Metode �i tehnici de cunoa�tere a personalit��ii elevilor

Psihologia personalit��ii, Seminar, Sem.II, 2008-2009

Procesul de cunoa�tere 2

Observa�ia 9

Experimentul 12

Convorbirea 14

Ancheta 15

Metoda biografic� 17

Metoda analizei produselor activit��ii 18

Metodele psihometrice 19

Teste de temperament 20

Testele de aptitudini 20

Testele de atitudini 26

Testarea cuno�tin�elor 27

Bibliografie selectiv� 28

2

Procesul de cunoa�tere

În contextul preocup�rilor educa�ionale termenul “cunoa�tere” este probabil

no�iunea cea mai frecvent utilizat�. Indiferent de accep�iune, fenomenul

cunoa�terii presupune: un subiect al cunoa�terii – cunosc�torul, un obiect al

cunoa�terii – ceea ce urmeaz� a fi cunoscut �i compatibilitatea elementelor care

intr� în rela�ie – potrivirea dintre obiectul �i subiectul cunoa�terii, dintre

m�rimile de ie�ire ale sistemului “obiect” �i m�rimile de intrare (modalit��ile

de recep�ie) ale sistemului subiect.

Din perspectiv� psihopedagogic�, cunoa�terea prezint� interes mai ales în dou�

ipostaze:

• cunoa�terea ca stare de reflectare a unei realit��i, ca imagine mental�

(subiectiv�) a obiectului cunoa�terii; aceast� accep�iune are aplica�ii evidente în

asimilarea cuno�tin�elor aferente unui domeniu �tiin�ific, a unei discipline,

• cunoa�terea ca proces comunica�ional între subiectul cunosc�tor �i

“obiectul” cunoa�terii; aceast� accep�iune are aplica�ii evidente în stabilirea �i

controlul func�ion�rii rela�iilor intra �i interpersonale ale situa�iei educa�ionale.

Principalele calit��i ale cunoa�terii sunt descriptibile prin cuvinte perechi ca:

(a) obiectiv – subiectiv: se refer� la coresponden�a dintre imaginea mental� a

subiectului cunoa�terii �i obiectul cunoa�terii; a nu se confund� natura

subiectiv� a cunoa�terii (inerent� oric�rei activit��i realizate de o fiin��) cu

subiectivismul privit ca o insuficien��, chiar defect al cunoa�terii subiective,

(b) rapiditate – lentoare a cunoa�terii: se refer� la timpul necesar form�rii

imaginii mentale,

(c) consecven�a – inconsecven�a cunoa�terii: se refer� la gradul de nealterare a

imaginii mentale în condi�iile schimb�rilor ap�rute la nivelul subiectului

cunosc�tor,

(d) adaptabilitatea – neadaptabilitatea cunoa�terii: se refer� la schimbarea

imaginii mentale în condi�iile în care apar schimb�ri la nivelul obiectului

cunoa�terii.

Cine cunoa�te?

Problematica cunoa�terii psihopedagogice a personalit��ii decurge din condi�ia

particular� a elementelor situa�iei de cunoa�tere în context educa�ional.

Subiectul cunoa�terii, profesorul intr� în rela�ia de cunoa�tere în ansamblul

3

însu�irilor sale de personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale

(aptitudinale), axiologice (caracteriale).

Fiecare dintre aceste categorii de însu�iri poate influen�a calitatea cunoa�terii

realizate de c�tre profesor.

Con�tientizarea valen�elor �i riscurilor propriilor însu�iri de personalitate –

autocunoa�terea - este esen�ial� pentru atingerea finalit��ilor urm�rite prin

cunoa�terea psihopedagogic�.

Însu�irile instrumentale influen�eaz� calitatea cunoa�terii personalit��ii în

m�sura în care î�i pun amprenta asupra procesului de cunoa�tere �i a

rezultatului acestuia, imaginea mental� a persoanei cunoscute.

Niciuna dintre însu�irile de personalitate nu ac�ioneaz� izolat, dar, în acela�i

timp, este important de men�ionat �i faptul c� nici o însu�ire de personalitate nu

poate fi tratat� ca fiind insignifiant� în influen�area rezultatului unei activit��i

de cunoa�tere interpersonal�.

Nu ignora�i faptul c�:

1. Anumite însu�iri de personalitate ale subiectului sus�in, prioritar, anumite

calit��i ale cunoa�terii.

2. Situa�ii concrete impun prioritatea unei calit��i concrete ale cunoa�terii.

:: Aplica�ie

Evoca�i situa�ii educa�ionale în care:

• Obiectivitatea cunoa�terii elevului este prioritatea nr.1.

• Rapiditatea cunoa�terii elevului este prioritatea nr.1.

• Consecven�a cunoa�terii elevului este prioritatea nr.1.

• Adaptabilitatea cunoa�terii elevului este prioritatea nr.1.

Însu�irile caracteriale, rezultate ale autoform�rii �i model�rii sociale a

personalit��ii profesorului sunt particularit��i care asigur� în cea mai mare

m�sur� capacit��ile autoreglatoare ale activit��ii de cunoa�tere

psihopedagogic�.

Însu�iri precum activismul, altruismul, cooperarea, dar mai ales exigen�a fa��

de sine sub aspectul autoform�rii competen�elor de cunoa�tere a celuilalt –

competen�� fundamental� în rolul de profesor - pot minimiza �i chiar elimina

4

riscul unei cunoa�teri incomplete, inoperante în timp util, alterate de rigiditate,

sau deformate de inconsecven�� ori subiectivism.

Pe cine cunoa�tem?

Obiectul cunoa�terii, elevul, trebuie abordat tot în ansamblul însu�irilor sale de

personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale),

axiologice (caracteriale). Fiecare din aceste categorii de însu�iri, dar mai ales

rela�iile multiple, plurifazice �i plurinivelare, pot influen�a calitatea cunoa�terii

realizate de c�tre profesor.

Principala problem� a cunoa�terii psihopedagogice legat� de specificul

obiectului cunoa�terii, nu rezid� îns� din complexitatea fenomenologic� a

acestuia, ci din natura vie, �i mai mult decât atât, spiritual� a fiin�ei umane.

Acestea sunt specificit��i care limiteaz� apriori utilizabilitatea metodelor

generale de cunoa�tere, cel pu�in pe dou� dimensiuni.

• etica cunoa�terii, a cercet�rii în domeniul �tiin�elor umane - interzice

folosirea oric�ror metode de cercetare care ar putea avea efecte negative asupra

persoanei.

• autenticitatea comportamentului persoanei (în cazul de fa�� al elevului)

atunci când aceasta se simte sau se �tie “obiect” al cunoa�terii celuilalt (al

profesorului).

Trebuie s� re�ine�i faptul c� nu este vorba doar de nivelul con�tient al reac�iei

comportamentale, de o atitudine deliberat� de t�inuire sau de simulare în fa�a

unui act care ar putea fi perceput în anumite situa�ii ca “indiscret” ori al c�rui

rezultat ar periclita la un moment dat interese personale. Se au în vedere �i

reac�iile incon�tiente, de conformare a persoanei sau dimpotriv� de afirmare,

reac�ii de ap�rare spontan� sau de sfidare n�scute din experien�e anterioare

frustrante sau tr�iri actuale neconfortabile.

:: Aplica�ii

Da�i exemple de situa�ii în care t�inuirea sau simularea sunt previzibile cu un

grad crescut de probabilitate. Desigur, în aceste situa�ii ve�i trata cu precau�iune

rezultatele cunoa�terii.

Specifice cunoa�terii psihopedagogice sunt problemele legate de

particularit��ile de vârst� ale elevilor în ipostaza lor de obiect al cunoa�terii.

Sunt cunoscute “marile” sensibilit��i afective ale adolescen�ei sau curiozit��ile

5

“infinite” ale pubert��ii �i vârstelor latente. Desigur, aspecte de identitate legate

de teme sensibile trebuie abordate cu mult tact �i mult� r�bdare; acestea sunt

îns� probleme care privesc mai degrab� compatibilitatea dintre subiect �i

obiectul cunoa�terii.

:: Aplica�ii

Ordona�i vârstele func�ie de transparen�a previzibil�, de u�urin�a cu care “se

las�” cunoscu�i persoanele apar�inând acestora.

a)pre�colar; b)�colar mic; c)�colar mare; d)adolescent;

Cunoa�terea elevului: competen�� cheie în activitatea didactic�

În calitate de competen�� de rol profesional, cunoa�terea psihopedagogic�

urm�re�te nu doar construirea unei imagini asupra personalit��ii elevului a�a

cum este ea “acum �i aici”, ci �i reflectarea dinamicii devenirii “pân� acum” �i,

mai ales, a evolu�iei probabile “de acum încolo” în condi�ii posibile, orientativ

date.

Altfel spus, principalele obiective ale cunoa�terii psihopedagogice a

personalit��ii sunt:

• crearea unei imagini cât mai obiective asupra structurii �i a nivelului

func�ional al însu�irilor psihice �i a rezultatelor generate de persoan�; este o

cunoa�tere descriptiv�;

• identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul func�ional poten�ial

�i rezultatele în care însu�irile de personalitate se concretizeaz�; este o

cunoa�tere explicativ�;

• anticiparea condi�iilor în care structura �i nivelul func�ional al însu�irilor

psihice vor avea o evolu�ie definit�; este o cunoa�tere predictiv�.

Capacitatea de a surprinde structura reprezentativ� a însu�irilor psihice ale unei

persoane, de a o raporta la rezultatele concrete ale persoanei într-o activitate

dat�, de a explica cauzalitatea rela�iilor constatate, de a prezice evolu�ii posibile

�i probabile în condi�ii definite sunt principalele componente structurale ale

competen�ei de cunoa�tere psihopedagogic� a personalit��ii. Ele intervin cu

pondere diferit� în roluri educa�ionale diferite.

Documentele primare

Rezultatele cunoa�terii psihopedagogice sunt înregistrate în diferite documente

ale institu�iilor de educa�ie:

6

• fi�ele �colare, purt�toare de date personale ale elevilor,

• caracteriz�rile psihopedagogice secven�iale (anuale) sau finale (la sfâr�it de

ciclu de �colarizare),

• recomand�rile pe care anumite institu�ii �colare le solicit� unit��ilor de

provenien�� a viitorilor lor elevi, recomand�rile pe care le solicit� institu�iile

administrative sau nonguvernamentale pentru acordarea unor facilit��i

educa�ionale, financiare sau general umanitare,

• referin�e solicitate de institu�ii administrative în caz de abateri de la normele

sociale,

• raporturi de consiliere, de orientare sau de informare educa�ional�,

voca�ional�, �colar�, profesional� �.a.

:: Aplica�ii

Dai exemple de tipuri de rapoarte �i documente primare pe care le utiliza�i

frecvent în activitatea dvs.. Analiza�i comparativ tipurile de informa�ii cu

privire la personalitatea elevului pe care le con�in acestea.

Dimensiunile personalit��ii

Termenul de personalitate este o no�iune cu o sfer� foarte larg�, practic infinit�

�i cu un con�inut controversat în literatura de specialitate. Ceea ce este general

acceptat ca element definitoriu al personalit��ii, prive�te unicitatea �i

irepetabilitatea concretiz�rii sale în identit��i personale complexe, bio-

psihosocio-culturale.

Cunoa�terea psihopedagogic� descriptiv� a persoanei va cuprinde toate aceste

dimensiuni, analiza fiind concentrat� în raport cu intensitatea transform�rilor

caracteristice diferitelor etape de vârst�:

• Identitatea fizic� se refer� la vârst�, sex, starea integrit��ii corporale –

inclusiv func�ionalitatea analizatorilor, stare de dezvoltare (raportul

în�l�ime/greutate/vârst�/sex), fizionomie, �inut� corporal�, stare de s�n�tate,

antecedente medicale relevante personale �i familiale, regim de via�� �i

alimentar, dependen�e (medicamente, restric�ii alimentare, proteze, limite de

adaptabilitate la clim�, microclimat �.a.).

Datele referitoare la identitatea fizic� a persoanei sunt constatabile pe baz� de

observa�ie, conversa�ie sau documentare; adesea îns� este nevoie de o

cunoa�tere specializat�, situa�ie în care se face apel la cooperare

7

pluridisciplinar�.

• Identitatea psiho-comportamental� prive�te însu�irile de personalitate pe

dimensiunile:

• dinamic� (temperamental�),

• instrumental� (nivelul func�ional al principalelor procese psihice,

aptitudini generale �i speciale, cuno�tin�e �i deprinderi speciale – limbi

str�ine, folosirea unor mijloace tehnice, de la biciclet� la automobil, de la

ma�in� de scris la calculator)

• valoric� (dominante atitudinale, calit��i voluntare, interese) �i ale

rezultatelor activit��ii dominante -- jocul în mica copil�rie, înv��area social�

�i �colar� la vârstele pre- �i �colar�, munca la vârsta adult�).

Datele privind identitatea psiho-comportamental� se pot constata prin

interpretarea datelor de observa�ie privind comportament sau pot fi interpretate

deductiv pe baza analizei rezultatelor activit��ii, cel mai u�or a testelor

psihologice profesionale (destinate utiliz�rii de c�tre psiholog) sau orientative

(destinate autoaplic�rii sau utiliz�rii lor de c�tre neprofesiononi�ti ini�ia�i în

folosirea acestora). În cazul utiliz�rii testelor orientative se recomand�

(deocamdat�) cooperarea permanent� cu un psiholog, în sistem de supervizare

sau consiliere educa�ional� continu� (mentorat).

• Identitatea socio-cultural� este dat� de: statutul institu�ional (�colar sau

profesional), nivelul de �colarizare, comunitatea (urban� sau rural�) c�reia îi

apar�ine persoana, grupurile de referin�� din care î�i selecteaz� valorile

(familie, �coal�, profesie, de petrecere a timpului liber, sport, voca�ional

neprofesionist, politic �.a ), prietenii, modele, grad de instruire, condi�iile

materiale �i climatul cultural-educa�ional al familiei, apartenen�� etnic�,

religioas�, afiliere organiza�ional� �.a. Definitoriu pentru dimensiunea social�

este identitatea civil� a persoanei: numele, prenume, domiciliul �i starea civil�).

Datele identit��ii socio-culturale sunt accesibile, în general, prin documentare

�i conversa�ie.

Specificul metodelor de cunoa�tere a personalit��ii elevilor

În domeniul educa�iei, psihologia utilizeaz� un ansamblu de metode de

cercetare si investigare comune si altor discipline psihopedagogie dar care se

disting prin anumite particularit��i specifice �i modalit��i de aplicare si utilizare

a lor, în scopul cunoa�terii personalit��ii elevilor.

8

Principalele metode utilizate în cunoa�terea personalit��ii elevilor sunt:

a) Observa�ia

b) Experimentul

c) Convorbirea

d) Ancheta psihologica

e) Metoda biografica

f) Metoda analizei produselor activit��ii

g) Metodele psihometrice

Datorit� faptului c� subiectul cercetat îl reprezint� copilul, elevul si nu adultul,

c� activit��ile studiate sunt cele de înv��are didactica sau social� si nu activit��i

de munca productiva atrage dup� sine individualizarea metodelor.

Astfel, observa�ia din psihologia generala devine observa�ie psihopedagogic�

în psihologia �colara. Al�turi de metodele împrumutate si adaptate necesita�ilor

specifice, psihologia �colara î�i elaboreaz� îns� �i propriile ei metode, cu un

profil distinct �i aplicabile doar în investigarea �i cunoa�terea elevilor.

9

Observa�ia

Observa�ia este o metod� general� de cunoa�tere pe care o utiliz�m atât în via�a

de toate zilele, cât �i în cvasitotalitatea domeniilor �tiin�ifice, fie ca moment

ini�ial al elabor�rii unei ipoteze, fie ca modalitate de verificare a unei ipoteze.

La acest nivel de generalitate, observa�ia se define�te ca metod� de cunoa�tere

direct� care permite cunoa�terea unei realit��i prin percep�ia faptelor concrete

de manifestare a acesteia.

Ca metoda de cercetare psihopedagogic�, observa�ia, const� în urm�rirea

inten�ionat� �i înregistrarea exact�, sistematic� a diferitelor manifest�ri

comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca �i al contextului

situa�ional al comportamentului.

Principalele probleme pe care le ridica observa�ia pentru subiectul cunosc�tor,

profesorul, se refer� la câteva aspecte importante:

1. ce observam: care este con�inutul observa�iei;

2. care sunt formele observa�iei;

3. de ce anume depinde calitatea observa�iei;

4. care sunt condi�iile unei bune observa�ii;

5. cum pot fi comb�tute unele obstacole ce apar în calea observa�iei;

6. care sunt limitele �i avantajele observa�iei.

Con�inuturile observa�iei

Sunt reprezentate de simptomatica stabil�, adica trasaturile bio-constitutionale

ale individului (în�l�imea, greutatea, lungimea membrelor, circumferin�a

craniana) sau trasaturile fizionomice, precum si de simptomatica labila, adic�

multitudinea comportamentelor si conduitelor flexibile, mobile ale individului,

cum ar fi: conduita verbala, cea motorie, mnezic�, inteligenta ca si varietatea

expresiilor afectiv-atitudinale.

:: Aplica�ii:

• Preciza�i capitolele respectiv subcapitolele fi�ei psihopedagogice pe care le

putem completa pe baza datelor de observa�ie.

Formele observatiei

Pot fi clasificate dup� urm�toarele criterii:

10

• orientarea actului observational: observatia si autoobservatia;

• prezenta sau absenta inten�iei de a observa: observa�ia ocazionala,

observa�ia sistematica;

• prezenta sau absenta observatorului: observa�ia directa, observa�ia indirecta

sau mediata, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;

• implicarea sau nonimplicarea observatorului: observa�ia pasiva, observa�ia

participativa;

• durata observ�rii: continua sau discontinua;

• obiectivele urm�rite: integrala sau selectiva.

Calitatea observa�iei

Depinde de o serie de particularitati psihoindividuale ale observatorului:

capacitatea de a-si concentra aten�ia, de a sesiza esen�ialul, de gradul sau de

sugestionabilitate precum si de anumite caracteristici ale percep�iei umane:

selectivitatea ei, categorizarea spontan� si structuranta a câmpului de

observa�ie sau pur si simplu factorii sociali ai percep�iei care o modeleaz� si o

deformeaz�.

Condi�iile unei bune observa�ii sunt:

• stabilirea clar�, precis� a scopului, a obiectivului urmarit;

• selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a conditiilor si

mijloacelor necesare;

• elaborarea unui plan riguros de observa�ie,

• consemnarea imediata a celor observate într-un protocol de observa�ie;

• efectuarea unui num�r optim de observa�ii;

• utilizarea grilelor de observa�ie.

Combaterea obstacolelor ap�rute în calea observa�iei

Vizeaz� observarea unuia si aceluia�i fapt de c�tre mai mul�i observatori si apoi

analiza comparativa a protocoalelor de observa�ie elaborate, realizarea cât mai

multor observa�ii de c�tre unul si acela�i observator pe baza unor grile de

observa�ie.

:: Aplica�ie

Reflecta�i asupra limitelor obiectivit��ii datelor observabile în urm�toarelor

situa�ii:

• Atunci când un profesor este inspectat pentru stabilirea calit��ilor sale

pedagogice,

11

• Atunci când un sportiv execut� o demonstra�ie într-o competi�ie,

• Atunci când un elev �tie c� este “urm�rit” pentru stabilirea probabilit��ii

implic�rii sale într-o fapt� reprobabil�.

Avantaje �i dezavantaje

Unul dintre avantajele observa�iei este ca permite surprinderea manifest�rilor

comportamentale ale individului în condi�iile lui obi�nuite de viata si activitate,

oferind mai ales date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl

constituie faptul ca observatorul trebuie sa a�tepte intrarea în func�iune a

fenomenului studiat.

12

Experimentul

Experimentul consta în m�surarea efectelor manipul�rii unei variabile

independente asupra variabilei dependente într-o situa�ie în care ac�iunea altor

factori este redusa la minimum.

Ipoteza de lucru – este o judecat� – formulat� într-o propozi�ie – care exprim�

rela�ia posibil� – în accep�iunea experimentatorului – dintre cele dou�

variabile.

:: Aplica�ii

• Formula�i o ipotez� privind performan�a probabil� a unui elev într-o

activitate concret�, specific� disciplinei pe care o preda�i.

Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observa�iei, cele carora

cercet�torul le va studia varia�ia în cursul experimentului. De exemplu num�rul

de cuvinte reamintite dup� citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se

parcurge un test, num�rul de erori într-o proba reprezint� variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o alta variabila, ele fiind legate de

decizia xperimentatorului, care în mod deliberat le-a introdus în experiment.

:: Aplica�ie

• Preciza�i variabilele independent�, dependent� �i probabile variabile

auxiliare, ale experimentului de verificare a ipotezei formulate mai sus.

Cele mai r�spândite tipuri de experimente sunt:

• Experimentul de laborator

• Experimentul natural

• Experimentul psiho-pedagogic

a) Experimentul de laborator

presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obi�nuita de viata si activitate

si introducerea într-o ambianta artificiala anume creata (camere special

amenajate, aparatura de laborator, condi�ii si programe de desf��urare a

experimentelor bine determinate, deseori obligatorii.

b) Experimentul natural

presupune aplicarea probei sau a sarcinii declan�atoare într-un cadru obi�nuit,

familiar de existenta si activitate a individului.

13

c) Experimentul psiho-pedagogic

Poate fi de doua tipuri:

• constatativ (urmareste fotografierea, consemnarea situatiei existente la un

anumit moment dat),

• formativ (tinteste spre introducerea în grupul cercetat a unor factori de

progres, în vederea schimb�rii comportamentului, schimbare constatata prin

compararea situa�iei ini�iale cu cea finala.

Dac� inten�ionam sa verific�m superioritatea unui procedeu didactic, predam la

o clasa folosind noul procedeu si la o alta modelul traditional. Comparând

performantele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele ob�inute

dup� folosirea lui si mai ales cu cele de la o alta clasa la care s-a procedat dup�

procedeele tradi�ionale, vom �ti daca noul procedeu este eficient sau nu.

14

Convorbirea

Convorbirea este o discu�ie angajata între cercet�tor si subiectul investigat care

presupune: rela�ia directa de tipul fata în fata între cercet�tor si subiect (elev),

sinceritatea partenerilor implica�i, abilitatea cercet�torului pentru a ob�ine

angajarea autentica a subiectilor în convorbire; empatia cercet�torului.

Spre deosebire de observa�ie si experiment prin intermediul carora investigam

conduitele, reac�iile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea

mai directa a vie�ii interioare a acestuia, a inten�iilor ce stau la baza

comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor,

aspira�iilor, conflictelor, prejudecatilor si mentalitatilor, sentimentelor si

valorilor subiectului.

Formele convorbirii:

• convorbirea standardizata, dirijata, structurata (bazata pe formularea

acelorasi întrebari, în aceeasi forma si ordine, tuturor subiectilor, indiferent de

particularitatile lor individuale);

• convorbirea semistandardizata sau semidirijata (cu adresarea unor întrebari

suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);

• convorbirea libera, spontana, asociata (în functie de particularitatile situa�iei

în care se desfasoara, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar si de

particularitatile momentului când se desf��oar�).

Aceasta metoda se particularizeaz� în psihologia copilului si psihologia scolara

dup� cum urmeaz�: la vârstele mici este recomandabila folosirea ei nu ca

metoda de sine st�t�toare, ci integrata altor metode (îndeosebi observatiei) sau

subordonata unei activitati pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el

solutioneaza o problema, sau face, executa ceva i se pot pune tot felul de

întrebari). J.Piaget care a folosit mult aceasta metoda în cercetarile sale, insista

asupra necesitatii neutralitatii cercetatorului, acesta nu trebuie sa dirijeze sau sa

corecteze în vreun fel mersul gândirii copilului, sa-l distreze sau sa-l amuze.

Convorbirea trebuie sa se desfasoare în condi�ii absolut normale pentru ca

numai asa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfasurarea lor

fireasca. La vârstele mai mari (pubertate, adolescenta) atât modalitatea de

desfasurare a convorbirii cât si tematica ei se diversifica mult putând fi folosite

toate formele enumerate anterior.

15

Ancheta

Ca metod� de cercetare, ancheta presupune recoltarea sistematica a unor

informa�ii despre viata psihica a unui individ sau a unui grup social, ca si

interpretarea acestora în vederea desprinderii semnifica�iei lor

psihocomportamentale.

În cercetarea psihologica sunt utilizate doua forme ale acestei metode pe care le

prezentam în continuare

Ancheta pe baza de chestionar

este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei

�tiin�ific� implicând parcurgerea mai multor etape:

• stabilirea obiectului anchetei; • documentarea; • formularea ipotezei, • determinarea popula�iei (a universului anchetei); • e�antionarea; • alegerea tehnicilor si redactarea chestionarului; • pretestul (pentru a vedea daca chestionarul a fost bine elaborat); • redactarea definitiva a chestionarului; • alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special

destinate acestei opera�ii sau prin autoadministrare); • defalcarea (despuierea) rezultatelor; • analiza rezultatelor ob�inute în raport cu obiectivele formulate; • redactarea raportului final de ancheta. •

Dintre toate acestea etapele 6 si 8 au o mare importanta.

Cercet�torul trebuie sa stabileasc�:

a) con�inutul întreb�rilor - de regula acestea pot fi:

• factuale sau de identificare-cer date obiective despre subiect cum ar fi

vârsta, sexul, studiile;

• de cuno�tin�e;

• de opinii si atitudini;

• de motiva�ie;

b) tipul întreb�rilor: cu raspunsuri dihotomice, închise, da-nu, cu raspunsuri

16

libere, lasate la initiativa subiectului; cu raspunsuri în evantai-mai multe

raspunsuri din care subiectul alege 1,2 care I se potrivesc modului de a fi sau

de a gândi sau pe care le ierarhizeaza în functie de valoarea ce le-o acorda.

De asemenea, cercet�torul trebuie sa evite o serie de gre�eli în formularea

întrebarilor, ca de pilda întreb�ri prea generale, limbaj greoi, artificializat,

tehnicist, stiintific, cuvinte ambigui, cu dublu în�eles, cuvinte vagi (cam a�a, de

regula); întreb�ri tenden�ioase care sugereaz� r�spunsul, întreb�ri prezumtive

care presupun cunoa�terea dinainte a ceva despre cel investigat, întreb�ri

ipotetice care atrag dupa ele un anumit tip de r�spuns, de obicei afirmativ.

Ancheta pe baza de interviu

presupune raporturi verbale între participan�ii afla�i fata în fata, centrarea

asupra temei cercetate, directia unilaterala de ac�iune, fiecare participant

pastrându-si locul de emitator sau receptor (prin acesta se deosebe�te de

convorbire). Exista interviuri individuale si de grup, clinice, (centrate pe

persoana) si focalizate (centrate pe tema investigata).

În practica psihologica, la copiii mici se foloseste mai mult interviul, iar la

elevi ancheta pe baza de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin

intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorin�ele, aspira�iile,

interesele vocationale ale elevilor în vederea realizarii orient�rii lor �colare si

profesionale. Important este ca paleta întreb�rilor dintr-un chestionar sa fie cât

mai diversificata pentru a da posibilitatea realiz�rii unor investiga�ii, atât

extensive cât si intensive.

Întreb�rile trebuie sa surprind� mai multe modalitati de raportare la realitatea

sondata:

• perceptiv: “ce impresie si-a f�cut profesorul de limba româna?”

• proiectiv-prezumtiv: “inten�ionezi sa-ti schimbi op�iunea profesionala?”

• apreciativ-evaluativ: “consideri ca angajarea ta în activitatea scoalara este

satisf�c�toare?”

• motivator-explicativ: “Care crezi ca sunt motivele care uneori te fac sa nu

înve�i?” “De ce te pasioneaz� electronica?”

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real si aspira�ional al

unui elev, gradul de con�tientizare a unor probleme, capacitatea sa de

în�elegere. De asemenea creste posibilitatea realiz�rii unor cercet�ri de tip

comparativ.

17

Metoda biografic�

Aceasta metoda vizeaz� strângerea cât mai multor informa�ii despre

principalele evenimente parcurse de individ în existenta sa, despre relatiile

prezente între ele ca si despre semnifica�ia lor în vederea cunoa�terii istoriei

personale a fiec�rui individ, atât de necesara în stabilirea profilului

personalitatii sale. Prin excelenta, ea se concentreaz� asupra succesiunii

diferitelor evenimente din viata individului, a rela�iilor dintre evenimentele

cauza si evenimentele efect, dintre evenimentele scop si evenimentele mijloc.

Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de

cauzometrie si cauzograma îsi propun tocmai surprinderea rela�iilor dintre

aceste tipuri de evenimente.

Metoda biografica este mai putin folosita de psihologia scolara datorita faptului

ca cei investigati - elevii nu au înca o biografie ampla care ar putea furniza

cercetatorului date semnificative. Importanta ei creste în investigarea

adolescentilor si tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampla.

Justificarea teoretico-stiintifica a metodei este data de teza potrivit c�reia

personalitatea copilului, constiinta si comportamentul sau se structureaz� sub

ac�iunea unor factori �i evenimente specifice. Diferite evenimente nea�teptate,

încarcate emotional, frustrante sau stresante (divortul parintilor, moartea unuia

dintre parinti, boli, accidente, schimbari de domiciliu, împrejurarea de a fi copil

unic sau de a trai într-o familie cu mai multi copii, încadrarea într-o casa de

copii, etc.), las� urme asupra personalitatii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de însemnari, fie forma

anamnezei-o discu�ie ampla purtata de psiholog cu copilul sau cu p�rintii

acestuia focalizata pe depistarea unor situatii sau factori patogeni (somatici sau

psihici).

18

Metoda analizei produselor activit��ii

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologie, inclusiv în psihologia

copilului si psihologia �colara. Orice produs realizat de copil sau elev poate

deveni obiect de investiga�ie psihologica. Prin aplicarea acestei metode

ob�inem date cu privire la: capacitatile psihice de care dispun copiii (coerenta

planului mental, forta imagina�iei, amploarea intereselor, calitatea

cunostintelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor, etc), stilul realiz�rii

(personal sau comun, obi�nuit), nivelul dot�rii (înalt, mediu, slab), progresele

realizate în învatare (prin realizarea repetata a unor produse ale activitatii).

Pentru cercet�tori o mare importanta o are fixarea unor criterii dup� care sa

evalueze produsele activitatii. Printre acestea mai semnificative sunt:

corectitudinea-incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-

simplitatea, expresivitatea-nonexpresivitatea produselor realizate.

19

Metodele psihometrice

Aceasta grupa de metode viteaz�, cum reiese si din denumirea lor, m�surarea

capacitatilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de

dezvoltare. Cea mai cunoscuta si r�spândita este metoda testelor psihologice.

Testul psihologic

Testul psihologic este un instrument specializat care permite cercet�torului

stângerea unor informa�ii obiective despre subiect, pe baza c�rora sa poat�

diagnostica nivelul dezvolt�rii capacitatilor m�surate si formula un prognostic

asupra evolu�iei lor ulterioare.

Testele psihologice pot fi clasificate dup� mai multe criterii:

• dupa modul de aplicare (individuale, colective);

• dupa materialul folosit (verbale, nonverbale);

• dupa durata lor (cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului);

• dupa con�inutul masurat ;

• dupa scopul urm�rit (teste de performanta, teste de personalitate, teste de

comportament).

Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie sa îndeplineasc� anumite

condi�ii:

• validitatea (sa m�soare exact ceea ce î�i propune);

• fidelitatea (sa permit� ob�inerea unor rezultate similare la o noua aplicare);

• sensibilitatea (calitatea testului de a ar�ta diferen�e semnificative între

persoane cu niveluri diferite ale aceleia�i însu�iri la cele mai mici grade de

semnifica�ie)

>> Aplica�ii

Preciza�i capitolele respectiv subcapitolele fi�ei �colare la care aplicarea unor

teste psihologice poate aduce un spor de cunoa�tere.

Utilizarea testelor psihologice

Aplicarea testelor trebuie s� respecte �i ea anumite reguli. În general, acestea

privesc:

• Respectarea formei standard de prezentare a probei!

• Citirea fidel� a instruc�iunilor de lucru!

• Controlul sever al timpului de lucru în cazul probelor contra cronometru!

• Folosirea etalonului nealterat de cuantificare (reprezentare) a datelor!

20

• Interpretarea obiectiv� dar optimist� a rezultatelor!

Pentru a spori utilitatea si eficienta testelor este necesara respectarea

urm�toarelor recomand�ri:

• crearea unor teste în concordanta cu specificul sociocultural al popula�iei pe

care urmeaz� a fi aplicate, sau cel pu�in, adaptarea celor elaborate pe specificul

altor culturi;

• utilizarea nu doar a unui singur test în m�surarea unei însu�iri psihice, ci a

unor baterii de teste;

• corelarea rezultatelor ob�inute prin aplicarea testelor cu rezultatele ob�inute

prin aplicarea altor metode;

• corelarea rezultelor de la teste cu rezultatele ob�inute în activitatea practica.

>> Aplica�ie

Pe baza literaturii de popularizare a testelor accesibil� dv. alc�tui�i un

set de probe creion-hârtie care s� v� permit� investigarea orientativ� a

principalelor însu�iri de personalitate.

Teste de temperament

M�soar� dimensiunea dinamic� a persoanei, u�or accesibil de altfel

educatorului în rela�ia psiho-pedagogic� îndelungat� �i pe baz� de observa�ie;

este motiv pentru care aceste instrumente sunt relativ rar utilizate în context

didactic.

Testele de temperament se prezint� în general sub form� de chestionar – list�

definit� de întreb�ri, cu r�spunsuri alternative eligibile de c�tre subiectul

investigat, �i gril� de corec�ie, ambele standardizate.

Pute�i dispune de asemenea instrumente din literatura de popularizare

(Neculau, A,.1996, testele 16 – 22 �i 1999, testul 4), ave�i în vedere îns� c�,

aplicarea acestora în context institu�ional (în rolurile de profesor, diriginte,

consilier) presupune asumarea unei responsabilit��i profesioniste.

Testele de aptitudini

M�soar� dimensiunile instrumentale ale personalit��ii, aptitudinile fiind

considerate mijloace psihice de facilitare a ob�inerii performan�ei într-o

activitate.

21

Testele de aptitudini opereaz� cu con�inuturi diferite:

• verbale, figurale, simbolice (numerare) – testele de aptitudini generale,

• instrumental/obiectuale - testele de aptitudini speciale (de sensibilitate, de

reactivitate, de motricitate, de manualitate, de coordonare senzoriomotorie

etc.).

Ave�i acces la teste orientative de aptitudini în literatura de popularizare

(Siewert, H.H., 1998; Carter,P.,Russell,K.,1998;Eysenck,H.J.,1998).

Exemplul 1: testarea eficien�ei gândirii

Testul “Cuvinte contrarii”

M�soar� preponderent eficien�a opera�iei de abstractizare a gândirii, prin

identificarea cuvântului cu semnifica�ie opus� unui cuvânt-stimul dintr-un �ir

de mai multe cuvinte.

Formularea sarcinii: “Indica�i cuvântul care înseamn� opusul (contrarul)

primului cuvânt.”

Exemplu: întuneric soare ap� lumin� umbr� negru

>> Aplica�ii

Alc�tui�i zece probe asem�n�toare, de dificultate crescând� pentru a putea

aprecia diferen�iat nivelurile de eficien�� a abstractiz�rii.

Testul « Analogii »

M�soar� preponderent eficien�a opera�iei de generalizare a gândirii, prin

identificarea într-un �ir de cinci cuvinte al aceluia care d� semnifica�ie similar�

leg�turii dintre dou� cuvinte cu o pereche în prealabil precizat�.

Formularea sarcinii: “Indica�i cuvântul care se potrive�te cuvântului singur,

astfel ca perechea nou� s� se potriveasc� cu cea de la cap�tul rândului.”

Exemplu:

p�l�rie – cap gheat� - ?

mân� picior gât cer m�nu��

22

>> Aplica�ii

Alc�tui�i zece probe asem�n�toare, de dificultate crescând� pentru a

putea aprecia diferen�iat nivelurile de eficien�� a generaliz�rii.

Testul «Serii de numere »

M�soar� preponderent eficien�a opera�iei de analiz� a gândirii, prin continuarea

unui �ir ordonat de �ase cifre pe baza identific�rii algoritmului de evolu�ie a

acestuia.

Formularea sarcinii: “Alege�i cifra potrivit� pentru a continua �irul de numere

de la începutul rândului”

Exemple: 8 2 8 3 8 ? 8 6 4 9 10 ……. 4 3 5 4 6 5 ? 3 6 7 4 8

>> Aplica�ii

Alc�tui�i zece probe asem�n�toare, de dificultate crescând� pentru a putea

aprecia diferen�iat nivelurile de eficien�� a analizei

Testul « Cuvinte de prisos »

M�soar� preponderent eficien�a opera�iei de sintetizare a gândirii, prin

includerea unor no�iuni într-o categorie unitar�.

Formularea sarcinii: “Indica�i cuvântul care nu se potrive�te cu celelalte

cuvinte din �ir.”

Exemplu: Vasile Ioan Maria Mihai Gheorghe

>> Aplica�ii

Alc�tui�i zece probe asem�n�toare, de dificultate crescând� pentru a

putea aprecia diferen�iat nivelurile de eficien�� a sintezei mentale.

Exemplul 2: testarea aptitudinilor creative

Pentru estimarea aptitudinilor specifice creativit��ii - cu instrumente adaptate

con�inutului disciplinei predate de dv. - pot fi folosite ca model de construc�ie

probele tip Guilford.

23

Autorul a definit principalele aptitudini ale creativit��ii din perspectiva

modelului tridimensional al intelectului.

A. Fluiditatea

Dimensiune productiv� (cantitativ�) a creativit��ii, constând în capacitatea

persoanei de a realiza un num�r de asocia�ii mentale distincte într-o

unitate de timp.

• Fluiditatea cuvintelor – structura aptitudinii: g.d., si, u.

Problem� tip: “Alc�tui�i cât mai multe cuvinte cu ajutorul literelor…”

(exemplu.: a; t; m).

Se apreciaz� performan�a dup� num�rul de r�spunsuri corecte date în timp

limitat (trei minute).

• Fluiditatea ideilor

Problem� tip: “Men�iona�i cât mai multe obiecte care s� aib� urm�toarele

însu�iri: s� fie …” (exemplu: rotunde, dure �i mai mici decât o minge de

baschet).

Se apreciaz� performan�a dup� num�rul de r�spunsuri corecte date în timp

limitat (trei minute).

• Fluiditatea asocia�iilor

Problem� tip: “Preciza�i cât mai multe lucruri asem�n�toare cu…” (se

men�ioneaz� obiectul); “cuvinte care v� vin în minte la auzul cuvântului…” (se

precizeaz� un cuvânt).

Se apreciaz� performan�a dup� num�rul de r�spunsuri corecte date în timp

limitat (trei minute).

• Fluiditatea expresiilor

Problem� tip: “Alc�tui�i cât mai multe propozi�ii cu ajutorul cuvintelor”… (se

precizeaz� 4 cuvinte); “ansambluri unitare cu ajutorul urm�toarelor obiecte:…”

(exp. conductor, baterie, bec, sonerie).

Se apreciaz� performan�a dup� num�rul de r�spunsuri corecte date în timp

limitat (trei minute).

>> Aplica�ii

Formula�i sarcini de forme asem�n�toare cu un con�inut specific

disciplinei pe care o preda�i.

24

B. Flexibilitatea

Reprezint� un aspect calitativ al creativit��ii, constând în diversitatea

categorial� a perspectivelor de abordare a aceleia�i realit��i.

Produsele ob�inute prin flexibilitate vor fi clase (cl) sau transform�ri (tr).

Flexibilitatea apare în form� spontan� sau adaptat�.

• Flexibilitatea spontan�

Problem� tip: “Indica�i cât mai multe posibilit��i de utilizare a …” exp. unei

c�r�mizi.

Se apreciaz� performan�a dup� num�rul r�spunsurilor corecte, categorial

diferite, date în timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o cas�, un gard, un

turn, sunt r�spunsuri care apar�in aceleia�i categorii; a construi o cas�, a bloca o

roat�, a desena pe asfalt… sunt r�spunsuri categorial diferite).

• Flexibilitatea adaptat�

Problem� tip: Se cere transformarea unui sistem dat (precizat) în condi�ii date

(precizate).

Exemplu: “Uni�i nou� puncte echidistante distribuite în form� p�trat� (3x3) cu

ajutorul a patru drepte, f�r� a ridica creionul de pe hârtie �i f�r� a trece de dou�

ori pe aceea�i dreapt�”.

Se apreciaz� performan�a dup� g�sirea solu�iei corecte.

>> Aplica�ii

Formula�i sarcini de forme asem�n�toare cu un con�inut specific

disciplinei pe care o preda�i.

C. Originalitatea

Reprezint� o dimensiune calitativ� a creativit��ii �i desemneaz� capacitatea

persoanei de a realiza asocia�ii îndep�rtate, surprinz�toare.

Originalitatea se poate aprecia pe baza raport�rii r�spunsurilor unei persoane

(un elev) la una din problemele anterioare sau la r�spunsurile date la aceea�i

problem� de c�tre alte persoane apar�inând aceleia�i colectivit��i (ceilal�i elevi

din clas�).

25

Originalitatea este cu atât mai mare cu cât frecven�a r�spunsului respectiv este

mai mic�.

>> Aplica�ie

Imagina�i cât mai multe sarcini posibile, con�inut specific disciplinei pe care o

preda�i, care relev� / antreneaz� originalitatea elevilor. De exemplu:

• titluri personale pentru un text metaforic, alegoric, S.F.

• denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut elevilor

• interpret�ri fanteziste “ce s-ar întâmpla dac� … n-ar mai ploua pe p�mânt”;

“.... dac� omul ar înv��a s� zboare”; etc.

D. Elaborarea

Este o aptitudine intelectual� creativ� care desemneaz� capacitatea persoanei

de a obiectiva o imagine mental� nou�.

Elaborarea reprezint� în esen�� calea de la idee (accesibil� doar persoanei care

a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore, cuvinte etc.

(accesibile �i altora) sau obiecte concrete, substan�iale (modele, machete,

prototipuri).

Este o aptitudine esen�ial� implicat� în orice activitate de concep�ie, de

conducere, în general de anticipare. Elaborarea este cu atât mai performant� cu

cât elementele descriptive sunt mai variate, mai reprezentative �i redundan�a

mai mic�.

Exemple de probleme tip:

• “Desena�i un …obiect / fenomen / eveniment / o ac�iune etc.”;

• “Descrie�i o …. imagine / expresie / un obiect etc.”

Se apreciaz� performan�a dup� num�rul de elemente grafice, respectiv de

atribute corecte date în timp limitat (trei – zece minute).

>> Aplica�ie

Formula�i sarcini de forme asem�n�toare cu un con�inut specific disciplinei pe

care o preda�i.

26

E. Sensibilitatea fa�� de probleme

Constituie aptitudinea creativ� care desemneaz� capacitatea persoanei de a

surprinde disfunc�ii, incoeren�e, oportunit��i de înnoire acolo unde situa�ia pare

fireasc� majorit��ii. Persoanele cu o bun� sensibilitate fa�� de probleme observ�

u�or cele mai mici gre�eli, perturb�ri, inadverten�e structurale sau contradic�ii.

Exemple de probleme tip:

• “Indica�i cât mai multe neajunsuri structurale ale…” se precizeaz� un obiect;

• “Preciza�i cât mai multe riscuri func�ionale ale …” se precizeaz� un obiect;

• “Ce s-ar întâmpla dac�…” se prezint� o situa�ie ipotetic�;

• Ce ar fi necesar pentru…” se prezint� o situa�ie ipotetic�.

•

Se apreciaz� performan�a dup� num�rul de r�spunsuri plauzibile.

>> Aplica�ie

Formula�i sarcini de forme asem�n�toare cu un con�inut specific disciplinei pe

care o preda�i.

Testele de atitudini

M�soar� tendin�a unei persoane pentru sau contra unui element din mediul

intern sau extern, element c�ruia persoana îi atribuie astfel valoare pozitiv� sau

negativ�.

De re�inut pentru activitatea educativ� este faptul c� atitudinea este o

dimensiune dobândit� a persoanei, prin urmare, educabil�. Este suficient�

uneori modificarea unui factor atitudinal intern – informa�ie,

deprindere/pricepere, opinie, credin��, interes, accesibilitate personal� – pentru

a modifica o atitudine.

Testele de atitudine pot lua forma chestionarelor (Neculau, A. 1996, 1999;

Senger, G., Hoffmann, W., 1998) sau a scalelor de evaluare (Radu, I., Ilu�,

P.,Matei, L., 1994).

>> Aplica�ii

Proiecta�i un chestionar de evaluare interesului elevilor pentru disciplina pe

care o preda�i.

27

Testarea cuno�tin�elor

Evaluarea rezultatelor �colare cu ajutorul testelor de cuno�tin�e cap�t� în ultima

vreme o recunoa�tere din ce în ce mai mare, intrând în practica didactic�

curent�.

Metoda este specific� domeniului psihopedagogic; ea permite evaluarea

cantit��ii, calit��ii, opera�ionalit��ii (utilit��ii) cuno�tin�elor asimilate de c�tre

elevi. Aceste teste v� sunt familiare din activitatea didactic� curent�.

Mai pu�in cunoscut este faptul c� ele pot fi utilizate �i în scopul evalu�rii

competen�ei de a înv��a – capacitatea de percep�ie, re�inere �i valorizare intern�

a cuno�tin�elor teoretice �i practice, ritmul personal de înv��are, capacitatea de

efort în înv��are.

>> Aplica�ie

Elabora�i un scenariu de evaluare a competen�ei elevilor dv. de a înv��a

cuno�tin�e specifice disciplinei pe care o preda�i.