Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

75
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE Prof. Negoiță Ofelia 1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL LOR ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE 1.1. Delimitări conceptuale O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine o condiţie sine qua non a asigurării calităţii în educaţie. Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative: deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi; conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări; încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului parcurs şcolar; diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare practicate de către elevi. Dar ce este strategia didactică? De-a lungul timpului specialiştii în domeniu au enunţat mai multe definiţii ale strategiilor didactice. Iată câteva dintre acestea: 1

description

Descrierea unor metode moderne de stimulare a creativitatii elevilor

Transcript of Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

Page 1: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

Prof. Negoiță Ofelia

1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL LOR ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

1.1. Delimitări conceptuale

O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine o condiţie sine qua non a asigurării calităţii în educaţie. Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative: deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi; conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări; încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului parcurs şcolar; diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare practicate de către elevi. Dar ce este strategia didactică? De-a lungul timpului specialiștii în domeniu au enunțat mai multe definiții ale strategiilor didactice. Iată câteva dintre acestea: „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002); „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990); „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară” (Potolea, 1989); „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998); „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);

1

Page 2: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

„un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003); „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea” (Manolescu, 2008). strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei (R. Iucu, 2008); În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa procesului de învăţământ. Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele: sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006); „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006); „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie” (Oprea, 2006); „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socialitându-i şi dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2006).

1.2. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-învăţare

Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv, pe cel care învaţă. Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolulprofesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta competenţele metacognitive. Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi acţionale, pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-profesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă, având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil. Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe „prefabricate” este înlocuită cu imaginea

2

Page 3: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

elevului activ, motivat să practice o învăţare autentică, să-şi formeze competenţe specifice de procesare a informaţiilor, de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite contexte. Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea, respectiv acumularea de cunoştinţe - trece în plan secund atunci când se doreşte promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calităţii. Acum, accentul este plasat pe modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel elevii dobândesccompetenţe solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă. Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia:a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă;b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ. Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitarreclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.

1.3. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condiţiile în care profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională. Prezentăm sintetic, în cele ce urmează, atât valenţele formative, cât şi limitele strategiilor interactive: Valențe formative: formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale; formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale; dezvoltarea stimei de sine; cultivarea spiritului participativ; formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă; dezvoltarea capacităţii empatice; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive; formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii; formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative; formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale; formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere; formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale; formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback-ul primit; cultivarea autonomiei în învăţare; dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare; cristalizarea unui stil de învăţare eficient; dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale; dezvoltarea creativităţii;

3

Page 4: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale; dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare etc..Limite: crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine; consum mare de timp; asimilarea unor informaţii eronate, în absenţa monitorizării atente a profesorului; „încurajarea” pasivităţii unor elevi, în condiţiile în care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar şi în absenţa monitorizării grupului; dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor; acutizarea unor conflicte între elevi în condiţiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator; generarea unei „gândiri de grup”; abordarea superficială a sarcinilor de lucru; dificultăţi în identificarea şi evaluarea progreselor individuale etc.. Au fost identificate și definite, de-a lungul timpului, de către specialiști, mai multe tipuri de Metode și Tehnici (Strategii) interactive cărora le vom face o prezentare succintă în cele ce urmează, astfel:

1. METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să optimizeze calitatea învăţării, implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări. Acestea sunt:1.1. Mozaicul 1.2. Fishbowl (Tehnica acvariului) 1.3. Turul galeriei1.4. Interviul în trei trepte1.5. Creioanele la mijloc2. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME O învăţare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de rezolvare a problemelor. Cele mai importante metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme sunt:2.1. Brainstorming-ul2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)2.3. Cubul2.4. Metoda Frisco3. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp, prin exerciţiu, iar cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Acestea sunt: 3.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)3.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat3.3. Tehnica ciorchinelui3.4. Ghidul de anticipaţie4. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE4.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)5.1.2. Metoda piramidei5.1.3. Explozia stelară5.1.4. Metoda pălăriilor gânditoare 5. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ A realiza un proces educaţional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un volum mare de cunoştinţe, ci şi a-i învăţa cum să opereze cu acestea, cum să le aplice în situaţii cât mai variate. Mergând pe această idee, “învăţământul nu mai poate rămâne doar la teoretizări; el trebuie să determine aplicarea în multe feluri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să

4

Page 5: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

asigure, astfel, încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării.” (Cerghit, 1997). Dintre metodele bazate pe experiență amintim:5.1. Metoda studiului de caz5.2. Jurnalul cu dublă intrare5.3. Tehnica scenariilor5.4. Incidentul critic5.5. Simulările6. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE Comunicarea didactică – este o formă particulară a comunicării umane, indispensabilă în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică şi asistată; ea presupune un raport bilateral profesor– elev. Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare. Între comunicare şi educaţie existând un raport de interdependenţă. Iată câteva metode în acest sens:6.1. Metoda predării - învăţării reciproce6.2. Metoda Schimbă perechea6.3. Discuţia de tip panel6.4. Discuţia de tip broască ţestoasă6.5. Discuţia dirijată7. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE Pentru a identifica răspunsuri adecvate la întrebarea Cum evaluăm?, este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Iată câteva metode care ar putea răspunde acestor cerințe:7.1. Hărţile conceptuale7.2. Metoda R.A.I.7.3. Tehnica 3-2-17.4. Proiectul7.5.Portofoliul Pentru cei interesați de o prezentare detaliată a tuturor Metodelor moderne ( cu toate etapele de desfășurare) atașăm prezentului material și o expunere a acestora. (după Dogaru-Ulieru Valentin, Drăghicescu Luminița, Educație și dezvoltare profesională, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 2011, pp. 128-194).

Bibliografie:1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis. 2. Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P..3. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.). Educaţie şi comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”. 4. Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom.5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii şi interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.).Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis. 7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..8. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs. Bucureşti: Editura Sigma.

5

Page 6: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

9. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom.10. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura Academiei.11. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.

METODE ȘI TEHNICI MODERNE

1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE

1.1. Învăţarea prin colaborare – concept, efecte Organizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învăţării prin colaborare va genera ca efect o învăţare de calitate.

Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o metodă aparte” (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 168), o „filosofie” care trebuie implementată în practica educaţională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activităţii didactice, să se implice efectiv în „construcţia” propriilor competenţe cognitive, instrumental aplicative şi atitudinale.

Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”(Oprea, 2006, 138).

Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează în procesul instrucţional, alocându-le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activităţile aplicative, constatăm că elevii sunt implicaţi în mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că şi această strategie are efectele eibenefice,însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare (cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului educaţional. Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării prin colaborare (cooperare), avantaje care evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o strategie instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de calitate. Astfel, învăţarea prin colaborare permite:

realizarea unor interacţiuni sociale multiple; ameliorarea relaţiilor interpersonale; dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea inteligenţei interpersonale; ameliorarea calităţii învăţării; participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare (auto)propuse; împărtăşirea experienţelor; realizarea transferului de cunoştinţe; confruntarea ideilor; analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate; reformularea ideilor, opiniilor; asimilarea unor noi valori, modele culturale; dezvoltarea responsabilităţii individuale; dezvoltarea autonomiei; asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului; cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate; formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; dezvoltarea gândirii critice;

6

Page 7: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare; dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării; consolidarea încrederii în propriile forţe; consolidarea stimei de sine etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învăţării prin colaborare. Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o strategie cu valenţe formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul învăţării. Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional este necesar să creăm un mediu instrucţional stimulativ în care învăţarea prin colaborare să devină o strategie de bază. Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate deoarece oferă elevilor posibilitatea să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri; să verifice şi să analizeze critic propriile idei; să-şi confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi; să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală; să dezvolte atitudini şi comportamente bazate pe valorizarea propriei persoane, dar şi a celorlalţi; să-şi formeze competenţe superioare de învăţare; să dezvolte conduite bazate pe toleranţă respect şi acceptarea diversităţii etc.1.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să optimizeze calitatea învăţării, implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări. Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învăţare prin colaborare ce pot îmbogăţi instrumentarul metodologic al profesorului şi pot asigura, totodată, achiziţii durabile. 1.2.1. Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învăţare.

Schema specifică procesului mozaic este următoarea: Grupuri cooperative (distribuirea materialelor), Grupuri expert (învăţare şi pregătire), Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42). Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta însă etapele mozaicului de bază:1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru - profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme; - solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora; - fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să reţină grupul cooperativ din care fac parte.2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor - elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite); - experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării - se reconstituie grupurile cooperative;- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;

7

Page 8: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în diferite probleme.4. Evaluarea - profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat; - evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..

Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele: dezvoltarea competenţelor psihosociale; dezvoltarea competenţelor cognitive; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea inteligenţei interpersonale; promovarea interînvăţării; participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare; analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate; formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; dezvoltarea gândirii critice şi creative; dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării; consolidarea încrederii în propriile forţe; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea responsabilităţii individuale etc.. În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite

limite în utilizarea acestei metode: abordarea superficială a materialului de studiu; înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.; apariţia unor conflicte între membrii grupurilor; crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

1.2.2. Fishbowl (Tehnica acvariului) Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca

elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc” (Pânişoară, 2008, 360).

Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. Pânişoară, 2008, 360; Cucoş, 2008, 346): 1. Dispunerea mobilierului - înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice.2. Constituirea grupurilor de participanţi - elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze; - este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de soluţionare a eventualelor conflicte etc.; - participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei plasaţi în cercul din exterior – grupul de observatori.3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor - elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată; - se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:

susţinerea unor idei pe bază de argumente; exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi

suficiente; exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.

Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.

8

Page 9: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la discuţie etc..4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea) - elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fişei/protocolului de observare.5. Prezentarea observaţiilor - elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5) - elevii schimbă locurile; - se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată; - elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.

În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice.Grupul de observatori- observă- ascultă- analizează- compară- descriu- reactualizează- sintetizează- evaluează- formulează aprecieri- expun- explicăGrupul de discuţie:- ascultă activ rezolvă- reflectează asociază- analizează reacţionează- compară dezvoltă- combină explică- continuă mediază- formulează sintetizează- argumentează concluzionează

Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri: - observator;- motivator;- ghid;- facilitator;- consultant;- suporter;- mediator;- coordonator etc..

Avantajele tehnicii fishbowl: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor; dezvoltarea inteligenţei interpersonale;

9

Page 10: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

promovarea interînvăţării; participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare; dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare; dezvoltarea gândirii critice şi creative; consolidarea încrederii în propriile forţe; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc.. Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

1.2.3. Turul galeriei Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în

microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45):1. Constituirea microgrupurilor- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.2. Prezentarea sarcinilor de lucru- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.4. Expunerea produselor- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi denumirea metodei);- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.5. „Turul galeriei”- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile „vizitatorilor”.

Avantajele tehnicii Turul galeriei: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea gândirii critice; stimularea creativităţii; cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei; formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale; dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; promovarea interînvăţării şi a învăţării active; participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare; stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; dezvoltarea capacităţii argumentative; formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare; dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative; formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..

10

Page 11: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: tendinţa de conformare la opinia grupului; tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii; nonimplicarea unor elevi; aparentă dezordine; dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor; apariţia unor conflicte între elevi; generarea unei „gândiri de grup” etc..

1.2.4. Interviul în trei trepte Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se

intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39).

În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:1. Distribuţia elevilor în microgrupuri- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit şi sub denumirea tehnica IIO);- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă, astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;- se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul lecţiei;- se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):

pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi pregătit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai dificilă)?”;

pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această temă?”;

pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii – „Dacă v-aţi puteaîntoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?”;

pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;

pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat astăzi?” etc..

3. Realizarea interviului- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi observator, respectând tema propusă.4.Valorificarea rezultatelor interviului- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte următorul demers didactic.

Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; dezvoltarea capacităţii argumentative; formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;

11

Page 12: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc.. Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: ironizarea unor elevi; instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi; „contaminarea” sau gândirea asemănătoare; dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi; devierea interviului de la tema propusă; manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..

1.2.5. Creioanele la mijloc Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus, implicarea

fiecărui elev în activitatea de grup. Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli:1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare- se formează grupuri compuse din 3-7 membri.2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup- se specifică sarcina de lucru;- se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):

expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă);

elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);

toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menţionate de către profesor.4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; dezvoltarea capacităţii argumentative; dezvoltarea competenţelor cognitive; dezvoltarea inteligenţei interpersonale; promovarea interînvăţării; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea gândirii critice şi creative; dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării; consolidarea încrederii în propriile forţe; dezvoltarea responsabilităţii individuale etc.. În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite

limite în utilizarea acestei tehnici: abordarea superficială a sarcinii de învăţare; apariţia unor conflicte între membrii grupurilor; dependenţa de grup a unora dintre elevi;

12

Page 13: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

marginalizarea celor care au alte opinii; crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

Bibliografie:

1. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.2. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant al unei învăţări de calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective ale educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic, Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385.3. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..5. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.

2. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

13

Page 14: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

2.1. Rezolvarea de probleme – concept, importanţă Una dintre ţintele procesului educaţional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea de a face faţă situaţiilor problematice cu care se confruntă, deci de a rezolva probleme. Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea informaţiei vizuale, atenţia, memoria etc.), care formează sisteme funcţionale specifice, mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist, cuprinzând toate celelalte sisteme. Rezolvarea de probleme este, aşadar, o rezultantă a funcţionării interactive a tuturor mecanismelor cognitive. Problema cu care se poate confrunta elevul „se asociază cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă – toate intervenite pe traseul gândirii -, care se ce a fi înlăturate, depăşite, rezolvate” (Zlate, 2006, 316) Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie să identifice şi definească o problemă, să cunoască metode specifice de investigare a procesului rezolutiv (strategii algoritmice si euristice) şi, de asemenea, să poată realiza raţionamente. Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizaţi sunt, în concepţia lui M. Zlate (2006), următoarele:

interpretarea situaţiei sau reprezentarea problemei; elaborarea scopurilor şi planificarea; memorarea evenimentelor critice; evaluarea rezultatelor acţiunii.

2.2.Metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme O învăţare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre cele mai importante metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme.2.2.1. Brainstorming-ul

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea, 2007).

Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948. Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:- căutarea în voie a ideilor;- amânarea judecăţii ideilor;- cantitatea mare de idei;- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202). Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator. Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute. În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânişoară, 2008, 328):

toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi; exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul

discuţiilor; nu se va critica nici o sugestie; se încurajează combinaţiile de idei; regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute de

către toţi participanţii; momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o idee

emisă anterior, cerând participanţilor extinderea, modificarea/remodelarea acesteia; se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu structură de

rol şi de putere; se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;

14

Page 15: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.

Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:1. Etapa de pregătire care cuprinde: - faza de organizare;- faza de antrenament creativ;- faza de pregătire a şedinţei;2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative: - stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;- faza de soluţionare a subproblemelor formulate;3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică: - analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;- faza optării pentru soluţia finală.

Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii; dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor; sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă; dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv; Limite: consum mare de timp; reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia dorită; poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi; propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.

2.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting) Este asemănătoare brainstorming-ului, doar că se realizează în scris. Ideile noi se scriu pe

foile de hârtie care circulă între participanţi. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 participanţi în grupul de lucru, care notează pe

o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) :1. Împărţirea clasei în grupe:- colectivul de elevi este împărţit în grupe de câte 6 elevi fiecare. 2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru:- fiecare grupă de elevi primeşte câte o fişă împărţită în trei coloane, astfel:PROBLEMA:

Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3Cursant 1Cursant 2Cursant 3Cursant 4Cursant 5Cursant 6

Fişă de tip Brainwriting (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 215)

3. Desfăşurarea activităţii de grup: - pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe fişă 3 soluţii, într-un timp maxim de 5 minute; - fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial;

15

Page 16: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

- cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu;4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.

Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii; dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare; participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor, chiar şi a celor introvertiţi; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; stimularea participanţilor în a realiza analize, comparaţii, generalizări; combinarea muncii individuale cu cea pe grupe; reducerea timpului de aplicare, în comparaţie cu brainstorming-ul; Limite: posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor, în momentul în care

fişa de brainwriting se află la un alt membru; apariţia unor fenomene de contagiune negativă a ideilor şi a unui blocaj creativ; se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5

minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase.3.2.3. Cubul

Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Se foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective. Oferă o abordare complexă şi integratoare.

Etape:1. Propunerea temei activităţii2. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri3. Oferirea de explicaţii elevilor:- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!4. Rezolvarea sarcinilor activităţii:- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel: Grupa 1: Descrie Grupa 2: Compară Grupa 3: Asociază Grupa 4: Analizează Grupa 5: Aplică Grupa 6: Argumentează pro şi contra5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.

Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale

elevilor/cursanţilor; formarea unei imagini globale asupra problemei abordate; mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective luate în

calcul; motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate; activizarea elevilor; dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale. Limite: având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă

tratarea superficială a celorlalte perspective; consum mare de timp;

16

Page 17: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii; neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup

2.2.4. Metoda Frisco Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol specific,care

să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).

Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva în mod eficient.

Etapele metodei Frisco:1. Identificarea problemei: cursanţii şi formatorul identifică o problemă şi o propun spre analiză;2. Organizarea colectivului: - în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul şi optimistul – şi cine va interpreta aceste roluri;- rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.3. Dezbaterea colectivă: - fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu rolul, astfel:

o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri;

o exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile;

o pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri;

o optimistul combate ideile enunţate de pesimist, încurajând participanţii să vadă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi posibil de realizat. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant şi stimulează participanţii să gândească pozitiv.

4. Faza sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite:- sistematizarea ideilor principale;- formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale (Oprea, 2007, 216).

Avantaje ale metodei: manifestarea capacităţilor empatice şi a spiritului critic; dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii; exersarea capacităţilor de comunicare; dezvoltarea capacităţilor de argumentare şi contraargumentare, conform rolului deţinut; dezvoltarea capacităţilor de relaţionare a participanţilor; dezvoltarea respectului faţă de opiniile celorlalţi; formarea şi dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor. Limite: posibilitatea apariţiei unor conflicte între elevi; imposibilitatea găsirii unor soluţii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului jucat; neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activităţii;

Bibliografie:

1. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.

17

Page 18: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..3. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom

3. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE

3.1. Gândirea critică – concept, importanţă Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul educaţional.

18

Page 19: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa datelor disponibile, a fi curios, apune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi” (Sălăvăstru, 2009, 204). Modalitate superioară de manifestare a gândirii, gândirea critică presupune înţelegerea informaţiei, emiterea de raţionamente, capacitate de argumentare, evaluarea ideilor. Gândirea critică este un proces activ, care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere. (Sălăvăstru, 2009, 211). Dezvoltându-şi gândirea critică, elevii fac progrese pe următoare dimensiuni: personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singură perspectivă mai multe perspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a). R. Ennis (1987, apud. Sălăvăstru, 2009, 207) consideră gândirea critică ca fiind un ansamblu de capacităţi şi atitudini/dispoziţii:

a se centra pe o problemă; a analiza argumente; a formula şi a rezolva probleme; a evalua credibilitatea unei surse; a observa şi a judeca observaţiile; a elabora şi a evalua deducţiile; a formula judecăţi de valoare; a defini termeni şi a evalua definiţiile; a identifica presupoziţii; a parcurge etapele unui proces de decizie; a interacţiona cu alte persoane; a căuta un enunţ clar al problemei; a căuta raţiuni ale problemelor; a depune un efort constant pentru a fi bine informat; a utiliza surse credibile şi ale menţiona; a ţine cont de situaţia globală; a nu se abate de la subiect; a lua în considerare alternative; a fi deschis la minte; a adopta o poziţie şi a fi capabil să o modifice atunci când există raţiuni suficiente pentru

acest lucru; a fi precis în cadrul subiectului; a adopta un demers ordonat pentru a trata părţile unui întreg; a utiliza capacităţi ale gândirii critice; a lua în considerare sentimentele şi cunoştinţele celorlalţi.

În vederea promovării gândirii critice, Steele, Meredith şi Temple (1998a, 9) prezintă un set de precondiţii ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecţii, atât de către cadrele didactice, cât şi de către elevi:- trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică;- elevii trebuie lăsaţi să speculeze;- trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;- trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;- elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi;- trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;- trebuie apreciată gândirea critică;- elevii trebuie să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor opinii;- elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite;- elevii trebuie să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.

19

Page 20: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel că, prin intermediul acesteia, elevii:

analizează şi evaluează critic ideile; reflectează la propriile acţiuni şi la efectele acestora; îşi dezvoltă capacitatea de argumentare/contraargumentare; identifică alternative şi iau decizii adecvate; sunt mai motivaţi în activitatea educaţională; se implică activ în propriul proces de învăţare.

3.2.Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp, prin exerciţiu, iar cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom prezenta, în continuare, câteva dintre acestea. 3.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)

SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).

Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).

Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul:- înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text;3. Notarea ideilor:- ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.4. Lectura textului:- elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoţită de de adnotări marginale cu anumite semnificaţii:

o semnul “√” (bifă) - acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;o semnul “-” (minus) - acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor;o semnul “+” (plus) - când informaţia citită este nouă;o semnul “?” (semnul întrebării) - acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat

confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle mai multe informaţii.5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:

√cunostinţe confirmate

de text

-cunostinţe infirmate de

text

+cunostinţe noi,neîntâlnite până

acum

?cunostinţe incerte,

confuze, caremerită să fie

cercetate

6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii:- elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri, introducând noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă;- elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute;- se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi sinteza;

7. Reflecţia:- în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii;- au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate);

20

Page 21: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

- elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;- în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul învăţării durabile.8. Discuţii finale

Avantaje ale metodei: implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării; dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape); realizarea unei lecturi profunde, conştiente; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor; înţelegerea textului lecturat; monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului; restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate în text cu

cele deţinute deja de către elevi etc.. Limite: lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei; apariţia unor ambiguităţi, confuzii.

3.2.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată în

considerare atunci când se predau noi informaţii. Etapele activităţii:1. Prezentarea temei activităţii.2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată;3. Împărţirea fişelor-suport:- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport: în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră

cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le ştiu.

în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica şi cadrul didactic.

5. Lectura individuală a textului:- elevii vor citi individual textul;6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.

Avantaje ale metodei: realizarea unei lecturi active din partea elevilor; dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare; creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate; stimularea creativităţii elevilor; retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.

21

Page 22: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

Limite ale aplicării metodei: dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuţie; cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator, astfel

încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele; poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.

3.2.3. Tehnica ciorchinelui Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să

gândească liber si deschis. Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea legăturilor

dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 6).

Etapele realizării ciorchinelui:1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu:- cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei;2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:- cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile necesare;- îi încurajează pe elevi/cursanţi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuţie.3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui:- cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei, realizând astfel o structura în formă de ciorchine;4. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:

o notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;o lipsa judecăţii ideilor expuse;o dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliţi" ai ideii respective;o apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei. Avantajele tehnicii: fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor; înţelegerea ideilor; poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare), cât şi la nivelul întregii clase pentru

sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor; în etapa de reflecţie, elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în ceea ce priveşte

gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. Limite: enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie; timpul îndelungat necesar pentru aplicare; posibila implicare inegală a elevilor în activitate.4.2.4. Ghidul de anticipaţie Este o tehnică menită „să readucă în mintea elevilor cunoştinţe anterioare legate de o

anumită temă, să le stârnească interesul şi să îi determine să-şi stabilească scopuri pentru investigaţia pe care urmează să o realizeze” (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

Etape ale metodei:1. Reactualizarea cunoştinţelor şi stabilirea scopurilor:- reactualizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în ceea ce priveşte tema pusă în discuţie;- stabilirea scopurilor pentru investigaţia ce urmează a fi realizată;2. Prezentarea termenilor-cheie:

22

Page 23: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care îi notează pe tablă;3. Gruparea elevilor în perechi.4. Anticiparea (identificarea relaţiilor):- li se solicită elevilor, timp de cinci minute, să decidă, prin brainstorming, ce relaţie poate exista între aceşti termeni şi cum vor fi puşi ei în relaţie în textul pe care urmează să-l citească;5. Lectura textului şi controlul- în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relaţia dintre termeni, cadrul didactic le cere să citească textul cu atenţie, pentru a putea vedea dacă termenii apar în relaţia anticipată de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

Avantajele ghidului de anticipaţie: dezvoltarea capacităţii de anticipare; valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevului; dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de lucru în perechi; valorificarea întregii experienţe anterioare a elevului; dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia. Limite: lipsa exerciţiului poate conduce la ineficienţa tehnicii, la primele aplicări; cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii cheie, pentru că pot apărea dificultăţi în a

stabili relaţii între aceştia.

Bibliografie:

1. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.2. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Editura Polirom.3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA

4. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE 4.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă4.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

23

Page 24: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

A fost creată în 1961 la Universitatea Harward de către profesorul William J. J. Gordon. Termenul de „sinectică” provine din grecescul „synecticos”, ce sugerează asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele.

Membrii grupului sinectic satisfac două cerinţe fundamentale:- reprezentativitatea, care se referă la domeniul ştiinţific din care este rezolvată problema respectivă;- constituţia emoţională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru recompensă si nici nu se demobilizează la eşec. Această metodă presupune mai multe etape:1. Prezentarea problemei si analizarea ei:- după prezentarea sinectică a problemei pentru care se caută soluţii, problema este fragmentată în unităţi, iar acestea sunt analizate riguros;- pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluţiei. 2. Excursia sinectică:- în această etapă se urmăreşte detaşarea de problemă prin înlăturarea ideilor preconcepute care influenţează procesul de creaţie;- se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluţii ce se îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la individ; analogii simbolice, prin care problema este transpusă în imagini; inversie, prin care se schimbă unghiul de abordare a problemei;- în această etapă se propun soluţii care la sfârşitul activităţii vor fi formulate într-o formă adecvată realităţii;3. Elaborarea unei soluţii potrivite4. Experimentarea modelului5. Aplicarea modelului

Avantaje ale aplicării sinecticii: stimulează gândirea, creativitatea; elimină clişeele din mintea participanţilor; creează condiţiile necesare producerii unei idei originale; stimulează vederile nonconformiste şi neconvenţionale (Oprea, 2007, 217); întăreşte încrederea în forţele proprii, încurajând participanţii să-şi asume riscul de a gândi

şi altfel (Oprea, 2007, 217). Limitele acestei metode pot fi: utilizarea acestei metode este mai pretenţioasă, deoarece coordonatorul discuţiei (cadrul

didactic) trebuie să fie un fin psiholog şi să aibă capacităţi empatice dezvoltate (Oprea, 2007, 219);

timp îndelungat necesar aplicării acestei metode; existenţa unor exerciţii creative anterioare aplicării metodei; poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanţi.

4.1.2. Metoda piramidei Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii individuale

cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcinisau a unei probleme date (Oprea, 2007, 192).

C. L. Oprea (2007, 192-193) prezintă etapele realizării acestei metode:1. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei, de către cadrul didactic.2. Faza lucrului individual:- într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluţioneze problema lucrând singur;- elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu.3. Faza lucrului în perechi:- elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa anterioară;- elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.4. Faza reuniunii în grupe mai mari:

24

Page 25: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

- perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanţi;- se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa 3;- se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate.5. Faza raportării soluţiilor în colectiv:- se analizează, la nivelul întregii clase, soluţiile găsite;- soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele cu celelalte;- se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.6. Faza decizională:- se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei;- se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.

Avantaje ale aplicării metodei piramidei: dezvoltă învăţarea prin cooperare; stimulează manifestarea spiritului de echipă; dezvoltă capacităţile comunicaţionale; dezvoltă capacitatea de analiză, de argumentare; sporeşte încrederea în forţele proprii. Limitele acestei metode pot fi: contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat; lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor acestora către colegi.

4.1.3. Explozia stelară Metoda exploziei stelare este cunoscută şi sub numele metoda starbursting („star” = stea,

iar „burst” = a exploda) şi desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuşi nu se confundă, deşi presupune organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înşiră în dreptul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care ulterior pot da naştere altor întrebări complexe. Metoda presupune câteva etape distincte:

1. Propunerea problemei.2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie.3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de discutat.4. Comunicarea rezultatelor activităţii de grup.5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.

Avantaje ale aplicării acestei metode: Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice; stimulează creativitatea individuală, cât şi cea de grup; este o metodă uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de

caracteristicile individuale ale elevilor; dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie; creează posibilitatea contagiunii ideilor; dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup, dar şi abilităţile de lucru în echipe; pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie; nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicaţiilor prealabile, întrucât este

foarte uşor de înţeles de către toţi elevii. Limite: necesită timp îndelungat pentru aplicare; lipsa implicării din partea unor elevi.

4.1.4. Metoda pălăriilor gânditoare

25

Page 26: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care îşi aleg una dintre cele şase pălării, simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificaţii şi modalităţi diferite de interpretare” (Ilie, 2008, 183).

Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul sugerat de aceasta:1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informaţii despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei, semnifică gândirea optimistă;3. pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor abordate şi semnifică gândirea influenţată de afect;4. pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra situaţiei; semnifică gândirea creativă;5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele şi semnifică gândirea negativistă, critică. Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar şi colectiv. Concret, metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi pălăriile gânditoare elevilor. Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele......”. Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul meu este............” sau „(nu) îmi place că......”. Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că....” sau „ne expunem la un mare risc.......................”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele...............”. Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă............”, iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas.................” sau „haideţi să rezumăm............”.

Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare: stimulează capacitatea de interrelaţionare şi respectul mutual; încurajează capacitatea de comunicare şi puterea de a lua decizii a fiecărui elev; dezvoltă mai ales inteligenţa interpersonală, dar şi cea lingvistică sau logico-matematică; dezvoltă gândirea; dezvoltă şi exersează capacităţile empatice Limitele acestei metode pot fi: există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios şi să fie percepută ca o simplă

activitate recreativă; apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării şi refuzul ulterior de a mai

purta altă pălărie; pot apărea conflicte între elevi.

Bibliografie:

1. Căliman, T. (1975). Învăţământ, inteligenţă, problematizare. Bucureşti: EDP.2. Cucoş, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.

26

Page 27: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

3. Dobridor, Negreţ, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iaşi: Editura Polirom.5. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..6. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.7. Zlate, Ş. (2006). Didactica aplicată a limbii române în învătământul primar şi preşcolar. Bucureşti: Editura Bren.9. Zlate, Ş. (2010). Consideraţii metodologice privind predarea literaturii româneşti a teoriei literare în şcoala generală şi liceu. Bucureşti:Editura Integral.

5. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ 5.1. Învăţarea din experienţă – importanţă A realiza un proces educaţional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un volum mare de cunoştinţe, ci şi a-i învăţa cum să opereze cu acestea, cum să le aplice în situaţii

27

Page 28: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

cât mai variate. Mergând pe această idee, “învăţământul nu mai poate rămâne doar la teoretizări; el trebuie să determine aplicarea în multe feluri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să asigure, astfel, încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării.” (Cerghit, 1997,195) În acest context, învăţarea prin acţiune sau învăţarea din experienţă capătă o importanţă deosebită. Tocmai de aceea, vom prezenta în cele ce urmează câteva metode şi tehnici bazate pe experienţă.5.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă 5.2.1. Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică” (Cerghit, 1997, 205), având un pronunţat caracter activ şi evidente valenţe euristice şi aplicative.

Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice”(Oprea, 2007, 219).

Această metodă urmăreşte realizarea contactului elevilor/cursanţilor cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite şi a capacităţilor formate, în situaţii-limită. Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un “caz”, ea trebuie să aibă anumite particularităţi:

să aibă relevanţă în raport cu obiectivele activităţii; să fie autentică; să fie motivant, să suscite interes din partea participanţilor; să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice, etice.

Etape ale metodei (adaptare după Oprea, 2007, 220-221):1. Prezentarea clară, precisă şi completă a cazului, în concordanţă cu obiectivele propuse2. Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz3. Studiul individual al cazului:- elevii/cursanţii se documentează, identifică soluţii de rezolvare a cazului, pe care le şi notează;4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului: - analiza diferitelor variante de soluţionare a cazului, analiza critică a fiecăreia dintre acestea;- ierarhizarea soluţiilor.5. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea concluziilor6. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor. În activitatea educaţională, trei variante ale metodei studiului de caz se aplică cu o frecvenţă mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212):1. Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a informaţiilor necesare soluţionării acestuia. 2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situaţiei existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc. 3. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici nu primesc informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

Avantaje ale metodei: familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă; valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale, realizând

astfel legătura teoriei cu practica; dezvoltarea cooperării; dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia; formarea şi dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive; dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;

28

Page 29: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

dezvoltarea capacităţii investigative; dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor. Limitele aplicării metodei studiului de caz: dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante; dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului; experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime,

cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate; consum mare de timp

5.2.2. Jurnalul cu dublă intrare este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria lor experienţă şi

cunoaştere (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352). Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi:1. Lectura textului:- cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text;2. Alegerea unui fragment semnificativ:- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă);3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare:- cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană, cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloană să noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte acel text?(Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).

Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text; dezvoltarea gândirii; participare activă a elevilor în actul lecturii; valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev. Dezavantaje: riscul neimplicării unor elevi în activitate; lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii.

5.2.3. Tehnica scenariilor Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânişoară (2008, 371). Această metodă

porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea elevilor/cursanţilor dacă aceştia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalţi.

Etape de realizare:1. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri:- colectivul este împărţit pe grupuri;- grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă;2. Distribuirea rolurilor de către moderator:- după începerea discuţiei, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare grup, care va primi un rol şi o misiune (de exemplu, rolul de lider);- sunt chemaţi alţi membri, până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte un rol şi o misiune de îndeplinit;3. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi jucarea rolului primit:- membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini acel rol, fără

29

Page 30: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

să le spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară, 2008, 371). Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor membri.

Avantaje: posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant; dezvoltarea capacităţilor de comunicare. Limite: dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite; posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri.

5.2.4. Incidentul critic Această tehnică constă în prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau imaginat.

Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut în acea situaţie (Pânişoară, 2008).

Etape ale metodei (Pânişoară, 2008, 375):1. Prezentarea incidentului2. Analiza incidentului de către fiecare participant prin adresarea de întrebări formatorului3. Sinteza dezvoltată:- se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul dintre participanţi pentru întregul grup;4. Delimitarea problemei:- participanţii încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea ce este furnizat prin incidentul iniţial;5. Decizia individuală:- fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;- formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii;6. Lucrări desfăşurate în subgrupuri:- analizarea motivaţiilor fiecărei soluţii;7. Discuţie în plen:- conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor;8. Evaluarea:- evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi;- apoi se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viaţa cotidiană;9. Discuţie finală:- se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.

Avantaje ale metodei: confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă; valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale, realizând

astfel legătura teoriei cu practica; dezvoltarea cooperării; dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor; dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia. Limitele aplicării incidentului critic: dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative; experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în luarea deciziei celei mai

potrivite.5.2.5. Simulările

Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învaţă în situaţia de a trăi o experienţă de învăţare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea”(Pânişoară, 2008, 376).

Etapele simulării (Campbell, Campbell şi Dickinson, 2004, apud. Pânişoară, 2008, 376-377):1. Determinarea obiectivelor de învăţare

30

Page 31: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

2. Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale3. Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri de lucru, determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar simulării.5. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanţii îşi pot exprima experienţa de simulare Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.

Avantajele simulării: permite contactul elevului cu situaţii similare celor reale; stimulează interesul elevilor; produce schimbări atitudinale şi comportamentale; implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciţiu, modelare, analiză de caz); dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor; implică transferul de informaţii, experienţe, strategii; pregăteşte elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor. Limitele acestei metode pot fi următoarele: uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-umane), poate apărea refuzul de a participa al

elevilor sau implicarea redusă a acestora în rezolvarea sarcinilor propuse; consum mai mare de timp; necesită un efort de pregătire important din partea profesorului; activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de

experienţă.

Bibliografie:

1. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..2. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.3. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.

6. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE 6.1. Particularităţi ale comunicării didactice Comunicarea didactică – este o formă particulară a comunicării umane, indispensabilă în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică şi asistată; ea presupune un raport bilateral profesor– elev. Potrivit Dicţionarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactică poate fi considerată “un principiu axiomatic al activităţii de educaţie, care presupune un mesaj educaţional

31

Page 32: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

elaborat de subiectul educaţiei (profesor), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (şcolar), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă”. Pot fi evidenţiate următoarele caracteristici ale comunicării didactice: a) are caracter bilateral - evidenţiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor şi şcolar (subiect şi obiect al educaţiei); b) discursul didactic are un pronunţat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeazăînvăţarea prin înţelegere, de unde şi întrebarea profesorului: “deci, aţi înţeles?!”, axată pe antrenarea potenţialităţii cognitive a şcolarului; c) este structurată conform logicii pedagogice. Rolul comunicării didactice este de a facilita înţelegerea unui adevăr, nu doar enunţarea lui (de aceea profesorul explică, demonstrează, conversează, problematizează etc.); d) profesorul – în dubla sa calitate de emiţător şi receptor – are un rol activ în comunicarea conţinuturilor ştiinţifice. El filtrează informaţiile, accesibilizându-le, organizându-le, selectându-le şi, mai ales, personalizându-le în funcţie de destinatar (receptor) şi de cadrul în care se transmit. Evident se ghidează inclusiv după programă şi manual; e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conţinuturilor. Înseamnă că pentru cei care învaţă apare riscul ca un enunţ să fie considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată (carte, programă, specialist, etc.) nu pentru că este demonstrabil; f) în actul comunicaţional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicării (informativă, relaţională, programatică etc), astfel încât receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta. Această caracteristică derivă din nota personală a comunicării didactice; g) comunicarea didactica se pretează la ritualizare - mişcări de instruire specifice (ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn, când profesorul vorbeşte să nu fie întrerupt); h) dominarea de către profesori (60-70%), precum şi tutelarea de către profesor a actului de comunicare. Această caracteristică este reflectată de calităţile programelor şcolare, de calităţile statutare ale cadrului didactic şi de cele ale şcolarului – receptor; i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi proiectată în funcţie de scopul activităţii didactice, personalitatea şcolarului, personalitatea profesorului, locul de desfăşurare, stilul educaţional adoptat; j) este evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi educator, ţintind atingerea finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor şcolarilor. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţământ valoarea unei intervenţii educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională. Angajarea comunicării la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaţionale, de referinţă, generale), relevante în plan general şi special. Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare. Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe etc.; între comunicare şi educaţie existând un raport de interdependenţă. Comunicarea, atât cea didactică, cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale, o comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru ambii interlocutori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu input-ul de la capătul emitere. În acest sens, în comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi timp;

32

Page 33: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

prin claritate şi concizie facilitând atât transferul, cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice şi nivelului intelectual al elevilor/cursanţilor. În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate. Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice, profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului. În acest context, se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi nonverbal,utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele instruirii şi cu partenerii elevi. Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ce ea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional. Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente, sugerează reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare, de interlocutori, de posibilităţile şi experienţele acestora. Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suportul verbal şi nonverbal se îmbină eficient. Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poţi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său. Sau aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea de grup. Din păcate, aranjarea băncilor în clase - sociofugală - favorizează comunicarea în direcţia profesorului, şi nu între elevi. Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri. De Vito sugerează că părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioşi (1988, apud. Pânişoară, 2006). Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaţionării didactice; nu poate fi despărţită de comunicarea didactică. Clasa de elevi, şi colectivitatea şcolară în general, este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschisă, fără restricţii, fără formalism şi ritualuri inutile, măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului şcolar. În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev/student care duc deseori la perturbarea comunicării. Supraîncărcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme de informaţie poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică şi motivaţională. Blocarea comunicării, prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face să scadă randamentul comunicării şi, implicit, pe cel şcolar.Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionând ca factor de omogenizare. Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi, se creează condiţii ca grupul şcolar (clasa) să devină receptiv şi deschis cooperării. Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog, printr-o expunere elevată şi argumentată care va schimba conformismul în participare şi activism. Prin intermediul feed-back-ului, influenţarea devine bilaterală, pentru că aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”.Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. În acest mod, profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze

33

Page 34: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

unul pe altul, dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral. Prin intermediul comunicării didactice, profesorii şi elevii pot să se conformeze normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa; pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte şi să se supună acestora. Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor motivaţional-afective şi volitive. De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:- Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis;- Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor;- Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările comportamentale ale celor cu care comunici;- Să convingi pe cei cu care comunici.Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit, într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în care greşelile de exprimare sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie. 6.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale6.2.1. Metoda predării - învăţării reciproce

Metoda predării-învăţării reciproce a fost introdusă de pedagogul Palinscar, în 1986, şi constă în împărţirea colectivului clasei în grupe de predare-învăţare reciprocă.

Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-şi instrui colegii. Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:- rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);- formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;- clarificarea datelor (discutarea informaţiilor neclare, prin apelarea la diferite surse şi soluţionarea neînţelegerilor);- precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).Etapele predării reciproce sunt următoarele:1. Explicarea scopului şi descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;2. Împărţirea rolurilor elevilor;3. Organizarea pe grupe;4. Lucrul pe text;5. Realizarea învăţării reciproce;6. Aprecieri şi comentarii. Metoda are două variante de utilizare:- în prima, clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri, în fiecare dintre acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din „întrebători”, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text, fiecare grup îşi exercită rolul în faţa celorlalte grupuri.- în a doua variantă, după ce se împarte textul în părţi logice, clasa e divizată în atâtea grupe câte părţi are textul respectiv; în fiecare grupă există câte patru elevi - un rezumator, un întrebător, un clarificator şi un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învaţă pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat. Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe colegi ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile dobândite.

Avantaje: dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea); stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă;

34

Page 35: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent.

Dezavantaje: obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un

altul; după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze suficient

atunci când un coleg îi predă.6.2.2. Metoda Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile.

Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbare apartenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii. Etapele metodei:1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul solicitând elevilor să numere până la doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra împreună. 2. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute; apoi, elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise; profesorul realizează, împreună cu elevii, o schemă a concluziilor obţinute.

Avantajele metodei Schimbă perechea: este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la

activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia

celuilalt; este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de învăţământ; dezvoltă inteligenţa interpersonală etc..

Schimbă perechea poate fi uşor utilizată atât în lecţiile de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, cât şi în cele de recapitulare şi sistematizare sau în cele de evaluare. Practic, ea dă profesorului şansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciţiilor cu un grad de dificultate scăzut sau mediu, până la cele complexe, de tipul întrebărilor problematizante.

6.2.3. Discuţia de tip panel Principiul discuţiei de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (de şase persoane)

competente şi/sau reprezentative, care formează panelul. Cuvântul panel provine din engl. panel - juraţi. Aceste persoane analizează şi dezbat o problemă, în timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuţia de tip panel reprezintă exerciţiul în ansamblu, iar panelul este grupul (juraţii sau eşantion-panel) în care se desfăşoară discuţia. Discuţia de tip panel vizează realizarea mai multor obiective:

35

Page 36: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

- asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor;- substituirea discuţiilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală;- exprimarea ideilor noi, contrastante, într-o manieră nestresantă;- implicarea afectivă a participanţilor în discuţieOrganizarea discuţiei de tip panel 1. Constituirea panelului Membrii panelului se aşează la o masă şi desemnează un lider-animator, care va deschide discuţia. Ceilalţi participanţi se plasează în faţa sau în jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Lângă animator se plasează injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce în discuţia panelului mesajele auditorului, în momente exacte sau adecvate.2. Prezentarea paneluluiAnimatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceştia se prezintă singuri. Membrii panelului expun pe scurt tema şi scopul discuţiei. 3. Discuţia în panelFiecare membru al panelului îşi expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileţelele trimise membrilor panelului au culori diferite în funcţie de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări, alta pentru sugestii, alta pentru păreri personale, alta pentru completări etc.. Pentru a nu bloca discuţia, mesajele nu sunt comunicate imediat de către injectorul de mesaje decât dacă sunt foarte importante. Este preferabil ca discuţia să fie întreruptă pentru citirea mesajelor şi să fie continuată apoi, încercând sau nu să se răspundă diferitelor intervenţii. După dezbaterea mesajelor, discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. În finalul discuţiei, animatorul sintetizează aspectele discutate. 4. Discuţia generalizatăParticipanţii din sală pot interveni direct, pe cale verbală, asemenea membrilor panelului, sub conducerea animatorului. În ultima parte a discuţiei, moderatorul face o sinteză, formulează concluziile şi evaluează opiniile exprimate.Variante ale discuţiei panelDiscuţia panel pe o temă improvizată se desfăşoară pe baza unui subiect ales la începutul reuniunii (lecţiei), iar juraţii sunt voluntari sau membrii grupului.Discuţia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizează după ce a avut loc o discuţie a subiectului în interiorul fiecărui grup. Fiecare lider prezintă ideile grupului sau/şi discută cu ceilalţi animatori. 6.2.4. Discuţia de tip broască ţestoasă

Originalitatea acestei tehnici constă în dispunerea grupurilor în timpul discuţiei generale şi în împărţirea rolurilor jucate de participanţi (Peretti şi alţii; 2001).

În faţa fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează, în unele momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. În timpul discuţiei generale, purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor, în anumite momente dificile, asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de pericol. Discuţia de tip broască ţestoasă se desfăşoară în mai multe etape:1. Comunicarea sarcinii de lucru- se formează grupuri de cel puţin şase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;- se anunţă tema comună propusă spre analiză.2. Discuţia în grupuri- în microgrup, se analizează tema comunicată.3. Aplicarea procedurii de tip „broască ţestoasă” Toate grupurile îşi vor păstra poziţiile la mesele lor. Purtătorii de cuvânt plasaţi în faţa grupurilor vor participa la discuţia comună, dar vor putea să discute şi cu grupurile aferente, instalate în spatele lor. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile elaborate de grupul aferent, pe parcursul discuţiei generale. În situaţii de incertitudine sau ambiguitate, purtătorii de cuvânt pot cere să intervină în locul lor alt membru al grupului.

36

Page 37: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

Profesorul va conduce discuţia, care poate începe prin raportări scurte din partea conducătorului de cuvânt din fiecare grup. 6.2.5. Discuţia dirijată

Discuţia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezintă o metodă didactică de comunicare orală, prin care se face un schimb organizat de informaţii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme care implică soluţii alternative.

În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie, elevii pot fi aranjaţi în cerc sau în semicerc, profesorul-moderator fiind situat între ei. Discuţia se poate organiza, spre exemplu, în paralel cu activitatea de lectură dirijată a unui text ştiinţific. Lectura textului se face pe fragmente. După fiecare fragment, se adresează elevilor întrebări, care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele şi din perspective diferite, purtându-l pe elev prin toate etapele cadrului de învăţare, în mod ciclic, cu evocări care determină realizări ale sensului şi reflecţii, care duc, la rândul lor, la noi întrebări şi evocări. La fiecare oprire, se adresează întrebări, care ghidează realizarea sensului şi reflecţia asupra textului. Întrebările vizează diferite scopuri:- implicarea în text,- anticiparea,- crearea unei imagini mentale,- transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte,- conştientizarea unei atitudini etc.. Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locurilor în care va fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări. Punctele de oprire trebuie alese cu atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a celor care vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla. Nu orice text ştiinţific permite anticiparea acţiunilor. Este bine ca textul să fie fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze ca efect creşterea interesului. De obicei, într-o discuţie, ca o reacţie la intervenţiile elevilor, profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat, dar nu este bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

Discuţia dirijată are următoarele avantaje: crearea unui climat psihologic destins, în care elevii se simt în siguranţă; facilitarea comunicării şi acceptarea unor puncte de vedere diferite; optimizarea relaţiilor profesor-elev; statornicirea unui mediu democratic; crearea ocaziilor de exersare a abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor

dialogului.

Bibliografie:

1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie pentru învăţământul primar. Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”.2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti: Editura Aramis.3. Cerghit, I..(1998). Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP.4. Cerghit, I..(1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: EDP.

37

Page 38: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi:Editura Polirom.6. Drăguţ, M..(1970). Problematizarea şi valoarea ei formativă. În Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970.7. Ionescu, M..(2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj Napoca: Garamond.8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom.9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea şcolară. Iaşi: Editura Polirom.10. Neacşu, I..(1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP.11. Neacşu, I..(1978). Motivaţie şi învăţare. Bucureşti: EDP.12. Pânişoară, I.O..(2002). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale şi incidente în procesele de învăţare la elevi. În Revista de pedagogie, nr.12, 1987.14. Radu, I.T..(1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti:EDP.15. Zlate, Ş..(2003). Îndrumător Metodic pentru predarea literaturii române în liceu. Bucureşti: Editura Bren.16. Zlate, Ş..(2004). Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Bucureşti: Editura Bren.17. Zlate, Ş..(2008). Comunicarea didactică. Tipuri de comunicare şi blocaje în actul comunicării. Târgovişte: Editura Valahia University Press.

7. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

7.1. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic

38

Page 39: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.

Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307): - triumful cognitivismului asupra behaviorismului; - coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care învaţă, deci a elevului; - introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ. Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea. În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare). „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” (Radu, 2000, 223-224). Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare:

Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare stimularea activismului elevilor; accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe; evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de

acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare; formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,

sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; dezvoltarea creativităţii; dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale; dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol; dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive; cristalizarea unei imagini de sine obiective; cultivarea autonomiei în activitate; dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare; formarea unui stil de învăţare eficient etc..

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate. Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-învăţare.

39

Page 40: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

7.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare Cum evaluăm? Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A. Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers, 2004; C.L.Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nici o intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice. Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul. 7.2.1. Hărţile conceptuale

„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).

Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).

„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.”(Siebert, 2001, 172).

Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc întrediverse concepte, cunoştinţe internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare. Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.

În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

b. Hartă conceptuală ierarhică Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a conceptelor, redată astfel:

40

Page 41: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

c. Harta conceptuală lineară Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

d. Sisteme de hărţi conceptuale Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs(intrări şi ieşiri).

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple). 3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte. 7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu. 8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie , plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).

Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale: facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între

concepte, idei etc.; determină elevii să practice o învăţare activă, logică; permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi

să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia; asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii

elevilor; facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc

demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare; pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,

accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare;

41

Page 42: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert, 2001, 170);

subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor; pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc.. În sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate în apreciere în absenţa unor criterii de evaluare clare; efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor care trebuie să respecte anumite

standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.7.2.2. Metoda R.A.I. (Răspunde –Aruncă – Interoghează)

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269).

Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde –Aruncă – Interoghează. Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale): - se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării; - se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea; - acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare; - elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea; - în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată; - la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns. Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare. Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări: - Cum defineşti conceptul................................? - Care sunt noţiunile cheie ale temei................ ? - Care sunt ideile centrale ale temei………….. .?- Care este importanţa faptului că.....................? - Cum argumentezi faptul că............................? - Care consideri că sunt efectele........................? - Cum consideri că ar fi mai avantajos: să..........sau să...............? - Cum poţi aplica noţiunile învăţate..................? - Ce ţi s-a părut mai interesant..........................? - Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..

Avantajele metodei R.A.I.: este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă; elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate

plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;

42

Page 43: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;

promovează interevaluarea şi interînvăţarea; permite realizarea unui feedback operativ; contribuie la:

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare; dezvoltarea capacităţii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi următoarele: consum mare de timp; răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu

atenţie activitatea grupului; nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru

formularea întrebărilor/răspunsurilor; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii; dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi; aparentă dezordine; apariţia unor conflicte între elevi etc..

7.2.3. Tehnica 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei

funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268). Este o tehnică modernă de evaluare care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor

elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.

Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:

trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă; două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii; o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul

activităţii de predare-învăţare. Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi); conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a

activităţii didactice; cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia; implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare; formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive; asigurarea unui feedback operativ şi relevant; reglarea oportună a procesului de predare-învăţare; elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile şi

interesele reale ale elevilor etc.. Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: superficialitate în elaborarea răspunsurilor; „contaminarea” sau gândirea asemănătoare; dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

7.2.4. Proiectul

43

Page 44: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).

Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii dacă le este deja familiar acest tip de activitate).2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)- formularea obiectivelor proiectului;- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;- identificarea surselor de documentare.5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.6. Realizarea produselor/materialelor.7. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului.8. Evaluarea proiectului. Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de realizare);b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;e. Concluzii;f. Bibliografie;g. Anexe. Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale. Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în lucrarea sa - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):

Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului; Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă etc.); Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului în termeni de eficienţă,

validitate, aplicabilitate etc.; Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.); Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.). Avantaje ale utilizării proiectului: este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă; plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică; cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia; asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; facilitează abordările de tip inter şi transdisciplinar; promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea; oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi,

abilităţi); permite exersarea şi evaluarea:

44

Page 45: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

capacităţii de a observa; capacităţii investigative; capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare; capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe; capacităţii argumentative; capacităţii de a realiza un produs etc.; asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare; stimulează creativitatea; facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc.. Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare: apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor); minimalizarea rolului profesorului etc..

Propuneţi soluţii pentru fiecare categorie de probleme.7.2.5.Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).

„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).

Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ). Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):

„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că ele este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi

selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor sau poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege

anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate,considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”

Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”: fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole, pliante, prospecte, desene, colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schiţe, proiecte şi experimente, date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată, teste şi lucrări semestriale, chestionare de atitudini, înregistrări audio/video, fotografii, fişe de observare, reflecţii ale elevului pe diverse teme, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări, hărţi cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de

45

Page 46: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):

fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare; nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului. Avantajele utilizării portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă,

nu fac obiectul nici unei evaluări; evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor prin raportare la o perioadă mai

lungă de timp; facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev; determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi

îmbunătăţite; constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii; cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute; nu induc stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a

achiziţiilor elevilor; facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea; contribuie la:

dezvoltarea capacităţii de autoevaluare; formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive; dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe; dezvoltarea capacităţii argumentative; dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea încrederii în propriile forţe, stimularea creativitatii, etc.

Dezavantajele utilizării portofoliului: dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică; riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..

Bibliografie:

1. Cucoş, C.. ( 2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom.2. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv constructivistă. Bucureşti: E.D.P..3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti; Meteor Press.4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti: Meteor Press.5. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi, conduite, rezulate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme, disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Oreintări noi. Aplicaţii. În Potolea, D.,Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.

46

Page 47: Metode moderne de stimlare a creativitatii elevilor

6. Meyer G..(2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iaşi: Institutul European.11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura ProGnosis.

47