: în clasa a doua apar obiective ce trimit la receptarea şi producerea unor texte literare şi nonliterare scurte); c. prezenţa, alături de mizele referitoare la formarea de capacităţi, a obiectivelor ce vizează atitudini (ex.: cl. I – „să manifeste interes pentru lectură” şi „curiozitate pentru exprimarea scrisă”).

Formarea capacităţilor de citire şi scriere pretinde formularea unor principii menite să confere proceselor de predare, învăţare şi evaluare substanţă, coerenţă şi operaţionalitate. Aceste principii sunt, pe de o parte, cele ce informează întreaga didactică a maternei şi, pe de altă parte, cele specifice domeniului.

2. Principii didactice şi activităţi ilustrative Prin adecvare la problematica învăţării citit-scrisului, cele patru principii ale didacticii comunicării

dobândesc alte accente şi se cer completate prin teze noi, impuse de specificul domeniului şi de reorientările didacticii actuale. De aici şi prezenţa subcapitolului ce subliniază necesitatea creării unui mediu de învăţare semnificant din punctul de vedere al elevului.

2. 1. Coerenţa demersului didactic şi abecedarul creat de elevi Imperativul referitor la coerenţa demersului didactic se concretizează în prezenţa unor linii de

continuitate ce pun în relaţie cunoştinţele şi strategiile deja cunoscute, cele ce urmează a fi asimilate şi cele ce vor fi abordate în activităţi viitoare.

Liniile de continuitate sunt de două tipuri: a. linii ce stabilesc conexiuni în interiorul aceluiaşi subdomeniu (aria citit-scrisului) şi b. linii ce corelează arii diferite (cititul cu lectura sau scrisul cu scrierea).

Ilustrez prima categorie prin construcţia unor lecţii în variantă integrată/integrativă, lecţii în cadrul cărora rostirea sunetului, învăţarea semnului corespondent şi grafierea lui sunt corelate. Modelul acestor activităţi este prezent în discursul didactic actual şi va face obiectul secvenţei consacrate perioadei abecedare. Tot acolo vor fi numite şi câteva posibilităţi de a corela cititul cu lectura şi scrisul cu scrierea prin inserţia, în orele consacrate învăţării alfabetului, a „textului de referinţă” şi a „compunerii cu imagini”.

Acesta este motivul pentru care mă voi opri, în rândurile ce urmează, asupra unei singure forme de coerenţă; o formă inedită ce constă în scrierea, de către elevi, a unui abecedar propriu; o activitate de lungă durată ce poate seconda întregul proces de învăţare a citit-scrisului, conferindu-i unitate şi sens.

97

Ideea realizării unui asemenea abecedar apare la Renée Léon54 şi poate fi formalizată prin următoarele secvenţe: 1. discuţie iniţială, referitoare la abecedar; 2. anunţarea temei şi aprofundarea ei; 3. realizarea filelor în paralel cu parcurgerea cărţii şcolare; 4. ordonarea şi legarea lor.

Enumăr câteva teme adecvate, în opinia mea, clasei I – numele proprii, animalele, plantele, jucăriile sau circul – şi deschid două din seriile de cuvinte pe care ultima temă le-ar putea genera: „arenă/acrobat, balon/bici, cupolă/clovn, dansatoare/ distracţie, elefant/echilibrist, focă/flăcări, girafă/gimnaşti, hohote/halterofil, inele/intrare, jocuri/joben…”

Ofer, de asemenea, câteva sugestii metodice referitoare la realizarea abecedarului, cu următoarea subliniere: statutul lui este cel de proiect comun, asumat de întreaga clasă sau de grupele de elevi ce o compun: în primul caz, la sfârşitul perioadei alfabetare va exista un singur abecedar, în al doilea, vor exista atâtea cărţi câte grupe au fost create.

Primul moment al scenariului este reprezentat de încercarea de definire a acestui tip de carte; ea presupune răsfoirea Abecedarului şi aproximarea unor răspunsuri la întrebările: „Ce este abecedarul? Ce conţine? Cum este el construit?”.

A doua etapă constă în anunţarea şi aprofundarea temei. În cazul în care tema aleasă este „circul”, discuţiile pot avea ca punct de plecare evocarea unor experienţe personale, vizionarea unor înregistrări cu spectacole de circ şi/sau audierea unor texte literare. Exemplific a treia variantă prin lectura, realizată de învăţător, a două poezii moderne şi vii, publicate de Marin Sorescu în Cocostârcul Gât-Sucit – Se mută circul şi Se mută circul înapoi – sau prin lectura cărţii Cum a ajuns noruleţ artist de circ: un text accesibil, scris superb de un autor bulgar – Radoi Chirov –, tradus în proză ritmată şi foarte bine ilustrat.

Următoarele momente sunt consacrate „scrierii” paginilor de abecedar. Realizarea lor se va face în acord cu literele din cartea şcolară şi pe măsura învăţării lor. Paginile vor fi volante, astfel încât să poată fi aşezate, în final, în ordine alfabetică. Construcţia lor presupune: a. identificarea, cu ajutorul învăţătorului, a cuvântului/cuvintelor cu litera vizată; b. scrierea cuvântului/cuvintelor cu litere sau, dacă elevii nu le ştiu pe toate, indicarea prin liniuţă orizontală a semnelor necunoscute şi c. reprezentarea, prin desen, a realităţii pe care o numeşte cuvântul. Fiecare pagină va conţine, alături de cuvânt şi desen, şi un enunţ transcris, în funcţie de posibilităţile copiilor, prin cuvinte şi imagini sau numai prin cuvinte. Pe măsura desfăşurării procesului de învăţare a literelor, învăţătorul va solicita tot mai multe enunţuri, iar, la sfârşitul perioadei, şi texte scurte.

Proiectul se va finaliza prin activităţi ce urmăresc aşezarea paginilor în ordine alfabetică, realizarea cuprinsului (ex.: 1. A. a. – arenă, 2. B. b. – balon), crearea copertei şi legarea cărţii. Acesta este şi momentul în care învăţătorul poate insera, dacă nu a făcut-o încă, secvenţe ce urmăresc explicarea termenului „alfabet”, fragmente de istorie a literelor sau o scurtă istorie a scrierii – deschideri ce vor fi discutate în secţiunea consacrată perioadei abecedare.

Realizarea proiectului consacrat abecedarului are valenţe formative multiple: a. permite elevilor de clasa I să înţeleagă drumul pe care îl parcurg şi să îl reproducă, în propria lor variantă; b. face posibilă iniţierea elevilor în activitatea de grup şi le oferă şansa de a vedea rezultatul concret şi

54 Renée Léon, Op. cit., pp. 116-118.

98

consistent al muncii de durată; c. poate deveni obiectul unor secvenţe/lecţii de recapitulare deopotrivă substanţiale şi vii.

2.2. Transparenţa demersului didactic şi metaforele alfabetului În didactica primarelor, concretizarea acestui principiu pretinde, aşa cum s-a văzut, prezenţa unor

modalităţi diverse de vizibilizare a proceselor de predare, învăţare şi evaluare. La nivelul citit-scrisului, concretizările se restrâng însă la primele două procese, aspectele referitoare la evaluarea elevilor prin „agende deschise” fiind diminuate semnificativ.

În zona predării şi învăţării, vizibilizarea proceselor se realizează prin inserţia unor secvenţe justificative, cărora li se asociază momentele ce prezintă paşii lecţiei prin anticipare sau prin retrospecţie. În zona evaluării, explicitarea grilelor se restrânge doar la dictare, criteriile de evaluare a cititului fiind greu de explicat elevilor de clasa I.

Propun, pentru didactica citit-scrisului trei tipuri de secvenţe justificative: a. secvenţe ce reiau, în deschiderea lecţiei, şirul literelor deja învăţate sau care anunţă, în final, câteva din semnele ce au rămas necunoscute; b. secvenţe ce aşază procesul de învăţare în orizonturi tematice generoase şi c. secvenţe sau chiar lecţii integrale ce vizează motivarea elevilor pentru citit şi scris.

Prima categorie poate fi realizată simplu, prin repetarea semnelor învăţate sau, mai spectaculos, prin intermediul unor texte ce sunt dedicate literelor alfabetului. Aşa sunt, de pildă, toate poeziile din Carte de citire, carte de iubire (Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei) sau ghicitorile ce compun Alfabetul lui Tudor Arghezi. Reţin, de asemenea, „a. b. c.”-ul semnat de Alexandru Andriţoiu pentru metafora alfabetului-cofetărie (a – apa, b – bomboane etc.).

Ideea prezentă în acest ultim text poate fi preluată şi extinsă de învăţător sau, de ce nu, înlocuită cu metafora alfabetului-grădină, a alfabetului-galerie de personaje/raft cu jucării/vitrină cu cărţi sau rechizite. Un asemenea demers ar trebui structurat odată cu începutul anului, fie sub formă de listă (varianta cea mai simplă, dar mai puţin substanţială), fie ca naraţiune (plimbare şi descoperire a grădinii, a pădurii, a lumii poveştilor, jucăriilor), fie ca descriere (raftul şi obiectele de pe raft, grădina zoologică şi animalele ei etc.). Prezenţa unei astfel de strategii pretinde, cum e şi firesc, perioade lungi de timp: câteva luni, un semestru sau, dacă metafora este generoasă şi frumoasă, toată perioada învăţării alfabetului.

A doua categorie de secvenţe justificative va fi tratată în cadrul unei secţiuni aparte şi ridicată la rang de principiu distinct. E vorba de necesitatea creării unor contexte de învăţare motivante, imperativ ce poate fi concretizat, aşa cum se va vedea, în activităţi structurate în jurul întrebărilor „De ce citim?”, „Cine citeşte?”, „De ce scriem?”, „Cum scriem?”, în prezenţa unor texte citite de învăţător sau create de elevi prin desen şi cuvinte, în integrarea lecturii sau scrierii cu imagini etc.

Dar vizibilizarea procesului de învăţare nu se reduce la desfăşurarea unor secvenţe justificative, ci presupune şi prezenţa, din când în când, a momentelor ce evidenţiază etapele învăţării. Acestea pot fi orientate anticipativ – variantă cunoscută, ce constă în anunţarea paşilor lecţiei – sau retrospectiv, prin reluarea paşilor învăţării (ex.: „Mai întâi v-am spus povestea Răţuşca cea urâtă şi apoi am scris pe tablă despre bobocii mici şi galbeni şi despre «bobocul» mare şi cenuşiu; după aceea am citit ce am scris, ne-am uitat la cuvinte, la silabe şi la litere, am descoperit o literă pe care nu o cunoaştem…”).

99

Imperativul referitor la transparenţa procesului de învăţare se realizează nu numai la nivelul unor secvenţe sau lecţii, ci şi la nivelul unităţilor de învăţare sau al materiei unui întreg semestru. În cazul unor asemenea întreprinderi, învăţătorul va crea secvenţe introductive (ce constau în prezentarea conţinuturilor şi în răsfoirea manualului), urmate sau nu, la sfârşitul perioadei, de secvenţe recapitulative (ce reiau întregul parcurs şi care anunţă, eventual, momentele următoare).

2.3. Accesibilitatea demersului didactic şi formele de prezenţă ale albumului În aria didactică reprezentată de învăţarea citit-scrisului, imperativul accesibilităţii este, datorită

vârstei elevilor şi datorită importanţei conţinuturilor, mult mai prezent decât în celelalte subdomenii. În linii mari, concretizarea lui pretinde, pe de o parte, construcţia şi realizarea unor scenarii de mare precizie şi, pe de altă parte, interogarea suporturilor învăţării din punctul de vedere al lizibilităţii, structurii şi substanţei lor tematice.

La nivelul scenariilor de predare-învăţare, cele mai eficiente modalităţi de accesibilizare impun: a. structurarea scenariilor în funcţie de un model de progresie bine conturat; b. desfăşurarea activităţilor în paşi mărunţi şi ferm marcaţi; c. formularea clară a sarcinilor de lucru şi d. prezenţa subliniată a registrului ludic.

Modelele de progresie specifice învăţării citit-scrisului se structurează în consonanţă cu perioadele prealfabetară, alfabetară şi postalfabetară şi pot fi remodelate în urma unor evaluări prospective. Aşezate la începutul fiecărei etape, aceste evaluări urmăresc înregistrarea cunoştinţelor şi deprinderilor deja formate şi identificarea dificultăţilor pe care elevii clasei le întâmpină.

În virtutea pertinenţei şi operaţionalităţii ce le caracterizează, modelele de progresie ce articulează cele trei perioade constituie, în didactica românească, un domeniu clasicizat. Acesta este motivul pentru care nu ofer aici decât o singură deschidere, şi anume o variantă de evaluare globală, ce constă în realizarea, la începutul fiecărei perioade, a unui proiect colectiv. E vorba de un tip de evaluare indirectă, obţinută prin intermediul unor activităţi ce îşi propun crearea de albume.

Propunerea îşi are punctul de plecare în cartea semnată de Danièle Adad şi de Patricia Richard-Principalli, un studiu consacrat integral pedagogiei proiectului şi care vizează iniţierea elevilor de la grădiniţă şi de la primare în scris şi scriere, în citit şi lectură55. Meritul meu nu constă decât în stilizarea şi în remodelarea activităţilor din perspectiva evaluării. Raţiunile stilizării sunt: a. diferenţa mare de nivel între şcoala românească şi cea franceză (programele de grădiniţă din Franţa au un grad mare de dificultate şi de precizie, ce depăşeşte, pe multe secţiuni, programele noastre pentru primare) b. absenţa, la noi, a unei tradiţii legate de pedagogia proiectului şi c. precaritatea ofertei de carte românească, dar şi pentru copii.

Proiectul pe care îl schiţez aici constă în realizarea, cu scop evaluativ, a unui album cu imagini şi text. Ca tip de carte, albumul pentru copii se defineşte prin coerenţa şi expresivitatea imaginilor (albumul fără text) sau prin sincronizarea perfectă a textului cu imaginea (albumul cu text). În funcţie de tipul de text ce îl articulează, albumul poate fi narativ, descriptiv, informativ, carte de poezii ilustrată etc.

55 Danièle Adad şi Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007, pp. 89-127.

100

La începutul clasei I, secvenţele ce pregătesc realizarea proiectului vor urmări familiarizarea elevilor cu albumul (dacă aceasta nu s-a petrecut încă) şi alegerea personajelor principale. Acest fapt presupune introducerea „în scenă” a mascotei sau a marionetei clasei sau, dacă învăţătorul nu crede în rostul acestor „prezenţe”, alegerea unei/unor jucării (nu mai mult de două păpuşi, animale de pluş, figurine). Activitatea propriu-zisă constă în compunerea scenariului ce va articula cartea, moment urmat de secvenţele ce urmăresc realizarea paginilor şi semnarea lor, construcţia copertei şi finalizarea albumului. În ceea ce priveşte prelungirea activităţii, variantele sunt multiple şi pot consta în prezentarea albumului, în discuţii legate de modul în care a fost creat, în compararea lui cu albumele citite la începutul activităţii sau în lectura altor albume şi în selectarea celor mai reuşite.

Scenariul didactic al întregii activităţi va fi detaliat în secţiunea consacrată perioadei preabecedare. Acesta este motivul pentru care nu abordez, în discuţia de faţă, decât acele aspecte ce evidenţiază complexitatea întreprinderii şi deci perspectivele multiple din care poate fi realizată evaluarea. Activitatea începe şi se încheie cu secvenţe ce vizează lectura imaginii; conţine un dialog extins, cu întreaga clasă, orientat înspre aprofundarea temei şi concretizat în textul ce va articula albumul; include secvenţe de desen şi alternează activitatea individuală cu activitatea pe grupe. De aici şi capitolele pe care le poate viza evaluarea: a. lectura imaginii; b. deprinderile pretinse de învăţarea citit-scrisului (ţinuta corpului, modul de prindere a obiectului de desenat/scris, modul în care este acoperită suprafaţa paginii etc.); c. capacităţile de comunicare orală (pronunţia, capacitatea de a formula enunţuri etc.) şi interesul pentru dialog; d. comunicarea scrisă (cunoaşterea literelor) şi interesul pentru scris; e. relaţionarea cu învăţătorul şi colegii.

Imperativul referitor la accesibilitatea procesului de predare şi învăţare nu vizează doar reorientarea liniilor de progresie în funcţie de nivelul elevilor, ci şi maniera de structurare a fiecărei lecţii în parte. La nivelul lecţiilor, accesibilizarea se poate realiza prin prezenţa unor algoritmi reluaţi cu fidelitate (paşii identificării sunetelor, treptele învăţării literelor, dar şi întrebările specifice descrierii sau naraţiunii), prin formularea unor sarcini de lucru punctuale, în acord cu posibilităţile elevilor de a le rezolva şi, nu în ultimul rând, prin alternarea registrelor învăţării – registrul sobru şi cel ludic.

Modalităţile de a face jocul prezent în clasele I şi a II-a vor fi inserate, ca şi în capitolul precedent, în secvenţele ce îşi propun structurarea scenariilor didactice. În acest moment al discuţiei, subliniez doar valenţele formative ale jocului: asociază învăţarea cu bucuria, facilitează comunicarea dintre elevi; creează contexte ce permit manifestarea creativităţii şi o potenţează. În acelaşi timp însă, nu pot să nu subliniez faptul că supralicitarea jocului, chiar şi la această vârstă, poate estompa ideea de rigoare şi de efort pe care performanţa şcolară le presupune.

Iniţierea în lectură şi scriere ridică şi o altă problemă, şi anume cea referitoare la accesibilitatea textelor literare şi nonliterare propuse elevilor şi deci a criteriilor de selecţie. Dată fiind importanţa cardinală a evaluării textelor ce urmează a fi receptate de elevi, aspectele referitoare la lizibilitate, structură şi tematică vor fi tratate separat, în secţiunea ce deschide didactica perioadei postabecedare.

2.4. Organizarea unor secvenţe de învăţare complete În viziunea didactică pe care o propun există şi un al patrulea principiu, ce vizează asimilarea

acelor date, concepte sau strategii pe care învăţătorul le consideră fundamentale.

101

Principiul se referă la organizarea unor trasee de învăţare complete şi omogene, o singură linie de sens traversând toate secvenţele lecţiei/lecţiilor. Acest tip de scenariu se articulează narativ şi pretinde: 1. activităţi preliminare; 2. activităţi propriu-zise şi 3. activităţi finale (de reflecţie, autoevaluare şi evaluare), urmate, eventual, de activităţi de reorientare.

În didactica primelor două clase, scenariile narative ample au două forme de prezenţă. Prima cuprinde un şir compact de activităţi precum învăţarea unei litere, lectura şi interpretarea unui text sau realizarea unui proiect de scurtă durată (ex.: construcţia albumului cu mascotă sau figurină). A doua traversează activităţile unor perioade îndelungate şi este specifică proiectelor mari, desfăşurate simultan cu procesul de învăţare a literelor (ex.: realizarea unor colaje structurate de metafora alfabetului-grădină sau scrierea colectivă a unui nou abecedar).

Gândită din această perspectivă, o lecţie/un grup de lecţii ce vizează învăţarea unei litere poate conţine: un „mai întâi” al audierii unui text (redarea, în variantă stilizată, a unei povestiri scurte precum cea prezentă în mottoul capitolului) sau a unui fragment din textul de referinţă (audierea unui episod din Aventurile lui Habarnam…); un „apoi” al activităţii propriu-zise (scrierea, pornind de la text, a unor propoziţii ce cuprind cuvinte cu litera vizată, analiza componenţei propoziţiilor, cuvintelor şi silabelor ce conţin sunetul şi litera vizate…, lectura textului din manual) şi un „în sfârşit” al întoarcerii la textul de referinţă şi al citirii selective.

Înscrisă în cadrul aceleiaşi viziuni, lectura textului nonliterar conţine: activităţi de prelectură (familiarizarea cu problematica textului şi clarificarea cuvintelor presupuse necunoscute); activitatea propriu-zisă (lecturi succesive urmate de înţelegerea textului şi, eventual, a compoziţiei lui) şi activităţi de postlectură (interogarea textului din perspectiva utilităţii lui, a modului în care pot fi folosite datele pe care le oferă).

Aproximativ după acelaşi model poate fi gândită şi receptarea textului literar prin: secvenţe ce pregătesc întâlnirea cu textul (activităţile preliminare sau prelectura); etapa intrării/scufundării în text şi a traversării lumii pe care o re-creează (prima lectură); etapa ieşirii din universul ficţional, a analizei şi interpretării operei (şirul relecturilor); secvenţe ce aduc problematica textului în lumea cititorului şi, eventual, jocuri cu textul (postlectura).

În ordinea producerii de text, scenariul narativ cuprinde următoarele etape: a. activităţi preliminare de aprofundare a temei şi de pre-structurare a mesajului (definirea situaţiei de comunicare – „Pentru cine scriu?” – şi circumscrierea conţinutului ce urmează a fi transmis – „Ce voi scrie şi în ce ordine?”); b. activitatea propriu-zisă (acţiunea de redactare) şi c. activităţi finale (prezentarea, autoevaluarea şi evaluarea textului).

2.5. Crearea unui mediu adecvat învăţării citit-scrisului: sens şi diversitate Al cincilea principiu este specific învăţării citit-scrisului şi a fost formulat cu intenţia de a evidenţia

necesitatea structurării unui mediu de învăţare motivant; un mediu în care elevul să poată percepe aceste activităţi dificile şi îndelungate ca interesante, provocatoare şi purtătoare de sens.

Înainte de a schiţa dominantele unui astfel de context, subliniez diferenţa existentă între finalităţile pe care învăţătorul le atribuie lecţiilor de citit-scris şi sensul pe care elevul l-ar putea atribui aceloraşi lecţii. Dacă pentru învăţător mizele sunt cele exprimate în obiectivele-cadru şi în obiectivele de referinţă,

102

pentru elev rostul învăţării nu se poate limita la îndeplinirea unor sarcini de lucru punctuale şi diverse. De aici şi nevoia de a crea un mediu de învăţare motivant, în care să poată întrezări funcţiile individuale şi sociale ale cititului şi scrisului, în care să intuiască bucuria şi înţelegerea pe care lectura şi scrierea le fac posibile.

Dintre atributele unui astfel de mediu reţin, în principal, două. Primul se referă la dimensiunea lui semnificantă, mai exact, la prezenţa unui context în care învăţarea citit-scrisului să aibă sens. Al doilea vizează diversitatea modurilor de prezenţă ale citirii şi scrierii şi exersarea lor în contexte de comunicare cât mai diverse.

Sensul şi diversitatea sunt, prin urmare, două atribute pe care le consider esenţiale în procesul de învăţare a citit-scrisului, iar enunţarea lor este rezultatul unui raţionament simplu, ce are în vedere trei factori.

E vorba, în primul rând, de specificul unei vârste în care universul literelor rămâne, cel puţin pentru o vreme, departe de lumea jocului; o distanţă întreţinută, în primul rând, de efortul şi de rigoarea pe care iniţierea în lectură şi scriere le presupune.

E vorba, în al doilea rând, de concurenţa reală pe care desenul animat şi calculatorul o fac lecturii şi scrierii; şi asta datorită unor limbaje accesibile şi percutante, ce permit construcţia rapidă a sensului, chiar şi în absenţa descifrării cuvintelor scrise.

E vorba, apoi, dar nu în ultimul rând, de perpetuarea unor demersuri didactice în care cititul şi scrisul sunt plasate într-un orizont şcolar strâmt, unde rostul lor, mai exact deschiderea spre lectură şi scriere sunt puţin prezente sau chiar absente; un orizont şcolar în care accentele cad fie pe grafierea corectă a literelor şi cuvintelor, fie pe citirea corectă a unor enunţuri sau texte cu substanţă puţină şi anostă.

Fără îndoială, exactitatea descifrării şi grafierii literelor sunt două deziderate a căror importanţă nu poate fi negată. Ceea ce doresc însă să evidenţiez este necesitatea înscrierii acţiunilor didactice într-un orizont mai larg, care să confere sens cititului şi scrisului. Or, acest orizont nu poate fi decât cel al lecturii şi compunerii sau, altfel spus, al textelor, în dublă ipostază – texte scrise pentru copii şi texte scrise de copii –, şi al copiilor citind şi scriind texte. De aici şi o serie de modalităţi de redimensionare a orelor specifice perioadelor preabecedară, abecedară şi postabecedară. Enumăr doar câteva, întrucât ele vor constitui teme ale secţiunilor următoare: a. crearea unor locuri simbolice ale scrierii şi cărţii în vederea familiarizării elevilor cu realitatea vizibilă a culturii scrise; b. introducerea, în lecţiile consacrate alfabetului, a „textului de referinţă” şi a compunerii libere şi diversificarea continuă a speciilor; c. structurarea unor secvenţe de reflecţie asupra lecturii şi producerii de text prin răspunsuri la întrebări precum „Cine citeşte/scrie?” sau „Ce şi de ce citim/scriem?”; d. crearea unor activităţi de învăţare focalizate asupra istoriei semnelor grafice, menite să confere scrisului dimensiune istorică sau e. inserţia unor texte cu imagini de copii scriind şi citind, realizată cu scopul de a aşeza efortul şi greşeala în ordinea firescului.

3. Învăţarea cititului şi scrisului: corelaţii şi etape La nivelul formării fiecărui individ, învăţarea cititului şi scrisului constituie o etapă esenţială, etapa

iniţierii în cultura scrisă; ea cuprinde un şir de evenimente desfăşurat, de şcoala românească, în trei

103

faze succesive. Prima este numită „perioada preabecedară/prealfabetară”, „perioada precititului şi prescrisului” sau „perioada citit-scrisului emergent” şi se defineşte printr-o serie de demersuri ce pregătesc formarea sistematică a celor două deprinderi. A doua este numită „perioada abecedară/alfabetară” şi vizează, prin învăţarea alfabetului, formarea capacităţilor fundamentale de citire şi scriere a unor enunţuri şi texte accesibile. Specificul ultimei etape, numită „postabecedară/ postalfabetară”, constă în prezenţa unor obiective referitoare la formarea deprinderilor de citire corectă, conştientă, logică şi expresivă a unor texte scurte, precum şi la formarea deprinderilor de scriere legată şi de aşezare corectă a textului în pagină. Finalul perioadei reprezintă încheierea parţială a procesului de iniţiere în citire şi scriere şi debutul etapelor consacrate lecturii şi redactării.

Prezentarea celor trei etape şi evidenţierea metodologiei specifice o prefaţez prin preluarea unor teze definite în literatura de specialitate, teze ce pot informa corect întregul demers didactic.

Prima vizează învăţarea cititului şi scrisului, provine de la Lev Vygotsky (Mind and society) şi statuează existenţa unor legături extrem de strânse între realitate, imaginea ei desenată sau fotografiată şi numele ei spus şi scris. De aici şi un postulat didactic ce susţine că, în învăţarea cititului, copiii trebuie ajutaţi să facă trei descoperiri: „1. totul are un nume pe care îl putem auzi – cuvântul rostit; 2. totul poate fi reprezentat vizibil – prin desen; 3. orice nume rostit al unui lucru poate fi «desenat» prin scris”.56 Şi, tot de aici, prezenţa, în perioada preabecedară şi abecedară, a activităţilor ce leagă imaginea de cuvânt, de enunţ sau de text, în variantele lor orale şi scrise.

A doua teză este complementară cu prima şi statuează corespondenţa existentă între strategiile specifice scrisului şi cele consacrate cititului: „Cititul şi scrisul nu sunt disociate. Strategiile pe care copilul le dezvoltă pentru scriere îi servesc în citire şi invers”57. De aici şi abordarea integrată a celor două procese, dar şi, prin extensie, corelarea secvenţelor de lectură cu cele de compunere.

3.1. Perioada preabecedară Perioada preabecedară se desfăşoară la începutul clasei I, timp de trei-şapte săptămâni; durata

variază în funcţie de problemele pe care învăţătorul le detectează prin evaluarea diagnostică şi de ritmul în care le rezolvă.

Problemele identificate pot fi de ordinul abilităţilor motrice, al ţinutei corporale sau al prinderii obiectului de scris, pot fi generate de dezvoltarea insuficientă a schemei corporale, de prezenţa unei lateralităţi incerte sau de o memorie voluntară insuficient exersată. Şi asta deoarece scrisul pretinde supleţea şi continuitatea mişcării, deoarece calitatea liniei depinde şi de modul în care este ţinut obiectul de scris şi de poziţia corpului, deoarece uşurinţa cu care se reţin numele literelor şi forma lor este, în mod fundamental, un fapt de memorie58. Există şi o altă categorie de probleme ce pot marca etapa, şi

56 Lloyd Q. Ollila, Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has To Say About Reading Instruction, International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 19-20. 57 Michel Fayol et alii, Maîtriser la lecture, Poursuivre l’appretissage de la lecture de 8 à 11 ans, Editiond Odile Jacob, 2000, pp. 96-98, dar şi teza cărţii semnate de Danièle Adad şi de Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007. 58 Marie-Thérese Zerbato-Poudou, Apprendre a écrire de la PS a la GS, Paris, Retz, 2007, pp. 104-106.

104

anume cele generate de precaritatea dialogului cu imaginea, cu textul şi cartea, de absenţa oricăror reprezentări legate de lectură şi scriere sau de necunoaşterea rolurilor pe care acestea le presupun.

3.1.1. Evaluarea preliminară Consideraţiile de mai sus demonstrează faptul că, la începutul perioadei preabecedare,

evaluarea de tip diagnostic ocupă un rol esenţial. Ofer, în consecinţă, o variantă de activitate ce permite, în opinia mea, realizarea discretă şi nuanţată a unei evaluări globale.

Modelul activităţii îşi are punctul de plecare în cartea semnată de Danièle Adad şi de Patricia Richard-Principalli şi a fost schiţat în secţiunea 2.3. Discuţia de faţă reia tiparul, îl detaliază şi oferă o variantă de grilă de evaluare.

Activitatea are statutul unui proiect comun şi constă în realizarea unui album cu imagini şi text.

Activităţi pregătitoare 1. Întâlnirea şi familiarizarea elevilor cu albumul; familiarizarea presupune lectura (realizată de

învăţător) a unor astfel de cărţi şi relectura lor, realizată de elevi, pe baza imaginilor; selectarea cărţilor se face în funcţie de tipul de album vizat de proiect.

2. Introducerea, „în scenă”, a mascotei sau a marionetei clasei sau, dacă învăţătorul nu crede în rostul acestor „prezenţe”, alegerea unei/unor jucării (nu mai mult de două păpuşi, animale de pluş, figurine) din cele aduse de elevi.

3. Prezentarea, de învăţător, a mascotei sau a jucăriilor într-o manieră cât mai vie şi mai atrăgătoare, astfel încât să poată deveni personaj/personaje de album.

Activitatea propriu-zisă

1. Construcţia scenariului ce va structura albumul: - alegerea temei (ex.: grădina zoologică, animalele sălbatice, o singură vietate) şi corelarea

temei cu eroul/eroii prezentaţi în prima secţiune; o corelarea poate fi realizată de învăţător (ex.: „Să ne imaginăm că X merge la grădina

zoologică şi vede…”, „X nu a văzut niciodată animale sălbatice şi pleacă în pădure să le fotografieze…”, „X se întâlneşte cu un pui de melc. Melcul îi spune că vrea să fie campion…”) sau

o corelarea poate fi realizată de elevi pornind de la câteva cuvinte-cheie (ex.: „X, grădină zoologică, crocodil; X, pădure, animale, aparat de fotografiat” etc.).

2. Scrierea scenariului – realizată prin tehnica numită „dictarea adresată adultului” şi urmată de rescrierea textului de învăţător:

- dictarea adresată adultului presupune scrierea, de învăţător, a enunţurilor formulate oral de elevi, iar aplicarea ei pretinde ca momentele ce vor compune scenariul cărţii (şi care vor fi, în consecinţă, reflectate în imagine) să fie bine delimitate pe parcursul dictării; delimitarea şi formularea momentelor se va face prin întrebări punctuale ce urmăresc clarificarea tuturor aspectelor esenţiale ale textului: „În cartea noastră va fi vorba despre şoricelul X care a vrut să viziteze grădina zoologică.

105

Cum să încep? A fost odată un şoricel. Cum îl chema pe şoricel? Chiţ! Deci numele lui era Chiţ. Să scriu pe tablă Numele lui era…? Ce să mai scriu despre şoricel?… Ce a făcut el?…”;

- rescrierea textului, de învăţător, pe o coală mare, afişată în clasă pe tot parcursul activităţii; în rescriere, fiecărei imagini îi va corespunde un enunţ sau un paragraf; fără să ştie să citească elevii vor vedea în felul acesta părţile textului şi, mai mult, vor vizualiza prezenţa cuvintelor şi eventual a unor litere.

3. Realizarea paginilor albumului prin desen, colaje sau fotografii: - realizarea paginilor prin fotografii: fotografiile se impun în situaţia în care personajul

principal este mascota clasei sau o jucărie; activităţile se desfăşoară pe grupe (fiecare grupă va avea de realizat câte o imagine şi va fi atent monitorizată de învăţător); crearea imaginilor fotografice presupune prezenţa unui cadru (un colţ al clasei sau o construcţie de carton cu o suprafaţă plană şi trei suprafeţe verticale) pe care elevii îl vor decora cu propriile lor desene şi unde vor aşeza personajele; fiecare secvenţă a textului va presupune o nouă reaşezare a cadrului şi fotografierea acestuia;

- realizarea paginilor prin colaj sau desen: intervenţiile învăţătorului vor trebui să contribuie la reducerea efortului şi a timpului pretins de realizarea paginilor (învăţătorul va distribui fiecare coală unei grupe, va oferi şabloane cu personajele principale sau decupaje, va participa la structurarea paginii, va stabili atribuţiile fiecărui elev).

4. Semnarea paginilor (cu iniţialele prenumelor sau cu prenumele întreg scris, dacă elevii nu pot singuri, sub îndrumarea învăţătorului, prin copierea literelor de tipar); fixarea titlului; realizarea copertelor printr-un alt desen (selectat în urma unei competiţii între grupe) şi prin scrierea titlului de învăţător; legarea albumului.

Prelungiri ale activităţii

1. Prezentarea paginilor albumului de unul sau mai mulţi reprezentanţi ai fiecărei grupe şi,

eventual, prezentarea integrală a albumului de elevii care doresc. 2. Discuţii legate de modul în care a fost creat albumul. 3. Compararea albumului realizat în clasă cu albumele citite la începutul activităţii. 4. Lectura altor albume.

În virtutea complexităţii sale (lectură de albume, construcţie de enunţuri, desene, copiere/scriere

a unor litere de tipar, muncă pe grupe), proiectul schiţat aici permite, aşa cum am anticipat, realizarea unei evaluări complete.

Grila se poate structura sub forma unui tabel ce înscrie, pe verticală, numele elevilor şi, pe orizontală, deprinderile, capacităţile şi atitudinile ce urmează să fie cuantificate prin calificative. Unul din capitolele evaluării poate viza: prezenţa vs. absenţa deprinderilor pe care învăţarea citit-scrisului le pretinde: ţinuta corpului, priza obiectului de desenat/scris, dinamica gesturilor prin care conduce creionul sau modul în care elevul gestionează suprafaţa paginii. Celelalte capitole pot viza: a. comunicarea orală (interesul pentru comunicarea orală, pronunţia, capacitatea de a formula enunţuri, de a corela enunţuri, de a corecta sau completa enunţuri), b. comunicarea scrisă (interesul pentru

106

comunicarea scrisă, dictarea adresată adultului, cunoaşterea literelor), c. lectura imaginii şi d. relaţionarea cu învăţătorul şi colegii.

Asociate cu obiectivele specifice perioadei, rezultatele acestei evaluări pot informa corect scenariile didactice ale etapei sau pot genera serii de microlecţii orientate spre rezolvarea punctuală a carenţelor detectate.

3.1.2. Scenarii didactice Citit din perspectiva liniilor de coerenţă ce pot articula scenariile de predare-învăţare specifice

perioadei, discursul didactic subliniază prezenţa a două categorii de finalităţi: 1. formarea sau (dacă ele există) consolidarea deprinderilor ce ţin de concretul actului citirii şi scrierii şi 2. formarea sau (dacă ele există) consolidarea capacităţilor ce determină procesele cititului şi scrisului. Ambele orientări sunt esenţiale, rolul învăţătorului fiind acela de a structura, în funcţie de nivelul elevilor, două scenarii coerente, de a le corela şi/sau contrapuncta.

În acelaşi timp însă, consider că, pentru iniţierea elevilor în orizontul citit-scrisului, focalizarea demersurilor asupra deprinderilor şi capacităţilor mai sus menţionate nu este suficientă. Orientările actuale ale didacticii maternei impun şi construcţia unei a treia linii de coerenţă, cu mize mai îndepărtate şi mai înalte în acelaşi timp. Mă refer la necesitatea de a structura un şir de activităţi menite să permită familiarizarea elevilor cu universul culturii scrise sau, mai exact, cu diversitatea formelor ei de prezenţă, cu rolurile de scriptor şi lector, cu importanţa învăţării citit-scrisului.

Prima linie de coerenţă reuneşte activităţile ce urmăresc exersarea poziţiei corecte pentru citit şi

scris, cizelarea deprinderilor de folosire a obiectelor de scris şi de orientare în spaţiul grafic al filei şi cărţii. La acelaşi nivel se situează şi secvenţele ce urmăresc familiarizarea elevilor cu instrumentele de scris şi cu suporturile specifice (cretă, creion, stilou, dar şi toc sau pană, tablă, hârtie, folie dar şi papirus), precum şi familiarizarea lor cu realitatea obiectuală a cărţii tipărite (copertă, titlu, pagini).

Seria tehnicilor consacrate cuprinde: a. exerciţiul (ex.: motive grafice şi desene ce urmăresc priza corectă a obiectului de scris şi dezvoltarea abilităţilor grafo-motrice, desene cu frize orizontale şi verticale ce urmăresc orientarea în spaţiul paginii); b. copierea (analiza şi reproducerea grafică a iniţialei prenumelui sau a tuturor literelor mari de tipar ce îl compun); c. modelarea (demonstrarea, de învăţător, a poziţiei corecte şi justificarea ei, demonstrarea, cu verbalizare, a modului în care trebuie copiate/scrise literele de tipar) şi d. jocul (identificarea propriului prenume dintr-un grup de etichete cu prenume, identificarea literelor comune prezente în prenume diferite, gruparea literelor de tipar după formă).

Alături de aceste aspecte – ce fac, în mare măsură, obiectul didacticii învăţământului preşcolar şi pe care învăţătorul este nevoit să le reia în cazul în care evaluarea diagnostică o pretinde –, activitatea didactică prin care se deschide clasa I e bine să urmărească şi alte aspecte. Şi mă refer la familiarizarea elevilor cu realitatea obiectuală, concretă, a scrierii şi lecturii, deziderat ce poate fi atins prin crearea, în clasă, a unui „colţ al scrisului/scrierii”59 şi a unui „colţ al cititului/cărţilor”: locuri cu funcţie simbolică, menite să sensibilizeze elevii faţă de cultura scrisă.

59 Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 65-68 şi 101-101.

107

Colţul consacrat scrisului poate să reunească tipuri diverse de obiecte de scris (toc cu peniţă, călimară, creion, stilou…), de suporturi de scriere (tăbliţă, hârtie de scrisoare, filă de caiet, carton…) şi de tipuri de scriere (fotografii cu manuscrise europene, cu papirusuri egiptene, cu tăbliţe sumeriene, cu texte scrise în chineză).

Colţul consacrat cititului poate să grupeze tipuri diferite de cărţi (albume cu imagini şi text, cărţi pentru copii numai cu text, dar şi dicţionare, abecedare vechi, manuale etc.).

Modurile în care pot fi valorizate didactic aceste mici expoziţii sunt diverse şi ţin de inventivitatea învăţătorului. În linii mari, strategia poate fi următoarea: la început „colţurile” vor exista doar ca o provocare (vor fi descoperite doar atunci când elevii îşi vor manifesta interesul pentru ele); apoi vor deveni obiectul unor scurte prezentări (nu mai mult de două-trei obiecte, odată) şi a unor completări (învăţătorul, dar şi elevii, pot adăuga noi obiecte şi le pot descrie). În timp, „colţul cărţilor” se poate transforma într-o bibliotecă a clasei (fotocopiile urmând să fie depuse într-un dosar), iar „colţul scrisului” poate fi desfiinţat în perioada abecedară sau postabecedară, odată cu secvenţele ce vor urmări conturarea unei „istorii” a scrisului/scrierii.

A doua linie de coerenţă ce poate articula scenariile didactice ale perioadei o reprezintă acţiunile

orientate înspre: a. pronunţarea corectă, b. formarea auzului fonematic, dar şi c. înspre familiarizarea elevilor cu noţiunile de sunet şi literă, de silabă, cuvânt şi propoziţie. Dat fiind faptul că aceste procese au făcut, în didacticile noastre, obiectul unor discuţii detaliate60, nu consider necesară reluarea lor. Reţin doar câteva din activităţile prezentate în didactica semnată de Vasile Molan şi Maria Bizdună: analiza fonetică a cuvintelor, pronunţia după modelul învăţătorului, pronunţia în oglindă sau sesizarea locului sunetelor în cuvinte; pe acestea le completez printr-o serie de sugestii ce vizează rostirea corectă, auzul fonematic şi identificarea conturului cuvintelor.

Rostirea corectă poate fi cizelată prin jocuri („Telefonul fără fir”, „Articulaţi!” sau „Parola!”61) sau prin jocuri de rol (mici monologuri sau dialoguri ce cuprind cuvinte sau enunţuri dificil de pronunţat).

Jocurile enumerate aici sunt uşor de realizat şi presupun prezenţa unui bol al cuvintelor „problematice”, extragerea unui cuvânt şi transmiterea lui în şoaptă („Telefonul fără fir”), rostirea lui cu voce tare şi repetat („Articulaţi!”), sau redarea lui la solicitarea învăţătorului („Parola!”).

Jocurile de rol au un grad mai mare de dificultate şi impun, ca activităţi pregătitoare, câteva exerciţii de rostire corectă, prezentarea situaţiei de comunicare şi a enunţului/enunţurilor ce urmează a fi reproduse, memorarea şi „interpretarea” acestora.

60 Vezi în acest sens capitolul Predarea-învăţarea citit-scrisului la clasa I (Vasile Molan, Maria Bizdună, Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006, pp. 43-74), capitolul Demersuri didactice în lecţiile de citire în perioada preabecedară (Silvia Nuţă, Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-46) şi capitolele Pregătirea elevilor în vederea exersării citirii; familiarizarea cu propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul şi Scrierea în perioada preabecedară, (Marian Barbu (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111). 61 Jocurile „Articulaţi” şi „Parola!” au fost definite de Renée Léon (Dire, lire, écrire au jour le jour, Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 13-14 şi 26-29) şi presupun tragerea la sorţi a unor cuvinte ce pun probleme de pronunţare şi exersarea lor în cadrul unor secvenţe autonome (primul joc) sau timp de o zi sau o săptămână (al doilea joc).

108

În elaborarea propoziţiilor, se poate porni, de pildă, de la poezia Gabrielei Crăsnaru, R şi L schimbă cuvinte: un text care, citit elevilor, are capacitatea de a aşeza greşeala de pronunţie în ordinea firescului şi care, în plus, oferă învăţătorului un tipar de construcţie a exerciţiilor. E vorba de „tratarea” unor probleme de pronunţare prin intermediul unor perechi contrastive: „Calul are coamă albă,/Carul merge unde vreţi,/Valu-i un volan al mării/Varu-i strai pentru pereţi,/Racul are cleştişori,/ Lacul are peştişori,/Un tablou e-nchis de-o ramă,/Tăietura-i de la lamă. Dacă iei bine aminte/R şi L schimbă cuvinte./Doar la dumneata în gulă/ Este o halababulă”.

Alături de modelul perechilor contrastive se aşază şi un alt tipar – deloc străin de cel ce structurează „frământările de limbă” –, şi unde dificultatea este rezultatul repetării unuia şi aceluiaşi sunet în combinaţii diverse. Structurarea unor asemenea enunţuri poate porni de la paginile consacrate alfabetului de Nichita Stănescu şi de Gheorghe Tomozei (Carte de citire, carte de iubire). Construită prin uluitoare aliteraţii şi asonanţe, substanţa lingvistică a acestor texte poate deveni, prin simplificare, obiectul unor exerciţii de rostire corectă cu enunţuri necontextualizate, dar şi cu enunţuri incluse în jocuri de rol. Iată, în reproducere fidelă, câteva fraze: „A fost cândva, când buburuza era cât barza din baltă şi balaurii se bălăceau în bulboane cu bibanii, un moş şi o babă”; „Haplea vine şi hăpăie halvaua”, „Şarpele şuierător, ştiuca şireată, şoimul, şoarecele dau ştire că e vremea petrecerilor”, „Ţapul ţesălat rupe ţâţâna porţii şi ţâşneşte din ţarc. […] Ţop-ţop sare ţapul ţanţoş…”. Iată o posibilă prelucrare didactică a primului fragment, în varianta unui dialog dintre bunic şi nepot sau dintre doi fraţi: „Spune-mi povestea cu baba şi moşul!”//„A fost cândva, când buburuza era cât barza din baltă şi balaurii se bălăceau în bulboane cu bibanii, un moş şi o babă.”//„Nu, nu începe aşa, cu buburuză şi barză, cu balauri şi cu bulboane!”//„Dar cum începe?”//„Ascultă cum începe: «Era odată un moşneag şi o babă; şi moşneagul avea o fată şi baba o fată»”. Ofer şi o variantă de dialog dintre doi copii, ancorată în ultimul fragment: „Uite ţapul cum sare ţop-ţop prin iarbă! Ce s-a întâmplat oare?”//Ţapul a rupt ţâţâna porţii şi ţuşti, a ţâşnit din ţarc”.

Exerciţiile de rostire corectă conturate aici contribuie şi la dezvoltarea auzului fonematic, deoarece permit conştientizarea prezenţei unor sunete prin aşezarea lor în perechi contrastive sau prin repetare. Dar există şi alte modalităţi de a încerca familiarizarea elevilor cu sunetul, în înţelesul său lingvistic şi nu numai. Iată, de pildă, un şir de activităţi deschis printr-un joc focalizat asupra perceperii unor sonorităţi şi continuat prin secvenţe focalizate pe onomatopee. Şirul se deschide cu jocul „Sunetul misterios”62, ce constă în audierea unui sunet (produs de un obiect ascuns după un paravan sau înregistrat pe bandă – clopoţei, ceasuri, chei, tamburine, trianglu etc.), în redarea lui vocală şi în numirea obiectului care l-a produs. Activitatea se continuă cu exerciţii de rostire a unor onomatopee (sunete din natură, sunete ce redau stări sau comenzi) şi de scriere a lor prin tehnica „dictării adresate adultului”.

Înainte de a defini metoda, jalonez, încă o dată, aria rostirii prin trei activităţi inedite, formalizate de Renée Léon şi centrate asupra cuvântului.

Primul joc se numeşte „Ce putem spune despre un cuvânt?” şi are ca miză imediată structurarea unui set de adjective prin care pot fi caracterizate cuvintele din perspectiva sonorităţii lor: amuzante, vesele, ciudate, misterioase… Activitatea pretinde, din partea învăţătorului, manifestarea necenzurată a

62 Idem, p. 11.

109

creativităţii sau, dacă nu, accesarea unor surse literare diverse. Şi asta deoarece, la începutul jocului, învăţătorul trebuie să ofere câteva cuvinte inventate, cuvinte fără înţeles, şi care pot fi, în consecinţă, doar auzite: „trimbulinzi” (Nichita Stănescu), „mâlţ-bâlţ” (Nikolai Nosov) sau „trocadel”, „momalec”, „Nodaldo”, „trotinist”, „tulbrumos”.

Următoarele două activităţi trec dincolo de suprafaţa sonoră şi abordează sensul cuvintelor, inclusiv din perspectiva vechimii lor. Jocurile sunt pereche şi se numesc „Cuvintele actualităţii” şi „Cuvinte de patrimoniu”. În varianta pe care o conturez aici (în acord cu cerinţele perioadei preabecedare şi abecedare), ambele activităţi sunt de durată şi pretind realizarea unor secvenţe succesive. Acestea constau în completarea a două postere cu desene şi cuvinte/expresii ce se înscriu în cele două categorii: a. cuvinte ale actualităţii (ex.: „actualitate” şi „jurnal de actualităţi”, „automobil”, „mobil” şi „telefon mobil”, „pagină” şi „pagini aurii”, dar şi radieră, orar, carioca etc.) şi b. cuvintele moştenite (ex: „carte”, carte de citire/bucate… cu „a avea carte”, „a da la carte”; „vorbă”, „a sta de vorbă”, „a trimite vorbă”, dar şi abecedar, manual etc.). Exemplele oferite aici vizează, aşa cum se poate observa, aria comunicării orale şi scrise şi au fost formulate în virtutea convingerii că una din finalităţile perioadei este introducerea elevilor în cultura comunicării. Fără îndoială, există şi posibilitatea de a crea postere nestructurate de linii tematice. Chiar şi în acest caz, rolul activităţilor rămâne multiplu; colajele permit vizualizarea conturului grafic al cuvintelor, înţelegerea faptului că prin intermediul lor numim realitatea şi, mai mult, intuirea faptului că şi cuvintele au „vârstă”.

Prin mizele lexicale ale ultimelor jocuri, discuţia s-a îndepărtat de una din finalităţile etapei – mai precis de cea care urmăreşte familiarizarea elevilor cu noţiunile de sunet şi literă, de silabă, cuvânt şi propoziţie. Reiau deci problematica şi definesc tehnica cea mai adecvată atingerii acestor finalităţi: dictarea adresată adultului.

Esenţială în didactica franceză a citit-scrisului, strategia permite aproprierea şi consolidarea unor convenţii legate de rostire şi scris (scrisul corect pretinde: rostire corectă, delimitare a cuvintelor şi propoziţiilor şi intonarea corectă a propoziţiilor); şi o face prin alte moduri, mai convingătoare decât injocţiunea sau imitarea. În varianta cea mai simplă, metoda vizează scrierea unor sunete-onomatopee sau scrierea unor cuvinte monosilabice cu scopul de a izola o literă şi de a o descrie. Există şi variante mai complexe, în care elevii dictează enunţuri sau chiar texte.

În linii generale, tehnica pretinde ca elevii să dicteze şi învăţătorul să scrie, în faţa lor, ceea ce aceştia dictează, marcând, în acelaşi timp, aspectele vizate: sunetul şi literele care îl redau, în cazul onomatopeelor; sunetele şi literele care le redau, în cazul scrierii unor cuvinte monosilabice; cuvintele şi distanţele ce le separă, în cazul scrierii unor enunţuri; legăturile de sens dintre enunţuri, în cazul scrierii unor texte. Iată, în schiţă, cinci modalităţi de aplicare a strategiei:

DICTAREA ADRESATĂ ADULTULUI

1. Elevii dictează onomatopee asociate unor stări sau comenzi (mmm…, aaa…, sss…), unor sunete din natură (şşş…, vvv…), unor animale (mac, mac); învăţătorul le scrie după dictare, în format mare, şi evidenţiază semnele repetate prin care le redă; discuţii ce vizează diferenţa dintre sunet şi literă.

110

2. Elevii îşi dictează numele, iar învăţătorul le scrie pe ecusoane sau pe etichetele caietelor; discuţii referitoare la diferenţa dintre cuvântul spus şi cuvântul scris.

3. Elevii dau exemple de prenume ce încep cu litera A, aleg unul şi îl dictează învăţătorului;

acesta îl scrie pe tablă, în format mare, izolează litera vizată; descrie forma literei şi apoi verbalizează acţiunea scrierii ei (numărul de linii, direcţia mişcării); cere elevilor să verbalizeze procedurile pentru a o trasa din nou; rescrie cuvântul accentuând litera vizată; discuţii referitoare la modul de scriere a literelor de tipar (dimensiunea literelor, ordinea lor, distanţa dintre ele etc.).

4. Elevii formulează enunţuri pornind de la o temă dată, aleg unul şi îl dictează învăţătorului;

acesta îl scrie pe tablă, în format mare, şi evidenţiază spaţiile prin care desparte cuvintele; discuţii referitoare la segmentarea lexicală a textului scris.

5. Elevii construiesc un text (ex.: scenariul unui album, o mică descriere) şi o dictează

învăţătorului; acesta scrie enunţ cu enunţ, corectează, prin reformulare, exprimarea şi contribuie, prin întrebări punctuale, la organizarea textului.

Situaţiile de învăţare circumscrise mai sus permit elevului: a. să facă diferenţa dintre sunet şi

literă sau dintre discursul scris şi cel oral; b. să construiască un oral scriptibil; c. să observe natura segmentală a scrisului (segmentare lexicală) şi d. să conştientizeze prezenţa, în text, a unui model de construcţie63. În măsura în care, activităţile de mai sus sunt urmate de activităţi de reflecţie (discuţii despre…), strategia dobândeşte o cu totul altă anvergură şi facilitează familiarizarea elevilor cu actul citirii şi al scrierii.

A treia linie de coerenţă ce poate structura activităţile perioadei urmăreşte, aşa cum am anticipat,

familiarizarea elevilor cu universul culturii scrise sau mai exact: cu diversitatea formelor ei de manifestare, cu rolurile de scriptor şi lector, cu importanţa învăţării citit-scrisului.

Unele din activităţile prezentate în secvenţele anterioare reflectă principiul într-o manieră explicită. Şi mă refer la crearea celor două colţuri cu funcţii simbolice – colţul „scrierii” şi cel al „cărţii” – sau la cele două colaje de cuvinte, expresii idiomatice şi imagini ce exemplifică ariile comunicării orale şi scrise. Există însă şi activităţi cu grad mai mare de autonomie, activităţi mai generoase ce urmăresc instituirea unei vederi de deasupra; un tip de vedere ce permite copiilor să distingă prezenţa unor limbaje diferite – limbajul plastic şi limbajul verbal – şi ipostazele limbajului verbal – oralul şi scrisul.

Prima categorie de activităţi – cea focalizată asupra distincţiei dintre limbajul plastic şi cel verbal sau dintre imagine şi text – este prezentă în programele clasei I prin sugestii metodice precum:

63

Vezi, în acest sens, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., p 29, pp.116-116; Danièle Adad şi Patricia Richard-Principalli, Op. cit., p. 103, dar şi http://www.lesenlireleggere.ch/myUpload Data/tagung_2006_public/Ateliers/Atelier7_Hoefflin_Auvergne.pdf

111

realizarea unor desene pornind de la enunţurile citite (şi invers); punerea în corespondentă a cuvântului scris de mână sau de tipar cu imaginea; rezolvarea de rebusuri în care cuvintele sunt reprezentate prin imagini; anticiparea conţinutului unui text pe baza ilustraţiilor; evidenţierea rolului ilustraţiilor unor cărţi. Ofer, în continuare, în schiţă, etapele unor activităţi ce au în centru raportul imagine – text şi care vizează, în consecinţă, familiarizarea elevilor cu rolul de lector (al imaginii şi textului). Menţionez că, în primele două etape, pot fi create momente preliminare (ce urmăresc familiarizarea elevilor cu problematica albumului/textului), dar şi secvenţe de prelungire a scenariului didactic (mici compuneri orale ce urmăresc continuarea poveştii, crearea unei alte poveşti cu acelaşi personaj etc.).

FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE LECTOR

DIFERENŢIEREA IMAGINE – TEXT Prima activitate:

1. lectura, realizată de învăţător, a unui album cu imagini şi text; 2. lectura, realizată de elevi, a unei singure imagini; 3. lectura, realizată de învăţător, a textului ce corespunde imaginii „citite” de elevi; 4. discuţii ce vizează diferenţa dintre text şi imagine.

A doua activitate: 1. lectura sau povestirea, realizată de învăţător, a unui text neilustrat, cu structură narativă; 2. ilustrarea momentelor subiectului, de elevi, în cadrul unor activităţi pe grupe; 3. repovestirea textului prin lectura imaginilor; 4. discuţii ce vizează diferenţa dintre text şi imagine; 5. discuţii referitoare la modul în care se citeşte un album şi un text scris.

O altă categorie de activităţi vizează familiarizarea elevilor cu rolul de scriptor şi cu scrisul, în

general. Prezint, mai întâi, un scenariu ce reia, în mare, etapele creării unui album; scopul secvenţei este de a face posibilă reflecţia asupra scrierii şi asupra diferenţelor existente între textul spus şi textul scris. Tehnicile ce permit structurarea activităţii sunt „dictarea adresată adultului” şi conversaţia euristică.

FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE SCRIPTOR

DIFERENŢIEREA TEXT SCRIS – TEXT ORAL

Dictarea adresată adultului: text rostit şi text scris 1. elevii compun individual sau în grup scenariul unui album (narativ sau descriptiv) şi îl dictează

învăţătorului; 2. elevii ilustrează fiecare secvenţă a scenariului, iar învăţătorul transcrie în marginea fiecărei

imagini textul corespondent; 3. învăţătorul parcurge albumul prin lectura textului; elevii parcurg albumul prin reproducerea orală a

textului auzit; 4. discuţii referitoare la diferenţa dintre lectura textului şi repovestirea lui orală; 5. discuţii referitoare la modul în care se scrie şi, eventual, la modul în care se citeşte un album.

112

Următoarele două activităţi au fost formalizate de Marie-Thérèse Zerbato-Poudou şi sunt orientate înspre istoria scrierii şi înspre înţelegerea rostului ei64. E vorba mai întâi de una sau de mai multe secvenţe ce redau evoluţia scrisului prin imagini – desenele gravate pe pereţii peşterilor, texte scrise cu pictograme sau cu fonograme – însoţite de comentarii extrem de simple65. E vorba, în al doilea rând, de o discuţie ce urmăreşte să evidenţieze faptul că mesajele transmise prin imagine nu sunt totdeauna explicite, scrierea lor fiind, adeseori, necesară. Autoarea propune ca punct de plecare prezenţa unui desen ambiguu („Desenaţi cercuri şi întrebaţi elevii ce ar putea să însemne? Roţi? Bile? Pietre?”), urmat de un dialog ce pune în opoziţie polisemantismul imaginii şi precizia mesajului verbal scris.

Multe din activităţile structurate pentru perioada preabecedară pot fi reluate şi dezvoltate în etapa următoare. În acelaşi timp însă, perioada abecedară are o specificitate extrem de marcată şi pretinde construcţia unor scenarii adecvate finalităţilor proprii.

3.2. Perioada abecedară A doua perioadă consacrată asimilării instrumentelor fundamentale ale lecturii şi redactării este

focalizată prioritar asupra învăţării cititului şi scrisului, dominanta şcolii elementare a tuturor timpurilor.

În civilizaţia occidentală, cea mai îndelung folosită metodă a fost „metoda alfabetică”. Specificul ei consta în învăţarea alfabetului sau, altfel spus, în învăţarea numelor literelor în ordinea începută cu α (alpha) şi β (beta)66. În Grecia antică, de pildă, iniţierea în lectură presupunea mai întâi recitarea alfabetului de la prima la ultima literă şi invers. În următoarea etapă, fiecare nume de literă era asociat unui simbol, pentru ca, în continuare, consoanele şi vocalele să fie recitate în silabe fără semnificaţie de tipul „ba, be, bi, bo, bu”. Aceste exerciţii durau luni, uneori ani întregi, pentru ca, într-un târziu, elevul să fie confruntat cu cititul.

Abandonată de mult, „metoda alfabetică” a fost înlocuită, în timp, de alte două metode. E vorba, în primul rând, de „metoda fonică”, fundamentată de constatarea că trecerea de la asocierea „numelor literelor” la fuziunea, în pronunţare, a „sunetelor literelor” este extrem de dificilă. Primii care au încercat rezolvarea acestei probleme au fost, se pare, educatorii germani ai secolului al XVI-lea. Aportul lor a constat în integrarea cititului înainte de învăţarea tuturor literelor, precum şi în ordonarea acestora după criterii funcţionale, nu alfabetice.

A treia modalitate de abordare a cititului şi scrisului este numită „metoda globală” şi a fost conturată, probabil, în secolul al XVII-lea. În Visible World, Comenius propune ca formarea acestor capacităţi fundamentale să înceapă direct, prin asocierea cuvintelor scrise cu semnificaţia lor, analiza intervenind doar mai târziu, pentru a permite lectura unor cuvinte noi. Metoda a cunoscut o mare

64 Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 127-128. 65 Pentru dimensiunea istorică a scrisului vezi: http://classes.bnef.fr./dossiercr/ (aventura scrisului); http://crdp.ac-clermont.fr/cddp15/archives/artsign/pagesartsign/histecr1artsign.htm. 66 Cuvântul „alfabet” este compus din primele două litere ale alfabetului grecesc α (alpha) şi β (beta); termenul „abecedar” este de origine latină (abecedarium) şi este format din primele patru litere ale alfabetului latin.

113

extindere în Statele Unite, interesul europenilor pentru aceste strategii manifestându-se doar la începutul secolului XX.

Acest secol a cunoscut, de asemenea, o dezbatere susţinută şi argumentată referitoare la eficienţa celor două metode şi la tipul de public şcolar pe care îl slujesc. În confruntare a învins metoda fonică67 prezentă, de altfel, şi în didactica românească, în varianta numită „metodă fonetică, analitico-sintetică”. Prezint, în continuare, esenţa metodei în varianta celei mai recente didactici, cu sublinierea că toate cărţile consacrate, în ultimele decenii, acestei probleme urmează îndeaproape aceiaşi paşi pentru citire (propoziţie – cuvânt – silabă – sunet şi literă de tipar – silabă – cuvânt – propoziţie) şi aceiaşi paşi pentru scriere (cuvânt – silabă – literă de mână – silabă – cuvânt).

3.2.1. Scenarii didactice focalizate asupra învăţării citit-scrisului În secvenţele ce urmează rescriu etapele formării capacităţilor de citire şi de scriere în spiritul

unei abordări integrate/integrative, dublu orientate: a. înspre corelarea cititului cu lectura, a scrisului cu scrierea şi b. înspre corelarea cititului cu scrisul.

Primul tip de corelaţii este expresia principiului ce vizează structurarea unor contexte de învăţare motivante, semnificante din punctul de vedere al elevului. Or, conturarea unor astfel de cadre pretinde, în primul rând, prezenţa textului, unitate de comunicare superioară cuvântului şi enunţului, caracterizată prin coerenţă semantică şi structurală.

Al doilea tip de corelaţie este imperativul referitor la abordarea integrativă a citit-scrisului sau, mai exact, la construcţia unor lecţii în care recunoaşterea semnului grafic şi transcrierea lui coexistă.

3.2.1.1. Litere şi texte Primul tip de corelaţii înscrie, aşa cum am anticipat, învăţarea alfabetului într-un context format

din texte: e vorba, pe de o parte, de prezenţa, în lecţii, a „textului de referinţă” şi, pe de altă parte, de prezenţa textelor create/compuse de elevi.

Integrarea textului în orele consacrate învăţării abecedarului este impusă de necesitatea de a conferi sens procesului de învăţare a citit-scrisului şi este justificată de capacitatea elevilor de a recepta şi produce text înainte de a cunoaşte alfabetul. Şi e suficient să ne gândim la interesul pe care preşcolarii îl au pentru poveştile citite de adulţi şi la istoriile reale sau imaginare pe care cei mici le spun la rândul lor.

Cititul şi „textul de referinţă”. Învăţarea cititului poate avea sens în măsura în care efortul de

descifrare a literelor este plasat în contextul lecturii. Or lectura presupune, text iar în perioada abecedară forma lui de prezenţă este cea de „text de referinţă”. Sintagma absoarbe două din semnificaţiile termenului „referinţă” şi înseamnă, deopotrivă, „text-model, exemplar, referenţial”, dar şi

67 Pentru prezentarea detaliată a istoricului metodelor şi a argumentelor ce pledează în favoarea „metodei fonice” vezi José Morais, Le grand débat, în L’art de lire, Paris, 1997, Editions Odile Jacob, pp. 263-289.

114

text la care se raportează învăţarea literelor: text de la care se pleacă şi/sau înspre care se îndreaptă cititul.

Alegerea textelor de referinţă se realizează în funcţie de două criterii: criteriul estetic şi criteriul accesibilităţii. În cazul textului literar, perspectivele de selecţie trebuie coroborate; la nivelul textului nonliterar funcţionează doar criteriul accesibilităţii lexicale, structurale şi tematice. În plus, caracterul de text exemplar impune şi o a treia perspectivă. Aceasta nu poate fi însă precizată, ci doar aproximată în termenii unui raport sporitor între text (orizontul de aşteptare al textului) şi orizontul de aşteptare al şcolarilor mici; pentru ca un text să poată funcţiona ca text de referinţă, el trebuie să suscite interesul copiilor, astfel încât dorinţa de a învăţa semnele grafice să devină reală şi presantă.

Zonele de provenienţă ale textelor de referinţă sunt extrem de diverse. Şi mă gândesc, în primul rând, la o serie de creaţii ale literaturii pentru copii precum Aventurile lui Habarnam… de Nikolai Nosov, Cartea lui Apolodor de Gellu Naum, Cărţile junglei de Rudyard Kippling etc. Avantajele pe care asemenea opere le prezintă constau nu numai în lumea ficţională fascinantă şi coerentă pe care o construiesc, ci şi în seria lungă a peripeţiilor şi în profilul bine conturat al personajelor centrale. În acelaşi şir pot fi integrate albumele cu imagini şi text, dar şi istorioare şi poezii scurte semnate de scriitori consacraţi – Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei (Carte de citire, carte de iubire), Ana Blandiana (Întâmplări din grădina mea), Marin Sorescu (Cocostârcul Gât-Sucit) etc. Există şi alte tipuri de publicaţii de unde pot fi preluate texte de referinţă. Şi mă refer la enciclopediile şi revistele pentru şcolari, ultima categorie oferind nu numai texte informative interesante, ci şi texte semnate de elevi (revista „Universul meu”, de pildă, conţine secţiunea Inspiraţi de muze). Unele dintre aceste creaţii pot deveni, în măsura în care sunt coerente şi bine scrise, texte de referinţă; şi asta, în virtutea faptului că interesul copiilor pentru compunerile colegilor de generaţie este autentic şi constant.

În legătură cu prezenţa „textului de referinţă” în orele de învăţare a citirii şi scrierii se impun câteva precizări. E de dorit ca: a. textele să fie necunoscute, astfel încât descoperirea lor să constituie, pentru ascultători, o adevărată provocare; b. lectura lor să fie urmată de scurte discuţii orale focalizate pe conţinut; c. propoziţiile cu sunetul şi litera ce urmează a fi învăţate să pornească de la cuvinte prezente în text şi d. exerciţiile de citire să presupună reîntoarcerea la cartea de referinţă (relectură, lectura unor alte fragmente sau citire şi copiere selectivă).

Sublinierile de mai sus privesc, indirect, şi schimbarea de statut a abecedarului. În viziunea pe care o propun, abecedarul nu mai este cartea consacrată învăţării citit-scrisului, ci un instrument ce oferă, prin enunţurile şi „pseudotextele” pe le conţine, posibilitatea exersării cunoştinţelor dobândite prin şi pentru lectura unor texte autentice.

În opinia mea, prezenţa textelor de referinţă este mai convingătoare decât orice discurs „pedagogic” referitor la importanţa deprinderii cititului; şi asta deoarece face vizibil rostul învăţării literelor, şi anume lectura împreună cu bucuria şi cunoaşterea pe care le procură. În felul acesta învăţarea dobândeşte un alt sens decât cel imediat, reprezentat de descifrarea abecedarului.

Scrisul şi textul compus de elevi: jurnalul personal, compunerea liberă, textul ştiinţific, benzile

desenate. Dacă învăţarea cititului poate dobândi sens prin inserţia secvenţelor de lectură, învăţarea scrisului devine semnificantă prin structurarea unor secvenţe în care elevul poate, el însuşi, produce text. Fără îndoială, în această perioadă şi în cea următoare, crearea compunerilor nu înseamnă şi

115

scrierea lor integrală. De aici şi nevoia de a accesa strategiile ce pot face prezent textul în absenţa unor capacităţi reale de scriere.

Prima este „dictarea adresată adultului”, tehnică ce a fost definită în secvenţa anterioară şi care poate fi folosită până la finele perioadei abecedare. Din multitudinea posibilităţilor de aplicare a acestei strategii prezint aici o variantă inedită, şi anume crearea unor probleme de matematică.

A doua strategie poate fi numită „compunere cu imagini” şi constă în structurarea unor secvenţe speciale, în cadrul cărora elevul poate produce text prin accesarea şi combinarea limbajelor plastic şi verbal.

Dintre speciile ce pot fi abordate în varianta cuvânt şi imagine reţin, mai întâi, jurnalul personal. Începutul lui poate fi reprezentat de o secvenţă consacrată temei „Eu şi familia mea” (unde câteva nume însoţesc figurile desenate), iar paginile următoare se pot structura în jurul unor subiecte precum animalul preferat, un vis, o întâmplare ciudată etc. Aceste teme şi altele asemenea lor vor fi tratate, pe măsura învăţării scrisului, prin tot mai multe cuvinte până când, spre sfârşitul clasei I, cuvântul va deveni dominant, iar imaginea subordonată sau absentă.

În aceeaşi serie – a trecerilor de la desenul explicat parţial prin cuvânt spre textul autonom – se pot aşeza şi compunerea liberă (ex.: „Ghiozdanul ideal”, „Prima mea jucărie”) şi textul ştiinţific (ex: „Ursul Panda”, „Marea Neagră”). Şi aici, cuvintele, atâtea câte pot fi scrise, sunt, la început, o oglindire incompletă a desenului pentru ca, în cele din urmă, să poată forma text unitar.

Există şi variante mai curajoase, precum construcţia unor naraţiuni originale de tip album, bandă desenată sau basm ilustrat, forme hibride unde regimul cuvântului este, la primele încercări, acelaşi cu cel din situaţiile comentate anterior.

Citit-scrisul şi diversitatea textelor. În relaţie cu imperativul referitor la dimensiunea semnificantă a

activităţilor de învăţare a citit-scrisului se situează şi cerinţa ce vizează diversificarea tipurilor de text pe care elevii le parcurg şi le creează pe parcursul perioadei.

Formularea acestei cerinţe are în vedere existenţa unei practici şcolare în care textul abecedarului şi, eventual, textul literar apar ca suporturi unice ale învăţării sunetelor şi literelor. Or, această practică se constituie, adeseori, într-un ecran ce separă activitatea şcolară de realitatea diversă şi complexă a discursului pe care elevul îl întâlneşte/ar trebui să îl întâlnească în afara zidurilor şcolii.

Pentru redimensionarea acestei practici, soluţia o reprezintă prezenţa, ca suport al lecturii şi scrierii, a unor tipuri diverse de text. În secvenţele anterioare am sugerat cartea scrisă de copii, jurnalul personal sau textul ştiinţific; în aceeaşi serie adaug, acum, eticheta unor produse, denumirea unor magazine, afişul, anunţul, reclama, invitaţia. Sugerez, de asemenea, ca prezenţa lor în ora de scris-citit să nu se reducă la cea de simplu suport de învăţare şi să se prelungească în activităţi mai ample: citirea/scrierea unor nume de produse poate duce, de pildă, la desenarea unui raft de magazin; citirea/scrierea numelor personajelor preferate – la construcţia unui joc de cărţi; citirea/scrierea unor anunţuri sau bileţele – la realizarea unor scurte naraţiuni orale care să le includă. Mai mult, aceste mici creaţii pot fi stocate în portofolii, astfel încât învăţătorul, dar şi elevul, să poată vedea efortul şi progresul şi să le poată evalua.

3.2.1.2. Învăţarea citit-scrisului în variantă integrată

116

Secvenţele anterioare au subliniat necesitatea de a integra textul în orele consacrate învăţării

citit-scrisului şi au circumscris un număr relativ mare de forme de prezenţă. Miza discuţiei a constituit-o corelaţia, necesară în opinia mea, între citit şi lectură, scris şi scriere. În scenariile de mai jos aceste tipuri de corelaţie vor fi prezente la începutul şi la finele activităţilor, în centrul uneia dintre activităţi situându-se un alt tip de relaţionare: cea dintre citit şi scris.

Pentru claritatea discuţiei, prezint simultan trei scenarii didactice; două unidirecţionate (fie asupra cititului, fie asupra scrisului) şi unul dublu focalizat. În transcrierea scenariilor sunt subliniate atât marginile activităţilor (prezentate în italic), cât şi etapele ce trec, din zona activităţilor disjuncte, în aria demersului integrat (prezentate în bold)68.

CITIT CITIT-SCRIS SCRIS

Lectura unui text de referinţă sau a unui fragment dintr-un astfel de text; discuţii pe marginea lui 1. Alegerea, din textul de referinţă, a unui cuvânt sau a unor cuvinte cu litera ce urmează a fi studiată 2. Formularea de propoziţii ce conţin cuvinte cu sunetul nou şi alegerea unei propoziţii 3. Analiza componenţei propoziţiei 4. Despărţirea în silabe a cuvântului cu sunetul nou 5. Analiza componenţei sonore a silabei ce conţine sunetul nou 6. Descoperirea şi pronunţarea sunetului nou 7. Recunoaşterea sunetului în alte cuvinte 8. Prezentarea literei de tipar 9. Recunoaşterea literei în textul din manual 10. Citirea enunţurilor/ textului din manual 11. Citirea pe silabe 12. Trecerea de la ritmul sacadat la citirea fluentă 13. Citirea în şoaptă a textului 14. Întrebări în legătură cu textul 15. Citirea în lanţ 16. Citirea-model 17. Citirea după model 18. Citirea colectivă

Lectura unui text de referinţă sau a unui fragment dintr-un astfel de text; discuţii pe marginea lui 1. Alegerea, din textul de referinţă, a unui cuvânt sau a unor cuvinte cu litera ce urmează a fi studiată 2. Formularea de propoziţii ce conţin cuvinte cu sunetul nou şi alegerea unei propoziţii 3. Analiza componenţei propoziţiei 4. Despărţirea în silabe a cuvântului cu sunetul nou 5. Analiza componenţei sonore a silabei ce conţine sunetul nou 6. Descoperirea şi pronunţarea sunetului nou 7. Recunoaşterea sunetului în alte cuvinte 8. Prezentarea literei de tipar 9. Recunoaşterea literei în textul din manual 10. Citirea enunţurilor/ textului din manual 1. Prezentarea literei de mână 2. Scrierea demonstrativă a literei 3. Exerciţii pregătitoare pentru scriere 4. Scrierea literei pe caiete 5. Scrierea cuvintelor cu litera respectivă (analiza cuvintelor, copiere, transcriere, dictare) 6. Scrierea propoziţiei (analiza

Lectura unui text de referinţă sau a unui fragment dintr-un astfel de text; discuţii pe marginea lui 1. Alegerea cuvântului 2. Prezentarea literei de mână 3. Scrierea demonstrativă 4. Exerciţii pregătitoare pentru scriere 5. Scrierea literei pe caiete 6. Scrierea cuvintelor cu litera respectivă (analiza cuvintelor, copiere, transcriere, dictare) 7. Scrierea propoziţiei (analiza cuvintelor, copiere, transcriere, dictare) 8. Citirea cuvintelor şi a propoziţiilor scrise Compunerea unui text oral şi ilustrarea lui prin imagine şi cuvânt scris

68 Pentru prezentarea detaliată a etapelor vezi Vasile Molan şi Maria Bizdună, Op. cit, pp. 43-57, dar şi Silvia Niţă, Op. cit, pp. 93-104.

117

Reîntoarcerea la textul de referinţă şi citirea selectivă a unor cuvinte cu litera învăţată

cuvintelor, copiere, transcriere, dictare) 7. Citirea cuvintelor şi a propoziţiilor scrise 8. Exerciţii de citire a unor cuvinte, enunţuri scrise cu litere de tipar din textul de referinţă

Compunerea unui text oral şi ilustrarea lui prin imagine şi cuvânt scris

Dat fiind faptul că detalierea paşilor ce duc la învăţarea citit-scrisului a făcut obiectul tuturor

didacticilor recente nu consider necesară reluarea ei. Punctez însă o serie de modalităţi de exersare a cititului ce pot duce, în timp, la precizie, rapiditate şi fluenţă: trei atribute esenţiale în procesul de înţelegere a textelor.

Exerciţiile enumerate în rândurile următoare sunt menite să secondeze citirea textelor din manuale; un tip de citire a cărui repetare – citire în şoaptă/ în lanţ/ citire – model/ după model/ citire selectivă – poate crea, din cauza faptului că permite memorarea enunţurilor, iluzia existenţei unor capacităţi de descifrare a semnelor. Mai mult, aceste exerciţii pot fi – şi e bine să fie – oferite şi în perioadele ulterioare etapei abecedare.

Identificarea literelor şi fuziunea, în pronunţare, a sunetelor. Alături de lectura unor enunţuri scurte, la acest nivel, se aşază şi citirea selectivă, un tip de exerciţiu enunţat anterior şi care constă în descifrarea, într-un text nou, a cuvintelor ce cuprind litera sau literele învăţate. Un astfel de text poate fi „textul de referinţă”, dar şi un articol de revistă, un anunţ etc., iar maniera de indicare a cuvintelor ce urmează a fi citite poate fi sublinierea sau colorarea.

Identificarea conturului formal al cuvintelor şi expresiilor. Dintre exerciţiile ce urmăresc identificarea conturului formal al cuvintelor reţin două categorii. Prima cuprinde careurile de litere şi urmăreşte descoperirea, în interiorul lor, a unui număr cât mai mare de cuvinte; construcţia careurilor şi sarcinile de lucru vor urmări, mai întâi, citirea literelor pe orizontală şi verticală, apoi citirea unor cuvinte situate pe linii oblice, pentru ca, în cele din urmă, să fie schimbat şi sensul lecturii. A doua categorie cuprinde exerciţii de transcriere şi citire a unor enunţuri fără distanţă între cuvinte sau de citire a unor enunţuri în care „cuvintele” nu au conţinut semantic. Ambele tipuri de activităţi se pot desfăşura sub formă de competiţie.

Mărirea preciziei şi a ritmului lecturii. La acest nivel se situează exerciţiile ce vizează citirea unor enunţuri pe grupuri de cuvinte şi exerciţiile de tipul „lectură repetată”.

La nivelul formării capacităţii de scriere corectă şi fluentă, unele exerciţii se pot construi prin analogie cu cele de citire. E vorba de copierea selectivă sau de scrierea corectivă (rescrierea unor enunţuri în care cuvintele nu au fost separate şi/sau din care lipsesc majusculele sau semnele de punctuaţie). Există însă şi tipuri de activităţi didactice consacrate de o îndelungată practică şcolară şi care constau în dictare (realizată de învăţător sau de colegi) şi în autodictare.

Menţionez, de asemenea, o altă formă de exersare a scrisului, şi anume scrierea cu pictograme. Activităţile conduse în această manieră pretind, ca moment preliminar, stabilirea unor coduri comune

118

întregii clase sau, mai exact, alegerea unor imagini cu obiecte al căror nume începe cu litere încă necunoscute. Odată stabilite, imaginile miniaturale vor fi create de învăţător şi puse la dispoziţia elevilor, urmând ca pe parcursul învăţării literelor să fie, pe rând, eliminate.

Închei secvenţa prin evocarea unei activităţi prezentate la începutul capitolului – abecedarul creat de elevi – şi care înscrie, în seria valenţelor sale educative, şi capacitatea de a intensifica ritmul de învăţare şi de fixare a semnelor grafice.

3.2.2. Lecţii despre rostul cititului şi scrisului şi despre dificultatea lor Discursul învăţătorului despre rostul şi multitudinea formelor de prezenţă ale cititului şi scrisului e

bine să fie, de cele mai multe ori, un discurs implicit, concretizat aşa cum s-a văzut, în prezenţa textului de referinţă şi a compunerii sau în secvenţe ce prezintă istoria apariţiei unor litere.

Există însă şi posibilitatea de a explicita rostul cititului şi scrisului sau de a face vizibilă dificultatea învăţării lor prin crearea unor lecţii/secvenţe de lecţii centrate exclusiv asupra acestor aspecte.

Structurez, mai întâi, schiţa unor activităţi consacrate cititului şi gândite ca intrare posibilă în şirul lecţiilor ce vizează învăţarea literelor sau, dacă se doreşte, învăţarea semnelor în general (litere, dar şi cifre, semne matematice, semne de circulaţie etc.). Menţionez că tiparul poate fi folosit şi pentru construcţia unor lecţii similare, dedicate scrierii.

CITITUL EMERGENT SAU „A VORBI DESPRE CITIT”

Prima secvenţă: „Cine sunt cei care citesc?”

- întrebare adresată întregii clase şi conversaţie euristică; - înregistrarea răspunsurilor şi, eventual, completarea lor de către învăţător; sugerez ca învăţătorul să

noteze răspunsurile elevilor cu scopul de a face prezent, în cadrul activităţii, şi scrisul; - desenarea unei galerii a „cititorilor” (ex.: bunicul, părinţii, elevii, oamenii care merg pe stradă şi citesc

afişe, nume de firme etc.); activitate individuală sau pe grupe, realizată în ora de limbă maternă sau în ora de desen.

N.B. Discuţia poate trece, dacă se doreşte, de la literă la semn, în general; în acest caz şirul ar include oamenii care intră în magazine şi citesc preţuri, şoferii şi pietonii care citesc semne de circulaţie etc.

A doua secvenţă: „Ce citesc fiecare?”

- întrebare adresată întregii clase; - înregistrarea răspunsurilor; completarea lor de învăţător; - realizarea unui colţ cu texte/fragmente de texte scrise – cărţi, afişe, pagini de ziar, scrisori, invitaţii,

prospecte, preţuri, nume şi numere din cartea de telefon – sau realizarea unor colaje. N.B. În situaţia în care, în secvenţa anterioară, s-a evidenţiat şi prezenţa altor categorii de semne decât litera, se va urmări ca în colaj să fie incluse şi acestea.

A treia secvenţă: „De ce citesc/citim?” şi „Ce înseamnă să citeşti?” „De ce citim?”

- întrebare adresată întregii clase; - înregistrarea răspunsurilor şi eventuala lor completare de către învăţător;

119

- reluarea răspunsurilor la toate cele trei întrebări şi fixarea lor. „Ce înseamnă să citeşti?/Ce fac cei care citesc?”

- formularea răspunsului de elevi sau, dacă aceştia nu ştiu, de învăţător: cei care citesc se uită la litere/semne şi le descifrează, le citesc;

- se circumscrie conceptul de literă pornind de la scrierea unor prenume cu litere mari de tipar; - se simulează, de învăţător, procesul de citire a numelor prin „des-cifrarea”, „de-codarea” literelor; se

poate realiza, eventual, o discuţie legată de alfabet ca şi „cifru” sau „cod” şi de lectură ca dezlegare a codului;

- se realizează secvenţa de reflecţie ce îşi propune formularea unor răspunsuri la întrebarea „Ce înseamnă să citeşti?”.

În seria lecţiilor/ secvenţelor de lecţii ce îşi propun crearea unor spaţii de reflecţie asupra lecturii

şi scrierii se înscriu şi activităţile în care accentele cad asupra greşelilor inerente începutului, activităţi ce aşază greşeala în ordinea firescului. O asemenea abordare o văd mediată de imagini cu copii citind, scriind şi greşind. Iată două asemenea imagini.

Prima corespunde, în întregime, poeziei Ciupercuţă, cerc, ibric de Daniela Crăsnaru şi prezintă două din dificultăţile scrisului: nesiguranţa mâinii şi multitudinea literelor; aceste aspecte pot fi evidenţiate prin discuţii pe marginea textului, discuţii continuate prin întrebări ce urmăresc să ajute elevii să numească şi alte dificultăţi ale scrisului şi să găsească soluţii pentru a le depăşi.

A doua imagine constituie finalul Aventurilor lui Habarnam… de Nikolai Nosov şi prezintă efortul prichindelului de a învăţa să citească şi, mai ales, să scrie frumos pentru a putea coresponda cu Ochi-albaştri. Fragmentul are calitatea de a prezenta un întreg „program” de lectură şi scriere zilnică, de a explica apariţia „cometelor” de cerneală şi de a arăta modul în care se poate „scăpa” de comete.

„Beţişoare aplecate Cerculeţe tremurate, Mâna nu vrea să asculte, Literele sunt cam multe. Vârful la creion se rupe. Râde foaia de caiet, Când în hohot, când încet, Guma e pe terminate, Nu, aşa nu se mai poate!…”

„În loc să se ducă la popice sau la fotbal, Habarnam se aşeza la masă şi se apuca să citească. Nu citea decât o pagină pe zi, dar asta, desigur, îi era de mare folos. Uneori citea şi câte două pagini, pentru azi şi pentru mâine. După ce isprăvea cu cititul îşi lua un caiet şi începea să scrie. Acum nu mai scria cu litere de tipar, ci de mână, dar la început, tare le mai făcea anapoda. Pe atunci, în loc de litere, apăreau în caietul lui un fel de smângăleli şi încolăcituri, însă Habarnam îşi dădu foarte multă silinţă şi treptat se obişnui să facă literele frumos, atât pe cele mari, adică pe acelea cu care se începe fraza, cât şi pe cele mici. Mult mai mare necaz avea cu petele de cerneală. Habarnam îşi împodobea adeseori caietul cu pete de cerneală. Şi pe deasupra, de îndată ce făcea o pată dădea cu limba peste ea. Din cauza asta, petele lui de cerneală căpătau şi câte o coadă lungă. Acestora el le spunea comete. Asemenea «comete» se lăfăiau aproape pe fiecare pagină. Habarnam nu se descuraja, deoarece ştia că răbdarea şi munca îl vor ajuta să scape şi de «comete».”

120

3.3. Perioada postabecedară şi receptarea textului literar în clasa a II-a Perioada postalfabetară cuprinde, spun cărţile de didactică, patru-şase săptămâni şi se situează,

considerând debutul şcolarităţii la 6 ani, în clasa a II-a. Obiectivele etapei vizează, în principal, transferul cunoştinţelor de bază referitoare la citit şi la scris înspre receptare şi producere de text. Acest transfer se concretizează în lectura sau compunerea unor texte scurte, procese al căror mod de desfăşurare influenţează semnificativ relaţia elevilor cu discursul literar şi nonliterar.

Pledoaria anterioară referitoare la prezenţa, în perioadele preabecedară şi abecedară, a textelor de referinţă şi a compunerilor realizate de elevi (desen şi cuvânt şi apoi, numai cuvânt) a avut în vedere necesitatea şi dificultatea acestui transfer care, trebuie subliniat, trece dincolo de perioada postalfabetară şi se prelungeşte, în cel mai bun caz, pe tot parcursul clasei a II-a.

Dar pledoaria a avut în vedere şi prezenţa, la elevii de clasa I, a unor capacităţi reale de a recepta şi produce text scris prin audiere, respectiv prin desen şi cuvânt. Or, în perioada prealfabetară şi alfabetară, aceste capacităţi nu pot fi puse între paranteze decât cu riscul de a întrerupe ritmul firesc al dezvoltării competenţei de comunicare. Acesta este motivul pentru care consider că – încă din primele zile de şcoală şi pe tot parcursul clasei I – posibilităţile elevilor de a dialoga cu textul scris trebuie recunoscute, valorizate şi cizelate continuu în două moduri: prin lecturile cotidiene realizate de învăţător şi prin compunerile dictate şi/sau desenate de elevi.

Sublinierile referitoare la necesitatea acestor cizelări au luat în calcul şi complexitatea proceselor de construcţie de sens pe care înţelegerea şi producerea textului le presupun; un tip de complexitate ce nu poate fi abordată prin intervenţii punctuale precum cele ce asigură învăţarea alfabetului sau descifrarea şi scrierea enunţurilor; un tip de complexitate generat de specificitatea textului. Şi mă refer la faptul că textul nu este un cumul de enunţuri, ci o structură ce are, ca trăsătură distinctivă, unitatea semantică a acestor enunţuri: unitate, ansamblu, „ţesătură” ce nu rezultă din adiţionarea sensurilor enunţurilor, ci din existenţa unor corelaţii diverse şi subtile, proiectate de autor şi concretizate de cititori69. Astfel, dacă cititul înseamnă recunoaşterea cuvintelor scrise şi corelarea lor în unităţi de sens ce nu depăşesc enunţul, lectura poate fi echivalată cu structurarea unor unităţi mari de sens ce trec dincolo de simpla adunare a informaţiilor prezente în fiecare enunţ. Şi tot astfel, dacă scrisul înseamnă transcrierea unor sensuri coagulate la nivel de cuvânt şi enunţ, ţesătura unei compuneri pretinde corelaţii strânse între toate datele, imaginile, părţile pe care aceasta le conţine.

Nu detaliez aici problematica, deoarece ea va fi reluată şi aprofundată în capitolele consacrate lecturii şi scrierii. Conturez doar specificitatea textului prin intermediul unor metafore ce vorbesc, în limbajul literaturii pentru copii, despre „întregurile” reprezentate de textul liric şi epic: „Ce frumos ne jucăm/ Cu toate cuvintele/ Pe care le ştim!/ Facem din ele grădină, casă, chilim…” (Poezii-jucării…, Gabriela Crăsnaru) şi „Povestea e o casă şi ea/ cu acoperiş sub nea,/ de ţigle ori de şindrilă/ bătută de moş Păsărilă” (Povestea, Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei).

Metaforele poezia-grădină, poezia-casă sau poezia-chilim şi metafora poveştii-casă transcriu unitatea pe care elementele componente ale textului o creează şi care este mai mult decât o simplă

69 Pentru o perspectivă extrem de informată şi de detaliată asupra proceselor de comprehensiune vezi Viorel Mih, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.

121

grupare: este ansamblul cromatic şi olfactiv al grădinii, atmosfera fascinantă a casei lui moş Păsărilă sau ţesătura înflorată, cu două feţe, a chilimului.

Dar complexitatea defineşte nu numai textul literar, ci şi textul nonliterar; o zonă în care, fără îndoială, „ţesătura” sensurilor nu are două sau mai multe „feţe”, în virtutea faptului că, în economia nonliterarului, delimitarea, clarificarea şi concizia sunt esenţiale. Şi aici însă, legăturile strânse dintre părţi şi dintre fiecare parte şi întreg fac legea.

La nivel didactic, complexitatea intrinsecă a textului impune: 1. necesitatea focalizării activităţii asupra proceselor de înţelegere/comprehensiune a textelor nonliterare şi asupra proceselor de înţelegere şi interpretare a textelor literare, dar şi 2. necesitatea structurării unor activităţi centrate asupra proceselor de construcţie de text literar şi nonliterar.

Definesc comprehensiunea drept „o aptitudine rezultată din orchestrarea unor procese cognitive în mod semnificativ involuntare, ce permit accesul la sensul unui text”. În funcţie de obiectivul urmărit în lectură, dar şi de gradul de iniţiere al cititorului şi de experienţa lui de viaţă, comprehensiunea vizează sau acoperă parţial textul (comprehensiune parţială) sau îl cuprinde integral (comprehensiune totală)70.

Există şi o formă mai înaltă a comprehensiunii, şi anume interpretarea. În variantele ei fruste, şcolare, interpretarea este cea care permite accesul la sensul/sensurile globale, majore ale textului literar, dar şi accesul la semnificaţia unor aspecte de detaliu. Mai mult, tot interpretarea este cea care face posibilă interogarea mesajelor din punctul de vedere al cititorului. În felul acesta, acel „despre ce vorbeşte, în general, textul?” se prelungeşte prin „în ce măsură ceea ce spune textul mă ajută?” sau „ce păstrez/ cu ce merg mai departe din ceea ce spune textul?”.

Înainte de a ilustra modul în care comprehensiunea şi interpretarea pot fi realizate pe parcursul clasei a II-a, se impun însă circumscrierea aspectelor legate de selecţia textelor, precum şi câteva precizări metodice legate de modul de structurare a activităţilor în perioada postabecedară. În legătură cu acest ultim aspect subliniez necesitatea prezenţei şedinţelor de scriere şi lectură zilnică.

Ideea „întâlnirilor cotidiene cu scrisul” este formulată în Dire, lire, écrire au jour le jour71, iar transpunerea ei didactică pretinde compunerea zilnică a unor texte scurte, ce pornesc de la cuvinte (bucurie, vacanţă, ghiozdan…) sau de la „scheme sintactice”: „Am visat că…/ Într-o zi, poate…/ Dacă aş fi…/ Îmi amintesc…/”. Exemplele oferite aici demonstrează că activitatea de producere de text poate avea doar două puncte de pornire: nucleul de sens – reprezentat de temă – sau linia de sens – formulată prin „schema sintactică”. Ele exclud construcţia unor texte cu punct de plecare în aşa-numitele „expresii frumoase”, demers pe care îl consider fundamental greşit; şi asta în virtutea faptului că orice mesaj, înainte de a avea un „cum” al expresiei/formei, are un „ce” al conţinutului sau, altfel spus, o substanţă care „dictează”/ impune modalitatea spunerii/scrierii; mai mult decât atât, evaluarea modalităţii spunerii se face după criteriul adecvării faţă de conţinut şi nu după criteriile efemere ale „frumuseţii” expresiei.

În proximitatea activităţilor de compunere enumerate mai sus se aşază şi construcţia de text pe baza unor imagini, un tip de activitate ce cunoaşte, în şcoala românească, formule diverse. Dintre cele prezente în literatura de specialitate enumăr doar câteva – finalizarea unei benzi desenate prin

70 Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du français, Ed. cit., pp. 50-51. 71 Renée Léon, Op. cit., pp. 108-111.

122

completarea textului, crearea unei scurte naraţiuni pornind de la imagini ce ilustrează momentele subiectului, realizarea unor descrieri pornind de la observarea unor imagini – şi le asociez o nouă formulă. Punctul ei de plecare îl reprezintă fotografia ca instantaneu al vieţii de zi cu zi (portrete, peisaje, scene… prezente în reviste, ziare, pe internet etc.), iar obiectivul complementar scrierii este lectura atentă a imaginii. Activitatea se numeşte „De la imagine la cuvânt”, a fost configurată de Renée Léon şi se structurează prin întrebări rezolvate în compuneri: „Ce vezi în fotografie? Ce simţi când o priveşti? Care sunt cuvintele care îţi vin în minte? Ce întrebări îţi pui în legătură cu ea? De ce crezi că fotograful a surprins această imagine?”

În seria textelor ce pot fi create în perioada postabecedară se aşază şi scrierea unor ghicitori, corelată sau nu cu formularea unor definiţii. Compunerea ghicitorilor începe cu aprofundarea unei teme, abordate sau nu la una din disciplinele şcolare studiate. Urmează apoi o secvenţă centrată pe întrebarea „Ce este o ghicitoare?” şi susţinută de analiza unor ghicitori-model. Continuarea activităţii pretinde structurarea unui ghid (ex.: aleg subiectul; aleg cel puţin două caracteristici/trăsături importante ce vor fi prezente în ghicitoare; formulez textul astfel încât să nu fie nici prea greu, nici prea uşor), crearea ghicitorilor, individual sau în perechi, şi prezentarea lor.

Al doilea tip de activitate zilnică este şedinţa de lectură, secvenţă didactică ce se impune, cu necesitate, încă de la începutul clasei I. Rolul ei formativ este plural: permite cizelarea proceselor de construcţie de sens specifice receptării textului, oferă modele pentru producerea de text şi face posibilă, în acelaşi timp, lărgirea ariei cunoştinţelor.

Şedinţele cotidiene de lectură nu trebuie să depăşească 10-15 minute şi pot fi integrate în ora de limbă şi literatură română, dar şi în alte ore. Realizate în perioadele preabecedară şi abecedară integral de învăţător, şedinţele de lectură pot include, acum, şi scurte exerciţii de citire pe textul care a făcut obiectul activităţii. Mai mult, pe măsura dezvoltării capacităţilor de descifrare a semnelor grafice, învăţătorul poate oferi rolul de lector acelor elevi care doresc să îl preia.

Zonele de provenienţă ale textelor pot fi dintre cele mai diverse (cărţi de literatură, dar şi enciclopedii, reviste, ghiduri turistice, cărţi de bucate etc.), cu menţiunea că ponderea cea mai mare ar trebui, în opinia mea, să o aibă literatura; şi asta datorită substanţei sale deopotrivă dense şi vaste – condiţia umană – şi a virtuţilor ei profund modelatoare.

În structurarea şedinţelor, dar şi a orelor de lectură, alături de ritualizarea întâlnirii cu cartea (momentul de liniştire, momentul deschiderii bucuroase a cărţii şi al răsfoirii, lectura şi momentul închiderii cărţii), aspectul cel mai important îl reprezintă selecţia textelor din perspectiva accesibilităţii lor. Acesta este motivul pentru care voi detalia problema într-o secvenţă autonomă: secvenţa următoare.

3.3.1. Criterii de selecţie a textelor Accesibilitatea textului este o dimensiune ce poate fi concretizată: 1. în lizibilitatea componentei

lingvistice a textului; 2. în relieful clar al structurii textuale dominante şi 3. în consonanţa dintre problematica textului, experienţa de viaţă şi orizontul de aşteptare al cititorului.

Dimensiunea lingvistică a accesibilităţii unui text scris se exprimă frecvent prin termenul „lizibilitate” şi se cuantifică, aproximativ, prin intermediul următorilor parametri: lungimea textului,

123

numărul cuvintelor ce compun propoziţiile şi frazele, numărul cuvintelor ce aparţin vocabularului fundamental şi prezenţa indicilor textuali ai dialogului. Conform acestor parametri se poate afirma că un text este cu atât mai lizibil cu cât: a. este mai scurt; b. numărul de cuvinte ce compun propoziţiile şi frazele este mai mic; c. numărul de cuvinte ce aparţin vocabularului fundamental este mai mare; şi d. indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroşi (puncte de exclamaţie, ghilimele, enunţuri constituite numai din interjecţii, pronume).

Primul parametru este urmărit de programe prin indicaţiile referitoare la lungimea textului şi poate informa corect demersurile didactice. Mă refer la rescrierea/repovestirea textelor literare dificile de către învăţător, dar şi la structurarea unor secvenţe preliminare întâlnirii cu textul şi consacrate lexicului. Procedeul de „adaptare” a textului prin rescriere se impune şi în cazul textelor nonliterare şi, mai ales, în aria subsecventă a „documentelor autentice” (articole de ziar, texte ştiinţifice, ghiduri etc.). Selectate de învăţător pentru a extinde exerciţiile de lectură dincolo de manual şi de literatură, aceste texte, nu o dată dificile, au capacitatea de a aduce, în clasă, tiparele unor situaţii reale de comunicare. Din acest motiv autorii de didactici recomandă includerea lor, în variante simplificate, în activitatea şcolară; şi asta în virtutea convingerii că „ceea ce asigură autenticitate unui text este, în final, autenticitatea receptării”, iar în cazul textelor greu lizibile, receptarea autentică nu poate avea loc.72

Dar lizibilitatea textului impune, în clasa I şi a II-a, şi un pas anterior întâlnirii cu textul scris; mă refer la textul compus din cuvinte şi imagini. Există cărţi ce oferă posibilitatea „cititului cu imagini” şi care reduc, în felul acesta, distanţa existentă între citit şi lectură. Ofer, pentru exemplificare, o pagină din Ghiozdanul fermecat de Katia Königsberg şi Susanne Schulte şi sugerez procurarea unor astfel de cărţi şi, de ce nu, crearea, de învăţător, a unor povestiri compuse în acest mod. Subliniez, de asemenea, că textul scriitoarelor germane îndeplineşte, cu o singură excepţie (dimensiunea textului), toate condiţiile accesibilităţii: cuvintele ce aparţin vocabularului fundamental sunt preponderente; enunţurile sunt scurte şi clare; dialogul este puţin prezent şi, atunci când apare, bine evidenţiat; structura narativă este cea canonică, iar tema este consonantă cu experienţa de viaţă şi cu orizontul de aşteptare al elevilor.

Cartea narează întâmplările trăite de Maria, într-o zi (ne)obişnuită, pe drumul spre şcoală, în clasă şi apoi, pe drumul spre casă. Evenimentele sunt rezultatul întâlnirii Mariei, la un semafor, cu o fetiţă necunoscută. Maria o ajută să evite un accident şi, drept mulţumire, necunoscuta îi atinge ghiozdanul cu o floare şi apoi i-o oferă. Pe parcursul povestirii se va dovedi că fetiţa era o vrăjitoare ce a fermecat, cu floarea, ghiozdanul Mariei. Şi asta pentru că, în clasă, la fiecare deschidere a ghiozdanului, se revarsă broscuţe, şoricei şi, în cele din urmă, bomboane. Evenimentele bucură constant copiii, irită, la început, învăţătoarea şi, apoi, o bucură şi pe ea: îi plăceau şi învăţătoarei bomboanele. Finalul prezintă drumul Mariei spre casă, reîntâlnirea, la acelaşi semafor, cu fetiţa-vrăjitoare, traversarea străzii de mână şi, apoi, despărţirea. În ultima imagine, mica necunoscută se înalţă, în văzduh, pe o coadă de mătură.

Aşa cum am anticipat, structura textelor este un alt factor ce influenţează comprehensiunea. E cunoscut faptul că textele cu dominantă narativă (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai

72 Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi în acest sens şi Reade Dornan, Lois Matz Rosen şi Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and Introducing Texts and Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110.

124

accesibile decât cele descriptive sau informative; şi asta în virtutea familiarităţii pe care elevii o au, prin basm, cu epicul, dar şi în virtutea unei anume experienţe a timpului, a trecerii lui; un tip de experienţă explicită, cel puţin în acele „când eram mic…” şi „când voi fi mare…”. Privită din această perspectivă, povestea Mariei este un bun exemplu; naraţiunea e articulată cronologic, conţine toate momentele subiectului şi are simetrii compoziţionale ce leagă începutul de sfârşit după un model clasic, circular. Mai mult, textul alătură motive tradiţionale (fapta bună şi răsplata ei) cu simboluri remodelate (ghiozdanul greu la plecare şi uşor, după vrajă, floarea-baghetă magică). Lor li se asociază imaginea plină de semnificaţii a fetiţelor care, înainte de a se despărţi, traversează împreună strada, ţinându-se de mână.

Familiaritatea cu şi gustul elevilor pentru naraţiune şi epic nu exclud însă prezenţa unui alt tip de text, şi anume prezenţa liricului. Cercetări recente au demonstrat că elevii de la primare gustă liricul şi îl înţeleg, chiar dacă nu pot exprima, întotdeauna, ceea ce simt şi înţeleg. Aceleaşi cercetări au arătat că preferinţele copiilor se îndreaptă, mai ales, spre poeziile ce produc zâmbetul şi unde muzicalitatea şi simetriile compoziţionale sunt evidente73.

Există, în opinia mea, şi o altă categorie de texte lirice adecvată vârstei; şi mă gândesc la creaţiile definite prin prezenţa substanţială a personificării şi/sau a metaforei, în ambele lor ipostaze: figuri de stil şi figuri de construcţie.

Capacitatea elevilor mici de a trece dincolo de dificultatea reală a acestor texte şi de a le cuprinde sensurile poate fi explicată prin faptul că, la această vârstă, „gândirea simbolică” şi perspectiva animistă sunt încă necenzurate şi vii. Afinitatea cu metafora este demonstrată de plăcerea şi uşurinţa cu care elevii descifrează sau creează ghicitori – un tip de text structurat, frecvent, prin transfer metaforic. În ceea ce priveşte familiaritatea cu personificarea, aceasta este evidentă în dialogul copiilor cu jucăriile, animalele sau florile, dar şi în seninătatea, în lipsa de uimire cu care privesc textele cu jucării sau animale umanizate.

Exemplific prima categorie, cea a textelor ce produc zâmbetul, cu Ce bucluc e în papuc din Cocostârcul Gât-Sucit de Marin Sorescu, şi remarc faptul că aproape toate poeziile acestui volum au acelaşi registru şi sunt, în acelaşi timp, superbe „jucării” lirice.

Ilustrez prezenţa metaforei-figură de construcţie prin două din creaţiile ce compun volumul Liniştea cri al Luciei Olteanu şi menţionez faptul că, în versurile lor, transferul metaforic este explicit, transparent: metaforele „învelitoarea-ţârâit de greieraş” şi „mâne-pod” sunt limpezite prin explicaţiile ce le însoţesc.

Exemplific prezenţa personificării-figură de construcţie prin poeziile Căpşuna cu pistrui a Danielei Crăsnaru (vol. Poezii-jucării pentru cei mai mici copii) şi prin Surâsul Luciei Olteanu, şi evidenţiez frecvenţa acestui procedeu în lirica pentru copii.

Ofer, cu acest prilej, şi câteva ghicitori construite metaforic şi integrate în A doua carte de cetire pentru copii şi copilele din anul al doilea de şcoală, întocmită de mai mulţi prietini ai şcoli (Braşov, 1900).

73 David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group discussion, în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and Writing interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008,

125

Ce bucluc e în papuc Ce bucluc e în papuc În papucul dumneavoastră! Şi piticul stă năuc La intrarea în papuc, În papucul dumneavoastră. Firmituri, un şoricel, Un păianjen, un inel Doi ciorapi şi o mănuşă De păpuşă şi-o păpuşă. Părăsit ca un palat, Zâna n-a dereticat În papucul dumneavoastră (Celălalt e pe fereastră) Şi piticul n-a intrat Şi-a dormit pe jos, sub pat.

Liniştea Cri Vara, Noaptea, La bunici Ţin seama de rugămintea mamei Nu dorm dezvelit Trag peste mine uşor Ţârâitul unui greieraş. Cri, cri ! Podul Azi am fost pod! O furnică, Încărcată cu bagaje, Era cât pe aici să se înece Într-o picătură de apă. Atunci am întins degetul Şi furnica a trecut pe pod.

Căpşuna cu pistrui O căpşună cu pistrui Şi cu fes micuţ, verzui Se plângea că de la soare Toţi pistrui Şi că are mult necaz Că-i prea roşie-n obraz Şi pân’ să răsară luna Se tot văicărea întruna — Of şi vai, fir-ar să fie, De ce n-am, precum ciuperca, Pe căpşor o pălărie? Surâsul Florile de muşeţel ştiu să citească gânduri. Altfel, de ce mi-ar surâde?

126

� „Două fete ce port salbă/ Una albă, şi-alta neagră/ Ne-ncetat se tot gonesc/ Şi în veci nu se-

ntâlnesc.” � „Sub pădurea grămădită,/ Şade lumea învelită,/ Ziua de soare fugită,/ Noaptea de lună pitită.” � „Eu la orice casă/ Sunt slugă aleasă./ Eu pe ori şi cine/ Întâmpin când vine./ Când pleacă afară/

Îl petrec iară.” „Sunt cercel cu toartă/ dar om nu mă poartă,/ numai mă agaţă/ pe la case-n faţă.” Un alt parametru al accesibilităţii îl reprezintă problematica textului. Cercetările au demonstrat că

textele ale căror subiecte sunt familiare şi interesante din punctul de vedere al cititorului sunt înţelese mai repede şi mai corect74. De aici şi recurenţa, în didactica primarelor, a afirmaţiilor referitoare la temele adecvate acestei vârste – copilăria şi aventura, cu subtemele şi registrele lor specifice 75 – şi la nevoia de a selecta textele şi după acest criteriu.

Afirmaţiile sunt, fără îndoială, corecte. Ele pretind însă o specificare legată de perspectiva din care sunt tratate temele. Şi e suficient să ne gândim la faptul că toată literatura lumii poate fi coagulată în jurul unui număr restrâns de teme cardinale, ce acoperă integral condiţia umană: viaţa (vârstele şi devenirea, istoria, iubirea, suferinţa), moartea (despărţirea, trecerea, renaşterea) şi nivelurile existenţei (spaţiu-timpul uman şi cel cosmic, spaţiu-timpul profan şi cel sacru, lumile existente şi cele utopice, lumile interioare şi cele exterioare).

Diversitatea fără margini a discursului literar nu este generată de teme, ci de perspectivele din care acestea sunt abordate; perspective marcate de subiectivitatea creatorului, de formaţia lui spirituală şi de experienţa lui de viaţă, dar şi de ideologiile şi de formulele estetice la care aderă sau pe care le pune în criză. Or, în opinia mea, selectarea textelor pentru elevii mici nu poate să ignore perspectiva din care sunt abordate temele; o perspectivă a cărei validare se face în funcţie de vârsta cititorilor şi deci de experienţa lor de viaţă.

Cuantificată după aceste criterii, opera lui Ion Creangă, Amintiri din copilărie, nu este o carte pentru copii, şi asta nu datorită dificultăţilor lexicale (ce pot fi reduse, semnificativ, prin rescriere), ci datorită retrospectivei nostalgice prin care este abordată tema centrală; o retrospectivă realizată de un matur ce valorizează copilăria într-un mod în care copilul nu o poate face. De aici şi nevoia de a decupa doar acele secvenţe ce îl au în centru pe Nică şi unde vocea mărturisitoare şi melancolică a naratorului se aude vag sau deloc.

Rămân în spaţiul aceleiaşi teme şi contrapun două poezii: o poezie a copilăriei, scrisă din interiorul vârstei, şi o poezie despre copilărie, scrisă din „departele” ei. Menţionez faptul că, în opinia

74 Claudette Cornaire, Op. cit., p. 71. 75 În Literatura pentru copii şi tineret, studiu ce abordează problematica din perspectiva speciilor predominante, Vistian Goia circumscrie o serie de „lumi” dintre care reţin: lumea magico-fantastică a basmului, lumea plină de farmec a poveştilor şi povestirilor cu animale sau lumile romanului de aventuri (Vistian Goia, Literatura pentru copii şi tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 2000, pp. 14-16). În La littérature de jeunesse, Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin disting trei domenii tematice şi conturează, în interiorul lor, o serie de subdomenii: a. scriitura copilăriei (ex.: transpunerea eroică, rănile afective, antropomorfismul, traseele formării); b. scriitura realului (ex.: problemele sociale, moduri şi lecţii de viaţă, descoperirea lumii) şi c. gustul aventurii (ex.: chemarea depărtărilor, călătoria în timp, enigmele, aventurile feerice) – Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, 2007, pp. 90-117.

127

mea, primul text poate fi oferit elevilor mici în pofida lungimii, dar în virtutea jocurilor cu imposibilul pe care copiii – sau numai copiii – le practică dezinvolt. Subliniez faptul că, judecat în acelaşi mod, al doilea text nu întruneşte, pe deplin, criteriile accesibilităţii; şi asta în ciuda suprafeţelor limpezi (lexic accesibil, simetrii sintactice şi melodicitate) şi a versului „O clipă-aş vrea să nu mai cresc” (ce creează iluzia că textul este scris din interiorul vârstei). Există, cred eu, în Copilărie, un tip de lumină, de înţelegere ce arată copilul mai frumos şi mai viteaz decât maturul şi care îi cuprinde pe cei dragi – odată, demult, copii şi ei; un tip de lumină care nu este posibilă în interiorul vârstei şi care, în consecinţă, este greu sau deloc perceptibilă pentru cei mici.

Cântec de leagăn „De n-ar fi pe lume ceasuri, Timpul n-ar mai trece, zic… …zise Albă-ca-Zăpada către-al şaptelea pitic […] De n-ar fi apă în râuri Peştii ar zbura, îţi zic, …zise Albă-ca-Zăpada către-al patrulea pitic: De n-ar fi căpşuni pe lume, sâmburi n-ar mai fi, îţi zic… …zise Albă-ca-Zăpada către-al treilea pitic: Flori dacă n-ar fi pe lume Nasuri, n-ar mai fi, îţi zic, zise Albă/ca-Zăpada către-al doilea pitic: Şşşşt! Nu faceţi niciun zgomot, şuşoti primul pitic: Doarme Albă-ca-Zăpada şi visează mai nimic!” Copilărie „Dulăul când era căţel, motanul când era pisic şi boul când era viţel erau şi mai frumoşi un pic şi mai viteji decât acum. Când toamna îşi aşază bruma şi în oglindă mă privesc,

o clipă-aş vrea să nu mai cresc şi să rămân pe totdeauna nepotul îndrăgit de buna. Şi să mă joc aş vrea, în crâng, o ziuă cu bunicul-ţânc, să-l văd venind printre arţari, fără baston şi ochelari, ţinând în pălăria-ntoarsă, furate, ouă mari de barză. Poate aşa gândea şi el, dulăul când era căţel.”

128

Consideraţiile anterioare pot crea impresia că, în viziunea pe care o propun, privirea distanţată

este inadecvată primelor întâlniri cu literatura, că se impune prezenţa exclusivă a textelor ce rezonează perfect cu feţele senine şi ludice ale copilăriei. Nu avansez o astfel de teză. Susţin doar că perspectiva distanţată asupra copilăriei, în varianta ei profund personală, meditativă, nostalgică, generează texte ce se înscriu greu în aria de cuprindere a elevilor mici.

Există însă şi o altă formă a privirii distanţate; privirea distanţată extrem, obiectivată, „educativă”, privirea ce stă la baza scrierii şi selecţiei acelor texte cu care omenirea îşi creşte, de secole, copiii. Unul din locurile comune ale studiilor consacrate literaturii pentru copii rezidă în evidenţierea, alături de funcţiile de recreare şi regăsire, a funcţiei educative (diferenţiată sau nu de funcţia de edificare76). În spaţiul creaţiilor construite cu această miză se aşază un număr mare de tipuri de texte – mituri, basme, fabule, povestiri cu animale şi plante – ce transmit, prin naraţiuni exemplare, configurate sau nu alegoric, adevăruri acronice, seturi de valori morale şi modele comportamentale.

Nu intenţionez să dezvolt problema, abordată, de altfel, în marea majoritate a cărţilor de specialitate. Mă rezum doar la a sublinia necesitatea de a interoga şi aceste texte, împreună cu tradiţia şcolară care le perpetuează; un tip de interogare ce trebuie să aibă în vedere natura mesajului şi categoria de cititori pe care îi vizează. Iată şi tezele pe care le aşez alături de două povestiri (ce figurează în antologiile pentru primare) şi care nu rezistă în urma unei astfel de evaluări: 1. mesajele textelor citite sau repovestite trebuie să li se adreseze copiilor şi nu adulţilor (mesajul global din Căprioara de Emil Gârleanu se adresează mamelor, nu copiilor) şi 2. mesajele textelor ce trimit spre lumea oamenilor trebuie să fie în acord cu legile ce guvernează civilizaţia noastră (mesajul global din Puiul de Alexandru Brătescu-Voineşti nu poate fi transferat, în pofida mottoului, din lumea animalelor în cea a oamenilor, decât cu riscul de a perturba setul de valori, oricum în formare, al elevilor; mă refer la responsabilitatea pe care o avem pentru cel aflat în suferinţă, la grija pe care civilizaţia noastră, cu puţine şi tragice excepţii, a manifestat-o de-a lungul timpului, pentru toate fiinţele umane; un tip de comportament exclus din lumea animalelor, guvernată integral de legile supravieţuirii speciei; şi mă refer, de asemenea, la responsabilitatea pe care părintele o are pentru copilul bolnav şi pe care „neascultarea” nu o anulează).

3.3.2. Înţelegerea şi interpretarea textelor literare Pentru a ilustra procesele definite la începutul secvenţei, şi anume înţelegerea şi interpretarea

textului literar, propun o discuţie legată de două creaţii în versuri ce ar putea fi oferite elevilor în perioada postabecedară.

Prima este epică, a doua lirică, iar demersurile didactice prin care sunt abordate cuprind etapele prelecturii, lecturii (înţelegere şi interpretare) şi postlecturii.

Momentele de debut ale lecţiilor pregătesc întâlnirea cu textul în două moduri: a. facilitează înţelegerea prin explicarea cuvintelor şi expresiilor presupuse necunoscute şi b. modelează orizontul de aşteptare al elevilor prin apropierea de problematică (conturare a temei, anticipare a conţinutului pornind de la titlu sau de la cuvinte-cheie).

În privinţa întâlnirii propriu-zise cu textul, ea constă în lecturi succesive, urmate de secvenţe focalizate asupra proceselor de înţelegere şi interpretare.

Activităţile consacrate înţelegerii urmăresc clarificarea integrală a suprafeţelor lexicale ale textului şi sunt orientate de întrebări ce iau în calcul structura lui dominantă (narativă în primul caz, predominant descriptivă în cel de-al doilea). Dubla ancorare a comprehensiunii – în cuvintele şi în

76 Distincţia dintre funcţia de edificare şi funcţia educativă a literaturii pentru copii a fost formulată de Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin: „Literatura cu funcţie de edificare vizează educaţia morală şi ideologică a copiilor şi tinerilor, în vreme ce literatura cu funcţie educativă urmăreşte formarea lor culturală şi intelectuală” (Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin, Op. cit., pp. 64-81).

129

arhitectura textului – ia în considerare rezultatele unor cercetări ce au demonstrat că înţelegerea textelor nu se reduce la înţelegerea propoziţiilor şi a cuvintelor ce le compun, ci presupune şi familiaritatea cititorului cu structura lui: aspect ce determină, semnificativ, procesul de construcţie a sensului77.

În ceea ce priveşte interpretarea, ea este determinată, în mod fundamental, de calitatea comprehensiunii şi vizează atât semnificaţiile majore ale creaţiilor, cât şi semnificaţiile unor secvenţe de detaliu. Mai mult, interpretarea poate fi rafinată prin rezultatele analizei de text, dar asupra acestor aspecte voi reveni în capitolul consacrat lecturii.

Într-o variantă extrem de simplificată, dar necesară discuţiei noastre, actul lecturii presupune două procese: 1. procesul de comprehensiune, centrat asupra decelării conţinutului – „ceea ce textul spune/povesteşte/redă/descrie” şi 2. procesul de interpretare, focalizat asupra construcţiei semnifi-caţiilor – „ceea ce textul (îmi) transmite prin şi dincolo de ceea ce spune”.

Momentele finale ale lecţiilor prelungesc întâlnirea cu textul literar fie prin exerciţii de scriere

ce îşi propun fie aprofundarea problematicii, prin jocuri cu textul. Pornind de la aceste consideraţii, discuţia va aborda, în continuare, o serie de aspecte legate

de receptarea textului epic şi liric, în perioada postalfabetară, prin intermediul următoarelor două creaţii:

Melcul şcolar După cină, câteodată, Melcul mamă, melcul tată, Melcul mic şi ai lui fraţi Stau la sfat, aşa cum staţi, Şi voi poate, când şi când, Să vă spuneţi câte-un gând. — Nu mai stăm la îndoială! La toamnă îl dăm la şcoală. — De, nevastă, ce să zic? Ideea e foarte bună, Şcoala începe peste-o lună. Lunecând pe-o frunză pală, Melcul mic pleacă la şcoală. Se grăbeşte, ce să facă? Trece-o frunză, trece-o cracă, Cu ghiozdanul în spinare,

Nici nu-i pasă Te-ai oprit într-un cais Pasăre cin’ te-a trimis? Te-ai mutat din dud în dud. Cântă, hai să te aud. (Pasările fermecate Nu au har să cânte toate?) Cioc vioi şi ochi zglobii, Spune-mi tu de unde vii? (Aşa pasăre bălţată N-am văzut-o niciodată, Şi atâta catifea

77 Stăpânirea, respectiv necunoaşterea structurilor textuale au consecinţe importante asupra proceselor de comprehensiune a textelor orale şi scrise. Aceste procese sunt influenţate semnificativ nu numai de accesibilitatea structurii lingvistice sau de familiaritatea cu tema, ci şi de capacitatea cititorului de a construi, sub controlul structurilor textuale, o reprezentare organizată şi ierarhizată a conţinutului semantic. Mai mult, prezenţa vs. absenţa acestor structuri influenţează nu numai procesele de comprehensiune, ci şi procesele de producere de text; la acest al doilea nivel, ele sunt vizibile în calitatea construcţiei textelor vs. în aspectul lor de text-colaj sau de text-aglomerare (Brassard, D. G., Explicatif, argumentatif, descriptif, narratif et quelques autres. Notes de travail, în „Recherches”, nr. 13/1990, p. 301).

LECTURĂ

COMPREHENSIUNE INTERPREATRE

CONŢINUT SEMNIFICAŢII

130

Străbătând aşa distanţă, Melcul a ajuns la şcoală Tocmai când s-a dat vacanţă.

de Vasile Versavia

Scrisă numai pentru ea. Între pomii din grădină Eşti acasă, dar streină. Şi să te ghicesc nu poci, Mă apropii, tu te joci.) Nu ştii, pasăre frumoasă, Cum te cheamă? Nici nu-ţi pasă.

de Tudor Arghezi Gradul de dificultate al celor două poezii este diferit şi depinde, în mod fundamental, de

substanţa lor lingvistică şi de structura textuală specifică: în primul caz, genului epic, în cel de-al doilea, liricului.

Melcul şcolar de Vasile Versavia este, ca toate textele epice, mai accesibil decât cel liric din două motive: datorită unui limbaj în care sensul propriu este dominant şi datorită unei desfăşurări liniare, caracteristice tiparului narativ.

Nici nu-i pasă de Tudor Arghezi este, în schimb, mult mai greu de înţeles: într-o variantă simplificată, dificultatea se datorează ambiguităţii unor expresii, cuvintelor cu sens figurat, dar, mai ales, prezenţei unei construcţii predominant verticale, compuse din două „coloane”; ele grupează, pe de o parte, elementele ce compun imaginea păsării şi, pe de alta, întrebările poetului.

Înţelegerea şi interpretarea textului epic. Realizarea înţelegerii/comprehensiunii poeziei epice

presupune: a. cunoaşterea sensului propriu al tuturor cuvintelor care o compun şi b. identificarea personajelor, urmată de identificarea evenimentelor şi aşezarea lor pe linia lui „mai întâi”, „apoi”, „după aceea”.

Expresiile şi cuvintele ce ar trebui, probabil, explicate sunt „ a sta la sfat”, „a sta la îndoială”, „pal” şi „a străbate”. Şirul evenimentelor ce ar trebui evidenţiat este: a. familia melcilor stă la sfat; b. părinţii hotărăsc să îl trimită pe cel mic la şcoală; c. melcul cel mic porneşte, străbate drumul şi ajunge „tocmai când s-a dat vacanţă”. Dar înţelegerea şirului evenimentelor nu dă seama de calitatea comprehensiunii: şi asta datorită faptului că textul nu formulează clar întârzierea şi nici nu o explică. De aici şi supoziţiile şi corelaţiile pe care cititorul trebuie să le facă: un cititor care trebuie să ştie că şcoala este urmată de vacanţă şi că imaginea melcului este legată de cea a încetinelii; un cititor capabil deci să construiască integral sensul textului.

Mai mult, abordarea textului nu se reduce la înţelegerea istoriei pe care o spune, ci pretinde şi corelarea istoriei cu titlul: o sarcină relativ complicată, întrucât depăşeşte simpla înţelegere în direcţia interpretării. E vorba de surprinderea ironiei din titlu, „melcul şcolar” fiind – din moment ce nu a prins decât vacanţa – un şcolar întârziat sau, mai mult, un „ne-şcolar”.

Dacă, în acest caz, interpretarea sensului global presupune corelaţia textului cu titlul şi discutarea raportului dintre cele două unităţi, interpretarea unor fragmente nu este nici ea exclusă. Reţin, dintre fragmentele ce ar putea deveni obiecte ale interpretării: a. prima secvenţă – cea în care familia stă la sfat – şi extinderea semnificaţiei în varianta: „Atunci când se iau hotărâri importante membrii unei familii se sfătuiesc.”; b. ultima secţiune – cea în care „eroul” constată întârzierea – urmată de discuţii referitoare la motivele întârzierii şi modalităţi posibile de a o evita.

Înţelegerea şi interpretarea acestui text poate fi complinită prin lectura unor creaţii cu aceeaşi temă precum Cotoii merg la şcoală şi E toamnă, ambele semnate de Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei. Prezenţa lor va fi valorizată nu numai prin exerciţii de citire, ci şi prin discuţii menite să evidenţieze asemănările şi diferenţele existente între textele ce compun grupajul.

131

Înţelegerea şi interpretarea textului liric. După acelaşi algoritm, realizarea comprehensiunii

poeziei lirice ar presupune, în primul rând, cuprinderea substanţei lingvistice a textului: a. cunoaşterea sensului tuturor cuvintelor (inclusiv „zglobiu” şi „bălţat”, dar şi a formelor neliterare „poci” şi „streină”); b. înţelegerea relaţiei metaforice dintre penajul păsării şi „catifeaua scrisă numai pentru ea” şi c. înţelegerea unui mod paradoxal de a fi într-un spaţiu în acelaşi timp familiar şi străin.

Dată fiind dificultatea transferului metaforic şi absenţa unei experienţe de viaţă care să permită înţelegerea stării pe care am amintit-o, propun excluderea, din textul oferit copiilor, a strofelor cinci-opt şi, eventual, a strofei a treia care conţine o zonă de „nespus”, ce ar trebui limpezită: pasărea este rugată să cânte („Cântă, hai să te aud.”) şi nu o face din moment ce apare întrebarea „Pasările fermecate/ Nu au har să cânte toate?”). În felul acesta, dificultatea comprehensiunii scade semnificativ, fără ca textul să piardă prea multă substanţă semantică.

Redus astfel, înţelegerea poate cuprinde conţinutul fiecărei strofe şi le poate aşeza într-o construcţie verticală ce conţine, pe una din coloane, elementele de descriere, iar pe cealaltă întrebările sau rugăminţile la care pasărea nu răspunde. Evidenţierea arhitecturii textului, poate fi realizată de învăţător, prin rescrierea textului sau poate aparţine elevilor. În acest caz, sarcinile de lucru vor viza fie aşezarea lui, de la început, pe două coloane marcate prin întrebări – „Ce face şi cum este pasărea?” şi „Ce o întreabă poetul?” –, fie colorarea secvenţelor ce corespund întrebărilor, urmată de rescrierea textului.

Rescrierea textului în funcţie de structură asigură comprehensiunea întrucât permite schiţarea

portretului păsării prin: a. caracteristici uşor sesizabile – pasăre frumoasă, dar şi pasăre fermecată, pasăre cu cioc vioi şi ochi zglobii, oprită într-un cais sau zburând din dud în dud, dar şi prin b. caracteristici mai greu sesizabile – nu ştie cine a trimis-o, nu ştie să cânte, nu ştie de unde vine şi nici nu-i pasă că nu ştie.

Ajunsă în acest punct, discuţia se poate deschide spre interpretare, realizată în cadrul unui dialog cu elevii despre „ştiut” şi „neştiut”, despre ceea ce contează şi ceea ce nu contează pentru păsări şi pentru oameni. Problematica este generoasă şi permite aproximarea unuia din elementele ce constituie identitatea umană: numele nostru. Interpretarea va conţine, de asemenea, şi o discuţie referitoare la raportul dintre titlu şi text, structurată de următoarele întrebări: „De ce se numeşte textul «Nici nu-i pasă» şi nu se numeşte «Nici nu-ţi pasă»?” şi „De ce titlul este «Nici nu-i pasă» şi nu «Pasăre frumoasă» sau «Pasăre fermecată»?”.

Finalul activităţii poate fi realizat diferit, fie prin înscrierea textului într-un grupaj de creaţii ce au în centru imaginea unor păsări, fie prin realizarea unui desen, a unei alte descrieri sau prin imaginarea unui scurt dialog cu o pasăre fermecată.

Scenarii didactice. Propun, în finalul acestui capitol, două scenarii didactice în care

momentele centrale sunt reprezentate de înţelegere şi de interpretare; aceste momente corespund unor lecturi succesive şi sunt mărginite de secvenţe ce preced şi urmează lecturile: secvenţe de prelectură şi de postlectură. Fiecare scenariu este gândit pentru două ore ce cuprind câte două momente: întâlnirea cu textul şi înţelegerea lui, respectiv interpretarea textului şi prelungirea lecturii prin alte lecturi şi/sau prin scriere imaginativă.

Melcul şcolar Nici nu-i pasă

I. Prelectura 1. Exerciţii de lexic a. expresii compuse cu verbul „a sta”: „a sta la sfat”, „a sta pe gânduri”, „a sta la îndoială”; b. explicarea verbului „a străbate” din expresia „a străbate o distanţă”;

I. Prelectura 1. Serii sinonimice pentru „vioi” şi „zglobiu”; compunerea unor propoziţii; 2. Descrierea unei păsări şi desenarea ei.

132

2. Discuţii despre drumul spre şcoală, discuţii despre lentoarea melcului şi/sau exerciţii de anticipaţie pornind de la titlu. II. Activitatea propriu-zisă 1. Primele lecturi şi înţelegerea textului a. lectura-model a învăţătorului, urmată de alte variante de lectură; b. identificarea personajului central (despre cine este vorba în poezie) şi a acţiunii (ce se petrece mai întâi, apoi, după aceea); c. ilustrarea celor trei momente ale textului prin desene (familia stă la sfat, melcul străbate distanţa dintre casă şi şcoală, melcul ajunge la şcoală când s-a dat vacanţa); d. povestirea textului pornind de la desene şi discuţii referitoare la motivul pentru care a ajuns cu întârziere. 2. O nouă lectură şi interpretarea textului prin răspunsuri la întrebări: a. „Este melcul din poezie un adevărat şcolar? De ce nu este?” b. „De ce se numeşte poezia Melcul şcolar? Pentru cine este ea scrisă? Ce vă spune ea vouă?” III. Postlectura 1. Lectura poeziilor Cotoii merg la şcoală şi E toamnă de Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei; discuţii focalizate asupra asemănărilor şi diferenţelor dintre texte şi/sau 2. Compunere orală cu titlul „Lăcusta şcolăriţă”, urmată de crearea unor albume individuale cu imagine şi text.

II. Activitatea propriu-zisă 1. Primele lecturi şi înţelegerea textului a. lectura-model a învăţătorului, urmată de alte variante de lectură, inclusiv o lectură pe două voci în care una din voci citeşte întrebările; b. memorarea poeziei; c. rescrierea textului pe două coloane; d. realizarea portretului păsării aşa cum îl creează poetul; întrebări: „Ce face pasărea? Cum arată pasărea? Cântă pasărea? Cum este ea numită?” 2. Următoarele lecturi şi interpretarea textului prin răspunsuri la întrebări: a. „Poate răspunde pasărea la întrebări? Contează pentru ea răspunsurile la întrebările pe care i le pune poetul? Ce contează pentru păsări?” b. „Dar pentru oameni, sunt asemenea răspunsuri importante? De ce?” III. Postlectura 1. Lectura poeziilor Cirip de Lucia Olteanu şi Scrisoare de Daniela Crăsnaru; discuţii focalizate asupra limbajului păsărilor şi/sau 2. Compunere orală cu titlul „Am întrebat o pasăre… şi mi-a răspuns…” sau „Dacă aş şti limba păsărilor le-aş întreba…”.

Structura ce articulează cele două schiţe de lecţie anticipează modul de organizare a orelor

de lectură în clasele a III-a şi a IV-a. Ea va include, pe măsura asimilării unor concepte de teorie literară, şi o serie de elemente de analiză de text aşezate, aşa cum se va vedea, în deschiderea secvenţelor de interpretare. Ceea ce merită subliniat, încă de acum, este faptul că analiza de text este un demers subsecvent interpretării şi că iniţierea în lectura literară înseamnă, în mod fundamental, înţelegerea corectă a textului şi construcţia semnificaţiei/semnificaţiilor globale, dar şi structurarea unor momente în care textul să poată fi adus în lumea elevilor şi interogat din punctul de vedere al mesajelor pe care le transmite.

133

SARCINI ŞI TEME

Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Toate temele vor fi integrate în portofoliul de evaluare finală Lucrare de verificare 5 1. Construieşte un scenariu didactic, în variantă integrată, pentru învăţarea literei „b” şi „B”; 2. Construieşte scenariul unei lecţii de lectură literară, având ca subiect o poezie epică (clasa a II-a); 3.Construieşte o lecţie de lectură literară având ca subiect o poezie lirică (clasa a III-a).



Molan, Vasile, Maria Bizdună, Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006, pp. 43-74.

Nuţă, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-46.

Barbu, Marian (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.

134

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 6. SCRIEREA

1. Direcţiile didacticii redactării 2. Lectura programelor 3. Principii didactice 4. Metodologia activităţilor de scriere


Capitolul se focalizează asupra didacticii redactării, şi anume asupra producerii de text scris: o secţiune ce acoperă toate speciile didactice prevăzute de programe. Unitatea de învăţare, amplă, detaliază, prin jocuri şi tehnici de predare-învăţare, strategiile de formare a capacităţilor ce permit realizarea unor tipuri de texte cu finalitate diversă.

Capitolul are drept obiective 1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii redactării şi corelarea acestora cu

programele şcolare; 4. expunerea strategiilor de formare a capacităţilor de redactare a unor tipuri de

texte cu finalitate diversă; 5. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.


Din capitolul referitor la proiectare, studenţii sunt invitaţi să îşi actualizeze informaţia despre tiparele de configurare a demersului didactic, iar din capitolul consacrat competenţei de comunicare, specificul şi componentele competenţei de comunicare.

SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul defineşte didactica redactării (funcţii, finalităţi, principii) şi prezintă programele şcolare din perspectiva formării capacităţilor de realizare a diferitelor tipuri de texte. Ultima parte a capitolului oferă o gamă largă de strategii pentru configurarea activităţilor didactice de redactare.


1. Direcţiile didacticii redactării În didactica redactării/producerii de text, direcţiile înnoirii vizează scrierea în dubla ei ipostază

– de obiect şi de mijloc al învăţării – şi sunt informate de tezele unor domenii diverse: teoriile comunicării, teoriile textului, poetica şi poietica, psihologia cognitivă.

Activităţile şcolare ce abordează scrierea ca obiect al învăţării urmăresc structurarea capacităţilor ce permit realizarea unor tipuri de texte cu finalitate diversă: a. texte ce vorbesc despre lumea concretă (descrieri ale unor locuri, obiecte sau persoane cunoscute, naraţiuni ce redau întâmplări „adevărate”) şi texte ce vorbesc despre lumi imaginare (descrieri şi naraţiuni situate în regimul posibilului, probabilului); b. texte prin care vorbim despre noi înşine (pagini de jurnal şi mici poezii lirice) şi texte prin care încercăm să acţionăm asupra celorlalţi (secvenţe informative sau

135

argumentative) şi c. texte prin care vorbim despre alte texte în variantă reproductivă (repovestirea şi/sau reducerea conţinutului la plan de idei) sau în variantă interpretativă (scurte comentarii referitoare la mesajul operelor studiate).

În calitatea de mijloc al învăţării, scrierea înseamnă, aşa cum se va vedea, construcţie a unor texte ce îşi propun familiarizarea cu sau aprofundarea unor concepte gramaticale, categorii lexicale sau noţiuni de teorie literară.

1.1. Linii de continuitate Înainte de a discuta problemele specifice producerii de text, precizez faptul că, în marea lor

majoritate, activităţile de redactare nu pot fi concepute modular şi că formarea capacităţilor scripturale presupune prezenţa unui proiect formativ de durată. În cadrul lui, scrierea continuă firesc învăţarea scrisului (construcţia de text este precedată de exerciţii de scriere corectă a unor propoziţii şi fraze) şi prelungeşte activităţile de producere de text oral din perioadele preabecedară, abecedară şi postabecedară (ex.: povestirile sau descrierile orale sunt continuate prin povestiri şi descrieri scrise, compunerile cu desen şi cuvinte prin compuneri în care cuvântul scris devine singura formă de expresie).

SCRIS SCRIERE CONSTRUCŢIE DE TEXT ORAL Odată încheiată perioada postabecedară şi începute activităţile de redactare, accentele cad,

fără îndoială, pe construcţia de text. În acelaşi timp însă, preocupările pentru scrisul corect se vor continua, inclusiv în clasa a patra.

Înainte de a formula câteva soluţii referitoare la locul secvenţelor consacrate scrisului în economia activităţilor de redactare, reiau şi dezvolt strategia didactică pe care am conturat-o în două din secvenţele anterioare; un demers ce permite învăţarea şi fixarea rapidă a perechilor de ortograme indicate în documentele şcolare.

Conform acestei strategii, prezentarea perechilor trebuie precedată de lungi serii de exerciţii ce vizează separat problema sau problemele ortografice vizate. Astfel, perechile „ea” vs. „ia” şi „ei” vs. „iei” nu vor apărea decât în momentul în care sunt fixate a. scrierea pronumelor personale „el”, „ea”, „ei”, „ele” şi b. scrierea formelor de prezent ale verbului „a lua” ce încep cu „i”: „ia”, „iei”, „iau”. Tot astfel, perechile ce conţin „s-a”, „s-au”, „i-a”, „i-au”, „ne-a” sau „ne-am” vor fi precedate de activităţi ce vizează scrierea verbelor la perfectul compus cu şi fără pronume reflexiv sau personal. În ceea ce priveşte abordarea perechii „va” vs. „v-a”, aceasta va fi precedată de exerciţii de scriere a formelor de viitor.

Strategia postulează necesitatea de a aşeza ortogramele, la început, pe o singură linie de sens – numai pronumele personale, numai formele de prezent ale verbului „a lua”, numai forme de perfect compus sau de viitorul I –, fapt ce permite intuirea paradigmei lingvistice.

Trasarea unor astfel de linii de sens nu pretinde cunoaşterea conceptului gramatical supraordonat şi se poate face intuitiv prin: a. compuneri gramaticale („Ce va face mâine Dexter?”, „Unde s-a dus Donald?”, „Winnie şi prietenii săi sau despre el şi ei”) şi/sau b. prin exerciţii de înlocuire (ex.: înlocuirea unor substantive în nominativ şi acuzativ cu pronumele personale corespondente; înlocuirea formelor de trecut ale verbului „a lua” cu cele de prezent).

După conturarea paradigmelor, şi numai atunci, se poate trece la prezentarea perechilor, dar numai în situaţia în care dictările evaluative indică necesitatea diferenţierilor. S-ar putea ca, în urma

136

familiarizării elevilor cu paradigmele mai sus menţionate, scrierea omofonelor sau, cel puţin, scrierea marii lor majorităţi, să nu mai ridice probleme. Şi asta pentru că, în fond, distanţele de natură semantică dintre „ea” şi „ia” dintre „nea/zăpadă” şi „ne-a” din „ne-a spus” sau dintre „va conduce” şi „v-a condus” sunt foarte mari, iar confuziile s-ar putea să fie rezultatul acestor împerecheri „didactice” forţate.

Închei această paranteză şi revin asupra modalităţilor de coexistenţă a exerciţiilor ce urmăresc „scrisul corect” cu secvenţele ce vizează „scrierea”. În viziunea pe care o propun, duratele consacrate scrisului corect trebuie demarcate de activităţile focalizate asupra construcţiei de text. Afirmaţia are în vedere dificultatea şi importanţa formării capacităţilor de creare a unor texte substanţiale şi coerente şi se sprijină pe o soluţie didactică eficientă. Mă refer la posibilitatea de a realiza „microlecţii” de 5-10 minute, focalizate asupra scrisului (ortografie şi punctuaţie, aşezare în pagină), secvenţe situate în deschiderea orelor de compunere sau integrate în alte ore de limbă română. Aceste secvenţe – deopotrivă scurte şi unidirecţionate – vor viza transmiterea unor informaţii punctuale, evaluate distinct, prin dictare, şi nu vor avea corespondenţe vizibile cu activitatea de producere de text. Iată câteva exemple de delimitare: discutarea şi fixarea unor ortograme precum „s-a” şi „s-au”, cu precizarea modului în care participă la exprimarea unor acţiuni trecute, aşezată în deschiderea unei activităţi ce urmăreşte realizarea unei descrieri – tip de discurs redactat, de regulă, la prezent şi definit prin predominanţa substantivelor şi adjectivelor; discutarea ortografiei pronumelor personale de persoana a III-a N şi A, forme accentuate, în deschiderea unei activităţi de scriere reflexivă, tip de discurs construit la persoana I.

O modalitate explicită de a separa activităţile de compunere de cele de transmitere a informaţiilor despre scrisul corect o reprezintă integrarea microlecţiilor în scenarii narative ample. Mă gândesc la integrarea microlecţiilor în durata unei „călătorii” prin lumea ortogramelor: o „călătorie” cu ghid imaginar (ex.: „Ştietot”) sau fără ghid, în cadrul căreia faptele de limbă apar ca „locuri de popas”. Rezultatele acestor popasuri pot deveni elementele componente ale unor portofolii individuale sau colective. În primul caz, fişele cu ortograme vor fi aşezate în dosarul fiecărui elev, alături de filele cu exerciţii de fixare. În cel de-al doilea, dosarul va cuprinde doar informaţiile considerate de învăţător esenţiale, informaţii redactate de acesta şi puse la îndemâna elevilor în fiecare oră de compunere.

Trebuie subliniat faptul că prezenţa microlecţiilor nu este obligatorie, exerciţiile de ortografie şi de punctuaţie putând fi situate integral în orele destinate elementelor de construcţia comunicării. Cred însă că principiul referitor la necesitatea liniilor de separare nu poate fi invalidat decât cu riscul de a transforma producerea de text în simplu exerciţiu de scriere corectă.

Demarcată de orice intervenţie informativă şi degrevată de constrângeri imediate, activitatea de producere de text scris se va putea aşeza într-un spaţiu de relativă libertate. Proiectată astfel, redactarea nu va (mai) fi percepută de elevi ca o modalitate de testare a deprinderilor de scriere corectă, ci ca o activitate aparte, în care contează, în primul rând, ceea ce au de spus şi modul în care organizează şi exprimă această substanţă.

Abordarea pe care o propun aici nu urmăreşte să elimine din zona evaluării compunerilor aspectele referitoare la ortografie şi punctuaţie. Intenţia mea este aceea de a circumscrie contexte didactice în care accentul să cadă pe ceea ce lecţiile de redactare ar trebui să vizeze cu prioritate: formarea capacităţilor de a construi text.

1.3. Forme de corelaţie Dacă orele de redactare ar trebui să dezvolte o relativă autonomie faţă de secvenţele

consacrate scrisului, aceleaşi ore este bine să fie gândite în corelaţie cu activităţile de comunicare orală şi de lectură. În viziunea pe care o propun, producerea de text se doreşte înscrisă într-un desen reticular, menit să permită structurarea sinergică a cunoştinţelor despre text şi a strategiilor de construcţie.

137

În procesul de structurare a acestor cunoştinţe şi strategii, un rol esenţial îl ocupă activităţile de lectură. Întâlnirea repetată cu textele literare şi nonliterare permite asimilarea unor date referitoare la construcţie (ex.: configuraţia textelor descriptive sau narative, raportul dintre început şi sfârşit, modul de construcţie a unui personaj, dialog etc.). Mai mult, orele de lectură fac posibilă şi înţelegerea intuitivă a strategiilor prin care se construieşte sensul. Astfel, reluarea consecventă a întrebării ce vizează semnificaţia globală – „Despre ce vorbeşte această poveste/poezie? Ce mesaj transmite?” – conduce la intuirea faptului că orice text se defineşte prin unitate semantică.

În cadrul procesului de formare a cunoştinţelor despre text se înscriu şi activităţile de producere de text oral; acestea vizează, aşa cum s-a văzut, dincolo de aspectele de natură paraverbală şi nonverbală, dimensiunea verbală a competenţei de comunicare. Nu reiau aici consideraţiile formulate în capitolul consacrat didacticii oralului. Subliniez doar speciile ce au corespondent vizibil la nivelul scriiturii, mai exact descrierea şi naraţiunea.

Ghidat de această perspectivă, învăţătorul va putea corela, în cadrul aceleiaşi unităţi de învăţare, secvenţe de lectură, de scriere şi de compunere orală centrate asupra aceluiaşi tip de text (ex.: text descriptiv) sau asupra aceleiaşi probleme (ex.: dialogul sau personajul). O asemenea abordare nu pretinde altceva decât reliefarea similitudinilor. Iată câteva exemple: „Vă aduceţi aminte cum era descris, în poveste, obiectul/locul X?; Atunci când descriem, numim obiectul şi trăsăturile lui, apoi arătăm părţile din care este compus şi trăsăturile lor şi aşezăm obiectul în spaţiu.” sau „Să ne amintim care sunt părţile unui basm. Alegeţi un basm care v-a plăcut… Să-l povestim împreună. Există un «la început» şi, după multe întâmplări, un «în sfârşit». Toate poveştile – fie ele scrise de scriitori, spuse sau scrise de copii – au aceleaşi părţi…”.

În variantă schematică, modalităţile de corelare a activităţilor de scriere, lectură şi comunicare orală pot fi reprezentate astfel:

Fără îndoială, există şi alte moduri de a gândi activitatea de producere de text. Mă refer la

posibilitatea de a construi secvenţe de scriere integrate în interiorul unor activităţi consacrate studiului limbii. Iată câteva exemple: a. scurte compuneri în care sensul figurat este tratat ca sens propriu şi pus, în felul acesta, în evidenţă (ex.: „Portretul lui X, cel cu capul în nori”); b. texte scurte construite în jurul unor cuvinte compuse, oferite de învăţător (ex.: „melcogar”, „elefantofurnică” etc.) sau create de elevi (ex.: „capsec”, „flăcăriod”/ asteriod în flăcări, „exclasemn” /semn de exclamaţie78), secvenţe ce permit familiarizarea elevilor cu una dintre modalităţile de îmbogăţire a vocabularului; c. compuneri ce urmăresc fixarea conceptelor gramaticale (ex.: „Oraşul adjectivelor”; „Grădina cu substantive”). În toate aceste cazuri însă, producerea de text nu mai este obiect, ci mijloc al învăţării, orientat înspre familiarizarea sau fixarea unor categorii lexicale sau gramaticale.

2. Lectura programelor

78 „Cuvinte inventate” în Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, coord. Simona Şogovan.

PRODUCERE DE TEXT SCRIS

PRODUCERE DE TEXT ORAL

LECTURĂ LECTURĂ

PRODUCERE DE TEXT ORAL

PRODUCERE DE TEXT SCRIS

138

O lectură rapidă a programelor pune în evidenţă prezenţa a două zone de interes. prima este denumită „organizarea textului scris” şi urmăreşte structurarea unor cunoştinţe şi strategii de construcţie de text cu grad mare de generalitate. a doua grupează trei categorii de scriere, mai precis scrierea funcţională, cea imaginativă şi scrierea despre textul literar.

Primul capitol abordează textul ca unitate, ca întreg ce presupune prezenţa unei probleme/teme/idei centrale (numite, de cele mai multe ori, şi în titlu) şi textualizarea temei după un model tripartit (introducere/început, mijloc/cuprins şi final/încheiere). tot în zona „organizării textului scris” sunt aşezate şi o serie de aspecte legate de „estetica lucrării”.

Prezenţa modelului tripartit este expresia unei viziuni organice asupra textului, viziune pe care şcoala a promovat-o timp de secole şi care îşi are originea în poetica lui aristotel. în programele actuale, structurarea capacităţilor de a construi text după acest model este urmărită printr-un proiect educativ îndelungat, ce depăşeşte graniţa primarelor. concretizarea lui impune nu numai lectura unor texte-model, ci şi asimilarea unor strategii de redactare ce vizează crearea celor trei părţi şi echilibrarea lor.

Prezint, în continuare, cu intenţia de a reliefa conţinutul programelor, prima circumscriere a construcţiei tripartite, şi anume viziunea asupra tragediei, aşa cum apare ea în poetica. menţionez că discursul despre rolul subiectului şi abordarea lui poate fi extrapolat din zona tragediei în cea a textului epic şi, mai departe, în aria textului în general. menţionez, de asemenea, că, în pofida unor perspective ce au pus în criză modelul aristotelic (contestarea ideii de întreg prin poetica fragmentului sau a finalului deschis), importanţa asimilării tiparului la începutul şcolarităţii este incontestabilă; şi asta pentru că orice remodelare a arhitecturii textuale are ca termen de referinţă tiparul fundamental. închei cu sublinierea că, în aceeaşi viziune întemeietoare şi invulnerabilă, subiectul textului este „cel dintâi şi cel mai de seamă element”:

„… subiectul e cel dintâi şi cel mai de seamă element al tragediei. aşa cum am stabilit,

tragedia e dar imitarea unei acţiuni complete şi întregi, având o oarecare întindere; căci s-ar putea vorbi şi de un întreg lipsit de întindere.

întreg e ceva ce are început, mijloc şi sfârşit. început e ceea ce, prin natura lui, nu urmează în chip necesar după nimic, dar care, mai curând sau mai târziu, e urmat neapărat de altceva. sfârşit, dimpotrivă e ceea ce urmează obişnuit după altceva, fie în virtutea unei necesităţi, fie a unei deprinderi. şi după care nu mai urmează nimic. mijloc e ceea ce urmează după ceva şi e la rându-i urmat de altceva. pentru ca subiectele să fie bine întocmite, se cade dar ca nici să nu înceapă, nici să sfârşească la întâmplare, ci să ţină seamă de principiile arătate.

fiinţă sau lucru de orice fel, alcătuit din părţi, frumosul, ca să-şi merite numele trebuie nu numai să aibă părţile în rânduială, dar să fie şi înzestrat cu o anumită mărime. într-adevăr frumosul stă în mărime şi ordine…”79. al doilea capitol al programelor cuprinde trei categorii textuale – scrierea funcţională, scrierea

imaginativă şi scrierea despre textul literar –, precum şi câteva din „speciile” subsecvente. acestea sunt, la nivelul scrierii funcţionale, biletul, felicitarea, cartea poştală, invitaţia şi, facultativ, scrisoarea. la nivelul scrierii imaginative, speciile didactice sunt compunerea cu suport vizual (ilustraţii şi benzi desenate) sau verbal (cuvinte de sprijin, început şi final dat, plan de idei), pe de o parte, şi compunerea liberă, pe de altă parte. în spaţiul scrierii despre textul literar, documentele şcolare situează: răspunsul la întrebări şi formularea de întrebări privind conţinutul textelor studiate, povestirea unor fragmente de text, realizarea planului de idei şi povestirea textului pe baza unui plan.

SCRIEREA/REDACTAREA

CLASA A II-A CLASA A III-A CLASA A IV-A 79 Aristotel, Poetica, „Cap. VII”, Bucureşti, Editura Academiei RPR, 1965, pp. 62-63.

139

ORGANIZAREA TEXTULUI SCRIS

Aşezarea corectă în pagină (data, alineatul în scrierea propoziţiilor, spaţiul dintre cuvinte).

Aşezarea corectă în pagină: plasarea titlului, folosirea alineatelor (actualizare). Părţile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea).

Părţile componente ale unei compuneri: introducerea, cuprinsul, încheierea (actualizare). Planul iniţial al compunerii.

SCRIEREA FUNCŢIONALĂ

Biletul. Felicitarea, cartea poştală, *invitaţia.

Invitaţia, *scrisoarea.

SCRIEREA IMAGINATIVĂ

Alcătuirea unor scurte texte (3-7 enunţuri) pe baza unui suport vizual (imagini, benzi desenate) sau a unui şir de întrebări.

Compunerea unor scurte texte (7-15 enunţuri) pe baza unui suport vizual: după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii, după benzi desenate; şir de întrebări * pe baza unor cuvinte de sprijin. Compunerea după plan de idei. Compunerea cu început/sfârşit dat.

Compunerea după un suport vizual (actualizare). Compunerea după plan dat (actualizare). Compunerea după un plan propriu de idei. Compuneri cu început/sfârşit dat (actualizare). Compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date. Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativă liberă. *Compunerea narativă în care se introduce dialogul.

SCRIEREA DESPRE TEXTUL LITERAR

Formularea în scris a răspunsurilor la întrebări. Povestirea scrisă a unor fragmente din text. Planul simplu de idei. *Formularea de întrebări cu privire la conţinutul textului. *Povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei.

Povestirea scrisă a unor fragmente din text (actualizare). Planul simplu de idei (actualizare). Formularea de întrebări cu privire la conţinutul textului. Planul dezvoltat de idei. Povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei *Transformarea textului dialogat în text narativ.

Unele dintre speciile amintite mai sus devin parte a standardelor de performanţă. Lor li se

adaugă, cum e de altfel firesc, şi o serie de cerinţe de ordin lexical şi gramatical, asociate cu aspecte ce ţin de suprafeţele textului (aşezare în pagină şi scris lizibil).

CAPACITATEA DE EXPRIMARE SCRISĂ: STANDARDE DE PERFORMANŢĂ

Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei. Redactarea unor texte scurte cu destinaţie specială (bilet, felicitare, carte poştală, invitaţie). Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe, a celor ortografice şi de

punctuaţie studiate, a aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi gramatical.

Conţinuturile programelor sunt situate sub incidenţa obiectivelor de referinţă; acestea vizează,

deopotrivă, structurarea unor capacităţi scripturale şi formarea de atitudini pozitive faţă de actul scrierii.

Marea majoritate a capacităţilor formulate în documentele şcolare trimit la două dintre dimensiunile competenţei de comunicare: dimensiunea lingvistică (lexic, aspecte legate de construcţia propoziţiei şi frazei) şi dimensiunea textuală (povestire, naraţiune, argumentaţie/susţinere a opiniei). Există, de asemenea, şi o capacitate ce face referire directă la componenta discursivă, şi anume: elevii vor şti „să redacteze diverse texte de mică întindere adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării”.

140

În privinţa atitudinilor, programele fixează două obiective: elevii vor fi capabili „să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a compunerilor şi a textelor cu destinaţie specială” (clasa a III-a) şi „să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte” (clasa a IV-a).

3. Principii didactice Structurarea unor scenarii operaţionale impune, alături de lectura atentă a programelor, şi

respectarea unor principii didactice. În viziunea pe care o propun, acestea sunt, în primul rând, tezele formulate în finalul capitolului consacrat competenţei de comunicare, teze ce trimit la coerenţa, transparenţa şi accesibilitatea demersului didactic, la prezenţa agendelor deschise şi la desfăşurarea, în cazul învăţării strategiilor de bază, a unor secvenţe de învăţare complete. Nu le reiau aici, întrucât adaptarea lor la domeniul scrierii poate fi uşor realizată. Le completez însă cu trei principii ce pot instrumenta corect proiectarea activităţilor de redactare. Acestea pretind: 1. diversificarea contextelor de redactare şi a tipurilor de text; 2. centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului; 3. evaluarea dublă, a „procesului” şi „produsului” scrierii.

3.1. Diversificarea contextelor de redactare şi a tipurilor de text Diversificarea contextelor de redactare. Primul principiu specific scrierii vizează, prioritar,

dimensiunea discursivă a competenţei scripturale şi are în vedere obiectivul referitor la adaptarea textelor în funcţie de destinaţia şi de scopul comunicării. A onora această cerinţă presupune definirea clară a situaţiei de comunicare, pe de o parte, şi diversificarea contextelor de comunicare, pe de altă parte.

Definirea situaţiei de comunicare pretinde, în primul rând, renunţarea la varianta didactică anterioară reformei, variantă ce aşază redactarea într-un context restrictiv şi artificial: elevul scrie în calitate de elev şi adresează textul întotdeauna învăţătorului.

Standardizarea acestui context constituie una din cauzele ce conduc la uniformizarea compoziţională şi stilistică a compunerilor şcolare (gândite în funcţie de expectanţele educatorului sau de ceea ce elevii îşi imaginează că acesta aşteaptă), precum şi la interesul redus pentru scriere.

La acest nivel, aplicarea principiului impune modificarea continuă a statutului emiţătorului şi receptorului prin crearea unor contexte de comunicare diverse ce depăşesc – mereu şi în alte moduri – acel „aici” şi „acum” al clasei. Prezint, în continuare, câteva soluţii ce permit diversificarea situaţiilor de comunicare.

În situaţia în care intenţia învăţătorului este de a reliefa prezenţa şi rolurile emiţătorului şi receptorului în procesul de scriere, sarcinile de lucru pot suna astfel: „Descrie o zi de şcoală pentru o prietenă reală sau imaginară ce trăieşte pe un alt continent”; „Povesteşte o întâmplare fericită, într-un text ce urmează a figura într-o culegere pentru elevii din clasa a II-a” sau „Scrie o poveste şi un alfabet al culorilor pentru elevii claselor mai mici”. Registrul în care pot fi plasate sarcinile de lucru este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul „Scrie în calitate de elev/prieten/nepot unui coleg/învăţător/bunic” la situaţii inedite de tipul „Scrie în calitate de cititor al unei reviste/de telespectator al unui post TV/de fan al unui actor sau sportiv” etc.

Se poate imagina şi o altă categorie de situaţii, în care miza este aceea de a evidenţia faptul că scrierea se modifică în funcţie de prezenţa unui alt tip de limbaj; sarcinile de lucru vor viza, în acest caz, crearea unei povestiri şi, apoi, transformarea ei în bandă desenată; crearea unei descrieri şi, apoi, transformarea ei în pagină de album etc.

Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului comunicării nu-şi poate atinge integral scopul decât atunci când activităţile sunt însoţite de momente de reflecţie; rostul acestora este de a relua şi fixa, prin discuţii, paşii procesului de redactare şi factorii care l-au influenţat.

Ceea ce se obţine prin proiectarea scrierii într-un cadru flexibil, dinamic şi reflexiv poate fi

141

formulat în următorii termeni: 1. actul scrierii dobândeşte o altă finalitate, mai provocatoare decât cea impusă de ecuaţia elev-text-învăţător şi 2. elevul câştigă o altă motivaţie pentru activitatea de scriere, devenită o formă de exersare a unor situaţii prezente în lumea din afara şcolii sau, mai mult, o formă de prelungire a activităţii şcolare în lumea din afara şcolii.

Orientată astfel, ora de scriere dobândeşte caracterul paradoxal al „jocului de-a scrisul”, desfăşurat cu gândul că jocul poate deveni oricând realitate.

Diversificarea tipologiei textului scris. Noile orientări ale didacticii scrierii impun nu numai

diversificarea situaţiilor de comunicare, ci şi abordarea unor specii cât mai variate. Aceste specii sunt grupate în documentele şcolare în trei categorii: scrierea funcţională, scrierea imaginativă şi cea despre textul literar.

Înainte de construi scenarii adecvate categoriilor selectate de programe şi speciilor subsecvente, subliniez necesitatea de a cizela, prin scriere, cunoştinţele şi capacităţile legate de cele trei structuri textuale fundamentale – structura narativă, descriptivă şi argumentativă.

Dat fiind faptul că definirea acestor tipare s-a realizat în capitolul consacrat dimensiunii textuale a competenţei de comunicare şi că a fost nuanţată în secvenţa focalizată asupra oralului, formulez aici doar câteva consideraţii de ordin metodic.

Prima se referă la construcţia unor scenarii progresive, ce încep de la texte cu tipar structural unic şi canonic – descriere nonliterară, naraţiune literară simplă, susţinere a unei opinii printr-un singur argument – pentru a se trece apoi la producerea unor texte cu grad mai mare de complexitate.

A doua subliniere se referă la prezenţa unor subiecte de redactare interesante, provocatoare pentru elevi, alese în urma unor negocieri cu întreaga clasă sau, în cazul compunerii libere, alese de fiecare elev în parte.

Menţionez, de asemenea, necesitatea structurării fişelor de control şi de evaluare, articulate de la început, pe trei capitole – conţinut, dimensiunea verbală şi aspecte formale – şi nuanţate pe măsura cizelării capacităţilor de scriere. Iată o modalitate de structurare a unor astfel de fişe în funcţie de clasă:

PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR

CLASA A II-A E V A L U A R E

Conţinutul mesajului – raportul temă – text – ordinea tratării temei

Componenta verbală - dimensiunea discursivă: raportul text – situaţie de comunicare - dimensiunea textuală: structura textului - dimensiunea lingvistică: calitatea şi corectitudinea exprimării

Ortografie, punctuaţie şi estetica lucrării

C O N T R O L

– Despre ce voi scrie? – Ce voi spune despre temă?

– Cui se adresează compunerea mea? – Care sunt părţile ei? – Ce cuvinte şi expresii folosesc.

– Am respectat regulile de ortografie şi de punctuaţie? – Am aşezat corect titlul şi textul în pagină?

PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR CLASA A IV-A

142

E V A L U A R E

Conţinutul mesajului - raportul temă – text - ordinea tratării temei - prezenţa celor trei părţi ale compunerii - prezenţa intenţiei comunicării

Componenta verbală - dimensiunea discursivă: raportul text – situaţie de comunicare - dimensiunea textuală: structura textului - dimensiunea lingvistică: calitatea şi corectitudinea exprimării

Ortografie, punctuaţie şi estetica lucrării

C O N T R O L

– Despre ce voi scrie? – Ce voi spune despre temă? – În ce ordine? Cum voi începe? Cum voi continua? Cum voi încheia? – Cu ce scop transmit mesajul?

– Cui se adresează textul meu? Ţine el cont cei care îl vor citi? – Cum îmi organizez textul? Este el o naraţiune sau o descriere? – Care este vocabularul pe care îl voi folosi? Cum formulez în propoziţii şi fraze ceea ce doresc să transmit?

– Am respectat regulile de ortografie şi de punctuaţie? – Am aşezat corect titlul şi textul în pagină?

3.2. Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajuluI Noile orientări ale didacticii redactării propun mai mult decât crearea unor contexte de scriere

diverse şi semnificante; ele urmăresc şi realizarea unor activităţi prin care scrisul să redobândească, în şcoală, rostul său fundamental; acela de a numi experienţe, gânduri şi sentimente care ne „pre-ocupă”; de a le numi, de a le conferi ordine şi expresivitate; de a le face, în mod autentic, ale noastre, pentru a le putea, apoi, comunica altora. Şi în această comunicare a unui fapt considerat important esenţial este, în primul rând, conţinutul mesajului şi nu aspectele lui formale („expresiile frumoase”, ortografia, punctuaţia şi punerea în pagină).

Fără îndoială, perspectiva dihotomică asupra textului (conţinut şi formă) poate fi uşor contestată, şi nu fără îndreptăţire. Prezenţa ei aici se justifică însă prin dorinţa de a evidenţia două orientări didactice distincte – una centrată pe conţinut şi alta pe suprafeţe textuale – şi de a pleda pentru preeminenţa primei direcţii.

Scopul argumentării nu este acela de a eluda importanţa suprafeţelor formale ale textului, ci de a sublinia faptul că focalizarea excesivă a atenţiei pe regulile de ortografie, de punctuaţie şi pe aşezarea în pagină reduce substanţial interesul elevilor pentru scriere şi deci şansele lor de a-şi forma competenţa scripturală. Iar, din păcate, mesajele pe care le transmit, indirect, unele sarcini de lucru indică supralicitarea aspectelor formale. Mă gândesc, în primul rând, la teme de tipul „Construiţi, cu următoarele expresii, un text despre…”, teme ce presupun, greşit, că expresia ar putea preexista conţinutului. Mă refer, de asemenea, la formele de evaluare punitivă, ce coboară calificativul cu fiecare greşeală de ortografie şi la adnotările ce vizează prioritar modalităţile de punere în text („Scrie mai frumos!, Fii atent la..!”); o categorie de intervenţii ce par să neglijeze semnificaţia globală şi efectele de sens ale compunerilor. Or mesajele transmise de învăţător pe aceste căi induc atitudini şi comportamente nedorite şi greu de corectat ulterior: anxietate în faţa colii albe, decizia elevilor de a nu scrie tot ce au de spus, ci numai ceea ce este, cu siguranţă, „corect”, sau preluarea, din comoditate, a unor stereotipuri lingvistice.

Evitarea unor asemenea distorsiuni se poate realiza printr-un demers didactic ce rămâne aproape de firescul actului scrierii. Un asemenea parcurs impune prezenţa a două tipuri de strategii: a. strategii ce permit alegerea unor subiecte „interesante”/„semnificante” din punctul de vedere al elevului şi b. strategii orientate, în primele etape, înspre formularea completă, fie şi grosieră şi incorectă, a mesajului şi numai ulterior înspre cizelarea suprafeţelor textuale. Întreaga metodologie a

143

scrierii imaginative include, de altfel, aşa cum se va vedea, secvenţe de alegere a subiectului şi prezenţa momentelor de scriere liberă, de scriere fără constrângeri formale.

Pentru a nu încălca însă imperativele disciplinei referitoare la formarea respectului pentru „cuvântul scris”, discuţia ce susţine demersurile concentrate asupra substanţei mesajului se cere nuanţată. O primă subliniere vizează categoriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de scrierea imaginativă/creativă şi mai puţin de cea funcţională sau de scrierea despre textul literar. O a doua se referă la locul pe care îl pot avea, în aceste scenarii, secvenţele consacrate învăţării şi fixării regulilor de scriere corectă.

Abordate, în principal, în lecţiile de limbă, regulile pot fi reluate şi exersate prin completarea unor fişe de lucru individuale, construite pentru a corecta greşelile identificate de învăţător în compunerile elevilor; completarea acestor fişe poate fi realizată la începutul sau la sfârşitul orei de scriere şi poate fi notată.

Tot la începutul sau în ultimele minute ale lecţiei pot fi aşezate, aşa cum am arătat, şi microlecţiile consacrate „scrisului”. Proiectarea acestor secvenţe e bine să fie realizată pentru perioade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informaţiile să fie înregistrate sub forma unor fişe/file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Fişele vor conţine nu numai reguli de ortografie şi punctuaţie, ci şi reguli de aşezare în pagină, consideraţii despre raportul dintre text şi titlu, despre părţile compunerii şi proporţiile lor etc. Odată integrate în acest dosar – aflat la îndemâna elevilor în toate orele de redactare –, regulile se presupun ştiute, iar abaterile pot fi sancţionate. În opinia mea însă, în cazul compunerilor libere şi al textelor reflexive, penalizarea greşelilor nu poate depăşi 15% din calificativ fără a trăda miza activităţii: aceea de a scrie pentru a comunica gânduri, trăiri şi experienţe sau pentru a construi lumi imaginare.

3.3. Evaluare şi reflecţie Restructurarea didacticii redactării pretinde nu numai diversificarea situaţiilor de comunicare şi

a speciilor textuale sau concentrarea demersului didactic asupra substanţei şi coerenţei mesajului. Ea înseamnă şi regândirea formelor de evaluare.

Esenţa acestor modificări poate fi exprimată, în primul rând, în termenii transparenţei criteriilor, transparenţă concretizată, aşa cum s-a văzut, în structurarea, în oglindă, a fişelor/grilelor de control şi evaluare.

În al doilea rând, restructurarea impune dubla orientare a evaluării: o dată înspre textele finite, înspre „produsele” scrierii şi, încă o dată, înspre „procesul” scrierii sau, mai exact, înspre „urmele” procesului – materializate în variantele intermediare ce au condus la realizarea textului final.

Evaluarea variantelor finale. Evaluarea „produselor” scrierii pretinde elaborarea unor grile

structurate în funcţie de parametrii „speciei”, dar şi în funcţie de o serie de criterii generale. Aceste criterii e bine să acopere cele trei dimensiuni ale componentei verbale a competenţei de comunicare (discursivă, textuală şi lingvistică) şi să vizeze, în plus, conţinutul şi estetica textului scris.

Iată o variantă mai detaliată decât cea inclusă în fişele prezentate anterior: 1. criteriul conţinutului (textul este evaluat în funcţie de substanţialitatea mesajului, de

claritatea şi coerenţa ideilor, de relevanţa exemplelor, de expresivitatea imaginilor etc.); 2. criteriul discursiv sau pragmatic (textul este evaluat în funcţie de gradul de adecvare la

situaţia de comunicare presupusă de specie şi/sau fixată de elev sau de învăţător); 3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat în funcţie de acurateţea modelului textual

dominant (narativ, descriptiv, argumentativ), dar şi, acolo unde e cazul, din perspectiva macrocoerenţei (prezenţa celor trei părţi şi echilibrul lor, ordinea secvenţelor, calitatea introducerii şi a încheierii);

4. criteriul lingvistic (textul este evaluat din punct de vedere lexical şi gramatical – proprietatea şi varietatea termenilor, construcţia corectă a propoziţiei, frazei);

144

5. criteriul formal (textul este evaluat în funcţie de ortografie şi punctuaţie, aşezare în pagină, lizibilitatea scrisului, calitatea ilustraţiei etc.).

În primele două clase, aceste criterii vor figura, în variante simplificate, în cadrul evaluărilor orale realizate de învăţător şi elevi. Un comentariu cuprinzător va începe sau se va încheia cu o apreciere globală – „Compunerea este bună/foarte bună…” –, susţinută de argumente organizate în funcţie de parametrii numiţi mai sus, vizaţi prin întrebări: „Despre ce vorbeşte textul? Ce spune despre temă? Pentru cine este scris? Cum este construit? etc.”

Spre finele clasei a II-a şi în clasele următoare, aceste criterii vor informa nu numai evaluările orale realizate de învăţător şi de elevi, ci şi fişele de control şi de evaluare create pentru elevi. Ultima categorie are rolul de a permite aprecierea riguroasă a compunerilor realizate de colegi, miză formulată explicit în programa ultimei clase. Şi mă refer la obiectivul 4.6. („să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte”) şi la una din activităţile corespondente („exerciţii de formulare a unor opinii şi puncte de vedere proprii referitoare la modul de redactare şi de prezentare a textelor”).

Evaluarea textelor finite impune şi prezenţa unui dialog între învăţător şi elevi, materializat, adeseori, sub formă de aprecieri/comentarii orale sau scrise. Pentru a nu trăda principiile ce au prezidat acest capitol, comentariile învăţătorului ar trebui să se caracterizeze prin:

- preponderenţa sublinierilor valorizante faţă de cele negative; - predominanţa remarcilor globale (referitoare la întregul text), faţă de cele punctuale

(referitoare la fragmente de text); - predominanţa remarcilor explicative (ex.: „ai început/nu ai început bine textul pentru că…”),

faţă de remarcile injonctive (ex.: „rescrie/dezvoltă/adaugă…”); - prezenţa unor remarci „implicative”, prin care învăţătorul se manifestă ca un cititor

interesat, captivat de compunere, şi nu doar ca un evaluator (ex.: „Am citit/ascultat cu plăcere compunerea ta. Cel mai mult mi-a plăcut…”).

Evaluarea procesului scrierii. În privinţa evaluării procesului, didactica a conturat, în ultimele

decenii, modalităţi de evaluare alternative. Dintre acestea reţin portofoliul, un cadru generos ce poate da seama de drumul parcurs de fiecare elev în două moduri: a. prin reunirea textelor finite, texte elaborate într-o perioadă îndelungată de timp şi b. prin reunirea variantelor intermediare. De aici şi două tipuri de portofolii şi deci două modalităţi distincte de apreciere. Prima ia în calcul variantele finale şi cuantifică procesul din perspectiva lor; a doua are în vedere atât textele finite, cât şi ciornele care le-au premers. În acest caz, portofoliile conţin două compartimente (ciorne şi variante finale) şi permit notarea fazelor/paşilor redactării.

Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei îmi par a fi esenţiale, şi anume: a. portofoliul reuneşte texte diverse80: - texte elaborate pe durata parcurgerii unui capitol, a unei unităţi de învăţare sau semestru; - texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai descrieri); - texte heterogene (teme de casă, lucrări de control, pagini de jurnal, definiţii, texte

funcţionale etc.); - texte elaborate de elevi ca urmare a unor sarcini de lucru şi texte pe care au ales singuri

să le realizeze etc.; - variante finale şi ciorne, numai variante finale sau numai ciorne. b. în portofoliu textele sunt grupate şi compun un întreg; unitatea portofoliului se manifestă în

logica grupării, explicită în cuprins şi/sau pe copertă; c. după etapa de structurare, portofoliul poate fi evaluat de elev, oral sau într-o filă de

autoevaluare, şi de învăţător, în fila de evaluare; în absenţa acestor file nu se poate vorbi de portofoliu, finalitatea grupajului de texte fiind aceea de a crea un cadru de evaluare menit să

80 Ongstad, Sigmund, „Portofolio as «task archives» – some dilemmas”, în Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Mother tongue didactik, an international study book, Trauner Verlag, Linz, 2004, pp. 108-110.

145

vizibilizeze un proces, un traseu de învăţare. Secvenţele de autoevaluare au rolul de a permite elevului să înţeleagă paşii parcurşi, să-şi

numească realizările şi nereuşitele, să încerce să găsească soluţii, să-şi construiască singur strategii. Aceste secvenţe pot fi realizate prin discuţii libere, în cadrul unor ore de prezentare a portofoliilor („Ce ne spui despre portofoliul tău?”) sau pot fi ghidate prin întrebări ce pretind răspunsuri punctuale, orale sau scrise: „Care sunt paginile cele mai bune?”, „Ce ţi s-a părut cel mai uşor/mai greu?”, „Există greşeli pe care le repeţi? Care sunt ele?”. Indiferent de maniera de structurare, autoevaluarea este, pentru elev, prin reflecţia pe care o presupune, un început de dialog responsabil cu sine şi cu învăţătorul.

4. Metodologia activităţilor de scriere Didactica redactării se defineşte, la ora actuală, prin orientări diverse, individualizate în funcţie

de viziunea teoretică supraordonată şi de finalitatea atribuită actului scrierii. Unul din tablourile ce reunesc formele de prezenţă ale scrierii şcolare este realizat de M. Le Bouffant. În cadrul lui, sunt reunite trei perspective asupra scrisului, şi anume: 1. abordarea „expresivă”, 2. abordarea „socializatoare” şi 3. abordarea „metodică”81.

Dincolo de caracterul amendabil al denumirilor, perspectivele circumscrise de cercetătorul francez sunt, în opinia mea, valide, din două motive: ele integrează toate tipurile de scriere prezente în programe (scrierea despre textul literar, scrierea imaginativă şi cea funcţională) şi permit structurarea unor algoritmi didactici operaţionali, specifici fiecărui tip. Preiau, în consecinţă, modelul şi îl adaptez în funcţie de programele primarelor.

4.1. Abordarea metodică Abordarea „metodică” se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiţionale şi atribuie scrierii

valoare de activitate intelectuală esenţială; o activitate ce asigură, alături de lectură, accesul elevilor la formele culturii majore. Aici se aşază scenariile didactice focalizate asupra acelor capacităţi ce ne permit să scriem despre realitate şi despre modul în care textele altora o re-prezintă.

În cazul primarelor, abordarea metodică acoperă producerea de text nonliterar şi scrierea despre textul literar şi are în vedere formarea următoarelor capacităţi: a. capacitatea de redare/reproducere în scris a conţinutului unui text literar narativ; b. capacitatea de structurare a planului simplu de idei în vederea reproducerii conţinutului unor texte şi c. capacitatea de construcţie, într-o variantă elementară, a unor descrieri sau argumentaţii nonliterare.

Dintre speciile didactice vizate menţionez, în primul rând, „(re)povestirea” unui text literar narativ – corelată direct cu elaborarea planului simplu şi dezvoltat de idei –, dar şi descrierea şi argumentarea; două tipuri de text a căror realizare impune, de asemenea, prezenţa unor pre-structurări, a unor „planuri” preliminare. Tot în această zonă se situează şi răspunsurile scrise la întrebări ce vizează înţelegerea şi interpretarea unor texte epice şi lirice.

4.1.1. (Re)povestirea unui text literar Ca specie didactică, „(re)povestirea” poate fi definită în termeni de „re-dare”/„re-producere”

detaliată a conţinutului unui text literar cu dominantă narativă. Această redare urmăreşte menţinerea echivalenţei structurale şi informative dintre textul prim (creaţia epică) şi textul secund (repovestirea). Altfel spus, (re)povestirea păstrează structura globală a textului prim, precum şi toate datele/informaţiile esenţiale pe care acesta le conţine şi ordinea în care le prezintă.

Gândită în spiritul programelor, formarea capacităţii de a (re)povesti un text literar pretinde 81 Michel Le Bouffant, „Présentation”, în Le Français Aujourd’hui, nr. 93/1991, pp. 3-4.

146

parcurgerea unor etape distincte. Punctul de plecare îl reprezintă receptarea, nevalorizată didactic, a unor creaţii epice, iar cel final constă în receptarea şi redarea unor texte epice cu sprijinul unui plan de idei.

Audiere/lectură nevalorizată didactic. În viziunea pe care o propun, prima etapă presupune

receptarea (audierea sau lectura) unui număr cât mai mare de texte narative cu acţiune unică, desfăşurată cronologic şi cu intrigă bine marcată. Afirmaţia are în vedere faptul că acţiunile complexe scad gradul de accesibilitate al textului şi faptul că intriga este „motorul” principal al acţiunii.

În categoria textelor ce răspund acestor cerinţe se înscriu, cu puţine excepţii, marea majoritate a creaţiilor epice din literatura pentru copii, fie ele în proză sau în versuri. Dintre acestea reţin, în primul rând, pentru construcţia canonică a acţiunii, dar şi pentru caracterul lor profund formativ, miturile, basmele, poveştile şi legendele. Subliniez însă posibilitatea ca, în interiorul lor să existe mai multe structuri narative (ex.: Fata babei şi fata moşneagului sau Greuceanu), motiv pentru care alegerea textelor se va face, la început, cu mare atenţie.

Întâlnirea repetată şi, un timp, nevalorizată didactic, cu textul epic, este condiţia sine qua non a formării capacităţii de repovestire. Această primă etapă o văd desfăşurată pe tot parcursul clasei I şi, parţial, în clasa a doua. Mai mult, etapa se doreşte prelungită, în varianta şedinţelor cotidiene, şi în perioada în care orele de lectură încep să conţină secvenţe centrate asupra înţelegerii şi interpretării textelor.

Reaudiere/relectură şi verificarea comprehensiunii prin întrebări. Prezenţa secvenţelor

centrate pe înţelegerea textului marchează debutul celei de-a doua etape; o durată în care, la început, comprehensiunea va fi susţinută de întrebări, pentru ca apoi întrebările să dispară şi să lase loc „repovestirii”.

Secvenţa consacrată întrebărilor şi răspunsurilor se aşază după reaudierea sau relectura textului. Spun acest lucru deoarece prima întâlnire cu textul are, ca trăsătură distinctivă, o componentă emoţională puternică, „înţelegerea” fiind, în acest moment, concurată de „trăirea” evenimentelor recreate. În consecinţă, numai a doua întâlnire cu textul permite realizarea unei comprehensiuni globale şi deci verificarea şi fixarea ei prin întrebări.

Întrebările vor viza identificarea personajelor implicate în acţiune şi etapele esenţiale ale acţiunii după modelul: „Cine sunt eroii? Cum erau lucrurile la început? Ce s-a petrecut apoi? Ce hotărâre a luat eroul? Ce a făcut el mai întâi…, apoi…, după aceea…? Cum s-a încheiat acţiunea?”. Aceste secvenţe se pot desfăşura oral, pot include desenul (o imagine pentru fiecare moment al subiectului) sau reprezentarea grafică a acţiunii (drumul prin poveste), pentru ca, în cele din urmă, să conţină şi răspunsuri scrise. În tot acest demers ce pregăteşte scrierea despre textul literar, esenţiale sunt, deopotrivă, prezenţa, la nivelul întrebărilor şi răspunsurilor, a situaţiei iniţiale şi finale, prezenţa cauzei ce declanşează acţiunea şi a desfăşurării evenimentelor.

Relectură şi recompunerea textului. O altă modalitate ce vizează fixarea algoritmului naraţiunii

şi înţelegerea logicii ei interne o reprezintă exerciţiile de recompunere a unui text epic. Ele constau în decuparea, de către învăţător, a unui text în fragmente (reprezentate de momentele subiectului), în recompunerea lui, de elevi, şi în justificarea modului în care au „reasamblat” textul. La primele activităţi de acest gen, naraţiunea va fi, în prealabil, citită şi recitită, pentru ca apoi elevii să fie confruntaţi cu fragmentele unor naraţiuni necunoscute.

Repovestirea textului; variante. După fixarea – în timp şi prin repetare – a algoritmului naraţiunii, se poate trece la (re)povestirea scrisă. Înspre realizarea acestui tip de text conduc următoarele parcursuri didactice: un traseu lung, creat din două secvenţe (text – repovestire; text – plan de idei – repovestire), şi un altul redus la repovestirea după plan (text – plan de idei – repovestire).

147

Prima variantă are, în pofida aparenţelor, un grad mai mic de dificultate; şi asta pentru că aşază repovestirea în proximitatea textului şi nu impune efortul de esenţializare specific identificării ideilor principale. Pledez pentru această variantă cu atât mai mult cu cât etapa anterioară – a întrebărilor şi răspunsurilor – a permis familiarizarea elevilor cu structura narativă. Subliniez doar necesitatea ca repovestirea scrisă să fie precedată de repovestirea orală şi să vizeze, la început, fragmente de text şi nu texte întregi. Odată realizată această etapă, desfăşurată parţial în clasa a II-a şi, de ce nu, la începutul clasei a III-a, se poate trece la realizarea repovestirii prin medierea planului de idei.

A doua variantă elimină momentul repovestirii fără plan. În felul acesta, etapa verificării comprehensiunii prin întrebări este urmată de momente didactice focalizate asupra planului simplu şi, apoi, asupra planului dezvoltat de idei, pentru ca, în final, activităţile să urmărească transformarea planului în povestire. Fixată prin repetarea întrebărilor, schema secvenţială a naraţiunii este, şi aici, prezentă şi permite învăţătorului împărţirea textului în unităţi logice, unităţi la nivelul cărora vor fi identificate, mai întâi, ideile principale şi, ulterior, şi ideile secundare. Iată, în schiţă, cele două scenarii didactice desfăşurate pe parcursul claselor I-IV.

148

FORMAREA CAPACITĂŢII DE (RE)POVESTIRE

Varianta I Varianta a II-a Momentele preliminare repovestirii scrise (clasele I şi a II-a 1. Receptare de text epic nevalorizată didactic - finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică. 2. Receptarea textului şi verificarea comprehensiunii prin întrebări ce urmează îndeaproape momentele subiectului - finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică. Realizarea repovestirii scrise fără plan de idei (clasa a II-a şi începutul clasei a III-a) 1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări şi repovestirea lui orală (la început fragmentar, apoi, integral) - finalitate: repovestirea orală urmată de repovestire scrisă. Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a III-a şi a IV-a) 1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări, împărţirea textului în unităţi logice şi identificarea ideilor principale - finalitate: planul simplu de idei. 2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări, împărţirea textului în unităţi logice şi identificarea ideilor principale şi secundare - finalitate: planul simplu şi dezvoltat de idei. 3. Transformarea planului dezvoltat de idei într-un şir de enunţuri logice - finalitate: repovestirea scrisă.

Momentele preliminare povestirii scrise (clasa I şi a II-a) 1. Receptare de text epic nevalorizată didactic - finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică. 2. Receptarea şi verificarea înţelegerii prin întrebări ce urmează îndeaproape momentele naraţiunii - finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică. Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a III-a şi a IV-a) 1. Receptarea textului epic, verificarea comprehensiunii prin întrebări, împărţirea textului în unităţi logice şi identificarea ideilor principale - finalitate: planul simplu de idei. 2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări, împărţirea textului în unităţi logice şi identificarea ideilor principale şi secundare - finalitate: planul dezvoltat de idei. 3. Transformarea planului dezvoltat de idei într-un şir de enunţuri logice - finalitate: repovestirea scrisă.

Ambele variante sunt construite în spiritul programelor; ele impun trecerea de la receptarea

textului epic la „(re)povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei”. Nu pot să nu remarc însă o inadvertenţă a documentelor şcolare actuale, şi anume faptul că dezvoltarea planului de idei „în şiruri de enunţuri cu înţeles logic” nu conduce la repovestire, ci la rezumat; or, rezumatul este un tip de text prezent în programele de gimnaziu, realizarea lui fiind, din pricina proceselor de esenţializare pe care le presupune, mult, mult mai dificilă decât redarea detaliată a textului prin repovestire. În acelaşi timp însă, trebuie spus că, în cazul textelor foarte scurte, diferenţa dintre rezumat şi povestire poate fi puţin vizibilă.

Prezint, în rândurile următoare, trei „reproduceri” ale unuia şi aceluiaşi text – un fragment din Cartea cu Apolodor de Gellu Naum –, cu intenţia de a evidenţia prezenţa gradelor de dificultate diferite ce separă cele trei modalităţi de redare a conţinuturilor. Situat în proximitatea textului prim, actul repovestirii este mai accesibil decât construcţia planurilor de idei; procesul cel mai dificil este reprezentat de realizarea planului simplu, iar extinderea în plan dezvoltat şi apoi în povestire presupune un demers laborios secondat de relecturi succesive şi atente.

149

TEXTUL POVESTIREA PLANUL SIMPLU DE

IDEI PLANUL

DEZVOLTAT DE IDEI 1

„La circ, în Târgul Moşilor, Pe gheaţa unui răcitor, Trăia voios şi zâmbitor Un pinguin din Labrador. — Cum se numea? – Apolodor. — Şi ce făcea? – Cânta la cor. Deci, nu era nici scamator, Nici acrobat, nici dansator; Făcea şi el ce-i mai uşor: Cânta la cor. (Era tenor.) Grăsuţ, curat, atrăgător În fracul lui strălucitor, Aşa era Apolodor…

2 Dar într-o zi, Apolodor, Spre deznădejdea tuturor, A spus aşa: – «Sunt foarte trist! Îmi place viaţa de corist Dar ce să fac? Mi-e dor, mi-e dor De fraţii mei din Labrador… O, de-aş putea un ceas măcar Să stau cu ei pe un gheţar!… Apoi a plâns Apolodor…» [3-4]

5 Colegii lui Apolodor S-au dus atunci la dirijor. Maestrul Domilasolfa, În haina lui de catifea, I-a ascultat şi, gânditor, S-a aşezat pe-o canapea Oftând: – «Sărmanul meu tenor Se poate prăpădi de dor! Să plece, deci, spre Labrador…» Şi a plecat Apolodor…

6 La început a fost uşor: L-a dus spre nord, la dus în zbor Un avion, un bimotor, Şi, stând picior peste picior, Cânta, cânta Apolodor Cânta, cu glasu-i de tenor… Dar, între timp, înflăcărându-l

La circul din Târgul Moşilor trăia voios un pinguin din Labrador. El se numea Apolodor şi cânta la cor, ca tenor. Apolodor purta un frac strălucitor şi era grăsuţ, curat, atrăgător. Într-o zi, Apolodor a început să plângă de dorul fraţilor lui din Labrador. Colegii lui Apolodor s-au dus la dirijor. Maestrul, de teamă ca Apolodor să nu moară de dor, l-a lăsat să plece la fraţii săi. Apolodor a plecat. Călătoria spre nord a făcut-o cu un avion bimotor. La început a fost uşor. A stat picior peste picior pe centrul avionului şi a

Pinguinul Apolodor trăia la circ. Pinguinul a început să plângă de dor. Colegii pinguinului s-au dus la dirijor. Dirijorul l-a lăsat să plece în Labrador. Pinguinul a călătorit pe un avion.

Pinguinul Apolodor trăia la circ. Pinguinul cânta la cor. Pinguinul purta frac, era grăsuţ, curat şi atrăgător. Pinguinul a început să plângă; îi era dor de fraţii săi. Colegii pinguinului s-au dus la dirijor. Dirijorul l-a lăsat să plece în Labrador Îi era teamă să nu moară de dorul fraţilor săi. Apolodor a călătorit cu un avion spre nord. Pe avion a cântat şi s-a zbenguit.

150

Ameţitorul peisaj, Sări pe-o aripă, cu gândul Să dea dovadă de curaj. Apoi, cu paraşuta-n spate Se zbengui Apolodor Când agăţându-se de roate, Când stând călare pe motor. Aşa, cu zboru-i acrobatic, Ar fi ajuns în Labrador, Dar l-a izbit un nor zănatic Şi a căzut Apolodor…

7 La Capul Nord, la Capul Nord, Adăpostit într-un fiord Şedea pe ţărm Apolodor Posomorât şi gânditor. Şedea pe ţărm, tăcut şi trist Acest tenor, acest corist, Şedea cu paraşuta spartă, Fără busolă, fără hartă. În larg vuia, clocotitor, Întreg potopul apelor Şi se jelea Apolodor…”

cântat. Apoi, pentru a da dovadă de curaj, a sărit pe aripă, de acolo a început să se zbenguie, stând când pe roţi, când pe motor. În cele din urmă, un nor zănatic l-a izbit şi a căzut. A căzut la Capul Nord, şi nu în Labrador, la Polul Sud. S-a trezit pe un ţărm singur, fără paraşută, fără busolă şi fără hartă, în faţa apelor care vuiau, şi s-a jelit.

Pinguinul a căzut de pe avion. Pinguinul s-a trezit la Capul Nord şi a plâns.

Pinguinul a căzut de pe avion. L-a lovit un nor. Apolodor s-a trezit la Capul Nord. Era singur şi neajutorat şi s-a jelit.

Demonstraţia de mai sus nu intenţionează să diminueze importanţa activităţilor ce urmăresc

realizarea planului simplu de idei şi extinderea, dezvoltarea lui. Intenţia mea este de a sublinia dificultatea acestor procese şi de a reliefa necesitatea ca, într-o primă etapă, o etapă relativ lungă, repovestirea orală şi scrisă să nu presupună planul.

Structurarea capacităţii de repovestire poate fi susţinută de fişe de control precum cea formalizată aici, fişe construite în oglindă cu grilele de evaluare.

REPOVESTIREA FĂRĂ PLAN DE IDEI

CLASA A III-A Fişă de control Fişă de evaluare

Am recitit textul cu scopul de a-l povesti? Am hotărât cui mă adresez atunci când povestesc? Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaţia de

comunicare Am prezentat toate momentele acţiunii? Sunt ele aşezate în ordine? Cum erau lucrurile la început? Ce s-a petrecut apoi? Ce hotărâre a luat personajul? Ce a făcut el/ea mai întâi…, apoi…, după aceea…? Cum s-a încheiat acţiunea?

Criteriul fidelităţii faţă de structura textului

Am dat informaţii suficiente pentru fiecare moment în parte?

Criteriul fidelităţii faţă de datele prezente în text

Criteriul textual

Am verificat dacă exprimarea, ortografia, punctuaţia şi aşezarea în pagină sunt corecte?

Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii şi ale redactării

151

4.1.2. Idei principale şi secundare, planul de idei simplu şi planul dezvoltat Obiectiv prioritar al claselor a III-a şi a IV-a, formarea capacităţilor de identificare a ideilor

principale şi secundare pretinde, ca şi condiţie fundamentală, prezenţa unor aptitudini de înţelegere globală a textelor.

Formarea capacităţilor de comprehensiune a textelor scrise a fost discutată parţial în secţiunea anterioară; ea viza, în principal, o serie de strategii menite să faciliteze înţelegerea creaţiilor literare cu dominantă narativă. Dar problematica înţelegerii cuprinde, la primare, o arie mult mai largă, în care se înscrie, alături de receptarea creaţiilor epice, şi receptarea altor tipuri de texte literare (în principal, descriptive) şi nonliterare (descrieri şi texte informative).

Identificarea ideilor ce structurează un text se întemeiază pe o serie de diferenţieri conceptuale, şi anume: subiect/temă a textului – idee principală – idei secundare, dar şi informaţie textual importantă – informaţie contextual importantă.

Termenii „subiect” şi „temă” se referă la conţinutul global al textului sau fragmentului. La identificarea/numirea subiectului – realizată într-un singur cuvânt sau un grup de cuvinte – se ajunge prin întrebări de tipul: „Despre ce e vorba în text sau fragment/paragraf?”. Subiectul unui text literar sau nonliterar este numit frecvent în titlu (ex.: Legenda privighetoarei, Vara, Bunicul). În ceea ce priveşte identificarea subiectului/temei unui paragraf, acest fapt pretinde contragerea lui extremă:

„Fiind odată împăratul păsărilor foarte bine dispus şi voind să ştie care dintre supuşii sau supusele sale cântă mai frumos, mai plăcut şi mai fermecător, a dat poruncă, în întreaga sa împărăţie, să se adune la curtea împărătească cei mai vestiţi cântăreţi ca să-i cânte la masă”. (Legenda privighetoarei)

Dorinţa împăratului păsărilor

Sintagma „idee principală” denumeşte informaţia cea mai importantă pe care autorul a

furnizat-o pentru a explicita subiectul. La ideea principală a textului se ajunge prin întrebări de tipul „Care este lucrul cel mai important prezentat de autor în text sau fragment/paragraf?”. Ideea principală se exprimă printr-un enunţ cât mai scurt, iar trimiterea, din întrebare, la autor este esenţială pentru obţinerea informaţiei „textual importante”. Ideea principală a fragmentului din Legenda privighetoarei poate fi formulată astfel: „Împăratul păsărilor a dorit să afle cine cântă cel mai frumos”.

Sintagma „idee secundară” denumeşte informaţia sau informaţiile oferite pentru explicitarea/nuanţarea ideii principale. Identificarea ideii secundare pretinde întrebări de tipul „Ce informaţii există sau ce ni se spune despre ideea principală?”. Pentru fragmentul din Legenda privighetoarei, ideea secundară poate fi formulată astfel: „Pentru aceasta (pentru a-şi realiza dorinţa), împăratul a poruncit ca cei mai vestiţi cântăreţi să se adune la curte”.

Punerea corectă a întrebării nu asigură recunoaşterea „informaţiei textual importante”: o capacitate determinată de vârsta şi de experienţa de lectură a elevului. Cititorii începători identifică, adeseori, problema centrală a textului cu ideea care le provoacă interesul şi nu cu cea accentuată de autor. Formarea capacităţilor de identificare şi de formulare a ideilor textual importante este, prin urmare, o problemă de exerciţiu şi de timp, iar demersul didactic trebuie să aibă în vedere acest fapt. Şi mă refer la: a. acceptarea răspunsurilor ce reţin informaţii contextual importante ca răspunsuri posibile şi b. reluarea întrebărilor în vederea identificării datelor textual importante. Pornind de la fragmentul citat anterior, elevii ar putea reţine informaţii contextual importante precum buna dispoziţie a împăratului sau faptul că şi-a chemat supuşii să-i cânte la masă.

Identificarea ideilor principale este o operaţie ce depinde nu numai de cititor, ci şi de modul în care sunt exprimate datele esenţiale ale textului (exprimare explicită sau implicită). Există texte/fragmente care pun ideile principale în relief, texte care le ascund şi texte care nu au ca organizator o idee principală. Mai mult, ideile principale, frecvenţa şi modul lor de ordonare sunt dependente de statutul textelor (literar sau nonliterar) şi de tiparul lor textual (narativ, descriptiv,

152

informativ etc.) Datorită acestui fapt, recomand ca identificarea ideilor principale să se realizeze pe texte a

căror structură este bine cunoscută elevilor şi unde ideile sunt exprimate explicit. Cu excepţia textelor epice, mai accesibile în variantă literară, pentru celelalte categorii de texte recomand registrul nonliterar. Exemplele de mai jos sunt dovada prezenţei unor grade de dificultate diferite în înţelegerea secvenţelor descriptive şi informative literare vs. nonliterare şi susţin necesitatea interogării textelor înainte de a le supune atenţiei elevilor.

Text literar Text nonliterar

„O furnică mititică, Cât un grăuncior de mei, Duce-n spate-o greutate De trei oricât botul ei”. Elena Farago, Bondarul leneş

„O furnică poate căra de 50 de ori greutatea corpului ei şi poate trage de 30 de ori greutatea corpului.”

(Universul copiilor)

„Muşuroiul sta clădit, Plin cu tot ce-ai fi râvnit. Magazia cu făină Era sub o rădăcină; Şi, la rând, în multe caturi, Erau saci de mei pe paturi. Adunaţi într-o firidă, Sâmburi roşii de stafidă. În dulap şi-ntr-un sertar, Mălai galben şi zahar. Ouăle cu coaja mică Erau ouă de furnică, Căci cumetrele îşi fac Prăjituri şi cozonac. Într-un beci închis cu scoabe, Boloboace: struguri boabe, Va să zică un belşug, Rânduit cu meşteşug.”

Jean de La Fontaine, Greierele şi furnica

„Muşuroiul este străbătut de un tunel principal ce poate avea 6 metri adâncime şi din el se deschid aşa-numitele camere subterane, legate prin tuneluri mai mici. Acest camere au diferite întrebuinţări precum depozitarea hranei, hibernarea sau depunerea ouălor.”

(Lumea copiilor, revista celor mici)

Formarea capacităţii de identificare a ideilor principale şi secundare este un proces didactic ce

presupune: a. înţelegerea intuitivă a conceptelor de idee principală şi de idee secundară şi b. învăţarea algoritmului specific identificării acestora.

Înţelegerea intuitivă a celor două concepte este un obiectiv ce se poate realiza direct prin explicarea termenilor „principal” şi „secundar” sau „prim” şi „secund”. Există, de asemenea, posibilitatea de a construi demersuri analogice în cadrul cărora „ideea principală” să fie pusă în relaţie cu „principele” sau cu „prim-planul”, iar cea secundară cu „supuşii” sau „planul secund”.

În ceea ce priveşte cunoaşterea algoritmului, acesta poate fi transmis, cel mai uşor, prin modelare. În acest caz, scenariul lecţiei/activităţii va fi construit după modelul structurat de J. Giasson:

IDENTIFICAREA IDEII PRINCIPALE

PRIMELE LECŢII 1. Anunţarea temei şi discuţie cu întreaga clasă despre: a. ideile principale ale unui text; b. importanţa învăţării algoritmului (pentru a înţelege lecţiile şi pentru a învăţa la istorie, la

153

geografie…, pentru a putea înţelege o poveste, un film etc.). 2. Modelarea realizată de învăţător: a. lectura şi relectura textului, urmată de întrebări ce verifică nivelul de înţelegere; b. relectura primului paragraf/fragment şi formularea întrebării pentru identificarea ideii principale; c. formularea unui prim răspuns; d. reluarea lecturii primului paragraf şi verificarea corectitudinii răspunsului; e. scrierea ideii principale a primului paragraf etc. 3. Fixarea algoritmului, de către învăţător, prin punctarea paşilor: „mai întâi am citit textul; apoi am recitit textul şi am pus întrebarea…” 4. Aplicarea algoritmului de elevi: a. reluarea paşilor pentru următorul fragment, în activităţi pe grupe, şi confruntarea rezultatelor; b. identificarea individuală a ideii principale pe un nou fragment şi confruntarea rezolvărilor. 5. Discuţie cu întreaga clasă referitoare la situaţiile în care identificarea ideilor principale este necesară.

Formarea capacităţii de identificare a ideii principale pretinde realizarea unor exerciţii pe

fragmente/texte diverse (monologuri, dar şi secvenţe de dialog; naraţiuni literare, dar şi descrieri nonliterare şi literare, texte informative etc.). Contextele de exersare pot fi extrem de diferite: ore de lectură şi activităţi de scriere, dar şi ore de ştiinţe sau de istorie. Atunci când învăţătorul consideră deprinderea formată, se poate trece la alcătuirea planului simplu de idei şi, apoi, la identificarea ideilor secundare şi a planului dezvoltat de idei.

Traseul de formare a acestor capacităţi presupune, în mod firesc, trecerea de la fragment la text integral; de la texte-suport foarte scurte la texte mai lungi, de la texte pe care elevul le are sub ochi la texte pe care le rememorează; de la planuri de idei realizate sub îndrumarea învăţătorului sau în grup la planuri realizate individual.

Finalizarea acestui traseu – atât cât poate fi ea realizată în clasa a III-a şi la începutul clasei a IV-a – va permite deschiderea unei alte etape şi anume crearea unor planuri de idei fără suport textual, cu scopul de a compune texte originale.

4.1.3. Compunerea după plan de idei Compunerea după un plan dat sau propriu este o strategie ce figurează în programele

claselor a III-a şi a IV-a, fiind integrată în aria reprezentată de scrierea imaginativă.

Clasa a III-a Clasa a IV-a Compunerea unor scurte texte (7 – 15 enunţuri) pe baza unui suport vizual: după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii, după benzi desenate; şir de întrebări * pe baza unor cuvinte de sprijin. Compunerea după plan de idei. Compunerea cu început/sfârşit dat.

Compunerea după un suport vizual (actualizare). Compunerea după plan dat (actualizare). Compunerea după un plan propriu de idei. Compuneri cu început/sfârşit dat (actualizare). Compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date. Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativă liberă. *Compunerea narativă în care se introduce dialogul.

Citite din perspectiva compunerii de text original, programele actuale fac dovada convingerii

că, la primare, scrierea este un proces ce trebuie dublat de „suporturi”: suport vizual sau suport

154

textual (şir de întrebări, plan de idei, început şi/sau sfârşit dat, cuvinte şi expresii date). Mai mult, aceleaşi documente presupun existenţa unei orientări lineare a scrierii imaginative: un proces ce porneşte de la o temă şi presupune specificarea temei în plan de idei, textualizarea planului şi apoi revizuirea textului.

Nu pot să nu remarc faptul că scrierea imaginativă se înscrie greu în linearitatea acestei reprezentări didactice unidirecţionale şi coercitive. Incompatibilitatea este confirmată, de altfel, de o serie de studii ce propun scenarii didactice laxe, în cadrul cărora creativitatea se poate manifesta. Reţin, în acest sens, o întreagă orientare a didacticii redactării informată, deopotrivă, de studii de critică genetică şi de psihologie cognitivă, orientare ce susţine non-linearitatea procesului scrierii şi precaritatea „planurilor” premergătoare creaţiei de text82.

Dat fiind faptul că intenţia mea nu este aceea de a construi în marginea sau împotriva programelor în vigoare, ofer, în cele ce urmează, etapele ce compun parcursul didactic linear cu următoarea menţiune; valabilitatea lui se reduce la producerea de text nonliterar şi deci „necreativ” şi nu poate fi extinsă asupra realizării unor compuneri libere, chiar şi atunci când acestea au structură narativă dominantă. Afirmaţia are în vedere faptul că prezenţa planului dat de învăţător întregii clase contravine funciar oricărui demers creativ, imaginativ, liber. În consecinţă, numai prezenţa unor planuri individuale ar putea reduce tensiunea.

Iată etapele scenariului „compunerii după plan” în variantă tradiţională, un scenariu adecvat numai construcţiei de text nonliterar:

a. „planificarea” (ce include activităţi de recuperare şi de structurare a cunoştinţelor pe care le va conţine textul);

b. „textualizarea” (ce presupune activităţi de „linearizare” a cunoştinţelor recuperate şi redactarea propriu-zisă);

c. „relectura” sau „revizuirea” (ce constă în reluarea textului în vederea ameliorării şi finalizării redactării);

d. „controlul” (ce presupune un demers evaluativ şi reflexiv asupra întregului proces, repliere ce poate determina eventuale reveniri asupra textului sau care poate influenţa activităţile viitoare).

Modelul celor patru etape informează corect producerea de text nonliterar (plasat integral în regimul realului şi purtător al unui conţinut preexistent şi bine precizat), indiferent de structura dominantă: dominantă informativă şi descriptivă (ex.: „Clasa noastră”), argumentativă (ex.: „Clasa noastră e primitoare şi veselă pentru că…”) sau narativă (ex.: „Într-o zi, în clasa noastră…”).

Aşa cum se poate uşor anticipa, diferenţele în structurarea unor astfel de planuri sunt generate, în primul rând, de specificul structurii textuale. Astfel, în cazul textului narativ, planul de idei cuprinde expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant şi deznodământul, primul şi ultimul moment constituind introducerea, respectiv încheierea textului. În cazul textului descriptiv, planul este mai lax: marginile textului sunt interşanjabile şi conţin numele obiectului şi o trăsătură caracteristică, pe de o parte, şi aşezarea lui în spaţiu şi/sau în şirul unor alte obiecte similare, pe de altă parte. În privinţa cuprinsului, acesta conţine aspectualizarea obiectului sau mai exact descrierea părţilor ce îl compun şi/sau numirea proprietăţilor acestora. În situaţia în care învăţătorul doreşte să iniţieze elevii în producerea unor scurte texte argumentative, acestea vor conţine teza (opinia elevului) şi unul sau două argumente ce o susţin. Încheierea unui astfel de text este dificilă şi, la această vârstă, facultativă, şi poate conţine contextualizarea opiniei sau relativizarea ei.

Într-o variantă sintetică ce reuneşte structura tripartită şi tiparele textuale clasice, planurile de idei pot fi modelate după cum urmează:

82 Vezi, în acest sens, analiza modelelor cognitiviste realizată de A. J. Deschênes (Vers un modèle constructiviste de la production de textes, în La production de texte, Vers un modèle d’enseignement de l’écriture, J. Y. Boyer, J. P. Dionne şi P. Raymond (ed.), Montréal, Les Editions Logiques, 1995.); vezi, de asemenea, perspectiva didactică deschisă de Nancie Atwell asupra activităţilor de scriere fără plan preliminar, activităţi în care structurarea şi restructurarea textului se realizează prin ciorne succesive (In the Middle, New Understandings About Writing, Reading, and Learning, Portsmouth, second edition, Heinemann, 1998).

155

PLAN DE IDEI DESCRIERE NARAŢIUNE

Varianta I Varianta a II-a ARGUMENTAŢIE

INTRODUCERE Expoziţiune/situaţie iniţială

Numirea obiectului şi a unei caracteristici definitorii

Numirea obiectului şi relaţionarea lui

Formularea opiniei

CUPRINS Intrigă Desfăşurare Punct culminant

Aspectualizarea obiectului Părţile ce îl compun şi proprietăţi lor

Argumentele ce o susţin

ÎNCHEIERE Deznodământ/situaţie finală

Plasarea obiectului în spaţiu şi/sau în şirul unor obiecte de acelaşi tip

Numirea unei caracteristici definitorii a obiectului

Raportarea opiniei la altele referitoare la aceeaşi problemă (eventual)

4.2. Abordarea expresivă: compunerea liberă şi scrierea reflexivă Abordarea „expresivă” atribuie scrierii valoare de activitate esenţială în procesul de dezvoltare

personală a elevului. Prin intermediul acestei perspective, didactica integrează problematica subiectului, a celui care scrie (estompat complet în abordarea metodică) şi precizează specificul redactării în termeni de act prin excelenţă creativ.

Activităţile didactice situate sub incidenţa perspectivei „expresive” sunt cele care vizează producerea de text literar. Accentele cad asupra cizelării funcţiei expresive/personale şi poetice a limbajului83, iar strategiile de construcţie a unor astfel de texte impun renunţarea la modelul liniar, reprezentat de cele cinci etape consecutive.

Influenţată semnificativ de mărturisirile scriitorilor referitoare la actul scrierii, didactica structurează, la acest nivel, modele de redactare suple ce desfăşoară, de regulă, următoarele etape: a. alegerea temei; b. „scrierea liberă”; c. seria „rescrierilor”; d. corectarea variantei finale şi „editarea” ei; e. lectura textului.

Cadrul predilect pentru astfel de activităţi îl constituie atelierul de scriere, formă de activitate ce permite, prin coerenţa secvenţelor, realizarea unor texte integrale: povestiri, basme, poezii lirice, mici scenete etc.

Prezenţa atelierului de scriere nu este însă obligatorie; învăţătorul poate prevedea două ore de compunere consecutive în care elevii vor construi acelaşi text sau, dacă sunt mai rapizi, vor scrie două texte aşezate sub semnul aceleiaşi teme.

Mai mult, scrierea creativă poate fi integrată şi în orele de lectură, cu scopul de a fixa categorii de teorie literară (ex.: acţiunea, personajul, dialogul, comparaţia etc.). Teza ce fundamentează aceste demersuri susţine că drumul cel mai scurt spre înţelegerea şi interpretarea de text literar este producerea de text84. În alţi termeni, principiul poate fi formulat astfel: un elev care a creat o dată o naraţiune, un dialog, o descriere va putea să înţeleagă şi să interpreteze cu mult mai mare uşurinţă aceste tipuri de text decât elevul care nu a încercat niciodată să le scrie.

Dar activitatea de compunere liberă poate fi integrată şi în orele ce vizează asimilarea

83 Pentru o abordare a activităţilor de scriere din perspectiva funcţiilor limbajului vezi Alina Pamfil, Elemente de didactica redactării, în „Perspective”, 1/2000, pp. 2-24. 84 Pentru o discuţie mai nuanţată vezi şi Alina Pamfil, cap. „Scrierea” în Limba şi literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, Piteşti, Editura Paralela 45, 2000, pp. 95-129.

156

elementelor de construcţia comunicării: în mod curent, acest tip de text se numeşte „compunere gramaticală” şi se asociază „compunerii lexicale”, specii didactice discutate în secvenţele anterioare.

Sub incidenţa abordării expresive se aşază, alături de compunerea liberă, şi speciile aşa-numitei „scrieri reflexive”: naraţiunea personală şi jurnalul (jurnalul personal, jurnalul de lectură şi jurnalul clasei). Aceste forme de prezenţă ale scrierii sunt, în opinia mea, necesare, datorită unor valenţe formative indiscutabile. Şi mă refer nu numai la posibilitatea elevilor de a exersa forme de expresie diverse, dar şi, sau mai ales, la posibilitatea de a vorbi despre ei înşişi şi, în felul acesta, de a se cunoaşte.

4.2.3. Compunerea liberă În programele actuale, scrierea imaginativă se reduce la compunerea liberă şi vizează, în

primul rând, producerea de text literar cu dominantă narativă. În şcoală, exerciţiul de construcţie a unor lumi posibile urmăreşte înţelegerea, din interior, a textului epic şi dezvoltarea creativităţii. Statuată ca parte integrantă a mecanismelor cognitive şi caracterizată prin fluiditate, flexibilitate şi originalitate85, creativitatea este unul din locurile comune ale discursului consacrat compunerii libere.

Scenariul propus de didactica tradiţională pentru orele de compunere este bine cunoscut şi presupune desfăşurarea unui proces linear ce conţine, de regulă, următoarele etape: 1. anunţarea unei teme comune; 2. discutarea temei cu întreaga clasă; 3. realizarea unui plan comun; 4. redactarea textului; 5. lectura, corectarea şi rescrierea în formă finală; 6. lectura textului, realizată de elev şi/sau de învăţător, în vederea evaluării.

Modelul este bine articulat şi poate avea, aşa cum am arătat, valoare operaţională atât în cazul scrierii despre textul literar, cât şi în situaţia producerii de text nonliterar. Privit însă, din punctul de vedere al scrierii imaginative, tiparul este coercitiv şi deci inadecvat; şi asta pentru că nu ţine cont de natura procesului de creaţie – act de libertate, profund personal –, tot aşa cum nu ţine cont de caracterul neliniar al acestui proces.

Informată de o serie de studii de poietică/critică genetică86, didactica scrierii a construit, în ultimele decenii, scenarii consonante cu etapele procesului de creaţie, aşa cum le descriu scriitorii87. Genul proxim al acestor modele poate fi cuprins în următorul algoritm: 1. anunţarea temei şi remodelarea ei de fiecare elev în parte; 2. reflecţie individuală asupra temei; 3. scrierea liberă şi prima ciornă; 4. seria ciornelor succesive; 5. varianta finală şi publicarea ei; 6. lectura compunerilor. Iată şi reprezentarea contrastivă a celor două modele:

SCENARIUL LINEAR SCENARIUL NELINEAR 1. anunţarea unei teme comune pentru întreaga clasă; 2. discutarea temei cu întreaga clasă; 3. realizarea unui plan comun; 4. redactarea textului; 5. lectura, corectarea şi rescrierea în formă finală; 6. lectura textului.

1. anunţarea temei generale şi specificarea ei de fiecare elev în parte; 2 reflecţie individuală asupra subiectului ales 3. scrierea liberă şi prima ciornă; 4. seria ciornelor succesive; 5. varianta finală şi publicarea ei; 6. lectura compunerilor.

85 Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, Construire une didactique de l’écriture, Paris, ESF éditeur, 1996 pp. 139-140. 86 „Poietica” sau „critica genetică” reprezintă numele unei abordări ce vizează studiul textului literar prin intermediul analizei procesului de redactare. În consecinţă, orientarea presupune focalizarea interesului criticilor asupra manuscriselor şi variantelor şi, mai departe, în amonte, asupra ciornelor, notelor, desenelor şi schemelor iniţiale, precum şi asupra instrumentelor de scris, calităţii hârtiei sau caligrafiei (Jean Marie Rosier, Génétique, în Paul Aron, Denis Saint-Jacques, Alain Viala (coord.), Le Dictionnaire du littéraire, Paris, PUF, 2002, pp. 255-256). 87 Lucy Mc.Cormick Calkins, Op. cit.; Nancy Atwell, Op. cit.; Janet Emig, Non-magical thinking: Presenting writing developmentally in school, în Writing: the nature, development and teaching of written communication, vol. II, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children at work, Heinemann Educational Books, Portsmouh, 1983.

157

Alegerea temei şi, eventual, alegerea tiparului textual. Primul moment al scenariului didactic

aparţine integral elevilor (îşi aleg singuri tema în funcţie de preocupările şi de interesele lor) sau învăţătorului şi elevilor (învăţătorul propune o temă generală, iar elevii o specifică în funcţie de experienţa lor de viaţă, de lectură şi de scriere).

Acest mod de a deschide activitatea are în vedere următoarele considerente: substanţialitatea mesajului scris este determinată de gradul de adecvare al temei la orizontul de aşteptare al elevilor, la experienţa lor de viaţă şi de lectură sau, altfel spus, actul scrierii este autentic numai în măsura în care subiectul ne interesează şi ne provoacă, numai în măsura în care, exprimând, putem să ne exprimăm88. De aici şi necesitatea de a construi un spaţiu de libertate tematică în care să se poată înscrie, cu uşurinţă, opţiunile elevilor.

Structurarea unui asemenea spaţiu se poate realiza prin evitarea temelor prea largi sau uzate (ex.: „Cum mi-am petrecut vacanţa”, „Prima zi de şcoală”) şi prin înlocuirea lor cu subiecte alese de elevi dintr-o listă creată la începutul semestrului (ex.: „Jocuri/locuri/vedete… preferate”, „Şcoala/vacanţa ideală”, „Ghiozdanul/lipiciul/creionul perfect” etc.). O altă variantă constă în impunerea unei teme generale („Iarna”, „Apa”, „Instrumentele de scris” etc.) şi în structurarea unor secvenţe didactice în cadrul cărora elevii să poată ancora tema în propria lor experienţă de viaţă sau de lectură. O asemenea secvenţă va fi deschisă de învăţător prin sugerarea modului în care tema poate fi „adusă aproape”: „Eu, dacă ar trebui să scriu despre iarnă, aş descrie copacul pe care îl văd de la fereastra camerei mele sau, poate, aş crea o poezie despre mănuşi: mănuşi de lână, de blană, mănuşi primite şi pierdute, mănuşi cu un singur deget… Ar fi interesant, de asemenea, să scriu un alt sfârşit pentru Fetiţa cu chibriturile sau, de ce nu, să scriu povestea celui mai frumos glob din pomul meu de Crăciun. Da, povestea globului mi se pare cea mai interesantă! Voi scrie deci povestea. Dar voi, despre ce aţi scrie?” După o astfel de intrare, învăţătorul va deschide discuţia cu întreaga clasă şi va nota pe tablă titlurile/temele sugerate.

Activitatea de compunere poate fi modelată nu numai tematic, ci şi generic. În acest caz, învăţătorul va orienta scrierea fie înspre specia pe care o vizează, fie înspre specii interesante din punctul de vedere al elevilor (ex. parodia – „Scufiţa Roşie 2008” – sau textul de anticipaţie –„Elev în clasa I. Planeta Pământ. 2100”). Orientarea se poate realiza explicit (ex.: „Astăzi vom „prinde” iarna în imagini, vom crea tablouri din cuvinte/vom rescrie basmul…) sau implicit („Eu, dacă ar trebui să scriu despre iarnă, aş descrie…”).

Alegerea perspectivelor din care va fi abordat subiectul poate fi precedată de secvenţe ce urmăresc realizarea unor reţele lexicale; mă refer la constelaţii, la câmpuri, la liste sau bănci lexicale, forme de corelaţie descrise în secvenţa consacrată lexicului.

În cazul compunerii libere, structura acestor reţele este dictată de caracteristicile subiectului şi de gradul de libertate pe care învăţătorul doreşte să-l ofere elevilor, iar finalitatea constă în extinderea şi nuanţarea reprezentării temei la nivelul vocabularului. Prezint două liste lexicale orientative, proiectate pentru clasa a III-a şi a IV-a cu scopul de a figura la începutul unor ore ce urmăresc realizarea unor poveşti cu pitici.

POVESTEA PITICULUI

Locuri Eroi Acţiuni Obiecte o scorbură un nor un turn un dulap

Piticul o zână un copil un alt pitic un mâncător de pitici

doreşte ceva… păţeşte ceva şi - caută şi găseşte - se luptă şi învinge - vrăjeşte

o baghetă fermecată un bob de sare un creion

88 Vezi în acest sens Nancie Atwell, In the Middle, New Understandings About Writing, Reading, and Learning, second edition, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp. 110-132, şi Lucy McCormick Calkins, The Art of Teaching Writing, Heinemann, Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp. 3-8.

158

şi

POVESTEA PITICULUI Locuri Eroi Motivul acţiunii Acţiuni Obiecte Stări

o scorbură un nor un turn un dulap un pahar un degetar un penar

piticul o zână un copil un alt pitic un uriaş un mâncător de pitici

doreşte ceva primeşte ceva află ceva păţeşte ceva

caută şi găseşte se luptă şi învinge vrăjeşte

o baghetă fermecată o bocceluţă un bob de sare o pensulă un creion

e trist nu înţelege se miră se bucură îi e teamă îşi face curaj e singur

Menţionez faptul că acest tip de reţele pot fi propuse de învăţător la începutul primei ore de

compunere, urmând ca fiecare elev să le refacă prin completare şi selecţie. După realizarea listelor individuale, se poate trece direct la scrierea ciornelor sau, dacă învăţătorul consideră necesar, se poate crea o secvenţă de reprezentare grafică a naraţiunii.

Desenul naraţiunii poate fi conceput metaforic, ca drum (o singură coală pe care elevul reprezintă acţiunea ca şi călătorie prin poveste) sau ca succesiune de momente (coli numerotate ce reprezintă, fiecare, unul din momentele centrale ale naraţiunii).

Reprezentările istoriei ca parcurs/drum sau ca succesiune/desfăşurare au rolul de a-i sublinia dimensiunea temporală şi de a permite elevului să articuleze coerent momentele acţiunii.

La primele aplicaţii ale tehnicii (sfârşitul clasei a doua şi clasa a III-a), e bine ca învăţătorul să participe la desenul drumului sau la stabilirea momentelor ce compun acţiunea. În clasa a IV-a elevii pot crea singuri etapele acţiunii şi pot apela la banca lexicală a naraţiunii, dacă aceasta există.

Scrierea liberă şi prima ciornă. În scenariul didactic al orelor de compunere, al doilea moment

obligatoriu – după alegerea şi specificarea temei, urmată, eventual, de realizarea unor reţele lexicale – îl reprezintă scrierea liberă (free writing).

Secvenţa constă în notarea liberă a ideilor, sentimentelor şi gândurilor pe care elevul le are în legătură cu subiectul ales. Notarea se realizează pe o coală separată, în neordine, şi fără grija respectării legilor de ortografie şi punctuaţie.

Construcţia acestui moment didactic se întemeiază pe analiza manuscriselor scriitorilor, analiză ce demonstrează că primele etape ale scrierii creative se definesc prin emergenţa unor gânduri şi imagini disparate şi prin notarea lor fidelă. Dincolo de capacitatea de a fixa ideile, percepţiile, impresiile generate de subiect, scrierea liberă are şi rolul de a anula inhibiţia în faţa foii albe. În clasa a II-a, când deprinderile de scriere sunt neconsolidate, scrierea liberă poate fi realizată prin desen şi cuvinte. În acest caz însă, se va urmări ca elevii să nu insiste asupra desenului şi să-l reducă la schiţă.

Pentru ca secvenţa de scriere liberă să fie substanţială este necesar ca învăţătorul să

proiecteze două momente pregătitoare. Primul se situează imediat după alegerea temei şi pretinde un minut în care elevii se gândesc la ceea ce vor scrie. Al doilea durează două minute şi constă în împărtăşirea acestor gânduri cu colegul de bancă sau, dacă acesta nu există, cu învăţătorul.

Pentru ca dialogul dintre colegi să fie constructiv şi bine ritmat (fiecare elev va avea numai un minut la dispoziţie), învăţătorul va oferi, la primele activităţi, un model de discuţie. Cu acest scop va alege un elev ca partener de dialog şi îl va ruga să îl întrebe despre ce s-a hotărât să scrie. Răspunsul învăţătorului va indica tema şi câteva idei sau imagini şi va fi urmat de aceeaşi întrebare, adresată elevului: „Dar tu, despre ce vei scrie?” Elevul va relua modelul de răspuns (temă şi idei/imagini) şi, după prezentare, învăţătorul va formula un scurt comentariu apreciativ: „Mi se pare

159

interesant. Abia aştept să-ţi citesc compunerea…” Simularea are rolul de a ajuta elevii să poarte un dialog pe marginea temei. Pe măsura

familiarizării lor cu acest tip de abordare, învăţătorul va putea remodela dialogul prin introducerea unor întrebări mai nuanţate, menite să permită clarificarea ideilor („Aş dori să aflu mai multe despre…; ce vei spune despre…” etc.). În felul acesta secvenţa de scriere liberă – dificilă datorită efortului de concentrare asupra temei – va fi substanţială şi va putea deveni nucleul următoarelor ciorne.

Seria ciornelor succesive. Aşa cum se poate observa din descrierea etapelor anterioare,

primele momente ale orelor de compunere liberă sunt parcurse simultan de toţi elevii clasei. După momentul scrierii libere însă, fiecare elev va avea propriul lui ritm de redactare.

Construcţia propriu-zisă a textelor va consta în reluarea şi dezvoltarea notiţelor de pe prima coală, în variante succesive, până în momentul în care „autorul” consideră că a ajuns la varianta finală.

Integrarea, în scenariul didactic, a ciornelor succesive are ca punct de plecare analizele unor manuscrise, ce evidenţiază faptul că realizarea unui text literar presupune un efort de re-structurare şi re-exprimare, gesturi concretizate în variantele intermediare ale textelor.

Din punct de vedere tehnic, ciornele vor fi realizate, fiecare, pe o altă coală, astfel încât elevii să le poată mânui cu uşurinţă, iar învăţătorul să poată vedea metamorfozele textului. Pe parcursul scrierii ciornelor, învăţătorul va urmări discret modul în care elevii îşi (re)construiesc compunerea. În situaţia în care este solicitat pentru ajutor („Nu ştiu cum să încep/să închei/să exprim…”), va oferi, de fiecare dată, mai multe soluţii („Ai putea să…, dar şi să…”), astfel încât intervenţiile sale în construcţia compunerii să fie minime. Menţionez că, în acest moment al scrierii, parcurgerea şi corectarea de învăţător a ciornelor nu este bine-venită; şi asta deoarece atenţia şi efortul elevilor trebuie să rămână orientate prioritar asupra ideilor şi asupra exprimării acestora, şi nu asupra corectitudinii scrisului. Subliniez, de asemenea, faptul că, în procesul de realizare a ciornelor, comentariile constructive şi apreciative ale dascălului sunt esenţiale.

Varianta finală şi publicarea ei. Corectarea textului din punctul de vedere al ortografiei,

punctuaţiei şi aşezării în pagină face obiectul următoarei etape. Aceasta este deschisă, de fiecare elev în parte, în momentul în care consideră că a încheiat „compunerea”. Acum, rolul învăţătorului este acela de a corecta textul cu atenţie şi de a crea condiţii pentru „publicarea” lui.

„Publicarea” scrierii poate deveni, şi ea, un act de creaţie, în situaţia în care trecerea „pe curat” a variantei finale se face în funcţie de dorinţa „autorului”: îşi alege singur tipul de coală, de literă, culoarea cernelii, ilustraţia, modul de aşezare în pagină etc. În acest scop, învăţătorul va preciza contextul în care urmează să apară textul (prezentare în clasă, în revista şcolii, la serbările şcolii etc.) şi va pune la dispoziţia elevilor hârtie şi instrumente de scris dintre cele mai diverse. Mai mult, el va asista elevii în realizarea editării, activitate ce poate fi transferată şi în orele de „educaţie tehnologică”.

Din rândurile anterioare se poate uşor observa că modelul didactic pe care îl propun poate conduce la decalarea, în timp, a activităţii elevilor, fapt ce ridică problema organizării timpului. Decalajele sunt cauzate de prezenţa unor ritmuri de elaborare diferite şi pot fi soluţionate în două moduri: a. elevii care ajung mai repede la varianta finală pot trece la scrierea unei alte compuneri, urmând să editeze doar textul pe care îl consideră cel mai reuşit şi b. elevii care ajung mai repede la varianta finală vor primi exerciţii de scriere creativă care să le permită, eventual, refacerea compunerii.

Lectura şi evaluarea/comentarea compunerilor se poate face în două moduri: a. la sfârşitul

activităţii, dacă este timp, sau b. într-o oră specială, dedicată lecturii selective a portofoliilor cu texte „editate”/„publicate”.

160

În cadrul acestor ore, elevii pot alege nu numai textul, ci şi modul de prezentare: le pot doar citi sau le pot spune înainte de lectură şi „povestea”: „M-am gândit să scriu despre… pentru că… Mai întâi am avut în minte… apoi…”. În privinţa comportamentului „ascultătorilor”, aceştia vor fi îndrumaţi să evalueze cordial şi constructiv compunerile colegilor. Pentru aceasta, la primele activităţi, învăţătorul va modela un astfel de comentariu (ex.: „Am ascultat cu plăcere compunerea. Cel mai mult mi-a plăcut…; am apreciat, în mod deosebit…”, dar şi „Aş fi dorit să aflu mai multe despre…” etc.).

Evaluarea realizată de învăţător va avea loc la sfârşitul orelor dedicate unui compuneri sau, şi mai bine, la sfârşitul semestrului. Cu acest prilej, elevii vor depune ambele portofolii – cel cu texte „publicate” şi cel cu ciorne –, astfel încât aprecierile să poată viza atât procesul, cât şi rezultatele scrierii.

Consideraţiile anterioare au avut în vedere crearea unor compuneri libere ce porneau de la o temă dată (ex.: „Primăvara”, „Ghiozdanul ideal”, „Scrierea”), temă pe care fiecare elev o specifica şi o trata, aşa cum s-a văzut, în manieră proprie. Dar compunerea liberă poate porni nu numai de la o temă, ci de la un text literar. Modelul de construcţie a unui nou text pornind de la o creaţie deja existentă este conturat de Ana Blandiana în Întâmplări din grădina mea, mai precis, în ultima poezie intitulată semnificativ Planul. Construit pe un fir narativ trasat cu fineţe – apariţia lui Arpagic, aventurile şi maturizarea lui –, volumul se termină cu o invitaţie adresată cititorului, şi anume de a scrie întreaga poveste a familiei Pis; o poveste ale cărei personaje autoarea le şi conturează: „De-ar fi fost după mine/ Eu aş fi scris/ O carte întreagă despre Familia Pis.//Pentru că sper că ştiţi/Că Arpagic/Are un frate mai mic…”. Aşa apar, în „încheierea deschisă” a volumului, fraţii lui Arpagic – Vulpici şi Albuţa –, veri primari cu Motoşel şi Botoşel – şi, odată cu ei, posibilitatea de a le imagina „întâmplările”.

Scenariul unor ore de compunere structurate în această manieră este deopotrivă simplu şi provocator. El pretinde lectura integrală şi aprofundată a textului, urmată de secvenţe de scriere prin care, individual sau în grup, elevii încearcă să creeze „întreaga poveste”; o poveste ale cărei ton şi ritm există deja, ale cărei personaje sunt deja prezente, dar ale cărei aventuri depind de imaginaţia fiecărui copil.

Construite după „planul” Anei Blandiana, prin deschiderea finalurilor şi nu prin rescrierea lor, compunerile ancorate în texte literare pot deveni exerciţii fascinante de creativitate, activităţi a căror derulare se poate realiza conform etapelor specifice compunerii libere.

Exerciţii de creativitate. Producerea de text literar poate fi generată nu numai de prezenţa unei

teme sau a unei creaţii de autor, ci şi de prezenţa unor cuvinte sau structuri lingvistice. Există, în acest sens, o întreagă direcţie a atelierelor de scriere ce susţine posibilitatea construcţiei unor texte pornind de la cuvânt şi nu de la idee89. Reţin, din multitudinea sugestiilor didactice formulate în cadrul acestei orientări, doar câteva şi sugerez lectura textelor semnate de Gianni Rodari90, de Irina Petraş91 şi de Ana şi Mircea Petean92.

Binomul imaginativ denumeşte un tip de exerciţiu ce constă în generarea unui text pornind de la două cuvinte foarte îndepărtate semantic (ex.: elastic şi căpşună, elefant şi eşarfă); compunerea pretinde, în acest caz, crearea unor relaţii între cuvinte şi dezvoltarea acestor relaţii în interiorul unor istorii/povestiri.

Ipoteza imaginativă presupune construirea unor texte ce reiau, într-o oarecare măsură, formula ce a generat Metamorfoza lui Franz Kafka: „Ce s-ar întâmpla dacă …?”

89 Vezi, în acest sens, Odette et Michel Neumayer, Animer un atelier d’écriture, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur 2003, dar şi Anne Roche, Andrée Guiguet, Nicole Voltz, L’atelier d’écriture; Eléments pour la rédaction du texte littéraire, Paris, Armand Colin, 2006. 90 Gianni Rodari, Gramatica fanteziei, introducere în arta de a inventa poveşti, Bucureşti, EDP, 1980. 91 Irina Petraş, Fabrica de literatură urmată de mic dicţionar de teorie literară şi literatura lumii în repere cronologice, Piteşti, Paralela 45, 2003. 92 Ana Petean, Mircea Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2005.

161

Textele cuvintelor inventate pretind construcţia unor compuneri libere – naraţiuni, descrieri etc. – pornind de la un cuvânt nou (ex. „O istorie a maxifurnicilor”, „Ce este un cocoficus”, „Cum s-a născut exclasemnul” etc.).

Animarea metaforelor sau a comparaţiilor este o tehnică ce constă în „reanimarea”, prin citire ad literam, a comparaţiilor şi metaforelor uzuale. Pornind de la o asemenea reactivare, devine posibilă povestea omului care voia să omoare timpul, a celui care umbla cu capul în nori sau descrierea unor interioare vii, în care stau laolaltă uşi cu broaşte, scaune cu braţe, lămpi cu picior, vaze cu gât etc.

Dezvoltarea competenţei scripturale, a creativităţii, dar şi a competenţei de lectură, se pot realiza atât prin crearea unor texte originale, cât şi prin transformarea unor creaţii existente. În aceste cazuri, întrucât materialul compunerii există deja, atenţia elevilor se poate focaliza asupra problemelor de structurare a universului imaginar şi de expresie.

Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de Gianni Rodari reţin, pentru caracterul lor provocator, modificarea conţinutului textelor (ex.: „Scufiţa albastră”), introducerea unor elemente heterogene (ex.: apariţia Cenuşăresei în elicopter) şi realizarea „salatelor” de poveşti (ex.: întâlnirea unor personaje din texte diferite).

Exerciţiile de transformare pot viza nu numai substanţa lumilor posibile, ci şi modalitatea de construcţie a textului. Acest tip de activităţi pretinde atenţie şi rigoare, întrucât presupune analiza atentă a textelor-suport şi planificarea strânsă a paşilor scrierii. Din seria lor amintesc doar schimbarea regimului textelor (ex.: transformarea descrierii literare în descriere ştiinţifică), parodierea unor texte narative (ex.: „Hänsel şi Gretel. 2008”) şi rescrierea unor secvenţe.

În legătură cu acest ultim exerciţiu de scriere, subliniez posibilitatea integrării lui în orele de lectură, mai precis în secvenţele consacrate înţelegerii textului, precum şi multitudinea posibilităţilor de aplicare: a. contragerea unor secvenţe epice (în idei principale şi secundare) sau descriptive (reducerea unei descrieri ample la obiectul descris şi, eventual, la o trăsătură distinctivă); b. amplificarea unor secvenţe (ex.: „Descrieţi cum arăta fata cea mică a împăratului, cea despre care ni se spune că avea «părul cu totul şi cu totul de aur»”), c. umplerea unor „blancuri” din zone ale nespusului (ex.: „Descrieţi cum arăta celălalt tărâm”) şi d. modificarea începutului sau finalului şi discutarea efectelor pe care aceste modificări le au asupra textului93.

4.2.4. Scrierea reflexivă Deşi nu figurează explicit în programe, categoria scrierii reflexive este prezentă indirect în

documentele actuale, începând din clasa a III-a, prin „exerciţiile de povestire în scris a unor fapte şi întâmplări personale”.

Sintagma „povestire a unor fapte şi întâmplări personale” corespunde unei categorii textuale numite „naraţiune personală” (le récit de vie sau personal narrative), o categorie ce reuneşte amintirile, mărturisirile, jurnalele intime şi autobiografiile.

Enumerarea evidenţiază faptul că naraţiunea personală nu poate fi redusă la compunerile cu titlul „Cum mi-am petrecut vacanţa” şi că presupune realizarea unor activităţi de scriere variate, precum redactarea unor file de jurnal, a unor fişe autobiografice sau, de ce nu, a unor autobiografii imaginare. Prezenţa, în clasă, a acestor tipuri de texte este după părerea mea necesară în virtutea valenţelor formative ale discursului autoreflexiv; scrierea lor oferă elevilor atât bucuria de a vorbi despre ei înşişi şi, în felul acesta, de a se cunoaşte, cât şi posibilitatea de a descoperi şi exersa noi forme de expresie.

Dintre tipurile de naraţiune personală prezente în didactica redactării reţin doar una singură, preluată de la teoreticianul „pactului autobiografic”, Philippe Leujeune94 şi numită Îmi amintesc… E

93 Vezi şi Y. Reuter, op. cit., pp. 112-113. 94 Philippe Leujeune, Moi aussi, Seuil, Paris, 1986, pp. 224-234. Vezi şi Luc Colles şi Pierre Yerles, Le récit de vie en classe de français, un parcours et ses enjeux, în „Enjeux”, 11/87.

162

vorba de un exerciţiu de retrăire a unor momente trecute, retrăire ce porneşte de la un suport material (obiecte, cuvinte, care provoacă amintiri). Activităţile de acest tip pot avea durate variabile (15-20 de minute), timp în care elevii, pornind de la un „pre-text” – „Atunci când văd un pisic/ aud un claxon/ găsesc o mănuşă îmi amintesc…” –, redactează o scurtă compunere.

În situaţia în care activitatea urmăreşte structurarea unei naraţiuni coerente şi nu doar redarea unui singur moment sau a unei stări izolate, activitatea de redactare poate cuprinde următoarele etape:

1. anunţarea temei – „Un moment fericit” – şi reflecţia asupra temei: timpul de gândire va fi precizat;

2. prezentarea orală a evenimentelor rememorate: - evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de bancă;

3. redactarea textului pe ciorne succesive; 4. elaborarea textelor finale şi lectura lor;

- textele vor fi citite în perechi, obţinându-se feedbackul, şi apoi rescrise; - textele vor fi citite, de cei care doresc, în faţa întregii clase, şi introduse în portofoliu.

Sub semnul naraţiunii personale se aşază şi jurnalul cu variantele sale didactice: jurnalul personal, dar şi jurnalul clasei şi jurnalul de lectură. Prezenţa acestor tipuri de scriere reflexivă este benefică atât din punctul de vedere al cizelării competenţei scripturale, cât şi, sau mai ales, din punctul de vedere al dezvoltării personale a elevului. Şi asta indiferent de locul unde sunt scrise (acasă sau la şcoală) şi indiferent de modul în care sunt valorizate (paginile lor pot fi rescrise în orele de compunere sau de lectură, tot aşa cum pot rămâne neîmpărtăşite şi necizelate).

Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevilor relatarea unor experienţe diverse şi reflecţia asupra lor. Dată fiind deschiderea tematică extremă (întâmplări, observaţii legate de viaţa celor din jur, vise, amintiri, dorinţe etc.), jurnalul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciţii de scriere.

Prezenţa jurnalului în clasă – în situaţia în care învăţătorul doreşte să-i aloce câteva minute săptămânal – impune măsuri ce urmăresc protejarea intimităţii expuse prin cuvânt. Iată câteva reguli, formulate de Charles Temple şi Jean Gillet: 1. învăţătorul nu va citi paginile jurnalelor fără acordul elevilor; 2. în cazul în care are acordul, nu va corecta eventualele greşeli de scriere; 3. într-o oră specială, consacrată jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc să le citească, dacă doresc să citească, sau de a rescrie unele secvenţe în vederea lecturii lor95.

Menţionez că jurnalul personal poate fi prezent încă din clasa I, realizat fiind, mai întâi, prin desene, apoi prin desene şi text, iar în cele din urmă numai prin text.

Jurnalul clasei este o variantă didactică mai uşor de gestionat şi pretinde notarea, la sfârşitul săptămânii, a evenimentelor care au marcat viaţa clasei. Redactarea va purta de fiecare dată semnătura unui alt elev sau, dacă învăţătorul doreşte, semnătura unui grup de elevi.

Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experienţă; e vorba de experienţa receptării textului literar, experienţă concretizată în reacţiile emoţionale şi în aventura cognitivă pe care întâlnirea cu lumile ficţionale le face posibile. Mai mult, în situaţia în care este corect orientat, jurnalul poate oferi elevului şi posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de lectură şi de a-şi numi şi/sau interoga relaţia cu literatura.

Acest tip de text este, după părerea mea, formula didactică ce trebuie să înlocuiască tradiţionalele „caiete de lecturi suplimentare”. Superioritatea „jurnalului” faţă de clasicele „caiete” constă, paradoxal, în prestaţia „modestă” pe care o înregistrează; mă refer la faptul că scrierea nu se mai doreşte expresie a unei lecturi aprofundate, ci valorifică doar lectura inocentă, naivă sau, altfel spus, prima lectură.

Substanţa acestor jurnale o constituie reacţiile emoţionale, analogiile dintre evenimentele citite

95 Cf. Charles Temple şi Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College Publishers, New York, 1996, pp. 259-270.

163

şi experienţa de viaţă a cititorului, ipotezele legate de evoluţia posibilă a textului, precum şi corelaţiile intertextuale.

O structură posibilă a unui jurnal de lectură poate alătura: 1. o filă cu lista cărţilor citite; 2. o filă cu textele pe care elevul doreşte să le citească şi/sau care au fost indicate ca lecturi suplimentare; 3. pagini de lectură datate; 4. o pagină liberă, la sfârşitul notelor despre un text, pentru comentariile învăţătorului.

Fila cu lista cărţilor poate cuprinde, alături de autor şi titlu, numărul de pagini, data când a început lectura şi când a fost încheiată, dificultatea cărţii şi o apreciere realizate pe o scală decisă de clasă.

Filele cu note de lectură pot fi împărţite în două coloane. În acest caz, prima ar conţine citate din text sau povestirea unor fragmente, iar a doua comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi urmate de secvenţe ce conţin concluzii de lectură.

Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor trei întrebări – „Ce ai reţinut din ceea ce ai citit?”, „Ce sentimente ţi-a provocat lectura?” şi „De ce ţi-ai amintit în timp ce ai citit textul?” –, întrebări ce pot ghida, de altfel, şi redactarea filelor de jurnal.

În opinia mea, jurnalul de lectură poate fi prezent începând cu clasa a II-a, când reacţiile faţă de text se vor reduce la un simplu răspuns la întrebarea „Ce ţi-a plăcut cel mai mult din ceea ce ai citit? De ce?”

4.3. Abordarea socializatoare şi scrierea funcţională Abordarea „socializatoare” conferă scrierii funcţia de instrument al integrării şi reuşitei sociale.

De aici şi rolul conferit elevului – acela de actor social, implicat într-un proces de redactare, proces ancorat într-o situaţie de comunicare autentică (nondidactică).

Perspectiva are meritul de a insista asupra aspectelor de ordin funcţional ale producerii de text scris, aspecte explicite într-o serie de specii. Mă refer la categoria textelor aşezate de programe la capitolul „scrierea funcţională”, precum biletul, felicitarea, cartea poştală, invitaţia sau scrisoarea. Dar mă refer şi la tipuri de texte precum notele ce pregătesc o prezentare orală, listele de cumpărături, însemnările din agendă, completarea de formulare etc. Aceste tipuri de texte pot fi integrate, cu diferite prilejuri, în activitatea şcolară cotidiană, însoţite fiind, la început, de discuţii scurte, ce le marchează rostul şi cerinţele de redactare. Importantă în toate aceste cazuri este mai puţin teoretizarea, cât „practicarea” scrierii în contexte cât mai variate; miza didactică este aceea de a genera starea de securitate scripturală, o stare ce depinde, în mod esenţial, de exerciţiu.

În ceea ce priveşte formarea capacităţilor de a redacta speciile formulate de programe, menţionez faptul că algoritmul este extrem de simplu şi presupune următoarele secvenţe:

1. etapa prezentării a sau descoperirii tiparului textual; 2. etapa producerii de text; 3. etapa analizei textului produs din perspectiva tiparului de la care s-a pornit. Primul moment poate fi realizat a. inductiv (elevii analizează un grupaj de texte şi evidenţiază

trăsăturile definitorii) sau b. deductiv (învăţătorul prezintă caracteristicile speciei, iar elevii le identifică într-o serie de texte propuse spre lectură).

În situaţia în care învăţătorul optează pentru un demers inductiv, grupajul e bine să fie cât mai divers (cât mai multe feluri de invitaţii, felicitări, cărţi poştale etc.). În ceea ce priveşte analiza caracteristicilor, ea va viza aspectele de conţinut („ce se transmite?”) şi de formă („care sunt structura textului şi elementele de limbaj specifice?”), precum şi aspectele referitoare la situaţia de comunicare – statutul emiţătorului („cine scrie?”), statutul receptorului („cui i se adresează?”) şi finalitatea textului („cu ce scop este scris textul?”).

În ceea ce priveşte redactarea propriu-zisă, ea va fi realizată, în funcţie de gradul de codificare a textului, ca activitate pe grupe (coduri mai complicate, ca ale invitaţiei, de pildă) sau ca activitate individuală (coduri mai laxe, ca ale cărţii poştale).

164

Scenariul didactic pe care îl schiţez în continuare vizează cunoaşterea şi producerea de text procedural, categorie în care se înscriu reţetele de bucătărie, instrucţiunile de folosire ale unui obiect, dar şi listele de reguli ale jocurilor.

PREZENTAREA UNUI JOC; CLASA A III-A

Activitatea preliminară a. discuţie referitoare la jocuri şi reguli de joc; b. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reguli de joc; c. analiza textelor din perspectiva mărcilor distinctive; analiza va sublinia: conţinutul textului

(regulile unui joc), aspectele formale (titlul, tipul propoziţiilor şi formele verbale), statutul emiţătorului (un foarte bun cunoscător al jocului), al receptorului (un necunoscător) şi finalitatea textului (transmiterea cu foarte mare precizie a tuturor acţiunilor pe care le presupune jocul).

Activitatea propriu-zisă

a. alegerea, împreună cu elevii, a unui joc cu reguli „nescrise” (ex.: regulile jocului „de-a v-aţi ascunselea”);

b. împărţirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) şi elaborarea textului; c. lectura textelor în paralel şi pe secvenţe; discutarea diferenţelor care apar, a motivelor pentru

care apar şi alegerea celor mai bune variante.

Activitatea de reflecţie şi tema a. reflecţie asupra activităţii, definirea tipului de text, a rolului şi legilor lui; b. temă pentru acasă; redactarea unui text cu titlul „Regulile jocului meu preferat”.

Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare în proiectarea lecţiilor ce vizează

cunoaşterea şi redactarea marii majorităţi a speciilor scrierii funcţionale. SARCINI ŞI TEME

Studenţii sunt invitaţi să studieze capitolul şi să încerce să găsească corelaţii pertinente cu informaţiile prezentate în capitolele anterioare. Observaţiile studenţilor vor fi discutate la a doua întâlnire tutorială sau în programul de consultaţii.



„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia Naţională a profesorilor de limba română „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca.

165

III. Anexe CUPRINS I. INFORMAŢII GENERALE DESPRE CURS

II. PREZENTAREA CONŢINUTULUI CURSULUI…………………………………………..…p. 6 UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2. METODICA/DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE……………………..……... p. 8 1. Aria şi statutul didacticii limbii şi literaturii române 2. Specificul didacticii limbii şi literaturii române 3. Subdomeniile disciplinei 4. Lucrare de verificare UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3. PROGRAME ŞCOLARE ŞI PROIECTE DIDACTICE……………….……..……………….. p. 15 1. Repere curriculare 2. Nivelurile planificării 3. Proiectarea lecţiei 4. Modele de proiectare a lecţiei şi secvenţei de lecţie 5. Lucrare de verificare UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4. FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE………………………………………........ p. 32 1. Modelul comunicativ şi competenţa de comunicare 2. Componenta verbală a competenţei de comunicare 3, Principiile didacticii comunicării 4. Lucrare de verificare UNITATEA DE ÎNVAŢARE NR. 4 COMUNICAREA ORALĂ………………………………………………………………………...... p. 63 1. Finalităţile didacticii oralului 2. Lectura programelor 3. Principii didactice şi contururi conceptuale 4. Forme de discurs şi trasee de învăţare 5. Receptarea şi producerea de discurs oral 6. Tipuri de activităţi 7. Lucrare de verificare

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 5. DIDACTICA CITIT- SCRISULUI…………………………………………………………………………………………... p. 91 1. Lectura programelor 2. Principii didactice şi activităţi ilustrative 3. Învăţarea citit-scrisului: corelaţii şi etape 4. Lucrare de verificare UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 6. SCRIEREA…………………………………………………………………………………………… p. 134 1. Direcţiile didacticii redactării 2. Lectura programelor 3. Principii didactice 4. Metodologia activităţilor de scriere 5. Lucrare de verificare

III. ANEXE. CUPRINS. BIBLIOGRAFIA CURSULUI. GLOSAR……………………………….. p. 165

167

BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI

*** Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, pp. 289.

„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia Naţională a profesorilor de limba română „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca.

Adad, Danièle şi Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.

Adam, J.-M. , Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001.

Almasi, J.F., „A New View of Discussion”, în Linda B. Gambrell şi Janice F. Almasi (ed.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996.

Aristotel, Poetica, „Cap. VII”, Bucureşti, Editura Academiei RPR, 1965.

Baloche, Lynda A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New Jersey, Prentice-Hall, 1998.

Barbu, M. (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003.

Barbu, Marian (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.

Béguelin, Marie-José (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.

Bidu-Vrâmceanu, Angela et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Nemira, 2001.

Chelebourg, Cristian şi Francis Marcoin, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, 2007.

Collès, Luc et alii (coord.), Didactiques des langues romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000)

Cornaire, C., Laude, G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.

Cuq, Jean-Pierre (coord.), Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE International, 2003,

De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Trad. G. Sandu, Iaşi, Polirom, 2001.

Delors, J. (coord.), Comoara lăuntrică. Raport către UNESCO al Comisiei internaţionale pentru educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000.

Dolz, J., B. Schneuwly; Pour un enseignement de l’oral, Initiation aux genres formels à l’école, ESF, Paris, 1998.

Dornan, R., Lois Matz Rosen şi Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and Introducing Texts and Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a.

Fayol, M., J. David, D. Dubois, M. Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000.

Férreol, G., N. Flageul, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, trad, Ana Zăstroiu, Iaşi, Polirom, 1998.

Gambrell, L.B., J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA Publications, 1996.

Giasson, J., La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.

Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002.

168

Goia, Vistian, Literatura pentru copii şi tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 2000

Hanauer, David Ian, Poetry Reading and Group Discussion, în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and Writing interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008,

Ionescu-Ruxăndoiu, L., Conversaţie – discuţie – dialog, în Limba şi literatura română, nr. 1, 2001.

Jakobson, R., Le langage commun des linguistes et des antropologues, în Essais de linguistique générale (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963

Léon, Renée, Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008.

Mih, Viorel, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum naţional pentru învăţământ obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limbă şi literatură română – învăţământ primar şi gimnazial, Bucureşti, 2000.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare revizuite, Limba şi literatura română, clasele I – a II-a, Bucureşti, 2003. (Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 4686 / 05.08.2003).

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a III-a, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2004. (Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 5198/ 01.11.2004).

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2005. (Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 3919/ 20.04.2005).

Moirand, S., Enseigner à communiquer, Hachette, Paris, 1990.

Molan, V., Bizdună M., Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006;

Morais, José, L’art de lire, Paris, 1997, Editions Odile Jacob.

Nagy, W., Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware, International Reading Association, 1988.

Nuţă, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000.

O’Sullivan, T., J. Hartley ş.a., Concepte fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale (trad. Monica Mitarcă), Iaşi, Polirom, 2001

Ogle, D., „K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text”, în The Reading Teacher, 39/1986, pp. 564-570.

Ollila, Lloyd Q. Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has To Say About Reading Instruction, International Reading Association, Newark, Delaware, 1996.

Ollila, Lloyd Q., Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Reading Instruction, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996.

Ongstad, Sigmund, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Mother tongue didactik, an international study book, Trauner Verlag, Linz, 2004.

169

Pamfil, A., Didactica oralului în Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Paralela 45.


Pamfil, A., Didactica limbii române pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale, Ed. Cluj-Napoca, Dacia, 2000.

Pamfil, A., Discursul descriptiv – contur teoretic şi didactic în „Perspective”, nr. 1 (16), 2008.

Păuş, V.A., „Dezvoltarea competenţelor de comunicare în Aria curriculară limbă şi comunicare”, în Perspective. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, 1/2001, pp. 7-13.

Pierce, K.M., K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portsmouth, NH., Heinemann, 1993.

Sâmihăian, F., Norel, M., Didactica limbii şi literaturii române I, MEC, PIR, 2005.

Simard, C., Eléments de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck, Lancier, 1997.

Steele, J.L., K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele materii de studiu. Ghidul I, 1998.

Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Bucureşti, Ed. Corint, 2002.

Şogovan, Simona (coord.), Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca,

Temple, Charles şi Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College Publishers, New York, 1996.

Treville, M.-C., L., Duquette, Enseigner le vocabulaire en classe de français, Hachette, Paris, 1996.

Zerbato-Poudou, Marie-Thérese, Apprendre a écrire de la PS a la GS, Paris, Retz, 2007.

170

GLOSAR

modelul textual narativ este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. În centrul lui se află acţiunea pe care cititorul o parcurge pe măsură ce lectura avansează. Este reprezentat, în varianta canonică, prin următoarele „momente ale acţiunii”: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant şi deznodământul. Întrebările ce pun în evidenţă această structură sunt întrebările specifice dezvoltării acţiunii: „Cum stau lucrurile la început? Ce s-a întâmplat, ce le-a schimbat cursul? Ce a urmat după aceea? Cum stau/au ajuns să fie lucrurile la sfârşit?”.

modelul textual descriptiv este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. În centrul lui se află un obiect reprezentat prin procese de aspectualizare şi relaţionare; un tip de reprezentare ce ţine privirea pe loc în timp ce lectura avansează. În varianta canonică, modelul conţine o temă-titlu, echivalentă cu obiectul descris.

modelul textual argumentativ este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. El are o structură orizontală şi conţine, la nivel minimal, o teză şi argumentele/susţinerile care o întemeiază. Întrebările pentru teză sunt: „Ce crezi/consideri/afirmi în legătură cu…?” şi „De ce crezi/afirmi/spui acest lucru?” sau „Cum îţi susţii afirmaţia?”.

competenţa de comunicare este un modus operandi: „nu este o reproducere a itemilor aflaţi în memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfăşurare abilă (skillful) a cunoştinţelor despre funcţionarea limbajului”. Competenţa de comunicare „nu rezidă în resursele (cunoştinţele, capacităţile…) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea însăşi a acestor resurse. Competenţa ţine de ordinea lui «a şti să mobilizezi» (savoir mobiliser)”.

activităţile de structurare/asimilare de cunoştinţe şi capacităţi urmăresc învăţarea unor date, concepte şi strategii ce permit înţelegerea şi abordarea fenomenului lingvistic şi a fenomenului literar. În această categorie se înscriu: lecţiile/secvenţele de lecţii ce transmit informaţii şi/sau urmăresc formarea conceptelor; lecţiile ce vizează formarea unor capacităţi, învăţarea unor strategii.

activităţile de comunicare globală vizează actualizarea şi orchestrarea cunoştinţelor şi capacităţilor sau, altfel spus, exersarea şi cizelarea competenţei de comunicare. În această categorie se înscriu: activităţile de exprimare orală, activităţile de lectură şi de producere de text nonliterar sau de text literar; activităţile de lectură şi de interpretare a textului literar epic sau liric.

competenţa de comunicare este definită ca modus operandi, ca mod de a actualiza şi de a orchestra cunoştinţe şi capacităţi în vederea realizării înţelegerii/comprehensiunii şi producerii de text. Resursele competenţei sunt reprezentate de cunoştinţe şi de capacităţi. Mai mult, în seria lor pot fi incluse şi atitudinile.

cunoştinţele propriu-zise (savoirs) pot fi definite prin sintagma „a şti că” şi sunt exprimate în obiective ce vizează asimilarea de informaţii verbale (ex.: la sfârşitul lecţiei elevii vor şti să definească noţiunea de predicat; să indice caracteristicile unui text narativ; să scrie corect ortogramele).

capacităţile (savoir-faire) sunt echivalente cu aşa-numitele cunoştinţe procedurale – „a şti cum” –, cărora li se alătură cunoştinţele contextuale/pragmatice – „a şti unde, când şi de ce” să foloseşti conceptele/tehnicile cunoscute (ex.: a şti cum şi de ce povestim, a şti cum să analizăm substantivul sau adjectivul, a şti să identificăm ideile principale ale unui text etc.).

Metodica Limba Romana

Documents

Transcript of Metodica Limba Romana