Metodele didactice

Colegiul Agricol ,,D. Cantemir’’ – HusiProfesor Nechifor Gina

Referat Metodic – cerc pedagogic noiembrie 2008METODE MODERNE DE PROIECTARE A LABORATORULUI

TEHNOLOGIC

Numarul de ore alocat fiecarei teme este la latitudinea profesorului (maistrului instructor) si depinde de: dificultatea temei, nivelul de cunostinte anterioare ale grupului instruit, complexitatea materialului didactic folosit, ritmul de asimilare a cunostintelor si de formare a deprinderilor, proprii grupului instruit. Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea formării competenţelor specifice. Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

Detalieri ale conţinuturilor unităţii de învăţare

Competenţe specifice vizate

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

Ce? De ce? Cum? Cu ce? Cât? (În ce măsură?)

În proiectarea şi realizarea demersului didactic, sugerăm deplasarea semnificativă de accent de pe conţinuturi pe competenţele specifice şi centrarea pe elev ca subiect al activităţii instructiv-educative.

Pentru parcurgerea continuturilor si realizarea activitatilor practice si de laborator se pot face urmatoarele recomandari:

1. pentru aceeasi tema, activitatile la laboratorul tehnologic si/sau instruire practica se vor realiza dupa orele de curs;

2. pentru toate temele unui modul se vor aloca si ore de laborator tehnologic. Unitatea de invatare este o structura didactica specifica prin;-determinarea formarii la elevi a unui comportament specific, in functie de competentele vizate;-unitatea continutului tematic;-se desfasoara continuu pe o perioada de timp;-se finalizeaza prin evaluare. Metodologia de proiectare a unei unitati de invatare consta intr-o succesiune de etape inlantuite logic, ce contribuie la detalierea continuturilor, in vederea formarii competentelor specifice.

Etapele proiectarii sunt aceleasi oricare ar fi unitatea de invatare vizata.In proiectarea si realizarea demersului didactic, se recomanda deplasarea semnificativa de

accent de pe continuturi pe competentele specifice si centrarea pe elev ca subiect al activitatii instructiv-educative.

Proiectarea unitatii de invatare se realizeaza tabelar, rubricile acestuia continand raspunsuri la unele intrebari care vizeaza demersul didactic. Continuturile unitatii de invatare – dau raspunsul la intrebarea Ce predau? si cuprinde detalieri ale continuturilor (tema este detaliata pe lectii). Competentele specifice – sunt raspunsuri la intrebarea De ce predau? si cuprinde competentele specifice din programa, aferente continuturilor respective. Activitatile de invatare – raspund la intrebarea Cum predau?; ele sunt activitati care duc la dezvoltarea competentelor propuse, care pot fi realizate efectiv si presupun activitatea nemijlocita a elevului. Se propun diferite forme de activitate centrate pe elev si contin referiri la utilizarea resurselor materiale.

1


Resursele – este rubrica in care se dau raspunsuri la intrebarea Cu ce predau? si contine formele de organizare a clasei, metodele de invatare prin care se pot obtine competentele specifice, precum si materialele didactice folosite. Evaluarea – este rubrica in care se raspunde la intrebarea In ce masura evaluez? iar continutul rubricii cuprinde instrumentele si modalitatile de evaluare aplicate la clasa. Obs: Pentru atingerea competentelor dorite, activitatile de predare-invatare utilizate de cadrele didactice vor avea un caracter activ, interactiv si centrat pe elev, cu pondere sporita pe activitatile de invatare si nu pe cele de predare, pe activitatile practice si mai putin pe cele teoretice.

Pentru atingerea de catre elevi a competentelor vizate de parcurgerea disciplinei, se recomanda ca in procesul de invatare-predare sa se utilizeze cu precadere metode bazate pe actiune, cum ar fi efectuarea de lucrari practice, aplicative, citirea si interpretarea desenelor simple, metode explorative (observarea directa, observarea independenta), metode expozitive (explicatia, descrierea, exemplificarea). Elaborarea si prezentarea unor referate interdisciplinare a caror documentare se obtine prin navigarea pe Internet, implicarea elevilor in diverse exercitii de documentare, sunt alte cateva exemple de activitati de invatare-predare care pot fi utilizate.

Parcurgerea continuturilor este obligatorie, ordinea in care acestea urmeaza a fi parcurse fiind, de regula, cea propusa in tabelul de corelare a competentelor specifice cu continuturile, dar se impune abordarea flexibila si diferentiata a acestora in functie de resursele disponibile si de nevoile locale de formare.

Stabilirea tipurilor de aplicatii va avea in vedere corelarea lor cu domeniul de prespecializare in care se pregatesc elevii, rezolvarea sarcinilor de lucru se va face fie prin aplicatii individuale, fie prin activitati in grup, favorizand lucrul in echipa si responsabilitatea pentru sarcina primita.

De obicei, rezultatele scolaritatii sunt evaluate doar in raport cu performantele la examene sau concursuri scolare. Exista insa si alte componente ale succesului scolar, care nu pot fi masurate cu precizie, dar care sunt la fel de importante. Acestea sunt valorile si atitudinile, printre care motivatia pentru invatare ocupa un loc important.

Uneori un profesor este comparat cu un negustor: el trebuie sa „vanda” elevilor sai un pic de cunoastere stiintifica, un pic de tehnologie. Dar, pentru a-si vinde cu succes produsele, comerciantii adopta diverse strategii: campanii de publicitate, prezentari ale produselor. Cum ar putea oare sa procedeze un profesor pentru a-si motiva elevii? Cum poate proceda pentru a construi in mod real valori si atitudini dezirabile la elevii sai?

Putem formula un raspuns pornind de la programele scolare. Unul dintre obiectivele cadru ale fiecarei dintre programele scolare se refera la formarea de valori si atitudini, prin procedee specifice fiecarei discipline in parte.

In programele scolare pentru liceu, apar explicit liste separate cu valori si atitudini vizate de fiecare obiect de studiu in parte. Ele acopera intregul parcurs al invatamantului liceal si orienteaza dimensiunile axiologica si cea afectiv-atitudinala aferente formarii personalitatii. Valorile si atitudinile au o importanta egala in reglarea procesului educativ ca si competentele, dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodica si de evaluare.

Modelul de proiectare curriculara centrat pe competente simplifica structura curriculumului si asigura o mai mare eficienta a proceselor de predare-invatare-evaluare. Acestea permite operarea la toate nivelurile cu aceeasi unitate: competenta, in masura sa orienteze demersurile tuturor agentilor implicati in procesul de educatie.

Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, in constructia modului de derivare a competentelor s-a pornit de la o diferentiere cat mai fina a secventelor unui proces de invatare.

2


Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele sase secvente vizand structurarea operatiilor mentale:1. perceptie, 2. interiorizare primara, 3. construire de structuri mentale, 4. transpunere in limbaj, 5. acomodare interna, 6. adaptare externa.

Din perspectiva predarii, profesorul devine organizator al unor experiente de invatare relevante pentru elevi si poate spori aceasta relevanta prin utilizarea unui larg evantai de instrumente si resurse didactice: problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea; toate acestea devenind puncte de reper ale predarii.

Invatarea devine un proces clar orientat spre motivatia pentru actiune; competentele angajeaza achizitiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concreta de a face anumite lucruri ca urmare a formarii competentei creste motivatia pentru invatare. Pentru atingerea competenţelor vizate se recomandă ca cele trei ore alocate acestei discipline să se desfăşoare succesiv (legat) în orarul clasei pentru a exista timp suficient pentru realizarea de activităţi didactice care să conţină şi părţi teoretice dar şi părţi practice, pentru deprinderea de către elevi a abilităţilor practice.Se recomandă ca ponderea activităţilor de pregătire teoretică să reprezinte o treime din totalul timpului alocat disciplinei, restul de ore urmărind formarea abilităţilor prin activităţi practice.

Acest model de proiectare curriculara asigura o orientare mult mai directa spre evalure. Astfel, legatura dintre curriculum si evaluare devine mai transparenta si mai eficienta. Evaluarea devine explicit formativa si se poate face in situatii reale. Nivelul competentei este usor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanta. Se trece astfel de la asigurarea egalitatii sanselor de acces si de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinte.Formarea de abilitati – exemple - aplicaţii practice :-de utilizare a documentaţiei tehnice specifice pentru identificarea condiţiilor impuse la exploatarea mijloacelor de măsurare şi echipamentelor utilizate;-de determinare a unor valori prognozate ale mărimilor fizice măsurate;-de măsurare directă a mărimilor geometrice, mecanice, fizico-chimice, termice şi electrice;-de utilizare a schemelor structurale pentru identificarea componentelor şi verificarea legăturilor dintre componentele unei instalaţii de măsurare date -de realizare a unor instalaţiilor de măsurare după o schemă dată;-de măsurare / monitorizare a mărimilor fizice specifice unor procese industriale, folosind o instalaţie de măsurare dată;-de prelucrare şi analizare a rezultatelor măsurării (calcule matematice, trasare de grafice şi diagrame, comparare cu valori nominale sau limită, toleranţe)

Procesul de predare învăţare trebuie să aibă un caracter activ şi centrat pe elev. În acest sens se recomandă realizarea unei evaluări iniţiale care să permită obţinerea unor

informaţii relevante despre stilul de învăţare al elevilor (auditiv, vizual, practic) şi tipul de inteligenţă al acestora. Aceste informaţii vor sta la baza adaptării strategiilor de predare-învăţare la particularităţile elevilor.

Plecând de la principiul integrării, care asigură accesul în şcoală a oricărui copil, acceptând că fiecare copil este diferit, se va avea în vedere utilizarea de metode specifice pentru dezvoltarea competenţelor pentru acei elevi care prezintă deficienţe integrabile, adaptându-le la specificul condiţiilor de învăţare şi comportament (utilizarea de programe individualizate, pregătirea de fişe individuale pentru elevii care au nevoie şi care le cer, utilizarea instrumentelor ajutătoare de învăţare, aducerea de laude chiar şi pentru cele mai mic progrese şi stabilirea împreună a paşilor următori).

3


Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la particularităţile elevilor, de a centra procesului de învăţare pe elev, pe nevoile şi disponibilităţile sale, în scopul unei valorificări optime ale acestora, individualizarea învăţării, lărgirii orizontului şi perspectivelor educaţionale, de a diferenţia sarcinile şi timpului alocat ş.a. În context, lucrul în grup, simularea, practica în atelier / la locul de muncă, discuţiile de grup, prezentările video, multimedia şi electronice, temele şi proiectele integrate, vizitele etc. contribuie la învăţarea eficientă, prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, luarea deciziilor, asumarea responsabilităţii, sprijin reciproc, precum şi a spiritului de echipă, competiţional şi creativităţii elevilor . Date fiind competenţele vizate, se recomandă o pondere ridicată a exerciţiilor de realizare a unor instalaţii de măsurare, folosind documentaţia tehnică specifică, de culegere a informaţiilor de măsurare, de înregistrare şi de prelucrare a acestora. Alegerea mijloacelor didactice se va realiza în strânsă corelaţie cu metodele didactice şi cu conţinutul ştiinţific al lecţiei. Se vor folosi mijloace didactice specifice cabinetelor şi laboratoarelor de metrologie. Laboratorul tehnologic se va desfăşura în spaţii special amenajate, dotate corespunzător. Se recomandă utilizarea:-fişelor de lucru;-fişelor tehnologice;-chemelor structurale;-cărţilor tehnice şi instrucţiunilor de utilizare a mijloacelor de măsurare;-suporturilor de curs / aplicative audio-video sau / şi multimedia;-soft-urilor educaţionale specifice. Se recomandă desfăşurarea procesului instructiv-formativ conform strategiilor moderne de învăţare, eventual integrate într-un sistem multimedia, astfel încât să fie menţinut şi stimulat interesul elevilor pe tot parcursul lecţiilor şi activităţilor aplicative realizate şi să fie realizat impactul dorit prin studierea acestei discipline.

Evaluarea este implicită demersului pedagogic curent, permiţând atât profesorului, cât şi elevului să cunoască nivelul de achiziţionare a competenţelor şi a cunoştinţelor, să identifice lacunele şi cauzele lor şi să realizeze corecţiile care se impun, în vederea reglării procesului de predare – învăţare. Calitatea evaluării căreia îi vor fi supuşi elevii pentru a obţine calificările reprezintă unul dintre factorii esenţiali care susţin încrederea publică în aceste calificări. Din acest motiv, se impune atât asigurarea coerenţei, caracterului realist şi motivant, rigorii, corectitudinii şi eficienţei procesului de evaluare, cât şi deplina aliniere a sarcinilor impuse la standardele naţionale definite în cadrul fiecărei calificări. Caracteristicile unui sistem de evaluare eficient sunt:-validitatea (evaluarea trebuie să măsoare performanţa în raport cu competenţele vizate);-fidelitatea (instrumentul de evaluare generează rezultate în concordanţă unele cu altele în ocazii diferite de către toţi cei care evaluează şi pentru toţi elevii);-aplicabilitatea practică şi rentabilitatea (evaluarea trebuie să fie adaptată la resursele existente şi la timpul disponibil);-credibilitatea (pentru ca evaluarea şi atestarea rezultantă să fie credibile, ele trebuie să se bucure de încredere publică);-compatibilitatea cu învăţarea eficientă (evaluarea trebuie să susţină şi să contribuie la învăţarea eficientă);-flexibilitatea (evaluarea trebuie să faciliteze accesul şi progresarea, fără a compromite standardele naţionale).

4


Evaluarea trebuie să fie un proces continuu şi sumativ, referindu-se în mod explicit la criteriile de performanţă şi la condiţiile de aplicabilitate ale acestora, corelată cu tipul probelor de evaluare specificate în Standardul de Pregătire Profesională pentru fiecare competenţă şi vizând exclusiv probele de evaluare solicitate în aceste standarde (nimic mai puţin, nimic mai mult). Demonstrarea altor abilităţi, în afara celor din competenţele specificate, este lipsită de semnificaţie în cadrul evaluării. In afara metodelor clasice, se recomandă utilizarea următoarelor metode şi instrumente moderne de evaluare: observarea sistematică, pe baza unei fişe de observare; probe practică; teste cu itemi obiectivi şi semiobiectivi; proiectul; autoevaluarea ş.a.Obs:Se consideră că nivelul de pregătire teoretică şi tehnologică este realizat corespunzător dacă sunt îndeplinite toate criteriile de performanţă.

5


Tipurile de activităţi de învăţare şi formare a abilităţilor practice precizate mai jos sunt orientative; alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la particularităţile elevilor. Profesorul are libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice şi de a propune activităţi de învăţare şi formare a abilităţilor practice în măsură să asigure formarea competenţelor specifice prevăzute de programă.

Functiile metodelor didactice Ansamblul metodelor si procedeelor didactice de predare, învatare si evaluare formeaza metodologia procesului de învatamânt sau metodologia instruirii. În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite functii, care vizeaza deopotriva cunoasterea (asimilarea cunostintelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilitatilor), cât si formarea trasaturilor personalitatii:1`.- functia cognitiva, de dobândire de noi cunostinte;2. - functia normativa. Prin metodele de care dispune, profesorul organizeaza, dirijeaza si corecteaza în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizarii acestuia.3.- functia motivationala, potrivit careia, o metoda bine aleasa poate stârni si mentine interesul elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere si actiune;4.- functia operationala sau instrumentala, potrivit careia metoda este un intermediar între elev si unitatea de continut;5.- functia formativ-educativa, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu însusirea cunostintelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale. În functie de mostenirea culturala, experienta individuala sau cea dobândita prin activitatea practica de învatare, metodele folosite pot fi clasificate în trei categorii:- metode de transmitere si însusire de cunostinte:- de comunicare orala, expozitive (povestirea, descrierea, instructajul) si conversative (conversatia euristica, discutia colectiva, problematizarea);- de comunicare scrisa (lucrul cu manualul), lectura explicativa, lectura independenta, etc.- metode de învatare dirijata sau nedirijata:- metode de observare directa (observarea sistematica si independenta, experimentul, studiul de caz);- metode de studiu cu ajutorul modelelor, Metodele didactice/de invatamant reprezinta un ansamblu de procedee si mijloace integrate la nivelul unor actiuni implicate in realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitatii de instruire/educatie proiectata de educatoare, invatator, profesor. Conceptul pedagogic de metoda didactica/de invatamant defineste o actiune cu functie (auto )reglatorie proiectata conform "unui program care anticipeaza o suita de operatii care trebuie indeplinite in vederea atingerii unui rezultat determinat. Etimologia cuvantului delimiteaza semnificatia termenului: -metoda, in limba greaca, inseamna cale spre (odos = cale; metha = spre).-in stiinta, in general, metoda este definita ca "o cale de cunoastere" care produce informatii, strategii, principii, legi, paradigme.-in pedagogie, metoda devine "o cale" necesara pentru dobandirea cunostintelor si capacitatilor proiectate la nivelul obiectivelor procesului de invatamant, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare si de realizare a activitatii didactice, in termeni de comunicare-cunoastere-creativitate.

6


În vederea centrării învăţării pe elev şi a pentru asigurarea formării competenţelor specifice prevăzute de programă, in cazul laboratorului tehnologic, se recomandă:

utilizarea unor metode active / interactive (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare);

experimentul; realizarea de referate şi portofolii; realizarea de proiecte; utilizarea calculatorului; desfăşurarea unora dintre activităţi de tip lecţie vizită la agenţi economici de profil

EVALUAREA Evaluarea formativă, continuă este implicită demersului pedagogic curent în orele de laborator tehnologic, indiferent de specialitate, permiţând, atât profesorului cât şi elevului, să cunoască nivelul de achiziţionare a competenţelor şi a cunoştinţelor, să identifice lacunele şi cauzele lor, să facă remedierile care se impun în vederea reglării (ajustării) procesului de predare / învăţare/formare abilităţi practice. Pentru a se realiza o evaluare cât mai completă a învăţării, este necesar să se aibă în vedere, mai ales în evaluarea formativă continuă, evaluarea nu numai a produselor activităţii şi învăţării elevilor, ci şi a proceselor de învăţare, şi a competenţelor achiziţionate, a atitudinilor dezvoltate, precum şi a progresului elevilor. Este evident că modalităţile (metode, instrumente) tradiţionale de evaluare nu pot acoperi toată această paletă de rezultate şcolare care trebuie evaluate. În aceste condiţii, pentru a putea obţine cât mai multe date relevante privind învăţarea şi formarea abilităţilor practice, este necesar ca pentru evaluare profesorii să facă apel la metode şi instrumente complementare de evaluare. Pentru evaluarea achiziţiilor (în termeni cognitivi, afectivi şi de performanţă) elevilor, a competenţelor prevăzute de programele şcolare, la orele de Instrumente şi tehnici de laborator se recomandă utilizarea următoarelor metode şi instrumente:

1.Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare)2.Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării3.Proba practică4.Fişa de lucru5.Experimentul6.Investigaţia 7.Proiectul8.Portofoliul9.Autoevaluarea

Nota: Se oferă câteva sugestii referitoare pentru unele instrumente de evaluare mai complexe :

1.PROIECTUL Proiectul este o activitate complexă de învăţare care se pretează foarte bine a fi folosită şi ca instrument de evaluare, atât formativă, cât şi sumativă. Proiectul este o activitate individuală şi/sau în grup, dar sunt de preferat proiectele de grup deoarece încurajează cooperarea şi dezvoltă competenţe

7


de lucru în echipă. Un avantaj important al proiectului este că dă posibilitatea elevilor de a lucra în ritm propriu, de a-şi folosi mai bine stilul propriu de învăţare şi permite învăţarea şi de la colegi. Proiectul pune elevii în situaţia de a lua decizii, de a comunica şi negocia, de a lucra şi învăţa în cooperare, de a realiza activităţi în mod independent, de a împărtăşi celorlalţi cele realizate / învăţate, într-un cuvânt, îl ajută să participe direct la propria lui formare Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe şi necesită pregătirea profesorului şi a elevilor în ideea lucrului în echipă, prin cooperare, atât în clasă, cât şi în afara clasei. Etapele realizării unui proiect sunt: -Alegerea temei;-Planificarea activităţii: -Stabilirea obiectivelor proiectului; -Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;-Distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;-Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de la bibliotecă, presă, internet, persoane specializate în domeniul respectiv, instituţii, organizaţii guvernamentale etc.);-Cercetarea propriu-zisă.-Realizarea materialelor.-Prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create.-Evaluarea (cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat). Este foarte important ca instrucţiunile emise de profesor să fie clare, specifice şi să conţină şi o limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor. Este foarte eficient să se scrie instrucţiunile pe tablă, foi de hârtie şi să se precizeze rolurile în grup (de ex. secretar – scrie ideile emise de participanţi; mediator – asigură participarea tuturor membrilor grupului la discuţii; timer – urmăreşte încadrarea în limitele de timp stabilite; raportor – prezintă întregii clase concluziile grupului).Esenţa proiectului constă: -Într-un scop concret care să permită formarea competenţelor dorite;-Într-o responsabilitate comună a elevilor şi a profesorului în planificare şi execuţie;-Într-o sarcină concretă în care activităţile teoretice şi activităţile practice se întrepătrund;-În dobândirea unei experienţe concrete, practice extinsă dincolo de clasă.Evaluarea cu ajutorul proiectului. Elevii pot fi notaţi pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare şi/sau pentru produsul realizat. Activitatea în proiect a elevilor poate fi evaluată pe cinci dimensiuni:-operarea cu fapte, concepte, deprinderi rezultate din învăţare (dacă cerinţa este ca elevii să-şi elaboreze proiectul pe baza cunoştinţelor şi înţelegerii dobândite în şcoală, ei au ocazia astfel să-şi selecteze şi să decidă ce date, fapte, concepte, deprinderi doresc să includă în proiect);-competenţele tehnice – se pot urmări diverse categorii de competenţe tehnice atât pe perioada elaborării proiectului, cât şi la prezentarea acestuia;-competenţele cheie şi gradul lor de dezvoltare pot fi evaluate mai ales prin evaluarea realizată pe durata desfăşurării proiectului;-calitatea muncii (sunt examinate în mod obişnuit inovaţia şi imaginaţia, execuţia şi realizarea unui proiect );-produsul proiectului – în măsura în care se face evaluarea competenţelor elevului aşa cum sunt ele materializate în produs, şi nu aspecte ale proiectului nerelevante pentru învăţarea care se doreşte a fi evaluată.

8


Evaluarea constituie unul dintre cele mai sensibile domenii în procesul de implementare a curriculum-ului. Uneori, totul se reduce la o cerinţă simplistă: "Spuneţi-mi ce şi cum veţi evalua, ca să ştiu cum şi la ce nivel să predau!".Ce ar fi însă dacă problema ar fi pusă într-un mod neaşteptat: "Organele de resort superioare nu vor evalua obiectul în mod centralizat!". Probabil că s-ar isca o stare de nesiguranţă...Totuşi, să vedem ce evaluăm şi, mai ales, pentru ce evaluăm?Aşadar, ce evaluăm? Răspunsul este evident - evaluăm ceea ce predăm. Adică în acest caz evaluarea va fi orientată strict spre obiectivele operaţionale alcătuite de către profesor. Probabil, aceste obiective conturează cel mai bine strategia profesorului în procesul de instruire la un laborator tehnologic, si nu numai. Un aspect foarte important al evaluării este formularea clară a obiectivelor.Pentru a soluţiona această problemă, evaluatorul va trebui să clarifice pentru sine ce anume doreşte să evalueze. Apoi va stabili nivelul de performanţă şi ponderea fiecărui obiectiv.Odată stabilite, obiectivele de evaluare trebuie să conţină im-plicit manifestarea sau răspunsul elevului. În mod ideal, elevul ar trebui să ştie în detaliu modalitatea de acordare a punctelor (ulterior convertite în notă). Profesorul este obligat să justifice acordarea oricărui punct al notării.Vor fi evaluate urmatoarele abilitati1. Acurateţea îndeplinirii experimentului (în conformitate cu indicaţiile date).2. Acurateţea utilizării instrumentarului de investigare.3. Corectitudinea şi modalitatea înregistrării datelor.4. Capacitatea de interpretare a datelor şi formularea concluziei/concluziilor.5. Capacitatea de comunicare a rezultatelor.6. Capacitatea de a propune noi metode de cercetare. Pe parcursul desfăşurării lucrării, profesorul va acorda puncte în conformitate cu abilităţile evaluate. Evident, numărul de puncte pentru fiecare abilitate va fi stabilit anterior, respectîndu-se anumite priorităţi. Să mai menţionăm o caracteristică a evaluării. Ce numim un test bun? Deseori la această întrebare survine o diversitate de răspunsuri care de care mai năstruşnice. De fapt, răspunsul e simplu. Un test bun va fi considerat acela care va dispersa rezultatele testării (punctării) pe o curbă normală. Să memorizăm: orice deviere a rezultatelor de la curbă denotă calitatea proastă a testului şi nu incompetenţa elevilor (oricît de incomod ar fi, va trebui să recunoaştem acest fapt)! De aceea, alcătuirea unor itemi buni şi asamblarea lor ulterioară într-un test calitativ constituie o procedură de durată şi uri tezaur valoros al evaluatorului, acumulat pe parcursul anilor.Libertatea profesorului în crearea şi alegerea manualului şi a altor materiale didactice-suport Manualele şcolare care for fi elaborate în baza acestui curricu-lum urmează să fie unul dintre mijloacele de implementare a conţinutului educaţional.Ele trebuie să respecte o serie de cerinţe specifice, pentru a fi accesibile elevilor, operaţionale şi pentru a îndeplini prioritar nu numai o funcţie informativă, ci şi una formativă, de cercetare şi învăţare, de autoinstruire. Fiecare profesor va avea posibilitatea şi libertatea de elaborare sau de alegere a unor manuale, materiale didactice pentru utilizare personală. în această alegere se va ţine cont de următoarele:- corelaţia manualului cu curriculum-ul existent;- flexibilitatea eşalonării conţinuturilor în manual;- gama largă de desene, scheme, prezenţa blocului de autoevaluare, limbajul accesibil;

9


-originalitatea manualului, realizată prin prezenţa unor situaţii de problemă, a unor experienţe neobişnuite, prin stimularea curiozităţii. Totuşi, manualul nu trebuie să devină unica sursă instructiv-educaţională pentru elev şi - cu atît mai mult - pentru profesor. Nici un manual nu va reflecta la modul ideal obiectivele curriculare. De aceea, un profesor bun va şti să selecteze diverse surse pentru realizarea obiectivelor operaţionale. În prezent, cînd nu avem încă manuale la toate disciplinele pentru învăţămîntul liceal, profesorul îşi va antrena capacitatea de a selecta secvenţe potrivite din manualele disponibile.

Surse bibliografice si mai diversificat.

Evolutia tehnicilor de invatare poate genera chiar aparitia unor noi metode didactice ( instruirea programata, instruirea asistata pe calculator, intre cartea manual si manualul virtual). Introducerea tehnicii de calcul in toate domeniile de activitate a influentat si sistemul de invatamant.

1. CalculatorulOricat ar parea de curios, calculatorul, acest „superman” capabil sa execute milioane de operatii instantaneu nu poate inlocui profesorul de la clasa, dar poate sa-l ajute.Pentru ca elevii sa fie pregatiti sa lucreze intr-o societate informatizata, ei trebuie invatati sa

utilizeze aceasta tehnica.Folosirea calculatorului in lucrarile practice de laborator determina o crestere a eficienţei

învăţării cu 30%, iar folosirea sa în evaluare conduce la o crestere a obiectivităţii evaluării.În activitatea de predare-învăţare-evaluare calculatorul poate fi utilizat astfel:

-ca instrument de lucru pentru elev sau pentru profesor;-ca mediu care intervine în procesul instructiv în mod direct, prin intermediul unui soft educaţional, sau în mod indirect cănd este utilizat calculatorul pentru controlul şi planificarea instruirii (calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului ca manager al instruirii).

Utilizarea calculatorului în activitatea de predare-învăţare-evaluare reprezintă o metodă modernă de activitate didactică interactivă şi dirijată.

Prin utilizarea calculatorului şi mijloacelor moderne de învăţământ, elevii sunt mult mai atraşi de studiu, îşi măresc interesul pentru şcoală, având în vedere marea lor pasiune pentru calculator. Elevii beneficiază astfel de lecţii interactive cu un bun suport informatic şi ştiinţific, mult mai atractive, dar şi instructive datorită utilizării mijloacelor multimedia- animaţii, simulări, experimente virtuale. Aceste mijloace pot fi atât de atractive încât elevii încep să înveţe cu plăcere fizica, îmbinând plăcutul cu utilul.

După funcţia pedagogică îndeplinită, 1.softurile educaţionale pot fi:-Softuri de exersare,-Softuri de prezentare interactivă de noi cunoştinţe,-Softuri demonstrative,-Softuri de prezentare a unor modele ale unor fenomene reale (de simulare),-Modele computerizate a lucrărilor de laborator,-Softuri pentru testarea cunoştinţelor.

În mecanica de exemplu, textul unei cărţi nu este întodeauna suficient de sugestiv, deoarece unele fenomene fizice, în dinamica lor, pot fi redate mult mai bine prin animaţii. De aceea ar fi mult mai folositor un manual de mecanicavirtual sau lecţii de mecanica în format informatic Web (html)

10


sau Powerpoint animat care să fie predate folosind calculatoarele din dotările şcolilor, calculatoare legate în reţeaua Ael.

Un manual de mecanica virtual sau lecţii de mecanica în format informatic Web (html) sau Powerpoint animat care să fie predate folosind calculatorul ar contribui la :

1. Îmbunătăţirea predării fizicii cu noile tehnologii oferite de laboratoarele dotate cu calculatoare conectate în reţea,

2. Integrarea în procesul de predare-învăţare-evaluare a noilor tehnologii şi a calculatorului în cadrul curriculum-ului

3. Crearea de softuri educaţionale, lecţii şi teste de mecanica utilizând calculatorul,4. Dezvoltarea la elevi a abilităţilor practice, tehnologice şi de comunicare,5. Atragerea elevilor către studiu, în general şi în particular către studiul tensiunilor,proiectarilor

prin utilizarea unor metode didactice moderne implicând noile tehnologii şi calculatorul.Majoritatea specialiştilor consideră că nu trebuie să ne întrebăm dacă instruirea se

îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Aceste calităţi unice ale calculatoarelor sunt reprezentate de interactivitatea calculatorului, precizia operaţiilor efectuate, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi mai ales că pot realiza o interacţiune semnificativă şi diferenţiată cu fiecare elev în parte.

Softurile educaţionale utilizate în lecţii încurajează construcţia activă a cunoştinşelor, asigură contexte semnificative pentru învăţare, promovează reflecţia, eliberează elevul de multe activităţi de rutină şi stimulează activitatea intelectuală, Toate aceste lucruri fac ca activitatea profesorului să se modifice atât cantitativ cât şi calitativ.

Indiferent de taxonomia (obiectivelor) utilizată de profesor, acesta trebuie să ţină seama de următoarele lucruri:- Să informeze elevul despre ce va învăţa, deoarece cunoaşterea de către elev a obiectivelor urmărite şi a performanţelor pe care trebuie să le realizeze sporeşte motivaţia învăţării;- Să folosească posibilităţile oferite de calculator: grafică, animaţie, culoare, etc., lucruri care menţin şi captează atenţia;-Să introducă materialul de învăţat în următoarea ordine : 1. prezentarea informaţiilor şi procedeelor de lucru,2. exemple de sarci rezolvate, 3. sarcini de lucru pentru elev.

2.Suporturi pentru open learningA. Instrumente pentru problem- solving: -sisteme de programare, -sisteme de modelare dinamică.B. Instrumente pentru structurarea cunoaşterii prin organizarea datelor : - procesarea textelor şi pregătirea documentelor ; - sisteme hipertext ; - utilitare pentru desing ; - baze de date ; - tabele matematice. C. Sisteme de comunicare, D. Sisteme de regăsire a informaţiei, inclusiv hipermedia.

11


Învăţarea prin descoperirea dirijată ;a) sisteme de simulare,b) jocuri (didactice) asistate de calculator,c) sisteme de monitorizare ( procese, robotică) ,d) sisteme tutoriale inteligente. Resurse pentru predare şi învăţare ;a) tablă electronică etc., inclusiv multimedia,b) tutoriale, Auxiliare pentru managementul educaţional şi administrarea unităţilor şcolare.

Clasificările de acest tip confirmă varietatea scopurilor pentru care se poate intervene cu softuri utilitare sau educaţionale, propiu- zise. Cel mai important lucru este ca educatorul/ cadrul didactic, să poată diferenţia un soft educaţional de un soft utilitar sau de softurile de prezentare (tematice) . Toate aceste softuri pot fi utilizate pentru instruire, dar numai softul educaţional conţine în el şi o strategie pedagogică- concretizată în sarcinile de lucru ce determină modul de interacţiune al elevului cu programul. Această interacţiune al cărui specific este determinat de obiectivele urmărite , produce învăţarea.

În cazul utilizării softurilor de prezentare ( tematice ) –unde informaţia este interesant structurată pentru descrierea unui fenomen- profesorul este cel ce va decide modul în care elevii vor utiliza aceea informaţie.

Majoritatea profesorilor folosesc calculatorul pentru realizarea materialelor metodico-didactice necesare bunei desfăşurări a procesului instructiv-educativ.

Utilizarea modelelor interactive folosind calculatorul nu trebuie privită ca o încercare de înlocuire a experimentelor fizice reale cu simulări, deoarece numărul fenomenelor fizice studiate în şcoală ce nu pot fi prezentate cu ajutorul experimentului demonstrativ este destul de mare.

Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât şi cele tradiţionale ce pot fi folosite eficient în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor. Metodele de predare-invatare se clasifica din punct de vedere istoric in:1.Metode traditionale(clasice) cum ar fi:-expunerea;-conversatia euristica;-observarea;-demonstratia;-exercitiul;-lucrul cu manualul.2.Metode moderne, de data mai recenta, cum ar fi:-algoritmizarea;-problematizarea’-modelarea;-metoda cazului;-metode jocului;-jocul de rol;-invatarea pe simulatoare;-metoda proiectului;- instruirea programata;-metode de stimulare a creativitatii(brainstorming-ul).

12


Metode expozitive. Metode de comunicare scrisă. Metode active.

1.Metode expozitive sunt: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, expunerea, cursul magistral, conferinţa; fiecare cu limbajul adecvat unor situaţii şcolare.

Caracteristicile metodelor expozitive:- permit transmiterea ordonată a informaţiei;- mod realist de abordare a realităţii (expunerea);- se pot forma stiluri elevate de gândire;- sunt metode foarte flexibile;- dau profesorului spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei şi la nivelul intelectual al ascultătorilor.Dezavantajele metodei expozitive:-cunoştinţele elaborate de-a gata, spuse autoritar de profesor;-acceptarea ca adevăruri a celor spuse de profesor;-comunicarea “ex catedra” face apel la receptivitatea auditoriului fără ca ei să participe activ la elaborarea noilor achiziţii, fără spirit critic;-menţinerea auditoriului în stare de pasivitate riscă să atragă oboseala, lipsa de atenţie, scăderea randamentului;-asemenea metode duc la un formalism în învăţare.Observaţie: există şi posibilităţi de optimizare prin:-ridicarea nivelului ştiinţific al comunicării verbale;-utilizarea de noi variante ale expunerii, conferinţe, dezbateri, instructajul de fundamentare, schiţarea planului expunerii, “prinderea” pulsului auditoriului.

a) Explicaţia - clarificarea unei idei, noţiuni, legi, fiind o legătură cauzală între obiecte şi fenomene realizată de profesor, cu scopul clarificării la elevi a cunoştinţelor noi.b) Povestirea - predare prin naraţiune şi este pe linia înclinaţiei fireşti a copilului de a fi tentat de miraculos, de poveşti, de fabulaţie.c) Descrierea - este utilizată de profesor pentru a înfăţişa aspecte ale realităţii înconjurătoare, trăsăturile unor personaje şi prezintă cadrul unde se desfăşoară o acţiune cu accent pe relaţii, forme.Inconvenient: descrierea presupune un inconvenient, deoarece ea presupune o observare dirijată şi interpretată pe baza unei scheme de activitate dinainte stabilită.d) Prelegerea şcolară, este utilizată preponderent în liceu, este o înlănţuire logică de raţionamente prin care profesorul comunică in conţinut informaţional nou sau mai puţin cunoscut.e) Cursul magistral este utilizat în învăţământul superior, fiind destinat comunicării rezultatelor dintr-un anumit domeniu, prin intermediul său se comunică problemele rămase nerezolvate, ideile controversate.f) Prelegerea-dezbatere. Prelegerea se combină cu alte metode:dezbaterea de unde şi prelegerea – dezbatere, conferinţa–dezbatere. Premergător dezbaterii 25 – 30 min., profesorul expune teze principale, opinii, puncte de vedere, care constituie o lege pentru desfăşurarea dezbaterii;g) Expunerea cu exponent este tot o expunere dar se remarcă prezenţa celui de-al doilea cadru didactic care vine cu întrebări, observaţii etc. Vorbitorul poate fi asaltat cu întrebări, ascultătorii fiind pregătiţi în acest scop.

13


2. Metode de comunicare scrisă presupune munca, studiul manualului, a cărţii. Elevii trebui învăţaţi să utilizeze manualul, deci trebuie familiarizaţi elevii cu:

lectura rapidă; lectura lentă; lectura critică; lectura problematizată; lectura exploratorie.

3. Metode active ( folosite cu precadere in lectiile de laborator tehnologic)a. Problematizarea

-vizează dezvoltarea gândirii independente productive;-dezvoltă schemele gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare, asigurând motivarea intrinsecă a învăţării;-problema sau situaţia-problemă reprezintă o interacţiune cognitivă între subiect-obiect. Interacţiunea are următoarele proprietăţi:-există anumite lacune în cunoştinţele elevului;-declanşează trebuinţa de cunoaştere;-incertitudine, necunoscut.-profesorul trebuie să creeze situaţii problemă, preluate, structurate în raport cu tematica obiectului de studiu; elevului i se cere efectuarea unei analize a situaţiei problemă;-tema propusă trebuie să trezească surpriza, mirarea, uimirea ;-elevul parcurge următoarele momente:-perceperea problemei şi a primilor indici orientativi pentru rezolvare (profesorul descrie situaţia problemă);-studierea datelor problemei;-căutarea soluţiilor posibile la problema pusă;-obţinerea rezultatului final şi evaluarea lui. b. Abordarea euristicăEuristica reprezintă o idee directoare, principiu director în toată metodologia didactică (M. Ionescu).În strategia euristică, conceptele fac obiectul procesului de predare-învăţare, conceptele determină selecţia obiectelor şi evenimentelor discutate. Problema rezultă din raporturile particulare în care se află diferite concepte.Abordarea euristică presupune:-momente de incertitudine, căutări, tatonări;-selecţie a posibilităţilor;-alegerea celor mai optime căi;-angajarea elevului într-o sarcină de cunoaştere pentru care are o experienţă insuficientă. c. Învăţarea prin descoperire:-presupune ca elevii să descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate independentă;-în accepţiunea primară s-a numit maieutică; profesorul îi determină pe elevi să găsească rezultatul dorit printr-o serie de întrebări bine puse;-în şcoală are loc un proces denumit învăţare prin descoperire dirijată, adică îndrumarea de către profesor a procesului de descoperire efectuat de elevi sub forma sugestiilor şi a indicaţiilor; Avantajele metodei:-asigură condiţii pentru o activitate intelectuală intensă;

14


-structurarea celor descoperite în achiziţii trainice;-dezvoltarea unei motivaţii intrinseci;-însuşirea unor metode euristice de descoperire. d. Modelarea-reprezintă studierea fenomenelor din natură şi societate cu modele ideale sau materiale; la bază stă analogia dintre model şi sistemul ce-l reprezintă;-scopul modelării este creşterea eficienţei cunoştinţelor astfel încât cunoaşterea devine mai uşoară, mai rapidă, mai substanţială; Avantajele metodei:-introduce elevii în raţionamente de analogie;-favorizează formarea operaţilor mintale;-stimulează cunoaşterea euristică;-asigură însuşirea temeinică a cunoştinţelor;-determină posibilităţi de predicţie asupra progresului şcolarilor.Modelul este un sistem materiale sau ideal, ce reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul pentru a uşura descoperirea unor noi proprietăţi. Clasificarea modelelor:1.Obiectivate: obiecte concrete (corpuri geometrice, machete);2.Figurative: scheme grafice ale unor obiecte sau fenomene; (schema unui montaj electric, filme de animaţie etc.);3.Simbolice: formule logice sau matematice de la baza construirii unor raţionamente.

După formă metodele se clasifică în:1. Materiale: reproducerea relaţiilor spaţiale (machete, modelele spaţiale ale moleculelor etc.)ce au la bază asemănarea fizică cu obiectul reprezentând (modele similare, identice);analogice (schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului)2. Ideale, ce exprimă idei sau ecuaţii logico-matematice de diferite grade de generalitate (teorema lui Pitagora).După rol, modelele sunt:1. explicative, sprijinite pe procesul de înţelegere;2. predictive, dezvăluie transformările ce vor surveni pe parcurs în procesul sau obiectul cercetat.

e. AlgoritmizareaAlgoritmul are trei note definitorii (A.A. Markore, 1954):

caracter precis determinat; valabilitatea sa pentru o clasă de obiecte probleme; finalitate certă, rezultativitatea sa.

Algoritmizarea poate fi considerată ca fiind prezentă în interiorul fiecărei metode de învăţământ.

f. Munca în grupPresupune cooperare şi activitate comună pentru a rezolva o sarcină. Metoda valorifică avantajele muncii şcolare şi extraşcolare în grup:

2. atenuarea unei manifestări exagerate a individualităţii;3. rezultatele îmbinării muncii individuale cu cea de grup etc.

Cerinţele în utilizarea metodei sunt:

15


cunoaşterea modului în care vor fi realizate grupele (4-6 membri); constituirea unor grupe permanente sau ocazionale după diferite criterii; efectuarea unui plan: analiza temei; împărţirea sarcinilor; emiterea unor teze; efectuarea investigaţii propriu-zise; notarea rezultatelor obţinute; interpretarea rezultatelor; elaborarea referatului final judecarea, evaluarea, aprecierea rezultatelor; modificarea sistemului obişnuit de notare prin folosirea unui sistem de punctaj,

utilizarea unor grile; îmbinarea formei competitive de lucru cu forma cooperativă.

g. Proiectul, tema de cercetarePresupune efectuarea de către elevi, a unei cercetări ce are obiective practice şi finalizate printr-un produs: instalaţii, obiecte, aparate, albume etc.Un proiect îmbină munca de investigare ştiinţifică alături de activitatea practică a elevului.Tema de cercetare se concretizează în:-efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător (elaborarea unor culegeri de folclor, studii privind evoluţia în timp a unei localităţi, istoricul unei şcoli etc.;-proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii modele necesare în învăţământ;-lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită;-participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale, sau culturale, de sistematizare a localităţii etc.;-lucrare de diplomă. h. ExperimentulEste o metodă de cercetare folosită în ştiinţele socio-umane, tehnice presupunând modificarea de către experimentator a unor fenomene în scopul descoperirii legilor ce le guvernează. Clasificarea experimentelora).Experimentul de cercetare – elevii provoacă unele fenomene pentru a le observa, studia;b).Experimentul demonstrativ – asigură înţelegerea, fenomenelor unor convingeri ştiinţifice. Se execută în faţa clasei, elevii observă fenomenul produs, emit ipoteze şi explică esenţa acestui fenomen:

b.1. experimentul calitativ – pune în evidenţă o relaţie cauză – efect; (încălzirea unui conductor străbătut de curent electric);

b.2. experimente cantitative – de determinare a anumitor mărimi ale proceselor şi fenomenelor ce au loc (alungirea resortului în funcţie de masa corpurilor atârnate de el);

b.3. experimente negative – de corectare a unor reprezentări greşite ale elevilor despre un fenomen sau proces. i. Studiul de caz Este o metodă de instruire şi de învăţare activă şi de cercetare (psihologie, pedagogie, sociologie, economie, tehnologie etc.).Studiul de caz are rol formativ deoarece elevii:-se obişnuiesc să adune informaţii, să le selecteze, să le valorifice, să elaboreze decizii în mod argumentat;

16


-îşi dezvoltă capacitatea de examinare critică a diferitelor strategii şi variante de soluţionare;-îşi dezvoltă capacitatea de a anticipa evoluţia evenimentelor;-iau decizii eficiente;-trebuie să-şi argumenteze ipotezele, explicaţiile proprii şi concomitent prin participarea activă la soluţionarea cazului; Profesorul, în studiul de caz, este necesar ca:

să deţină o gamă largă de cazuri adaptate disciplinei şi particularităţilor de vârstă ale elevilor;

să conducă desfăşurarea studiului de caz astfel încât acesta să devină un exerciţiu al căutării, descoperirii;

să evidenţieze reguli de soluţionare a mai multor cazuri similare; profesorul prezintă cazul, organizează, conduce întregul proces de analiză a acestuia,

dirijează dezbaterile; profesorul poate sugera mai multe variante de soluţionare, incitând la căutarea celei

mai bune.j. Jocul de rolEste o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii, relaţii activităţi, fenomene, sisteme. Avantajele metodei:

4. activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional;5. asigură problematizarea prin democratizare, creşte gradul de înţelegere şi participare

activă a cunoştinţelor;6. asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor;7. evidenţiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;8. formează rapid, corect convingerile, atitudinile, comportamentele.

Dificultăţile metodei:1. metodă greu de aplicat, presupune nu doar aptitudini pedagogice dar şi aptitudini

regizorale;2. proiectarea, pregătirea sa cere efort din partea cadrului didactic;3. se poate devaloriza jocul de rol datorită aprecierii elevilor ca fiind uşor;4. pot apare blocaje emoţionale;

Obiective generale ale jocului de rol: învăţarea modurilor de gândire, trăire, acţiune, specifice unui anumit statut; dezvoltarea capacităţii de ocupaţie şi înţelegere a opiniilor trăirilor, aspiraţiilor altora; dezvoltarea capacităţii de a surprinde, înţelege şi evolua orientările valorice ale

partenerilor de interacţiune; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor greşite; formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere colectivă.

Etapele pregătirii jocului de rol:1.identificarea situaţiei interumane ce se pretează la simulare prin joc de rol;2.proiectarea scenariului (analiza situaţiei din punct de vedere al statutului şi rolului, 3.elaborarea scenariului propriu-zis;alegerea partenerilor şi instruirea lor (descrierea amănunţită a statuturilor şi rolurilor);4.învăţarea individuală a rolului de fiecare participant prin studierea fişei;5.interpretarea rolurilor;

17


6.dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea anumitor secvenţe unde nu s-au obţinut comportamentele aşteptate. Clasificarea jocurilor de rol.1) jocuri cu caracter mai general:-jocul de reprezentare a structurilor (organizarea unei întreprinderi redusă în clasă);-jocul de decizie (simularea unei structuri de decizie);-jocul de arbitraj (înţelegerea şi dezvoltarea capacităţii de soluţionare a problemelor conflictuale dintre două persoane, două grupuri, două unităţi etc.);-jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor) se urmăreşte simularea obţinerii unor performanţe de învingere a unui adversar, real sau imaginar.2) jocuri cu caracter mai specific:-jocul de-a ghidul şi vizitatorii (simularea unui obiectiv socio-cultural, a unei unităţi economice, prin organizarea sălii de clasă în mod corespunzător).-jocul de negociere, util în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacţiilor comerciale şi financiare pentru dezvoltarea capacităţilor de negociere.k. Învăţarea pe simulatoare didactice Simularea în sens metodologic şi în cercetare presupune realizarea unui simulator în raport cu o categorie de obiecte sau situaţii reale. Simulatorul reprezintă un sistem tehnic, artificial astfel încât să fie o corespondenţă biunivocă între elementele structural funcţionale ale acesteia şi sistemul luat ca model de bază.l. Predarea şi învăţarea sub asistenţa calculatoruluiInstrucţia asistată de mijloacele tehnice a cunoscut deja cinci generaţii, ultima fiind calculatorul electronic. O asemenea instruire pretinde un program de instruire care este un produs pedagogic ce urmează a fi transpus în program-computer (produs informatic).În acest domeniu se conturează patru direcţii:

1predarea informaticii cu toate ramurile sale;9. programarea pedagogică a conţinutului;10. elaborarea programului-computer;11. sectorul ce vizează programele de hardware.

Programul trebuie să cuprindă:-sensibilizarea tuturor cadrelor didactice în problema informaticii;-formarea unor programatori pe discipline sau grupuri de discipline şcolare şi a unor psihopedagogi cu o bună pregătire în domeniu;-dotarea progresivă a şcolilor de toate gradele cu mijloacele de instruire necesare, prin plasarea calculatorului în tehnologia didactică;-organizarea unor cercetări experimentale şi constituirea unor unităţi pilot pentru mânuirea asistată de calculator.Calculatorul poate fi util în predarea lecţiilor datorită:-simulării unor fenomene în mişcare;-crearea unor situaţii problemă cu valoare motivaţională;-îmbunătăţirea conexiunii inverse;-desfăşurarea unor activităţi diferenţiate;-activităţi recapitulative;-jocuri didactice pe teme complementive. Drumul afirmării şi implementării unei noutăţi nu este neted, este contradictoriu şi însoţit de distorsiuni.

18

Idee iniţială Idei

intermediare

Idee finală


Metode moderne utilizate în interacţiunea educaţională

Şcoala a fost şi este nevoită să-şi diversifice modalităţile de interacţiune altfel rămâne o instituţie greoaie şi ineficientă, inadaptată unei societăţi în continuă transformare. Metodele din ştiinţele educaţiei s-au diversificat şi s-au adaptat la atributele specificităţii populaţiei şcolarizate. Prin interdisciplinaritate s-au produs asimilări ale altor metode din ştiinţele cu care pedagogia interacţionează, dar aceste metode au găsit soluţii pertinente la problemele diferite din educaţie.

1. Metoda brainstorming-ului (metoda asaltului de idei);2. Tehnica electronică de brainstorming;3. Brainstorming-ul personal;4. Reuniunea Phillips 66;5. Controversa creativă;6. Tehnica focus group;7. Ascultarea interactivă;8. Tehnica „acvariului” (fishbowl);9. Metoda rezolvării creative de probleme (problem solving).

1.Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)

Metoda a fost iniţiată de Alex. F. Osborn, iar sub aspect pedagogic are două sensuri:-originar, fiind o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor, de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru problemele în domeniu;-al doilea sens este de a fi cadru propice pentru instruirea şcolară. Metoda presupune: O primă etapă de ordin cantitativ, care reuneşte un grup de 5-12 persoane ce emit timp de o oră mai multe idei, nici o afirmaţie nu este supusă unui demers critic. Astfel, se dezvoltă o atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenţie. Deoarece, nu se critică, se diminuează factorii inhibitori şi se elimină blocajele din gândire favorizate rutinei intelectuale. Ideile pot fi emise pe trucări . -calea progresiv-liniară – presupune evoluţia unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii-soluţie de rezolvare a problemei:

-calea catalitică - ideile sunt propuse prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei pe care a generato:

19

Idee opusă

Idee iniţială

Alte idei

Alte idei


-calea mixtă – o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse. Brainstorming-ul presupune respectarea următoarelor reguli:-toate ideile, cu caracter de cunoştinţe vor fi primite ca atare de către membrii grupului;-nici o sugestie nu se critică;-membrii grupului sunt încurajaţi să construiască pe ideea altuia, la final nici o idee ce aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile de idei;-sunt solicitaţi şi cei tăcuţi din grup, aceştia fiind investiţi cu această structură de rol şi de putere;-calitatea e mai puţin importantă decât cantitatea, dar nu înseamnă că membrii grupului nu trebuie să gândească inteligent şi creativ. A doua etapă constituie „perioada de incubare” de reflecţie, de evaluare şi selecţie a ideilor sau soluţiilor propuse. Trebuie ca:-grupul de persoane care evaluează ideile să fie compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau dimpotrivă;- în practica pedagogică grupul care a emis ideile să fie acelaşi cu cei care le evaluează la finalul sesiunii. Aplicarea metodei asaltului de idei în practica şcolară a permis desprinderea următoarelor concluzii:-elevii se integrează greu într-o asemenea activitate;-grupul care a emis ideile să fie acelaşi care le evaluează la sfârşitul sesiunii (se poate ca investirea unor elevi / studenţi cu titlul de evaluator ai ideilor emise de colegii lor să inducă o atmosferă inhibitorie şi conflictuală în cadrul grupul);-elevii, studenţii trebuie obişnuiţi cu specificitatea unei astfel de metode (se pot aplica situaţii de brainstorming amuzante şi nespecifice);-se pot aplica simultan mai multe metode de stimulare;-metoda se realizează mai uşor pe grupe omogene, dar este mai puţin eficientă în ceea ce priveşte originalitatea ideilor, dacă are lor pe grupe eterogene;-una din limitele serioase ale metodei „tradiţionale” este că se consumă o mare cantitate de timp, datorită inhibiţiei, anumite persoane pot dovedi un ritm de creativitate sensibil, mai ridicat faţă de altele;-grupul poate fi dominat de un membru ineficient.

2.Tehnica electronică de brainstorming

Introducerea unui mediu informatizat introduce perspectiva unor grupuri electronice, iar tehnica electronică de brainstorming are următoarele avantaje:

20

Idei personale

Idei emise înconferinţă


se elimină inhibiţiile interacţiunii „faţă în faţă”; participanţii rămân anonimi; lipsesc elementele de ritm ale vocii, de tonalitate, gesturile; informaţiile sunt apreciate în mod obiectivat; dispar barierele de statut; se evită fenomenul de „chiul social ” sau „lene socială”.

Practica educaţională trebuie să aibă în vedere introducerea metodei în activitatea profesorilor şi a elevilor. Astfel, deoarece reţeaua Internet a cunoscut o dezvoltarea tot mai mare, iar tot mai mulţi tineri frecventează „Internet – Café-urile”, şcoala ar trebui să se implice tot mai mult în acest fenomen şi să nu îl evite. Şcoala românească şi-a diversificat oferta şi prin învăţământul deschis la distanţă, iar tehnica electronică şi de brainstorming ar facilita interacţiunea necesar procesului instructiv-educativ. În formarea cadrelor didactice, tehnica în discuţie permite uni număr mai mare de cadre didactice să comunice fără a se dizloca activitatea lor. Metoda are şi dezavantaje dintre care menţionăm:-persoana se poate simţi degrevată de responsabilitatea participării;-familiaritatea spaţiului, spaţiu personalizat pentru fiecare subiect, poate induce o izolare în ideea neîmpărtăşirii unui spaţiu comun, personalizat prin interacţiunile persoanelor. Deci, familiaritatea spaţiului poate inhiba activitatea şi sentimente de apartenenţă la grup;-lipsa unei interacţiuni „faţă-n-faţă” determină o alienare.

3. Brainstorming-ul personal

Importanţa unui brainstorming individual se remarcă şi în lipsa unui grup. Sandra Hybels, Richard L. Weaver menţionează : „ stând relaxat în scaun, cu o hârtie şi un instrument de scris … gândeşte-te la ceva de care eşti interesat şi scriind totul imediat ce-ţi vine în minte. Nu încerca să dezvolţi, să construieşti ideile – în fapt nici nu te gândi asupra lor. Lucrează repede şi fă o listă cât este posibil mai lungă”. Ovidiu Pânişoară a dezvoltat metoda pe baza propriei experienţe de participant la mai multe conferinţe sau sesiuni de comunicări, prilej cu care în elaborarea propriului material a ţinut seama şi de urmărirea simultanăa ideilor expuse. Deci, ideile proprii şi ideile altora au fost reţinute pentru dezvoltarea studiului materialului.

Tehnica se poate dezvolta astfel:-vom gândi un grup de brainstorming de cincisprezece persoane (cifra optimă de activitate);-grupul de persoane va fi împărţită în trei grupuri de câte cinci persoane ce vor constitui un microgrup de brainstorming;-o problemă majoră se va diviza în trei cazuri de discutat;

21


-fiecare grup îşi va alege sau i se va propune un caz anume;-iniţial, toate grupurile încep să discute în sensul unui brainstorming tradiţional;-la un moment dat grupul unu se opreşte din brainstorming-ul tradiţional şi se subdivide în două subgrupuri care se vor distribui la celelalte grupuri de câte cinci, acestea din urmă continuându-şi activitatea de brainstorming tradiţional;-sarcina membrilor grupului 1 va fi aceeaşi de continuare personală a problemei proprii, ei fiind îndemnat să elaboreze un material despre discuţia lor până în acest moment. Concomitent vor asculta discuţia celor din grupul doi şi trei aude au fost repartizaţi, chiar pot interveni în discuţii. Acum, se intervine cu capacităţile brainstorming-ului personal;-după un interval de timp, grupul numărul unu se reuneşte cu grupul de brainstorming tradiţional;-ulterior grupul doi se divizează în celelalte două grupuri, procedura se repetă şi pentru grupul trei.4. Reuniunea Phillips 66Metoda se practică astfel:-se utilizează un număr mare de participanţi împărţit în cinci-şase echipe funcţionale, fiecare echipă formată din şase persoane;-fiecare microgrup va avea câte un conducător de discuţii, cu rol de moderator, activitatea în echipă desfăşurându-se pe trei coordonate:pregătirea;desfăşurarea; valorificarea producţiei de idei.-durata reuniunii Phillips 66 este de două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe;dezbaterea în plen.a. Discuţia pe grupe presupune:-timp de un minut pentru ca grupul să-şi desemneze prin opţiune comună la vot un lider;-alegerea unui secretar de discuţii;-alegerea, precizare modului de înregistrare a informaţiilor (o înregistrare directă, agresivă poate inhiba pe unii membrii din grup);-fiecare echipă dezbate separat, prin implicarea tuturor membrilor problema timp de 6 minute. Unii autori consideră că un interval flexibil de 6-12 minute este mai productiv;-ideile sunt reţinute de liderii grupurilor şi analizate;-important este să se activeze fiecare participant, iar liderul grupului să îndeplinească rolul de moderator să nu-şi impună propriile convingeri şi idei în cadrul dezbaterii. Distribuţia în spaţiu a participanţilor şi a liderilor va influenţa modul şi gradul de interacţiune în microgrup. Vom prezenta câteva dintre cele mai frecvente distribuţiei spaţiale:a) poziţionarea tot în jurul unei mese dreptunghiulare, dar liderul nu se mai află în capul mesei, ci pe una din laturi. Caracteristici şi consecinţe ale acestei poziţionări:

-liderul nu mei e atât de autoritar; -distanţa socială dintre lider şi membrii grupului se scurtează; -dispare monopolul de dominare vizuală, de unde şi posibilitatea dezvoltării unui

microclimat mai propice dezbateriicel din figura anterioară.

22


Lider 1 5

2 3 4

-poziţionarea liderului de grup într-un colţ al clasei, determină elaborarea unui mai bun management al discuţiilor de către lider, dar în acelaşi timp determină şi creşterea posibilităţilor de interacţiune dintre membrii grupului.

Alte caracteristici sunt: se încurajează autoritatea liderului şi interacţiunea membrilor; se favorizează controlu liderilor asupra membrilor grupului; se încurajează interacţiunile eficace.

Lider 5

4

1 2 3

-poziţionarea în cerc a liderului, în acest caz liderul fiind egal cu membrii grupului. Astfel se descurajează tendinţele autorivaliste şi se favorizează la maxim interacţiunea de grup.

b. Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă şi debuteazăcu intervenţiile liderilor. Liderii expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în etape. Menţionăm că acum nu se limitează durata intervenţiilor, membrii echipei pot participa în confruntarea dintre lideri cu argumente suplimentare. Dezbaterile în plen permit analizele critice, importantă fiind selecţia şi ierahizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este realizată de cadrul didactic, care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen. Tot cadrul didactic va accentua ideile valoroase şi va analiza aspectele apărute în derularea reuniunii.

5. Controversa creativă

23


Metoda nu este centrată doar pe problemă şi pe rezolvarea acesteia, ci pe regăsirea prin experienţa părţilor unor contradictorii. Modelul a fost propus de David şi Roger Johnson şi presupune :-divizarea grupului de lucru în microgrupuri care conţin patru persoane;-în astfel de microgrupuri doi participanţi susţin cu fermitate poziţia într-un caz controversat, iar ceilalţi doi vor susţine cu aceeaşi fermitate poziţia controversă. De exemplu, doi vor susţine că învăţarea prin expunere este mai avantajoasă decât cea presupusă de tehnicile active, iar ceilalţi doi vor insista pe argumentele calitative ale tehnicilor active care dezvoltă strategii de gândire, de memorare conştientă;-prezenţa celor două echipe în poziţie evidentă de opoziţie şi concurenţă, de aceea se cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi completă;-ca liderul, conducătorul lecţiei / seminarului să ceară fiecărui susţinător al unei anumite poziţii să se retragă din microgrupul de dezbateri şi să discute cu alţi colegi din alte microgrupuri ce au acelaşi rol şi apără aceeaşi perspectivă ca şi ei. Ulterior se vor reîntoarce şi vor discuta în microgrupul de origine ideile pe care le-au găsit.

6. Tehnica focus- grup

Focus grupul utilizează potenţialul de învăţare şi producţie de idei în cadrul grupurilor. Se presupune realizarea unei discuţii focalizate cate tinde să furnizeze un complex informaţional calitativ, participanţii nu emit doar propriile idei într-o manieră abstractă, ci din potrivă se dezvoltă o construcţie de grup bazată pe interacţiunea şi influenţare reciprocă a membrilor grupului. Practica educativă urmăreşte şi utilizarea efectivă a acestui potenţial de interacţiune. Comparativ cu brainstorming-ul care urmăreşte rezolvarea unor probleme particulare, focus grupul se centrează pe colectarea de date şi analizarea procesului complex de influenţare a opiniilor din cadrul grupului. În şcoală constituirea opiniei de grup este foarte importantă. Participanţii pot să-şi modifice sau chiar schimba total părerea la finalul discuţiilor.Procesul de desfăşurare al focus grupului presupune:

planificarea studiului: stabilirea scopului; stabilirea tipului de întrebări (spontane), dar gândite prealabil de moderatorul grupului,

în funcţie de ceea ce se ştie despre participanţi. respectarea unor reguli de către moderatori: salută şi prezintă participanţilor; încearcă să obţină informaţii despre participanţi şi valorizează orice poziţie exprimată; stabileşte regulile împreună cu participanţii; explică motivul şi subiectul întâlnirii (face introducerea în tema focus grupului);

insistă asupra faptului că există idei bune şi idei rele şi specifică, motivează că o poziţie exprimată nu e o replică la poziţia exprimată de altcineva (chiar dacă o contrazice pe aceasta, ci este o idee bună);expune propriul rol de moderator şi menţionează că nu va aduce contribuţii de substanţă la desfăşurarea focus grupului;nu adresează mai multe întrebări deodată. Focus grupul are două maniere de lucru:-Modul cumulativ – ce presupune un evantai larg de informaţii. Astfel, grupul numărul unu, într-o primă etapă discută liber asupra problemei în cauză, ulterior concluziile discuţiei fiind sintetizate. Un

24


grup numărul doi, discută liber despre această problemă, până la epuizarea subiectelor. Procesul se continuă până ce toate grupurile epuizează subiectul.-Modul contradictoriu – presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifestă rezerve şi tendinţe inhibitorii prin agresiune şi confruntare. Fără ca participanţii să ştie, o persoană din cadrul grupului are sarcina să vină cu contra argumente în momentul în care grupul pare să ajungă la un consens simplu (bazat pe epuizarea temei). În clasă grupa de elevi / studenţi, interacţiunile trebuie să se înscrie pe un optim didactic pentru a coordona alocarea resurselor şi utilizarea acestora. Interdependenţa grupurilor se constituie sub trei forme:1. Interdependenţa „comună” presupune:-independenţa grupurilor unele faţă de altele;-grupurile prin activitatea pe care o desfăşoară se subscriu obiectivelor comune;-interacţiunile intergrupuri sunt aleatorii şi nespecifice (accentul cade pe interacţiunile intragrup) fără a influenţa activitatea grupurilor în sine în mod decisiv.2. Interdependenţa „secvenţială” presupune:-produsele unui grup să constituie „ieşiri” sau puncte de strat pentru alte grupuri;-dezvoltarea unui climat motivant, de constituire a identităţii, atât la nivelul grupelor / echipelor didactice de elevi / studenţi, cât şi la nivelul clasei, grupurile având posibilitatea de a realiza schimburi de membri.3. Interdependenţa „reciprocă” presupune ca grupurile să depindă direct unele de altele pentru a realiza variabilele de pornire. Tipurile de interdependenţă menţionate se întrepătrund reciproc, se inbnăă permanent.Avantajele didactice ale tehnicii sunt:

apropie participanţii (se influenţează reciproc, se schimbă chiar dramatic opiniile individuale);

stimulează la participanţi plăcerea pentru asemenea discuţii (există o manieră neinhibitoare de lucru);

se creează un climat pozitiv de lucru; dezvoltă strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi a fenomenelor de

perturbare a comunicării. Tăcerea are un statut aparte în cadrul tehnicii. Astfel, chiar şi persoana tăcută din cauza timidităţii sau a anxietăţii asociate vorbirii, poate să participe la grup, prin „transformările” pe care le cunoaşte, le suportă. Persoana tăcută poate fi percepută astfel:-mai puţin eficientă;-mai puţin competentă şi mai puţin atractivă pentru grup;-mai puţin probabilă în poziţia de lider pentru grup decât persoanele netimide.Tăcerea poate fi şi „strategică”, anume proiectată pentru a evoca un răspuns specific.

7. Ascultarea interactivă

Ascultarea propriu-zisă este un element personalizat, subiectiv, ce aparţine numai receptorului. Ascultarea activă poate fi situată în grupa metodei interactive, în acest sens aducem următoarele argumente:-ascultarea poate furniza perspective despre dimensiunea relaţiei interacţiunii însăşi;

25


-ascultarea este concepută în unele studii, ca un element de analiză şi dezvoltare în sine, individualizându-se ca o metodă aparte. Se impune astfel transformarea sintagmei din ascultarea activă, în ascultare interactivă. Activitatea de ascultare este influenţată de următoarele premise ce influenţează activitatea de ascultare:-unele mesaje nu sunt decodificate în profunzime;-unele mesaje sunt receptate într-o succesiune foarte apropiată;-mesajele pot să se distorsioneze unele pe altele;-emoţiile pot influenţa decodificarea mesajelor;-unele mesaje nu sunt niciodată auzite. Raymond S. Ross şi Mark G. Ross dezvoltă un model de analiză a ascultării, concretizat în patru paşi:Pasul 1. Senzaţia – ca rezultantă a analizatorilor (vizuali, auditivi etc.) acţionând însă importante bariere: zgomotele, defecte de recepţie, oboseala, diferite elemente care distrag atenţia şi defectele de transmisie (probleme la nivelul emiţătorului).Pasul 2. Interpretarea – ce presupune stabilirea, precizarea unui înţeles la ceea ce am ascultat. Barierele ascultării identificate sunt: insistenţa pe o temă banală sau superficială, criticarea emiţătorului (devine ineficientă ascultarea), intervenţia stereotipiilor, a prejudecăţilor, reflexia prematură a celor auzite (se ajunge direct la concluzii), căutarea altor elemente ce captează atenţia ascultătorilor (un zgomot care distrage atenţia) şi situaţia în care „ascultătorii dorm cu ochii deschişi”.Pasul 3. Înţelegerea sau comprehensiunea – ce presupune şi evaluarea critică pe lângă interpretarea a ceea ce a fost ascultat. Factorii care influenţează înţelegerea sunt identificaţi de către Ralph Nichols ca fiind:

inteligenţa; extensia vocabularului ascultătorului; abilitatea de a face inferenţe şi de a structura un discurs; capacitatea de a surprinde ideile principale; oboseala ascultătorilor; interesul real pentru subiectul în discuţie; condiţiile din cameră; experienţa în ascultarea materialelor dificile; curiozitatea faţă de subiectele analizate; admiraţia pentru vorbitori.

Pasul 4. Răspunsul – este dependent de motivele care au determinat pe receptor să asculte. Eficacitatea ascultării creşte când sunt identificate şi specificate obiectivele ascultării. Se propun patru tipuri de ascultare (Gamble):ascultare pentru:

a înţelege; a reţine; a analiza şi evalua conţinutul; a dezvolta relaţii (ascultarea empatică).

I. O. Pânişoară mai adaugă încă două genuri de ascultare:-pentru a crea, constitui şi imagina despre emiţător (analiză şi evaluare a formei, nu a conţinutului mesajului);-pentru divertisment.Vom descrie fiecare tip de ascultare:

26


Ascultarea pentru a înţelege presupune:-focalizarea pe conceptele centrale, adică identificarea cuvintelor cheie şi a frazelor care permit, facilitează înţelegerea conceptelor identificate. Receptorul trebuie să reţină elementele cheie importante şi mai ales trebuie să-şi însuşească şi procedeul prin care transmiţătorul a pus în relaţie aceste elemente.-ascultarea pentru a reţine informaţii presupune utilizarea următoarelor tehnici: repetarea, parafrazarea (folosirea propriilor cuvinte) şi vizualizarea (ascultarea pentru reţinerea informaţiilor presupune ascultarea pentru a înţelege).-ascultarea pentru a analiza şi evalua conţinutul .Argumentaţia circulară este frecvent utilizată de elevi şi studenţi.-ascultarea empatică presupune interrelaţionarea cu o persoană aflată în dificultate, în imposibilitatea de a rezolva corect şi eficient pe o unitate de timp o anumită problemă. Etapele în formularea ascultării empatice sunt:-tentativă de a clasifica problemele („Dacă nu greşesc...”);-respectarea ideii de bază cu propriile cunoscute.Ameliorarea ascultării Robert Goyer şi Carl Weaver, sugerează căi specifice pentru lărgirea capacităţii de ascultare. În practica didactică se recomandă:-reflectarea la mesajul vorbitorului (de exemplu, se cere unor elevi / studenţi să asculte acel mesaj transmis de către profesor şi apoi să-l prezinte pe rând în faţa clasei);-descoperirea scopului vorbitorului (colectivul de elevi / studenţi se împart în mai multe grupuri şi se solicită fiecărui grup să compună un mesaj; fiecare grup apoi va prezenta mesajul său în plen, fiecare membru al grupei îndeplinind roluri specifice.-mărirea calităţii ascultării (obiceiuri de ascultare) prin analiza erorilor de ascultare ;8. Tehnica acvariuluiTehnica presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică:-scaunele dintr-o încăpere sunt distribuite în două cercuri, unele închizându-l pe celălalt;-dispunerea are loc înainte să intre subiecţii în sală;-important este ca alegerea să le aparţină, să se simtă bine în scaunul în care se află;-tehnica poate fi completată cu prezenţa altui cadru didactic pe post de observator, plasat în exteriorul cercurilor. Rolul său este de a înregistra preferinţele comune, specifice pentru anumite locuri;-subiecţii din cercul inferior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (de exemplu, dintre două tipuri de activităţi didactice – o lecţie de tip expozitiv sau o lecţie bazată pe metode interactive, care este mai avantajoasă? Înainte de ora de curs sau de seminar, participanţii trebuie să răspundă la întrebări respectivă în jurnalele lor de activitate. Prin această activitate studenţii îşi concretizează şi consolidează ideile în legătură cu fenomenele puse în discuţie. Conversaţia din cercul din interior este realizată pe baza următoarelor reguli:

susţinerea unor idei pe baza unor dovezi; sunt de acord cu autevorbitorul şi aduce argumente suplimentare; nu sunt de acord cu autevorbitorul şi aduce argumente în acest sens.

Alte reguli pot fi stabilite de comun acord cu profesorul, cadrul didactic pe post de observator poate consemna schimbarea dinamicii regulilor, participarea elevilor şi studenţilor la stabilirea regulilor determină o implicare activă şi de consistenţă din partea acestora, de asemenea se dezvoltă relaţii interpersonale şi identitatea de grup.

27


Subiecţii din cercul din exterior, au la dispoziţie cele 8-10 minute în care: ascultă fac observaţii, stabilesc gradul de consens, sesizează cum apare conflictul şi ce strategii se aplică etc. În acest sens, conducătorul grupului le oferă anumite fişe / protocoale de observaţie anume constituite. Protocolul mai cuprinde rubrici în care se vor nota:

1. modul şi gradul de contribuţie a celor din interior la dezvoltarea cazului a ideilor respective; 2. sentimentele, tipul de reacţii şi amploarea acestora;3. modul în care se poate dezvolta microclimatul; 4. modul în care apare conflictul;5. strategiile adoptate de colegii din interior pentru a le rezolva;

ulterior, elevii / studenţii schimbă locurile, se porneşte cu altă idee controversată, pe care cei din cercul interior trebuie să o discute, iar cei din cercul exterior primesc fişele de observare.Remarcă: 1. – schimbarea este foarte interesată, pentru că fiecare grup este pe rând în ipostaza de observator, dar şi în ce-a de observat. Observaţie: – dacă se discută aceeaşi problemă, putem avea o epuizare prematură a problematicii, iar persoana care conduce discuţia trebuie să insiste pe depăşirea acestei situaţii, deoarece chiar dacă discuţia pare că s-a epuizat, în realitate s-a epuizat sfera de argumentare comună, necreativă. I. O. Pânişoară sugerează completarea metodei astfel: cercul din interior care a început discuţia să revine în exterior să concluzioneze ideile emise pe marginea problemei abordate prin revenirea în cercul din interior. Cadrul didactic în această metodă poate avea următoarele roluri:

profesor-observator; profesor-participant; profesor-consultant; profesor-suporter; profesor-avocatul diavolului profesor-arbitru; profesor-ghid; profesor-reporter; profesor-facilitator profesor-supraveghetor; roluri anumite la iniţiativa studenţilor.

Avantajele tehnicii fishbowl sunt (Maria Priles):Conţinutul – se emit idei substanţiale, argumentate şi puncte de vedere relevante;Implicarea – participarea este activă în cadrul tehnicii, contribuţiile fiind bazate pe ascultarea activă şi pe încurajarea celorlalţi de a-şi exprima ideile; Limbajul – are o terminologie centrată pe domeniul şi pe subiecte alese, cu posibilitatea sintezei, cu folosirea tuturor formelor de limbaj (verbal, mimică, gestual).

9. Metoda rezolvării creative de probleme (problem- solving)

În societatea contemporană, două tendinţe sunt predominante: -extinderea ariei de cuprindere ştiinţifică a fenomenelor şi ce-a ce determină depăşirea viziunii deterministe asupra realităţii în general şi a realităţii socio-educaţionale în special;-nevoia de reconversie a fenomenelor într-o măsură interdisciplinară de abordare, de identificare, stabilire, stabilirea unei relaţionări eficiente şi flexibile. Din punct de vedere istoric, metoda nu este deloc nouă:

28


-grecii şi romanii cultivau părţile componente în teoria asupra rezolvării creative de probleme: provocările asupra modului cum gândim, utilizarea unei optim imaginativ, perspectivă anticipativă asupra fenomenelor; -I. P. Grillford şi E.P. Torance, au realizat studii asupra gândirii divergente şi a creativităţii; -S. Parnes a finalizat prima versiune publicată a programelor instrucţionale în rezolvarea creativă de probleme;-Alex. F. Osborn a avut contribuţia decisivă la fundamentarea asupra imaginaţiei şi creativităţii în rezolvarea de probleme. Osborn a identificat două principii: -amânarea evaluării, care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor pe cel de evaluare al acestuia;-„cantitatea hrăneşte calitatea, cu cât sunt mai multe idei adunate, cu atât creşte probabilitatea de a găsi idei mai bune”. Procesul de rezolvare creativă a problemelor presupune identificarea a şase faze importante, dar poate fi introdusă şi a şaptea, descoperirea acceptării:

descoperirea necesităţii de implicare; descoperirea dezordinii; descoperirea datelor; descoperirea problemelor; descoperirea ideilor; descoperirea soluţiilor; descoperirea acceptării.

Regulile de bază în rezolvarea creativă a problemelor se împart în două categorii: divergentă şi convergentă. Reguli divergente1.Amânarea evaluării presupune păstrarea minţii deschise la toate posibilităţile;2.Căutarea cât mai multor idei – nu trebuie avută în vedere calitatea ideilor, opţiunea de tipul „asta nu va merge” nu este utilă, pentru că se stopează gândirea;3.Acceptarea tuturor ideilor – deoarece orice idee poate constitui fundament pentru alte idei originale. Se menţionează o acceptare exterioară (acceptarea ideilor altora) şi o acceptare internă (acceptarea propriilor idei în variate forme şi posibilităţi de apariţie şi manifestare);4.Perspectiva „întinsă” asupra gândirii – chiar dacă s-au găsit un număr de idei să nu te gândeşti niciodată că este tot ce poţi face. De aceea este necesar să se identifice tehnicile de motivare a participanţilor pentru a se depăşi limita respectivă;5.Ideile să fie lăsate „să fiarbă la foc mic” – ideea trebuie să germineze să fie explorată în toate laturile sale semnificative pentru a-şi dezvolta perspective relaţionale cât mai variate. Incubarea duce la maturizare şi la exploatarea majoră a posibilităţilor de idei;6.Căutarea unor combinaţii variate şi ingenioase – diferite piese pot fi combinate în formule diferite, iar participanţii trebuie să-şi dezvolte şi să-şi interiorizeze un mod propriu de spargere şi de reasamblare a fenomenelor studiate. Reguli convergente1.Deliberarea – indiferent de acţiune se realizează o planificare cu posibilitatea de alegere şi dimensiuni decizionale;2.Explicitatea – pentru a exprima ideile tale, acestea trebuie să fie concrete, corecte şi clare;

29


3.Evitarea unei închideri premature – înainte de a se lua o decizie trebuie să se ţină seama de un număr mare de posibilităţi, de aceea este necesar un timp suplimentar pentru a analiza ideile neobişnuite;4.Căutarea problemelor dificile şi neevidente – analizarea unor idei importante pentru desfăşurarea viitoare a activităţii noastre care iniţial par tangenţiale, fără importanţă;5.Dezvoltarea unui sens al judecăţii afirmative – prezentarea pozitivă a unor fenomene, realităţi ce contribuie la apariţia şi consolidarea unui climat pozitiv de lucru şi a unei motivaţii interne pentru acţiunea educaţională;6.Adecvarea la obiective – flexibilitatea gândirii trebuie dirijată şi concentrată în funcţie de obiective. Dimensionarea centrată a obiectivelor constituie o dimensiune majoră pentru managementul activităţii umane.În cele ce urmează, vom face referiri la fazele importante din descoperirea de probleme.1. Descoperirea necesităţii de implicare.Societatea contemporană îi răpeşte individului necesitatea de implicare datorită progresului accelerat, confortului, stresului informaţional. Trebuie identificate resorturile interne pentru a-l implica pe individ în activitatea care să-l dezvolte permanent.2. Descoperirea dezordiniiEtapa menţionată este importantă din punct de vedere metodologic, pentru că are la bază două tendinţe:-se identifică şi se acceptă provocarea;-se evită tendinţa naturală de a „sări la soluţii”, deoarece acestea constituie un principal factor inhibator pentru creativitatea participanţilor. Centrarea pe soluţii nu mai permite viziunea în întregului. Creşterea creativităţii este determinată de următorii factori:-respectarea nevoilor individuale de a lucra împreună;-toleranţa pentru dezordine, complexitate;-folosirea greşelilor în mod pozitiv pentru ca fiecare să-şi realizeze erorile.Blocajele care apar sunt la nivelul:

1. persoanei: 2. lipsa de încredere în sine, încurajată de tendinţa spre conformism;3. saturaţia sau entuziasmul excesiv.4. rezolvării de probleme:5. centrarea pe soluţii şi judecăţi premature;6. transferul de situaţii şi folosirea unui limbaj neadecvat.7. situaţiei:8. rezistenţa la ideile şi izolarea;9. centrarea excesivă pe posibilităţile de cooperare sau competiţie.

3. Descoperirea datelorPresupune acumularea informaţională iniţială prin cinci criterii:

informaţii ce presupun cunoştinţe noi, idei noi, fapte noi; impresii compuse prin ipoteze intuitive, imagini, credinţe, aşteptări; simţurile, cu includerea emoţiilor, sentimentelor, dorinţelor, elementelor afective,

empatie; observaţiile conţinutului elemente ca notiţele, percepţiile, concentrările; întrebările ce presupun anchetele, îndoielile, dificultatea, curiozitatea, nesiguranţa.

30


Scott G. Saksen, Donald J. Treffinger propun următoarea fişă de descoperire a datelor:

Tabel nr. 1 Fişa de descoperire

Ce cunosc Numărul Ce trebuie / aş vrea să cunosc

Numărul

Cine CeUndeCândDe ceCum

Descoperirea problemei Poate constitui una din cele mai dificile etape din metoda de rezolvare a problemei. Se realizează conjugarea tuturor elementelor componente într-o structură problematică, aceasta este esenţa etapei în discuţie. Aceasta se poate realiza şi prin problematizare, adică prin găsirea elementelor contradictorii, opoziţionale.Descoperirea ideii Etape se constituie prin apelarea la următoarele criterii:-logica – prin utilizarea unor instrumente ca markerele, numerotarea ideilor pentru a fi uşor de localizat, revenirea asupra ideilor emise după un timp, fiecare poate interveni cu instrumentul de scris pentru a face corecturile necesare;-timpul;-încălzireaTehnica SCAMPER, propusă de Bob Ebele, este tot o tehnică de descoperire a ideilor:Substitute? ( să înlocuiesc?);Combine ? ( să combin?);Adopt ? ( să adoptez?);Modify? Magnify? Minify? ( să modific?, să urmăresc?, să micşorez?);Put to other uses ? ( să dau la alţi utilizatori?);Eliminate? ( să elimin?);Reverse? Rearrange? ( să inversez?, să rearanjez?).Descoperirea soluţiei Etapele din descoperirea soluţiei sunt:

compararea mai multor alternative; compararea dorinţelor (ce vreau) cu cererile (ce am nevoie); urmărirea opţiunilor pentru conducerea grupului; determinarea punctelor tari şi punctelor slabe ale ideilor; selectarea şi deciderea asupra celor mai promiţătoare posibilităţi.

31

TEMA Nr. Analizaţi fiecare din metodele prezentate şi listaţi

avantajele şi dezavantajele alicării sale în practica educativă.

TEMA Nr. 3

În grupuri de câte cinci argumentaţi de ce învăţământul tradiţional

nu a adoptat metodele şi tehnicile menţionate.


Descoperirea acceptăriiEtapa include:

punerea planului în acţiune; obţinerea soluţiilor; asamblarea tuturor elementelor pentru a putea funcţiona ca atare; detectarea potenţialului de îmbunătăţire.

Factorii care influenţează etapa sunt: de rezistenţă; de convergenţă; de favorizare a acceptării.

TEMA NR. 2 Având în vedere specializarea dumneavoastră care din metode vă este favorabilă în desfăşurarea profesiei

Metoda piramidei sau (bulgărele de zăpadă)

Este o metodă care îmbină activitatea individuală cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor mari – produsul final fiind rezultatul muncii depuse de întregul colectiv de elevi.În aplicarea acestei metode trebuie respectate următoarele etape:

1. Introductivă- prezentarea de către profesor a temei2. Lucrul individual sau în perechi3. Reuniunea în grupuri mari4. Gruparea rezultatelor finale într-o fişă de lucru colectivă5. Analiza rezultatelor şi trasarea concluzii

Ciorchinele

32


Este o metodă interactivă care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupune următoarele etape:Scrierea unui cuvânt, sau a temei, care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei; Notarea tuturor ideilor care vin în minte în legătură cu subiectul respectiv în jurul acestuia, şi trasarea liniilor între acestea şi cuvântul iniţial;Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile. Aplicaţii practice

-Lucrările care vor fi efectuate în laboratorul tehnologic: -Controlul vizual al produselor finite.-Controlul dimensional al produselor finite utilizând compasul pentru măsurarea cotelor interne şi externe, şablonul, metrul, ruleta.-Completarea buletinelor de analiză

NOTĂ: Lucrările de laborator se vor executa pe grupe, aplicând normele de tehnica securităţii muncii, prevenire şi stingere a incendiilor. De asemenea fiecare grupă îşi va fixa obiectivele, îşi va organiza acţiunile şi va stabili distribuirea sarcinilor şi modul de raportare a rezultatelorProcesul de predare învăţare trebuie să aibă un caracter activ şi centrat pe elev. În acest sens se recomandă realizarea unei evaluări iniţiale care să permită obţinerea unor informaţii relevante despre stilul de învăţare al elevilor (auditiv, vizual, practic) şi tipul de inteligenţă al acestora. Aceste informaţii vor sta la baza adaptării strategiilor de predare-învăţare la particularităţile elevilor. Plecând de la principiul integrării, care asigură accesul în şcoală a oricărui copil, acceptând că fiecare copil este diferit, se va avea în vedere utilizarea de metode specifice pentru dezvoltarea competenţelor pentru acei elevi care prezintă deficienţe integrabile, adaptându-le la specificul condiţiilor de învăţare şi comportament (utilizarea de programe individualizate, pregătirea de fişe individuale pentru elevii care au nevoie şi care le cer, utilizarea instrumentelor ajutătoare de învăţare, aducerea de laude chiar şi pentru cele mai mic progrese şi stabilirea împreună a paşilor următori). Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la particularităţile elevilor, de a centra procesului de învăţare pe elev, pe nevoile şi disponibilităţile sale, în scopul unei valorificări optime ale acestora, individualizarea învăţării, lărgirii orizontului şi perspectivelor educaţionale, de a diferenţia sarcinile şi timpul alocat ş.a. În context, lucrul în grup, simularea, practica în laborator/la locul de muncă, discuţiile de grup, prezentările video, multimedia şi electronice, temele şi proiectele integrate, vizitele etc. contribuie la învăţarea eficientă, prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, luarea deciziilor, asumarea responsabilităţii, sprijin reciproc, precum şi a spiritului de echipă, competiţional şi creativităţii elevilor .

Alegerea mijloacelor didactice se va realiza în strânsă corelaţie cu metodele didactice şi cu conţinutul ştiinţific al lecţiei. Se vor folosi mijloace didactice specifice cabinetelor şi laboratoarelor tehnice. Se recomandă utilizarea:

fişelor de lucru; fişelor tehnologice; schemelor structurale; suporturilor de curs / aplicative audio-video sau/şi multimedia; soft-urilor educaţionale specifice.

33


Autorii recomandă desfăşurarea procesului instructiv-formativ conform strategiilor moderne de învăţare, eventual integrate într-un sistem multimedia, astfel încât să fie menţinut şi stimulat interesul elevilor pe tot parcursul lecţiilor şi activităţilor aplicative realizate şi să fie realizat impactul dorit prin studierea acestei discipline. Evaluarea este implicită demersului pedagogic curent, permiţând atât profesorului, cât şi elevului să cunoască nivelul de achiziţionare a competenţelor şi a cunoştinţelor, să identifice lacunele şi cauzele lor şi să realizeze corecţiile care se impun, în vederea reglării procesului de predare – învăţare. Calitatea evaluării căreia îi vor fi supuşi elevii pentru a obţine calificările reprezintă unul dintre factorii esenţiali care susţin încrederea publică în aceste calificări. Din acest motiv, se impune atât asigurarea coerenţei, caracterului realist şi motivant, rigorii, corectitudinii şi eficienţei procesului de evaluare, cât şi deplina aliniere a sarcinilor impuse la standardele naţionale definite în cadrul fiecărei calificări. Caracteristicile unui sistem de evaluare eficient sunt:- validitatea (evaluarea trebuie să măsoare performanţa în raport cu competenţele vizate);- fidelitatea (instrumentul de evaluare generează rezultate în concordanţă unele cu altele în ocazii diferite de către toţi cei care evaluează şi pentru toţi elevii);- aplicabilitatea practică şi rentabilitatea (evaluarea trebuie să fie adaptată la resursele existente şi la timpul disponibil);- credibilitatea (pentru ca evaluarea şi atestarea rezultantă să fie credibile, ele trebuie să se bucure de încredere publică);- compatibilitatea cu învăţarea eficientă (evaluarea trebuie să susţină şi să contribuie la învăţarea eficientă);- flexibilitatea (evaluarea trebuie să faciliteze accesul şi progresarea, fără a compromite standardele naţionale). Evaluarea trebuie să fie un proces continuu şi sumativ, referindu-se în mod explicit la criteriile de performanţă şi la condiţiile de aplicabilitate ale acestora, corelată cu tipul probelor de evaluare specificate în Standardul de Pregătire Profesională pentru fiecare competenţă şi vizând exclusiv probele de evaluare solicitate în aceste standarde ( nimic mai puţin, nimic mai mult). Demonstrarea altor abilităţi, în afara celor din competenţele specificate, este lipsită de semnificaţie în cadrul evaluării. Se recomandă utilizarea următoarelor metode şi instrumente de evaluare: observarea sistematică, pe baza unei fişe de observare; probe practice; teste cu itemi obiectivi şi semiobiectivi; proiectul; autoevaluarea ş.a. Se consideră că nivelul de pregătire teoretică şi tehnologică este realizat corespunzător dacă sunt îndeplinite toate criteriile de performanţă.

34

Metodele didactice

Documents

Transcript of Metodele didactice