PROGRAMA ANALITICA , 2003-2004

Universitatea Al. I. Cuza Iai

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

Masterat Psihologia medierii conflictelor, Forma ID

Anul II, sem II, 2009-2010

intervenii n situaii conflictuale i prevenirea violeneiProf. univ. dr. Mihai Dinu Gheorghiu

SCOPUL CURSULUI, PREZENTARE GENERALACunoasterea conceptelor, a cmpurilor de aplicare i a metodelor specifice de studiere a conflictelor sociale si a problematicii violenei: raporturile dintre conflict, autoritate i relaii sociale, n perspectiv antropologic i psihosocial. De asemenea, problematica dispozitivelor i strategiilor de prevenire a violenei n domeniul proteciei copilului prin prezentarea transformrilor sistemului romnesc de protecie i a integrrii lui n sistemul european.Prima parte a cursului are ca obiect definirea conceptelor, prezentarea unor studii privind problematica violenei n societatea contemporan, exemplificat cu studii sintetice asupra fenomenelor violenei colare i violenei domestice. Aceast prim parte reunete texte de Aurora Liiceanu, Dorina Slvstru, Rachid Amirou, Ana Muntean, publicate in Violena. Aspecte psihosociale, volum coordonat de Giles Frol i Adrian Neculau. Iai, Polirom, 2003 (vezi Reperele bibliografice de la finalul acestui suport de curs).Partea a doua a cursului are ca obiect studierea unor dispozitive de protecie i de prevenire a violenei impotriva copiilor i tinerilor prin metodele de cercetare aciune i de intervenie psiho-social. Punctul de plecare l constituie experiena cercetarii-actiune realizate n departamentul Seine-Saint-Denis (nord-estul Parisului) i foloseste unele rezultate obinute n cadrul programului european Daphne, ce urmreste desfsurarea procesului de integrare europeana a dispozitivelor de protecie i de omogenizare a practicilor profesionale n domeniul prevenirii i proteciei mpotriva violenei.Cercetarea actiune (partea a treia) reunete, dup cum o indic i numele, o dimensiune de cercetare propriu-zis (elaborarea unui proiect, formularea ipotezelor, definirea metodelor, culegerea datelor, analiza acestora, validarea ipotezelor si prezentarea rezultatelor), i o dimensiune de aciune sau intervenie, care presupune analiza practicilor profesionale ale unui grup determinat (instituie, colectiv) i formularea de recomandri care sa permit ameliorarea activitii acestuia. Intervenia cercettorului n cimpul profesional este intemeiat pe recunoaterea autonomiei grupului studiat si pe respectarea regulilor sale deontologice, ntre care cea a secretului profesional. Cunoasterea produs prin cercetare nu este contrapus cunoaterii specifice activitii profesionale, cercettorul nu se situeaz pe o pozitie ierarhic social superioar celei a specialistului, profesionistului din domeniul studiat. Dei rspunde cel mai adesea solicitrii exprimate de conducerea unei intreprinderi sau instituii, cercettorul sau echipa de cercetare nu se constituie n mijloc de control al activitii profesionale sau n instrument de presiune in subordinea administratiei. Cercetarea aciune trebuie s contribuie la constituirea unui spaiu neutru, situat la o anume distan att de structurile instituionale cit i de terenul interveniei sociale propriu-zise, obiectivarea acestei distane fiind o condiie necesar pentru construirea obiectului cercetrii si definirea obiectivelor aciunii. Utilizarea unor metode de cercetare tiinific (observaia, analiza documentar, interviul individual sau colectiv, focus grupul...) i culegerea unor date relevante pentru activitatea profesional a grupului studiat contribuie la cunoaterea sistematic a terenului acestuia i permite luarea n considerare a unor alternative la practicile existente sau remarcarea practicilor inovante.

Cursul restituie experiena cercetrii aciune privind pregtirea ieirii din dispozitivul de protecie a copiilor aflai in sistemul de ocrotire, respectiv prevenirea repetrii violenelor asupra copiilor i tinerilor victime. In anii precedeni, am organizat n cadrul facultaii ateliere de cercetare aciune la care au participat psihologi i asistente sociale din cadrul Direciei pentru Protecia Drepturilor Copilului din judeul Iasi, precum si din cadrul unor fundaii care intervin pe acest teren. In cadrul atelierelor au fost prezentate studii de caz, care au fcut obiectul unor discuii la care au participat deopotriv specialisti si masteranzi. Cercetarea actiune realizat in acest cadru, complementara celei realizate la Aide Sociale lEnfance din Seine-Saint-Denis, a stat la baza participrii unei echipe ieene la programul european Daphne (2003-2006) impreun cu echipe din Frana, Anglia, Spania, Italia, Germania. Rezultatele ei, precum i unele lucrri ale masteranzilor absolveni ai cursului, figureaz in Caietele Daphne, cf. Mihai Dinu Gheorghiu, Analiz si intervenie n stiina social, Iasi, ed. Universitii Alexandru Ioan Cuza, 2005, precum si n Mihai Dinu Gheorghiu, Pour un dnominateur europen commun des pratiques de prvention et de protection de la violence envers les enfants et les jeunes. Fondation Maison des Sciences de lHomme, Programme Europen Daphn, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 2006.

Masteranzii vor elabora un proiect de intervenie pornind de la primele date ale unei cercetri aciune, aplicnd cel putin una dintre metode (interviu, observaie, analiza unui corpus documentar). Constructia proiectului urmreste mai multe dimensiuni : elemente de analiz instituional (diferene ntre dispozitive, instituii si organizaii), transformari ale cadrului legislativ, schimbri intervenite n cultura profesional. Punerea n aplicare a proiectului trebuie sa prevad utilizarea mai multor metode pentru stringerea datelor pe de-o parte i pentru organizarea aciunii pe de alta. Datele culese privesc deopotriv grupul profesional asociat cercetrii aciune (psiho-sociologi, asisteni sociali), ct i populaia tinta (diferite categorii de copii aflai in sistemul de ocrotire). Proiectul poate s prevad de asemenea diverse modaliti de difuzare a rezultatelor cercetrii aciune.

OBIECTIVE OPERAIONALE ALE CURSULUI

Dup studierea acestui curs, studenii vor putea demonstra:

Cunoasterea definitiilor operationale ale conceptelor cheie conflict, violen, agresivitate Dobndirea unor elemente de cultur profesional n domeniile violenei scolare, violenei domestice i proteciei copilului (prevenirii violenei) Deprinderea metodelor de cercetare i de intervenie psihosocial n prevenirea violenei

EVALUAREA STUDENILOR

Forma de evaluare este examenul.

Nota va fi rezultatul urmtoarelor evaluri:

Elaborarea acas a unei lucrri aplicative, contnd pentru evaluarea pe parcurs - 50%.

Examen scris i oral 50%

Cuprinsul cursului

PRIMUL CAPITOL. Conflict si violenta. definitii, perspective teoretice (5)1. Violenta n societatea contemporana2. Violen i agresivitate3. Tipologia violenei4. Agresivitate emoional, instrumental i simbolic5. Violena n mediul colar6. Violena n familieCAPITOLUL AL DOILEA. Prevenirea violentei si analiza comparata a sistemelor de ocrotire a copiilor n Europa (43)1. Prevenirea violenei mpotriva copiilor n perspectiva constituirii unui dispozitiv european de protecie 2. Problematica ieirii din dispozitivul de protecie a copilului i prevenirea violenelor CAPITOLUL AL TREILEA. Prevenirea violenei mpotriva copiilor n Romnia i la Iai (70)1. Din istoria sistemului romnesc de protecie a copilului2. O punere n perspectiv a transformrilor recente3. Legislaia naional privind protecia copilului4. Traiectorii socio-profesionale n sistemul de ocrotire5. Violen instituional si dezinstituionalizareReferine bibliografice (102)

PRIMUL CAPITOL

CONFLICT SI VIOLENTA. DEFINITII, PERSPECTIVE TEORETICE

1. Violenta n societatea contemporana

Violena uman este o tem a prezentului n multe ri; lideri de opinie, jurnaliti, politicieni, pe lng cercettori din diferite domenii subliniaz creterea criminalitii la diferite niveluri ale societilor. Violena social, ca i cea interpersonal reprezint argumente solide pentru dezvoltarea unor programe educaionale pentru a promova contientizarea acestui fenomen i a pleda pentru mijloace nonviolente de interaciune i de reglare a vieii sociale.Situaia general ngrijoreaz, pentru c violena a devenit o tem cu care se confrunt toate societile, necesitnd o luare de poziie la nivelul ntregul corp social i dezvoltarea unor strategii de investigaie, prevenire i control.Familia este mult discutat, cercettorii din tiinele sociale acceptnd ideea schimbrii structurii i valorilor ei, ca i a degradrii climatului de securitate i refugiu cu care este familia asociat n mod tradiional. Modernitatea i condiia urban au generat noi forme de violen i au provocat schimbri la nivelul valorilor i aspiraiilor indivizilor. Conflictele datorate srciei, dar i lipsei de educaie i de informaie genereaz contexte de via privat n care violena este un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind nvat de copii i reprodus ca modalitate esenial, frecvent i fireasc de comportament interpersonal. Victimizarea produce modificri psihologice, dificulti de relaionare i disfuncionaliti la nivelul mecanismelor psihologice, care pot fi cu greu ameliorate n privina consecinelor ei asupra dezvoltrii personalitii. n condiiile n care familia se arat a fi pentru copii un mediu mai periculos dect strada, o modalitate extrem de aprare fa de violen a fost i este nc fuga de acas cauz invocat cu maxim frecven de copiii strzii , care sa rspndit prin contagiune printre copiii agresai. Aceti copii au suferit toate formele de abuz, de la neglijare i btaie, trecnd adesea prin exploatare economic i sexual, astfel c strada a devenit loc de refugiu pentru protejare i supravieuire (Vduva, 2003: 8). De aceea, creterea infraciunilor comise cu violen de cteva ori fa de anul 1989 n totalul infraciunilor judiciare, ca i creterea cu peste 10% n ultimii trei ani a numrului de infraciuni care au avut drept consecin moartea victimelor au determinat reorientarea strategiilor i msurilor de prevenire a violenei.Youth voices**, o anchet UNICEF din anul 2001 asupra opiniilor, temerilor, speranelor i viselor copiilor i adolescenilor eantionul de populaie din ara noastr fiind de 400 de copii i adolesceni ntre 9 i 17 ani, dintre care 97% cuprini n sistemul de educaie public a pus n eviden c 39% dintre subieci au declarat c se confrunt cu violen i comportament agresiv n contextul clasei. De asemenea, dei tortura i tratamentul inuman i degradant sunt interzise, exist date conform crora poliia folosete fora fizic, adoptnd comportamente violente (Country Reports on Human Rights Practices 2001). Violena mpotriva femeii continu s fie o problem serioas i de aceea n 2001 i 2003 sau adoptat legi privind abordarea acestui fenomen social i msuri pentru ameliorarea manifestrilor lui i a consecinelor sale (1).ntro anchet desfurat n anul 2000, pe populaie romneasc, sa relevat faptul c 23,4% dintre femei au suferit comportamente verbale violente din partea partenerilor lor, 10% abuzuri fizie i 1,8% abuzuri sexuale (2).n anul 2002, a aprut n Frana, o carte (Baril, 2002) dedicat victimelor i suferinelor lor, scris de o specialist n criminologie i victimologie din Quebec i axat pe consecinele fizice, sociale i economice ale criminalitii asupra victimelor. O carte magnific, sa spus, coninnd 65 de interviuri aprofundate, luate unor victime ale violenei i furtului. Cartea este scris din perspectiva victimologiei, victimele fiind cele care se afl n spatele crimei.Se poate spune c au existat i exist relaii subtile i complexe ntre concepia i abordarea legal, psihologic, i cea profan a fenomenului de violen uman. Concepia i abordarea legal se refer la reglementarea legal a manifestrilor violenei, concepia i abordarea psihologic a violenei se refer la mecanismele psihologice ale comportamentului prin care se exprim violena, iar concepia i abordarea profan se bazeaz pe credinele i opiniile societii ce influeneaz, dar sunt i influenate de felul n care se construiete i funcioneaz legea i cum sunt ele internalizate la nivelul societilor. La nivelul specialitilor, exist puncte de divergen ntre abordrile juridice i cele psihanalitice ale infraciunii, n special n ceea ce privete responsabilitatea, intenia i sanciunea. Se propune chiar i o metafor medical dup care dreptul penal reprezint chirurgia fenomenului criminal, ce acioneaz prin intermediul bisturiului sanciunii, n timp ce criminologia, n revan, i aduce o colaborare diagnostic.Violena este o realitate multidimensional, care poate fi abordat din perspective diferite: istoric, sociologic, biologic, antropologic i psihologic. Din perspectiv psihologic i social, violena se manifest, cu diferene culturale, n toate societile.Agresivitatea este utilizat ca mijloc de structurare i de reglare a relaiilor de putere n diferite spaii publice instituionale sau nu i private. Viaa ofer o bogat fenomenologie a violenei, reclamnd o atenie mai mare corpului social. Nenumrate clasificri exist n acest domeniu chiar i disciplina numit victimologie a cptat o dezvoltare deosebit , pentru c violena nu a putut i nici nu poate fi vreodat exclus din societile umane. Natura uman are, fr ndoial, un potenial de agresivitate n structura sa. Viaa modern a rafinat ns manifestrile ei i a adus n domeniul acestora forme noi legate de realitile prezentului: violena prin Internet, violena legat de droguri, traficul de fiine umane, violena urban.

2. Violen i agresivitate

Definirea violenei sa dovedit a fi o ncercare extrem de dificil. Acest fapt se explic prin complexitatea fenomenului, dar i prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu n ultimul rnd, dificultatea a aprut i din cauza asocierii i, uneori, chiar a confundrii violenei cu agresivitatea. Specialitii domeniului au fcut ns o serie de delimitri ntre cele dou concepte, care se cuvin menionate.(a) Termenul agresivitate vine din latinescul adgradior, care nseamn a merge ctre..., i a evoluat apoi n agredire, ce semnific a merge ctre... cu un spirit belicos, cu tendina de a ataca. n sens etimologic, noiunea de agresivitate trimite la o potenialitate individual, la capacitatea de a nfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul i a nu da napoi n caz de dificultate. n acest sens, agresivitatea este deci necesar, uneori chiar util pentru desfurarea i finalizarea unei activiti. Ea reprezint o instan profund care permite individului s se afirme, s nu dea napoi n faa dificultilor i nici s nu ocoleasc lupta ca o faz de confruntare cu ceilali n succesul unei ntreprinderi.Treptat ns, termenul de agresivitate dobndete un nou neles, acela de comportament distructiv i violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine (PopescuNeveanu, 1978: 1978). Exist i ncercri explicative care pun problema agresivitii n termeni de tendin. n Dicionar de psihanaliz, Laplanche i Pontalis (1994: 34) definesc agresivitatea drept tendin sau ansamblu de tendine ce se actualizeaz n conduite reale sau fantasmatice care intesc s fac ru altuia, sl distrug, sl constrng, sl umileasc etc. Agresiunea dispune i de alte modaliti dect de aciunea motorie violent i distructiv; nu exist conduit, fie ea negativ (refuzul ajutorului, de pild) pozitiv, simbolic (ironia, de exemplu) sau efectiv realizat care s nu poat funciona ca agresiune.Este destul de dificil a da o definiie claritii agresivitii. Unii autori francezi au propus chiar nlocuirea cuvntului agresivitate, considerat prea vag, cu sintagma comportamente agresive sau conduite agresive. Se pune deci problema de a opta ntre tendin i comportament, ntre intenie i actul agresiv n sine. Cei mai muli dintre autori pun accentul pe intenie atunci cnd definesc agresivitatea. Astfel, R.A. Barron (1977) definete agresivitatea drept orice act ce are ca intenie producerea unui prejudiciu intei vizate.O problem viu discutat este dac agresivitatea constituie o trstur nnscut sau dobndit. Altfel spus, un individ este agresiv din natere sau prin fora mprejurrilor. Partizanii teoriei caracterului nnscut al agresivitii vorbesc de un instinct al agresiunii. Aceast poziie este susinut de psihanaliti i de etologi. Pentru Sigmund Freud, agresivitatea este o for endogen, pulsional, nnscut. Agresivitatea este deci un instinct. Fcnd distincie ntre dou categorii de instincte, instinctul vieii (Eros) i instinctul morii (Thanatos), Freud include agresivitatea n instinctul morii, ce este responsabil de conduitele distructive ale individului. Pentru ca aceast presiune ereditar s nu aib consecine nefaste asupra individului i a celorlali, trebuie gsite situaii, modaliti nedistructive care s canalizeze tendinele agresive. O modalitate o reprezint ceea ce Freud a numit mecanismul sublimrii, prin care impulsurile agresive sunt satisfcute n activiti sportive.n 1963, cunoscutul etolog Konrad Lorenz lanseaz teza conform creia comportamentul agresiv ar fi pus n slujba conservrii speciilor. El accentueaz deci natura biologicinstinctual a comportamentului agresiv pe carel regsim i la nivel infrauman. Acest comportament ar fi preprogramat prin adaptri filogenetice, ceea ce nseamn c un instinct agresiv motiveaz animalele n lupta cu congenerii. Dup Lorenz, agresivitatea ntre specii este esenial pentru supravieuire. Animalele i apr teritoriul, disponibilitile pentru hran i, ndeprtndui pe alii, previne supraaglomerarea. n 1969, Lorenz afirma c omul ine n mn arma atomic, iar n inim instinctul agresiunii pe care raiunea nu l poate controla.Chiar dac teoriile cu privire la natura instinctual a agresivitii umane au fost criticate i respinse, nu poate fi negat n totalitate rolul factorilor biologici n producerea agresivitii. Sa vorbit mult vreme n anii 60 despre un cromozom Y suplimentar, numit cromozom al crimei, ce ar fi responsabil de actele agresive. Studiile au artat ns c nu exist diferene ntre oameni n privina agresivitii care s se datoreze prezenei unui cromozom Y suplimentar. Este recunoscut ns influena structurilor neuronale, a hormonilor i a altor parametri de natur biologic n producerea agresivitii.Partizanii caracterului dobndit al agresivitii susin c aceasta survine n funcie de context i este un rspuns al individului la condiiile de mediu. n acest sens, cea mai cunoscut teorie este cea formulat de cercettorul american de la Universitatea Yale, John Dollard, i de colaboratorii si, care explic natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrareagresiune. Pentru ei, agresivitatea este ntotdeauna o consecin a frustrrii i orice frustrare antreneaz o form de agresivitate. Intensitatea rspunsului agresiv este proporional cu cea a frustrrii. Dac rspunsul direct nu este posibil, reacia poate mbrca trei forme: inhibiia, redirecionarea (deplasarea) ctre o alt int, catharsisul. Chiar dac teoria lui Dollard a fost supus unor critici serioase (L. Berkowitz), insistnduse pe faptul c exagereaz legtura frustrareagresivitate, frustrarea ramne una dintre cele mai importante surse ale agresivitii.

Dintro alt perspectiv, teoreticienii nvrii sociale susin c agresivitatea este dobndit fie prin nvare direct acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente , fie prin observarea i imitarea unor modele de conduit ale altora. Agresivitatea face deci parte dintre diferitele comportamente sociale pe care individul le achiziioneaz i care sunt meninute i actualizate atunci cnd condiiile o impun. Experimentele psihologului american Albert Bandura au demonstrat rolul adultului ca model n nsuirea comportamentului agresiv la copii.

Putem aadar disocia dou aspecte n analizele asupra agresivitii. Pe de o parte, agresivitatea este considerat o trstur intern, inaccesibil, care ine mai mult de instinct, o potenialitate de a nfrunta dificultile, ce este parte integrant a individului i asupra creia nu putem aciona. Pe de alt parte, exist o dimensiune extern a agresivitii, ce ine de nvare, se construiete, se elaboreaz i poate fi controlat.(b) Noiunea de violen este discutat n relaie cu cea de agresivitate. Rdcina latin a termenului violen este vis, care nseamn for i care trimite la ideea de putere, de dominaie, de utilizare a superioritii fizice, deci a forei, asupra altuia. Exist numeroase definiii ale violenei. Eric Debarbieux (1996: 4546), specialist n problematica violenei n mediul colar, ofer o definiie prin care se surprinde ansamblul fenomenului violenei: Violena este dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv sau social i care se traduce printro pierdere a integritii, ce poate fi fizic, psihic sau material. Aceast dezorganizare poate s se opereze prin agresiune, prin utilizarea forei, contient sau incontient, ns poate exista i violen doar din punctul de vedere al victimei, fr ca agresorul s aib intenia de a face ru.Y.A. Michaud (1978: 1920) ncearc o definiie mai subtil a violenei, plecnd de la trei categorii de factori: Exist violen cnd, ntro situaie de interaciune, unul sau mai multi actori acioneaz de o manier direct sau indirect, masat sau distribuit, aducnd prejudicii altora n grade variabile, fie n integralitatea lor fizic, fie n integralitatea lor moral, fie n posesiunile lor, fie n participrile lor simbolice i culturale. Pot fi identificate trei elemente care surprind nelesul acestui concept:violena este o situaie de interaciune (implicnd unul sau mai muli actori);

este o aciune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);

aceste prejudicii se manifesta prin diferite modaliti (directe sau indirecte).

Pentru Florence Dardel Jaouadi (2000: 131), importante n definirea violenei sunt: tipul de relaie (abuzul de putere), actorul (un individ, un grup, o colectivitate) i cauza (nesatisfacerea unei nevoi).

Este dificil s realizezi discriminri fine ntre cele dou concepte (agresivitate i violen). Michel Floro (1996: 53) ncearc o astfel de difereniere n baza a trei criterii:

(a) un criteriu de ordin topologic: agresivitatea ar fi mai ales intern, n timp ce violena este mai ales extern. A. Schtzenberger descrie agresivitatea ca o tendin intern, care se actualizeaz n violen extern;

(b) un criteriu funcional: agresivitatea este o potenialitate ce permite dirijarea aciunii; ea ine mai mult de gndire, de proiect, de analiz, n timp ce violena este de ordinul aciunii noastre, o aciune adaptat obiectivului ce trebuie atins. Este un raport ntre gndire i aciune, care asigur funcia adaptrii la circumstane, la constrngeri, la problemele puse de mediu;

(c) un criteriu etic, ce trimite la distincia dintre acceptabil i inacceptabil. n timp ce agresivitatea, neleas ca potenialitate care i permite individului s nfrunte problemele, poate fi considerat acceptabil, violena, n calitatea ei de aciune ce produce durere, suferin, este inacceptabil (chiar dac este o aciune efectiv sau una simbolic, precum violena verbal).Majoritatea analizelor privilegiaz ideea c agresivitatea ine mai mult de instinct, n timp ce violena ine mai mult de cultur, de educaie, de context. Yves Michaud, autor al unei lucrri de sintez asupra violenei (1986), crede c nu poate exista un discurs universal asupra violenei, deoarece fiecare societate se lupt cu propria sa violen conform propriilor criterii i trateaz problemele violenei cu mai mult sau mai puin succes.Istoric i cultural, violena este o noiune relativ, dependent de codurile sociale, juridice i politice ale societii n care se manifest. n absena unei definiii precise a violenei, unii autori cred c este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai c faptele brute, private de semnificaia lor social, nu spun nimic. Calificarea unui fapt ca fiind violent depinde de conveniile sociale n vigoare. Mult vreme, de pild, corecia fizic pe care prinii o aplicau copiilor (ori soul soiei) era considerat un lucru firesc, ce face parte din actul educaional. De asemenea, sunt populaii, comuniti care aproape c nu cunosc agresivitatea, n timp ce altele se manifest destul de agresiv.

3. Tipologia violenei

J.C. Chesnais, autor al unei Istorii a violenei (1981), subliniaz faptul c violena este o realitate schimbtoare, adesea insesizabil. El identific trei tipuri de violen, pe care le imagineaz n trei cercuri concentrice:

(a) violena fizic este nucleul dur al violenei, n care sunt incluse faptele cele mai grave: omorurile voluntare sau tentativele de omor, violurile, loviturile i rnirile voluntare grave, furturile cu mn armat sau cu uz de violen, vtmrile corporale, tlhriile. Cu privire la acest tip de violen, Chesnais subliniaz c violena n sensul strict, singura violen msurabil i incontestabil, este violena fizic. Este un prejudiciu direct, corporal, contra persoanelor. Ea are un triplu caracter: brutal, exterior i dureros. Ceea ce o definete este utilizarea material a forei (1981: 32);

(b) violena economic este aceea care afecteaz bunurile materiale (distrugeri, degradri de bunuri). Chesnais crede c ea nu poate fi cu adevrat calificat drept violen deoarece violena este esenialmente un prejudiciu adus autonomiei fizice a unei persoane;

(c) violena moral (sau simbolic) este o construcie intelectual ce trimite la conceptul de autoritate, la modul n care se exercit raporturile de dominaie. Din punctul de vedere al lui Chesnais, pentru care violena adevrat este doar violena fizic, a vorbi de violen moral este un abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalai n via pentru a cunoate lumea obscur a mizeriei i a crimei. Doar definiia dur a violenei drept violen criminal pare si convin lui Chesnais, pentru c ea se sprijin pe fundamente teoretice serioase (Codul penal) i pe practici internaionale recunoscute i solid stabilite de mediile profesionale implicate.

O alt perspectiv asupra tipologiei violenei, ce pleac de la faptul c violena se nate n situaiile n care mai muli actori interacioneaz, ne este oferit de Michel Floro (1996: 51). Combinnd trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitile de aciune (productorul violenei, inta violenei) i natura faptelor (violen efectiv, violen simbolic), Michel Floro obine urmtorul tablou al categoriilor de violen (Floro, 1996: 51):

Aceste tipologii readuc n discuie faptul c exist grade diferite de violen. Nu putem, n nici un caz, s punem pe acelai plan o crim, un viol sau o tlhrie cu o violen verbal. Violenele delimitate de Codul penal (crime i delicte contra persoanelor, contra bunurilor, contra naiunii, a statului ori a vieii publice) constituie doar un nivel de violen. Este cel mai nalt, fr ndoial, cel mai grav, dar nu este singurul. La un alt nivel al violenei se situeaz ceea ce francezii au numit les incivilits, n care este inclus o gam larg de fapte ce, ntrun fel sau altul, aduc atingere persoanei i in de nclcarea bunelor maniere, a modurilor de via n societate, precum: cuvinte jignitoare, umiliri, grosolnii de diferite tipuri, lips de respect, ceretoria, busculadele, zgomotul puternic, aruncatul gunoiului n afara locurilor amenajate special i, n general, tot ceea ce creeaz dezordine. Unele inciviliti se produc deschis, n timp ce altele mbrac forme mai subtile i sunt resimite ca atare doar de victim. Chiar dac aceste fapte nu sunt la fel de spectaculoase, de ocante precum agresiunile fizice, ele pot fi la fel de duntoare deoarece, prin numrul lor mare, afecteaz profund climatul unei societi, sentimentul de siguran al ceteanului, care, n esen, in de ceea ce se numete calitatea vieii.

4. Agresivitate emoional, instrumental i simbolic

Printro interpretare a ctorva anchete cantitative ntreprinse n vederea msurrii diferenei ntre agresivitatea emoional i cea instrumental, ncercm o analiz conceptual (i epistemologic) a categoriilor utilizate n investigaiile pe aceast tem: scopul este de ai arta limitele, contribuiile i continurile posibile. Se va pleda de asemenea pentru luarea n considerare a noiunii de agresivitate simbolic, care pare pertinent ca factor explicativ al anumitor forme de violen, chiar i cu titlul de ipotez n curs de validare.Simbolul este mai ales ceea ce unete, ceea ce permite indivizilor s se recunoasc i s se identifice. El trimite la liantul social, pentru a semnala un fapt simplu: agresivitatea poate fi un refuz al rupturii, al respingerii, al inerii la distan a unui individ de ctre un altul sau de ctre un grup. Respingerea este real sau imaginar, dar, n acest caz limit, actul violent ine loc de revan i de manier de a exista. Propun s numim acest fenomen frustrare comparativ.Agresivitatea simbolic este legat de conceptul de recunoatere (Taylor, 1994; Sainsaulieu, 1977) i de corolarul su, stima de sine. Actualmente este dificil fundamentarea pe baz de anchete a acestui concept; prin urmare, vom trata agresivitatea simbolic dintro perspectiv programatic, ncercnd o fundamentare teoretic i conceptual, n scopul de a o constitui drept categorie viabil pentru o investigaie viitoare. Dispunem de relativ puine studii empirice asupra legturii dintre recunoaterea social i individual i comportamentul agresiv. Un studiu recent evideniaz un aspect al acestei agresiuni simbolice, mai ales n volei, unde violena nu este fizic, ci verbal i comportamental (Bonnet, 2001).n cele ce urmeaz, ne vom limita la prezentarea ctorva argumente psihosociologice i antropologice care ne determin s privilegiem aceast ipotez, la nivel intra sau interpersonal.

Abordarea monocauzal

Mult timp, majoritatea lucrrilor asupra violenei sau agresivitii au fost orientate de o viziune oarecum militant, moralizatoare sau de bun credin. Teoriile monocauzale au proliferat pn ntratt nct au creat o opoziie binar i simplificatoare ntre doi factori: rolul familiei i lipsurile materiale. Legtura celor doi factori cu discursurile partizane este prea evident pentru a mai merita comentarii suplimentare. Abordarea acestei noiuni a ctigat n pertinen i claritate, devenind din ce n ce mai multifactorial i mai complex.Nici un factor considerat izolat nu este capabil s dea socoteal de comportamentele delincvente, aceasta din cauza variaiilor diacronice, a celor intraindividuale (de exemplu, schimbrile individuale datorate naintrii n vrst), precum i a variaiilor interindividuale (diferenele dintre indivizi) (Roch, 2000).Violena i delincvena, cel puin aa cum este definit din punct de vedere social i juridic nu are un sens unitar. Comportamentele de deteriorare, de furt, de agresiune, de consum de psihotrope elemente ce definesc n dreptul penal francez actul delincvent nu au aceleai determinri statistice i nici psihosociologice. Tribunalele, prin pedepsele pe care le pronun, aplic o anumit definiie a actului deviant, n timp ce universitarii i ali experi ntmpin dificulti n a conveni asupra unei etiologii a violenei. Efectele vrstei, sexului, nivelului socioeconomic etc. nu sunt aceleai asupra diferitelor comportamente deviante i a diferiilor indivizi deviani. De asemenea, unii autori (Roch, 1998) estimeaz c nu exist o explicaie a delincvenei n general. Prin urmare, n lucrarea de fa, considerm util definirea clar a termenilor, n special a celor precum violen, delincven i agresivitate, n scopul de a distinge mai bine nivelele de analiz. n cazul nostru, nu vom trata dect violena ntre persoane i agresivitatea (astfel spus, trecerea la fapte) n formele sale psihologice i psihosociologice (i simbolice), delincvena fiind ceea ce este considerat i sancionat de ctre justiie ca delict. Aceasta este o clarificare epistemologic nesatisfctoare, dar care pare util pentru discursul nostru.n dicionare, cuvntul violen trimite la ceea ce se efectueaz cu o for intens, brutal i adesea distructiv, la abuzul de for pentru a constrnge pe cineva la ceva. Trebuie s subliniem c aceste trimiteri sunt apropiate de sensul dat de Weber noiunii de putere a ti s faci s triumfe propria voin n cadrul unei relaii sociale, chiar mpotriva rezistenei din partea celuilalt (Weber, 1971).n sociologie exist, bineneles, unele analize, mai ales n ceea ce privete violena colectiv (cele ale lui Aron, Coser sau Elias), dar reinem c obiectul analizei este legtura dintre transgresarea regulilor i normelor, implicite sau explicite, i violen. Pentru sociologi, de la Durkheim la interacionitii anilor 60 (Beker, 1985), reflecia asupra violenei i devianei era orientat ctre procesele sociale de stigmatizare, de criminalizare, de aplicare a sanciunii penale, ntrun cuvnt ctre sanciunea social a transgresrii normelor juridice i sociale altfel spus, ctre o sociologie a dreptului penal.Etimologia latin i greac a cuvntului violen vine n sprijinul celor care, dup exemplul ctorva biologi i psihologi, estimeaz c violena, n sensul aproape instinctiv de dorin de putere i dorina de a tri, este o dat consubstanial vieii i naturii biologice umane.Pe de alt parte, ei presupun c nu putem pretinde s tratm violena (n sensul de a o vindeca), de vreme ce nu este vorba de o maladie, ci, dimpotriv, de o pulsiune natural. Tot ceea ce rmne de fcut, din punct de vedere terapeutic, dac ne aflm n faa unui caz de violen patologic, va consta n al determina pe subiect s pun violena, cu experienele sale traumatice, n serviciul libidoului.

Terapia ar trebui si propun s atenueze sentimentul de culpabilitate al pacientului, care astfel ar deveni ncetul cu ncetul contient de implicaiile comportamentului su violent, evideniindui normalitatea respectivului comportament la orice fiin uman. Pacientul este ajutat s disting ntre agresivitatea distructiv i violena natural, prealabil oricrei elaborri psihice. Aceast abordare este pertinent n cazul violenei conjugale, de exemplu. Exist astfel, din punct de vedere clinic, o distincie ntre violen i agresivitate. Agresivitatea este deci considerat ca biologic, iar violena patogen; pentru alii, este invers.Astfel, teoria violenei fundamentale (Bergeret, 1984) investigheaz nu numai cauzalitatea i finalitatea agresiunii, ci se intereseaz i de problema gestiunii pulsiunilor. Particularitatea sa rezid mai ales n concepia unei dezvoltri diacronice a pulsiunilor, instituind astfel o opoziie ntre violena ca instinct de supravieuire nnscut, primar i universal, pe de o parte i dezvoltarea mai tardiv a pulsiunii sexuale, respectiv a formei sale pervertite i patologice agresivitatea, pe de alt parte. Violena este, n acest context, fondatoare i structurant, pe cnd agresivitatea este patologic, din punctul de vedere al echilibrului individual.Pentru Bandura, urmrirea unor scene de violen augmenteaz agresivitatea. Exist astfel o nvare a violenei, dup cum exist i o nvare a devianei, aa cum este demonstrat de sociologi (Bandura, 1973, 1980).Regsim, bineneles, opoziia clasic ntre nnscut i dobndit, ntre biologic i social. Agresivitatea este un comportament real sau imaginat care trimite, n egal msur, i la instinct n etologie (Laborit, 1970; Lorenz, 1969), i la adaptarea pozitiv, la o selecie a celor mai puternici.Pe scurt, considerm c un nivel crescut al frustrrii poate suscita trecerea la actul agresiv la unii indivizi (Frechette, Leblanc, 1991). Istoricul Ted Gurr noteaz c, dac nivelul de aspiraii al indivizilor nu este nsoit de o ameliorare a vieii lor, acolo apare violena. Aceasta este i opinia lui Robert Merton, care, dup cum vom vedea, a propus conceptul de privare (sau frustrare relativ) pentru a descrie acest fenomen (Martinot, 1995).Tezele lui Freud asupra frustrrii au constituit n 1941 fundamentele frustrrii i agresiunii, o lucrare de pionierat din acest punct de vedere (Dollard .a., 1939). Sa constatat c o agresiune este totdeauna urmarea unei frustrri i c o frustrare antreneaz mereu un comportament agresiv. O teorie mai accentuat psihologic afirm c agresivitatea este fructul unui proces mimetic: succesul anumitor aciuni agresive, care determin schimbri rapide, genereaz emulaii i o nvare prin imitaie. Agresiunile aduc schimbri de situaie rapide i relativ spectaculoase i, de asemenea, sunt svrite n anumite cazuri de devian.Robert Merton, n special n scrierile sale asupra anomiei, susine c delincventul mprtete adesea aceleai valori ca i individul cinstit, dar refuz mijloacele instituionale preconizate pentru a accede la reuita social. Afirmaia este confirmat printrun studiu spaniol pe un lot de peste 1000 de liceeni i pe civa adolesceni n situaie de abandon, care arat c acetia din urm nu sunt n afara sistemului social, ci, dimpotriv, n centru i bine ataai la valorile de consum hedoniste dominante (Romero .a., 2001). Frustrarea nu este pulsional, instinctiv; ea este o frustrare comparativ, societal: funcioneaz dup modelul De ce ei i nu eu?.Cu riscul unei prea mari schematizri, am putea vorbi de trei paradigme explicative importante ale agresivitii individuale i interpersonale.

Prima este biofiziologic: cea a instinctului, a pulsiunii vieii, a instinctului agresiv de supravieuire (Freud, Lorenz). Cauzele biofiziologice invocate n general, mai mult sau mai puin acceptate de ctre majoritatea oamenilor de tiin, sunt: agresivitatea nnscut de ctre Konrad Lorenz, pulsiunea morii de ctre Sigmund Freud, cromozomul suplimentar de ctre Patricia Jacobs, saturnismul de ctre Derek Bryce Smith, malformaiile cortexului i influena substanelor chimice. Se consider chiar c personalitatea agresiv, avnd la baz dispoziiile genetice ale caracterului, se construiete din primii ani ai copilriei (Zazzo, 1983). Nu vom putea prezenta aici toate aceste teorii.

A doua paradigm a agresivitii, cu tendine psihanalitice, consider acest fenomen ca reacie la o frustrare (Dollard .a., 1939); a treia paradigm dezvolt o teorie psihosociologic a nvrii sociale a agresiunii (Bandura, 1973). Ultimele dou paradigme sunt cele mai uzitate actualmente n lucrrile de psihosociologie.

Ceea ce marcheaz opinia public este n primul rnd agresiunea fizic i corporal. Se estimeaz, n general, c este vorba de o agresiune, cnd o aciune cauzeaz unui individ daune obiectiv observabile. Cnd trebuie s se fac o constatare (diagnostic n sensul medical sau raport ntocmit de poliie) asupra naturii i efectelor acestui act, lucrurile se rezolv rapid. Dar cnd se observ agresiuni verbale, comportamentale, insulte, hruiri, jigniri, cum putem judeca gravitatea gestului, cum s calificm prejudiciul? Lipsa de respect este invocat ca motiv, n unele cazuri, att de ctre vinovat, ct i de victima actului de violen. Se pare c acesta este tipul de violen care se dezvolt cel mai mult n Frana (comportamentele necivilizate, elegant spus).A fost nevoie de timp pentru a accentua i a nelege gravitatea violului i suferinele grele pe care le suport victimele sale. Ce trebuie fcut pentru a stabili repere ale hruirii morale, de exemplu, atunci cnd indiciile materiale lipsesc? Altfel spus, cum s tratm aceste agresiuni imateriale i simbolice i de ce s nu le includem (juridic i penal) n capitolul mai larg al comportamentelor agresive i delictuoase? Trebuie s distingem ntre actul fizic i intenie, tiind c o tentativ de viol poate fi, pentru unele victime, la fel de traumatizant ca un viol?O agresiune este o aciune resimit i trit ca lezare sau prejudiciu de ctre victim; dincolo de aspectul juridic i obiectiv, pentru a califica un act care prejudiciaz, se apeleaz la termeni ce in de sensibilitate. Bineneles, nu se poate msura, obiectiva sau exprima n cifre aceast suferin: msurarea agresivitii unor anumite comportamente este att de complex, nct nsi noiunea de agresiune este relativ la ceea ce au trit unii sau alii. Altfel spus, categoriile statistice i itemii alei pentru o anchet pot fi interpretai greit. {i aceasta cu att mai mult cu ct ceea ce se msoar nu este comportamentul violent, ci discursul asupra lui: autochestionarele trebuie s fie coroborate cu alte surse de informaii pentru a mri precizia. Tabuurile i valorile sociale ale momentului pot deveni obstacole metodologice importante cnd se ancheteaz subieci sensibili s ne gndim la maltratarea copiilor, a animalelor etc. Rspunsurile sunt n general parazitate de grija pentru convenien i conformitate social.Pe scurt, fenomenul agresivitii nu poate fi explicat printro teorie unidimensional, cum am stabilit deja. Nu poate fi explicat nici cu ajutorul unui referent imaginar implicit: cel hidraulic, al presiunii (frustrare, mnie etc.) i al decompresiunii (a rbufni) un imaginar al unui preaplin care debordeaz. De asemenea, ar fi iluzoriu s ne mulumim cu rspunsurile celor intervievai (imaginarul confesiunii i al consimmntului) pentru c pot fi foarte disonante fa de comportamentele reale.Trebuie s avem n vedere problemele de fiabilitate, n definitiv destul de frecvente, n general, n orice anchet. Un exemplu ne este furnizat de neluarea n considerare a duratei, efectului sau a frecvenei, a utilitii sau inutilitii actelor violente, mpotriva sinelui sau a altora, n studiul agresivitii manifestate de ctre un subiect. Se recunoate din ce n ce mai mult c intensitatea sau permanena unei situaii de agresiune nu au acelai impact asupra funcionrii psihice: un incest cu o durat de mai muli ani, maltratarea n timpul copilriei, un viol, o tentativ de suicid etc. De asemenea, pedepsele corporale aplicate copiilor corespund sau au corespuns unei teorii educative legitime. Categorizate acum ca violen, ele au fost mult timp, n numeroase familii franceze, o practic normal. Deinem puine corelaii dovedite statistic ntre violena suportat i violena manifestat: de altfel, aceste pedepse parentale nu sunt ntotdeauna trite ca agresiuni de ctre copii.Un studiu efectuat pe 133 de adolesceni dintrun centru de reeducare (Ruchkin .a., 1998) arat c o respingere din partea prinilor mai precis, o lips de interes sau un abandon este n corelaie direct cu tulburrile comportamentale i delincvena tinerilor rui. n acest caz, nu exist corecii fizice, nici psihologice, nici maltratare vizibil, exist pur i simplu indiferen i dezinteres fa de tinerii despre care vorbim. Sunt tratai ca i cum nu ar exista. Aceasta este o violen simbolic teribil.

Alte studii arat, nuannd ntre agresivitatea bieilor i cea a fetelor, cum autoreprezentarea negativ a propriei persoane poate antrena acte violente ntrun grup de adolesceni, mai ales la fete.

Date fiind acestea, tribunalele i experii sunt confruntai cu o problem clar: cum s identifici un individ periculos, cu ce instrumente tiinifice, cu ce grad de certitudine, cci nu trebuie s se fac erori judiciare. Pe scurt, n condiiile unui timp limitat n nchisori sau spitale, cum s se msoare i s se stopeze comportamentele agresive periculoase pentru sine i pentru anturaj? Modalitile de a trata deviana arunc o lumin asupra teoriilor educative i asupra concepiei despre om existente implicit n vigoare ntro cultur; cu alte cuvinte, ceea ce este desemnat ca deviant ne informeaz asupra normalitii unei societi, mai ales asupra filosofiei dreptului (penal) pe care ea o promoveaz. Putem s constatm acest lucru cnd dorim s importm metode americane de evaluare a criminalitii.

(...)

Agresivitatea instrumental i emoional

Pentru psihologii care se ocup n special de motivaie, dimensiunea comportamental este aspectul cel mai important de luat n considerare; pentru ei, exist, astfel, dou tipuri de violen sau de agresivitate una reactiv i alta deliberat. Vorbim, de asemenea, de agresivitate instrumental sau emoional.

Este posibil ca distincia dintre agresivitatea emoional i agresivitatea instrumental s contribuie la clarificarea chestiunii violenei n general, mai ales n sport, unde numrul de manifestri agresive i violente este n cretere.

n cadrul unui program de cercetare n ceea ce privete agresivitatea, un chestionar care lua n considerare distincia ntre cele dou tipuri de agresivitate (instrumental i emoional), n ambele registre verbal i fizic , a fost testat pe un grup de studeni, n scopul de a realiza validarea sa n limba francez.

Au fost realizate mai multe studii, unul dintre ele constnd n compararea rspunsurilor obinute la ntrebrile scalei de agresivitate din Chestionarul de Personalitate pentru Sportivi (Questionnaire de Personnalit pour Sportifs QPS) al lui Thill (1975), de origine anglosaxon, n care subiecii rspund prin adevrat sau fals la 22 de ntrebri, cu rspunsurile obinute la aceleai ntrebri, dar cu un format diferit de rspuns, n cinci trepte, de tip Likert. Studiul urmrea s demonstreze dac exista o similaritate a rspunsurilor ntre cele dou chestionare i dac se manifesta o diferen de distribuie ntre brbai i femei.

()

Frustrarea comparativ

Actul agresiv nu este descris n ntregime de aceast tipologie binar: emoional instrumental. Gestul de violen verbal sau fizic apare n general ca rspuns la sensul pe care l dm unui act, la interpretarea sa prin raportare la o gril de lectur, la un cod cultural sau societal. Acest gest nu este legat de o emoie, nici de un scop, ci este adesea cerut de o valoare cultural, de o datorie social, de o tradiie. Reprezentrile i cogniiile sociale sau individuale legate de valoarea de egalitate sau de noiunea de justiie pot genera acte de violen svrite fr ur (uciga pltit, lunetist) i fr vreo finalitate material sau practic aparent (actele de vandalism); emoia i instrumentalitatea sunt implicate doar ca factori adiaceni gestului sau concomiteni cu el. Nu putem trata aici ntreaga problem a intenionalitii actului agresiv.Un studiu evidenia cum comparaia social pe care o realizeaz sau nu ntre ei copiii cu vrste ntre 4 i 5 ani poate explica anumite comportamente de agresiune fizic (Santrock .a., 1976). Aceast constatare se apropie de ceea ce Merton numea dup Tocqueville frustrare relativ (sar putea vorbi astfel de o frustrare comparativ, pentru a specifica o astfel de gelozie societal care poate, n anumite cazuri, s degenereze n violen: o constatm n coal, unde agresiunile i extorcarea vizeaz achiziia de haine sau de obiecte de marc). Bineneles, sau deschis perspective; sau realizat puine studii pe aceast tem n Frana. Este o ostilitate ce poate s se exprime n acte sau cuvinte care lezeaz; ea poate fi instrumentat sau legat de furie, dar se pare c face trimitere la o alt categorie dect cele dou tipuri de agresivitate instrumental i emoional. Miza negocierii i conflictului societal, deci, n anumite cazuri, a violenei, pare a fi recunoaterea individual (stima de sine) i colectiv (identitatea colectiv).Nerecunoaterea ca agresiune simbolic

A recunoate nseamn a distinge, a constata, dar (n limba francez) nseamn i a fi recunoscut, a fi considerat ca important, fiind sau avnd o valoare. Dincolo de logica onoarei, n sensul modern sau medieval, recunoaterea este una dintre cheile nelegerii susceptibilitilor i deci a conflictelor interindividuale, intercomunitare i interculturale.Recunoaterea este un concept determinant pentru nelegerea unor mecanisme specifice violenei, n special n mediul profesional (Sainsaulieu, 1977). Starea de bine (bientre) generat de exercitarea unei profesiuni depinde, n afar de condiiile financiare i de imaginea social a profesiei, de recunoaterea celuilalt n sens larg colegii, superiorii ierarhici, clienii i, de asemenea, de judecarea utilitii i a frumuseii considerate de ctre colegi (GuihoBailly, 1996).Studiile empirice lipsesc, dar unele observaii in situ, efectuate mai ales de ctre specialitii n medicina muncii, ne determin s considerm c distorsiunile recunoaterii antreneaz, printre consecinele psihopatologice, o recrudescen a agresivitii fa de sine, de ceilali sau de mediu.

Lipsa recunoaterii este una dintre plngerile cel mai frecvent exprimate relativ la experienele trite la locul de munc, fie n psihoterapie, fie n timpul unei consultaii medicale, cu ocazia studiilor sau a interveniilor realizate la locul de munc, n conflictele sociale sau n intimitatea sferei private.

Noiunea de recunoatere cultural (inclusiv n sens comunitar sau etnic) ncepe s aib statut de concept central, n jurul cruia se articuleaz conceptele de identitate, de suferin, de realizare de sine i pornind de la care se analizeaz raporturile ntre incontient i cmpul social, ntre subiectiviti, precum i ntre ordinea individual i ordinea colectiv.Recunoaterea, la nivel personal, este conex ideii de stim de sine; ea presupune de asemenea i mai ales, stima celorlali: psihosociologii vorbesc de dezirabilitate social (a avea sentimentul de a fi nseamn a avea valoare pentru un altul care este o persoan important din punct de vedere social i demn de interes). Or, aceast stim este adesea nutrit fa de un grup, n timp ce societatea primete sau genereaz subculturi sau minoriti. Indivizii intr n conflict n anumite cazuri pentru a salva onoarea, n sensul aproximativ de blazon al grupului de care aparine ceea ce se observ n rzboaiele dintre bandele rivale n cartierele muncitoreti sau al culturii sau etniei lor, cum se ntmpl n Anglia sau n India i Africa. n acest context, este necesar o analiz a stereotipurilor, prejudecilor i relaiilor intergrupuri.

n cadrul unei cercetri asupra reprezentrilor reciproce n relaiile dintre grupuri, Muzafer Sherif a efectuat un studiu pe grupuri de tineri aflai n tabere colare. Sa artat astfel c nici diferenele culturale, nici diferenele economice nu sunt necesare n declanarea unui conflict intergrupuri, n apariia unor atitudini ostile i imagini stereotipe fa de cellalt grup (Sherif, 1971: 97). Situaia de confruntare, singur, considerat separat, este responsabil de aceste fenomene i suficient pentru apariia lor, putnd s le induc. Concluziile lui Sherif au fost validate de alte cercetri ulterioare.

Alte lucrri, mai ales cele ale lui Tajfel (n Doise, 1979), arat c ar exista o atitudine social general care tinde s favorizeze ingrupul (propriul grup) n raport cu outgrupul (cei din afara grupului propriu), i asta independent de raporturile obiective ntre grupuri i de motivaiile individuale particulare.

Categorizarea este legat de identitate i de mecanismul comparrii sociale. Fiecare individ i construiete identitatea sa social pornind de la apartenena la anumite grupuri i de la semnificaia emoional i evaluativ pe care o mbrac aceast apartenen. Cum individul este interesat s caute o identitate pozitiv, este nclinat n general spre valorizarea grupurilor de apartenen (sau spre prsirea lor, dac valorizarea nu este posibil).

Cum nici un grup nu triete izolat, fiecare tinde s se compare cu altele, iar comparaia social are ca efect devalorizarea celuilalt n favoarea propriului grup. Se constat c aceste atitudini de discriminare sunt adesea prezente n formarea stimei de sine. Ele sunt, de asemenea, sursa unor numeroase conflicte i agresiuni ntre bandele de adolesceni rivale, de exemplu.

Aceast problematic se nscrie n cadrul unui proces de competiie social; identitatea social pozitiv este legat de un mecanism de comparare mutual intergrupuri. Dar, cum fiecare grup parcurge acelai demers, rezult un fel de competiie pentru identitatea pozitiv care antreneaz o situaie de rivalitate.

Astfel, competiia i rivalitatea intergrupuri nu sunt condiionate n apariia lor de existena unui conflict obiectiv de interese, chiar dac ele pot fi puternic accentuate de o astfel de condiie (Lipiansky, 1992).

n consecin, agresivitatea poate s devin n anumite cazuri simbolic, incluznd sensul prim al termenului: a agresa semnul sau obiectul care materializeaz identitatea celuilalt detestat (profanarea cimitirelor, atacarea locurilor de cult etc.). Mai banal, semnele puterii sau ceea ce este definit ca atare, bncile, inclusiv bancomatele dintrun parc sau un telefon public sunt atacate i distruse pentru a semnifica o opoziie fa de valorile pe care le vehiculeaz aceste simboluri.

Aceasta nu este n sens strict o agresivitate instrumental, nici o agresivitate dictat de emoii, ci un comportament cvasimagic (sau nevrotic, dup unii autori), n care distrugerea unei statui echivaleaz, din punct de vedere psihic i simbolic, cu nimicirea celuilalt.

S nu uitm, de asemenea, c simbolul, din punct de vedere etimologic, este ceea ce unete. O mare parte a violenei urbane, derulnduse ntrun mediu impersonal, denot adesea, dup opinia psihanalitilor i a ctorva sociologi, n mod paradoxal, dorina de a intra n contact cu cellalt, chiar dac l distruge. Setea de recunoatere poate fi uneori mai puternic i mai periculoas dect foametea inutil s revenim asupra scrierilor lui Frantz Fanon i ale altor intelectuali cu privire la micrile anticolonialiste, antisclavagiste i feministe ale secolului trecut.

Recunoaterea de sine, ca individ izolat sau ca membru al unui grup sau al unei culturi, trece astfel neaprat prin conflict nu ca fatalitate, ci n calitate de condiie necesar accesului la identitate , violena fiind un element esenial al constituirii subiectului, centrat pe conflict i pe stpnirea surselor de putere.

Alt paradox: dac adoptm aici cadrul weberian al raionalitii subiective, finalitatea actului de a face, inclusiv de a face ru n sensul nerespectrii legilor, al durerii i al agresiunii fizice i mentale nu este aceea de a face ru, ci de a fi recunoscut de cellalt, cruia i se adreseaz actul.

Pe de alt parte, n aderarea la un grup deviant, de exemplu, regulile funcionrii interne (nscute din valorile virilitii, feminitii, loialitii etc.) reprezint o problem ce vizeaz grupul de colegi sau de prieteni. Ele sunt implicite, de vreme ce ele sunt nainte de toate norme, perfecta lor cunoatere de ctre un individ determinnd chiar aderarea sa la grup. n consecin, ele sunt transmise cu parcimonie celui considerat demn de a le primi: cunoaterea normelor nseamn apartenen i acceptare, dup cum i nclcarea lor antreneaz o reacie violent, cci ea ruineaz normele ncrederii i cooperrii implicite ce sunt prezente n orice grup care are un scop comun, chiar ilicit.

Pentru a ncheia, s spunem c, dat fiind diversitatea abordrilor antropologice ale agresivitii, este dificil realizarea unui bilan de ansamblu. Unul dintre obstacolele cu care se confrunt elaborarea unei teorii unitare ine de dimensiunea simbolismului i a fantasmei specific umane, creia nui gsim corespondent la animale (Michaud, 1978). Nici etologia, nici abordrile neurofiziologice nu ajut la analizarea acestei dimensiuni eseniale.

Considerm c vom aprofunda acest subiect, construind un chestionar tip pentru a ncerca s validm ipoteza agresivitii simbolice (i a frustrrii comparative) n cadrul unei anchete, planificate s demareze n toamna anului 2001, pe un grup de aproximativ 100 de persoane. Vom verifica existena corelaiilor dintre cele trei tipuri de agresivitate: instrumental, emoional i simbolic.

Un alt scop este msurarea corelaiei dintre violen i recunoatere (imagine de sine ca grup, stim de sine) i deci de a verifica existena i pertinena acestui al treilea tip de agresivitate: agresivitatea simbolic.

5. Violena n mediul colar

n mod tradiional, coala este locul de producere i transmitere a cunoaterii, de formare a competenelor cognitive, de nelegere a sensului vieii i a lumii care ne nconjoar, de nelegere a raporturilor cu ceilali i cu noi nine. Misiunea colii nu este doar de a pregti fora de munc. Scoala trebuie s profileze caractere, si educe tnrului plcerea de a nva, dorina de a reui i de a face fa schimbrilor de pe piaa muncii. Un nvmnt ce ia propus s abandoneze caracterul reproductiv n favoarea orientrii spre ceea ce se numete problem solving are nevoie i de existena unui mediu favorabil nvrii, care s stimuleze producerea de cunotine i de competene acionale.

n acest context, a vorbi despre violen acolo unde ne ateptm s gsim cele mai bune condiii pentru formarea i dezvoltarea armonioas a personalitii poate prea un fapt cel puin neverosimil. n ultimii ani, violena n rndul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totui, cunotinele noastre n acest domeniu sunt destul de lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne i ele vizeaz diferite tipuri de infraciuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vtmri corporale grave, violuri, furturi, tlhrii. De exemplu, la nivelul judeului Iai, n anul 2000 au fost comise de ctre minori 499 de infraciuni: un omor, o tentativ de omor, 9 vtmri corporale, o vtmare corporal grav, 5 violuri, 458 de furturi, 19 tlhrii, 5 infraciuni de prostituie. Cteva ntrebri se pun pe marginea acestui subiect. Putem vorbi de o cretere a violenei n rndul elevilor? Care sunt faptele ce pot fi ncadrate n violena colar? Exist zone i coli care sunt mai predispuse la violen? Ce poate face coala pentru prevenirea violenei juvenile?

Ce numim violen colar?

n primul rnd, atunci cnd vorbim despre violen colar nu putem s ne limitm la actele de violen care cad sub incidena legii. Statisticile M.I. nu arat deci dect o parte a realitii acestui fenomen. Violena colar este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat i cu ajutorul altor indicatori. De aceea, Jacques Pain (2000: 72) repereaz dou tipuri de violen n mediul colar: (a) violenele obiective, care sunt de ordinul penalului (crime i delicte) i asupra crora se poate interveni frontal; Poliia i Justiia sunt obligate, n acest caz, s colaboreze direct cu instituiile colare; (b) violenele subiective, care sunt violene mai subtile, de atitudine, i care afecteaz climatul colar. Sunt incluse aici atitudinile ostile, dispreul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politee, absenele de la ore, refuzul de a rspunde la ore i de a participa la activiti sau ceea ce unii autori numesc atitudini anticolare. O form de violen extrem de rspndit n mediile colare este violena verbal. Englezii folosesc termenul bullying pentru a desemna att atacurile verbale, ct i intimidrile (presiunea psihic) exercitat prin ameninri, injurii, umiline.

n al doilea rnd, a califica un fapt ca violent nseamn, n esen, a emite o judecat de valoare asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societi, dar ea se face i n funcie de valorile grupului de apartenen. Ceea ce este resimit ca violen de un elev de la o anumit coal poate trece neobservat n ochii elevilor de la alt coal. De asemenea, violena verbal nu este perceput n aceeai manier de elevi i de profesori. Elevii o minimalizeaz, n timp ce profesorii o supraevalueaz.

Violena colar trebuie deci determinat lund n calcul contextul i cultura colar. Profesorii dintro coal pot propune grile de lectur a violenei n funcie de referinele lor culturale, dar i de normele interne de funcionare a instituiei colare. Violena perturb grav mediul colar. Ea conduce la o deteriorare a climatului n coal, afecteaz raporturile elevelev i elevprofesor i genereaz sentimente de insecuritate, de team, de angoas, care influeneaz negativ dezvoltarea normal a elevului.

A lua n serios problema violenei n mediul colar nseamn a demara cercetri riguroase, a merge pe teren cu instrumente metodologice precise, care s permit msurarea fenomenului. Si, nu n ultimul rnd, e nevoie de fonduri i de colaborarea cu forurile interesate n cunoaterea i prevenirea violenei colare (Ministerul Educaiei, Ministerul de Interne, Ministerul Justiiei). Demararea cercetrilor asupra fenomenului violenei colare n rile occidentale este de dat relativ recent. De exemplu, n 1994, pe baza unei cereri sociale, dar i instituionale, este lansat pentru prima dat n Frana un vast program de cercetri empirice asupra violenei colare. Temele de studiu sunt organizate n jurul a dou mari probleme: cunoaterea fenomenologiei violenei i gsirea modalitilor de stpnire i prevenire a violenei (Floro, 1996: 172173).

Rezultatele cercetrilor au artat c problematica violenei colare trebuie discutat articulnd dou planuri: un plan global (naional) i un plan local. La nivel naional se identific factori generali, care pot fi considerai inductori ai violenei colare i se definesc cadrele generale de aciune, iar la nivel local se caut forme specifice de manifestare a violenei derivate din contextul cultural i social, dar i mijloace specifice de prevenire a violenei.

Una dintre cercetrile empirice realizate de echipele franceze, cea condus de Eric Debarbieux (1996, 2000), ni sa prut interesant prin faptul c abordeaz violena colar ca fenomen relativ. ntrun acelai loc, subieci confruntai cu aceleai fapte pot s le interpreteze n maniere diferite. Violena nu este un simplu fapt independent de context, uor de observat i de cuantificat. Cutnd adevrul violenei, suntem obligai s cutm interpretarea subiecilor: Teoria interpretrii comprehensive a lui Max Weber este n particular pertinent...; realitatea trece prin filtrele credinelor, valorilor i finalitilor. Adevrul rezult astfel din sensul pe care l d subiectul evenimentelor i actelor.

Violena este, n opinia lui Debarbieux, i fapt, i reprezentare. Se cuvine aadar s se compare i s se articuleze faptele i reprezentrile violenei. ntreaga anchet desfurat de echipa lui Debarbieux se bazeaz pe aceast perspectiv comparatist. Este necesar s se tie dac, n instituiile cele mai variate, elevii i adulii percep n acelai mod violena i care este intensitatea violenei percepute. Compararea reprezentrilor i percepiilor protagonitilor actului educaional asupra violenei colare permite stabilirea unor direcii de aciune pentru prevenirea i stpnirea acestui fenomen. Anchetele de teren (Pain, 1992: 117) au pus n eviden o mare diversitate a formelor de violen ce se manifest n mediul colar: de la violena verbal (injurii, ameninri, jigniri) la violenele fizice (lovituri, ncierri), degradri ale bunurilor (scris pe perei, spart geamuri, deteriorat mobilierul etc.), refuzul de a lucra, absenteism, perturbarea cursurilor i pn la furturi, agresiuni cu arme, violene sexuale, consum de droguri. Este firesc ca n astfel de condiii unii elevi s se simt ameninai i chiar terorizai de ideea de a merge la coal.

Pentru a surprinde aceste dimensiuni ale violenei colare, echipa condus de Eric Debarbieux a procedat la msurarea ambianei colare. Poate prea cel puin surprinztoare o asemenea opiune ce analizeaz violena colar nu din perspectiva faptelor violente, ci din perspectiva climatului general al colii, a relaiilor eleviprofesori, elevelev, a sentimentelor pe care elevii le nutresc fa de propria coal, a imaginii elevilor privind prestigiul colii, dar i al cartierului n care este plasat coala. Fr a minimaliza importana faptelor delictuale, Debarbieux (1996: 69) crede c coala nu este att lumea delictelor, ct a incivilitilor, a dezorganizrii lumii colare. Incivilitile trebuie luate n serios pentru c explic dificultile colare actuale mai mult dect violenele delictuale. De asemenea, ele relev o criz intern a instituiilor colare i un veritabil conflict, o ruptur ntre Ei i Noi, ntre lumea elevilor i cea a profesorilor.

Aadar, fenomenul violenei colare se ntinde pe o scar larg, la ale crei capete se afl violena fizic (extrem de mediatizat, de altfel, dar fr analize temeinice ale cauzelor ce o provoac), respectiv incivilitile (care sunt foarte numeroase i pot afecta grav ambiana colar).

Cauzele violenei n mediul colar

Violena colar este asociat, n general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde srcia este la ea acas. De aceea, atunci cnd se vorbete despre violen n coal, se consider drept surse favorizante factori exteriori colii: mediul familial, mediul social, ca i factori ce in de individ, de personalitatea lui.

Mediul familial reprezint, credem, cea mai important surs a agresivitii elevilor. Muli dintre copiii care prezint un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au experiena divorului prinilor i triesc n familii monoparentale. Echilibrul familial este perturbat i de criza locurilor de munc, de omajul cei atinge pe foarte muli prini. Prinii sunt confruntai cu numeroase dificulti materiale, dar i psihologice, pentru c au sentimentul devalorizrii, al eecului. n aceste condiii, ei nu mai sunt sau sunt puin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi probleme familiale foarte grave carei afecteaz profund pe copii: violena intrafamilial, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijen, la care se adaug i importante carene educaionale lipsa de dialog, de afeciune, inconstan n cerinele formulate fa de copil (treceri de la o extrem la alta, de la o permisivitate exagerat la restricii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sancionare a copilului pe motiv ca btaiai rupt din rai. Sunt i prini i nu puini care privilegiaz n mod exagerat relaia afectiv n detrimentul rolului educativ pe care ar trebui sl aib n raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicii, de reguli, emit puine exigene i caut s evite conflictele. Aceast absen cvasitotal a constrngerilor (n afara colii) l va determina pe elev s adopte n coal comportamente de refuz a exigenelor profesorilor.

La rndul sau, mediul social conine numeroase surse de influen de natur s induc, s stimuleze i s ntrein violena colar: situaia economic, slbiciunea mecanismelor de control social, inegalitile sociale, criza valorilor morale, massmedia, disfuncionaliti la nivelul factorilor responsabili cu educaia tinerilor, lipsa de cooperare a instituiilor implicate n educaie. Pentru fostele ri comuniste, creterea funcional a violenei n general, nu numai a violenei colare, este pus pe seama unui complex de factori precum: liberalizarea massmedia (prin intermediul creia se fac cunoscute fapte violente ce erau trecute sub tcere n regimul comunist), lipsa exerciiului democratic, creterea libertii generale de micare prin democratizare, slbirea autoritii statului i a instituiilor angajate n respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (arme) (Radu, 1994: 283). Conjunctura economic i social provoac anumite confuzii n rndul tinerilor, care ncep s se ndoiasc de eficacitatea colii, de utilitatea tiinei. Si aceasta cu att mai mult cu ct constat c coala nu i asigur inseria profesional. Valorile tradiionale vehiculate n coal munca, meritul, efortul cunosc o eroziune vizibil. Un mediu social n criz (criza locurilor de munc, criza familiei, criza valorilor) afecteaz profund dezvoltarea personalitii copilului.

Trsturile de personalitate ale elevului sunt i ele ntro strns corelaie cu comportamentele violente. Astfel, ntre factorii psihologici implicai n etiologia infraciunilor prin violen, Banciu i Rdulescu (1985) menioneaz: trsturi de ordin egocentric, diminuarea sentimentului de responsabilitate i culpabilitate, instabilitatea emoional, slbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol. La aceste trsturi individuale se adaug problemele specifice vrstei adolescenei

Adolescena este o perioad de transformri profunde pe plan fizic, psihic i social. Transformrile fizice care ncep la pubertate sunt adesea foarte brutale i adolescenii le triesc ca pe o veritabil metamorfoz. Transformrile respective pot determina o atitudine de retragere n raport cu anturajul, timiditate, sentimente de jen, refuzul de a comunica. O caracteristic important este relaia pe care adolescentul o stabilete cu propriul corpul n transformare. Corpul este suportul privilegiat al exprimrii personalitii i, n aceste condiii, asistm la excese n privina vestimentaiei, coafurii, machiajului. Lookul este cnd o modalitate de afirmare, de impunere a personalitii, cnd o carapace sub care se ascund multe neliniti i temeri. Emoiile se manifest n perioada adolescenei cu o dinamic accentuat. Acum adolescentul este fericit, se simte bine n pielea sa i dou ore mai trziu este trist, deprimat, descurajat. Adeseori, el oscileaz ntre sentimentul de putere, de for i sentimentul de ndoial, de descurajare, de scdere a stimei de sine. Pentru a se apra de aceste emoii, adolescenii dezvolt reacii de provocare, de agresivitate, de opoziie fa de prini i profesori.

n aceast perioad att de dificil, dialogul prinicopii i profesorelev este absolut necesar. Adolescentul dorete s fie neles, are nevoie de dragoste, de securitate afectiv dar, de cele mai multe ori, el nu recunoate i nu exprim acest lucru. Nu ntmpltor, Dardel Jaouadi (2000: 131) afirm c violena n coal pleac, n primul rnd, de la un deficit de comunicare. A lupta contra violenelor colare nseamn a ameliora calitatea relaiilor i a comunicrii ntre toate persoanele angrenate n actul educaional.

Scoala ca surs a violenei

Fenomenul violenei colare este extrem de complex, iar la originea lui se afl o multitudine de factori. De aceea, nu putem adera la concepia conform creia violena este un fapt de societate, iar rdcinile i cauzele ei trebuie cutate exclusiv n exteriorul colii. Scoala nsi poate reprezenta o surs a unor forme de violen colar i acest lucru trebuie luat n considerare n conceperea diferitelor programe de prevenire i stpnire a violenei.

Scoala este un loc unde elevii se instruiesc, nva, dar este i un loc unde se stabilesc relaii, se promoveaz modele, valori, se creeaz condiii pentru dezvoltarea cognitiv, afectiv i moral a copilului. Clasa colar constituie un grup ai crui membri depind unii de alii, fiind supui unei micri de influenare reciproc ce determin echilibrul funcional al cmpului educaional. Fiecare grup cere de la membrii si diferite forme de comportament. nsui actul predriinvrii este un proces relaional, iar gestiunea acestor relaii se nscrie n ceea ce unii autori numesc managementul clasei colare.

W. Weber definete managementul clasei drept setul de activiti prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt relaii personale bune i un climat socioemoional pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei (Weber, 1977: 286).

Comportamentele violente ale elevului i pot avea originea i ntrun management defectuos al clasei colare, mai exact ntro lips de adaptare a practicilor educaionale la o populaie colar considerabil schimbat. Potrivit unor autori (Kas, Anzieu, Thomas, 1980), prima dorin a formatorului este aceea de a exercita o putere. Dnd curs acestei dorine incontiente, profesorul poate influena negativ relaia cu elevul, deoarece va cuta sl menin ntro situaie de dependen, de subordonare necondiionat. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modaliti de coerciie, descurajnd astfel formarea unor personaliti autonome, independente. Or, numeroase cercetri au artat c o persoan asupra creia se exercit o constrngere (fizic, psihologic) de ctre o putere exterioar va cuta modaliti de compensare pentru exercitarea propriei puteri. Studiile efectuate de Lippitt, White i Lewin cu privire la stilurile de conducere a grupului au artat c, n grupurile conduse autoritar, se acumuleaz tensiuni, frustrri, ce determin comportamente agresive, ostiliti ntre membrii grupului, n timp ce fa de lider se manifest o atitudine de supunere.

Relaia de autoritate influeneaz i tipul de comunicare. De cele mai multe ori, comunicarea este lateralizat, adic profesorul e cel care emite i care monopolizeaz comunicarea, iar elevul rmne doar un receptor pasiv. Comunicarea ntre elevi n cadrul unor grupuri de lucru este destul de restrns, iar opiniile elevilor cu privire la viaa clasei sunt prea puin luate n considerare. Nevoia de expresie i de comunicare e o nevoie fundamental a oricrui individ, iar grupul colar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antreneaz inevitabil o frustrare ce se va traduce prin comportamente agresive.

Si alte componente ale atitudinii profesorului fa de elevi pot genera situaii conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adopt o atitudine de ignorare dispreuitoare a elevilor, corelat cu tendina de evaluare a lor n termeni constant negativi i depreciativi. F. Dubet spune c indiferena profesorilor este cea mai important manifestare a dispreului fa de elevi. Sunt numeroi elevii care sufer ca urmare a acestor judeci negative ale profesorului, pentru c ele vin s ntreasc propriul lor sentiment de ndoial, de descurajare, de lips de ncredere n forele proprii. Acest dispre, o dat interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecine n plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lecie, indiferena sau, dimpotriv, perturbarea leciilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.

De multe ori, n mod incontient, profesorul introduce diferenieri ntre elevi n funcie de performana atins. Astfel de diferenieri se traduc n atitudini ale profesorului care i defavorizeaz pe elevii cu realizri mai modeste. Parkay i Stanford evideniaz cteva dintre aceste atitudini difereniatoare (1992: 349):

(a) Acord mai puin timp elevilor cu realizri mai modeste:

le acord mai puin timp s gndeasc un rspuns;

le acord mai puin atenie i intr n relaie cu ei mai rar;

evit s utilizeze cu ei cele mai potrivite metode de instruire, deoarece acestea necesit mai mult timp;

(b) Are mai puin rbdare cu aceti elevi:

prefer s le ofere chiar el rspunsul sau s numeasc pe unul dintre elevii buni n loc s pun ntrebri ajuttoare sau s reformuleze ntrebrile;

le ofer feedbackuri neglijente i neconcludente;

i solicit mai rar s rspund;

(c) Ignor elevii cu realizri mai modeste:

le repartizeaz locuri mai deprtate de traseul su obinuit prin clas;

nu accept i nu utilizeaz ideile lor;

interacioneaz cu ei mai degrab n particular dect n public;

(d) Le acord mai puin interes:

se poart mai puin prietenos cu ei, le zmbete mai rar;

stabilete mai rar contactul din priviri cu ei;

le acord mai puini indici nonverbali de sprijin, atenie i nelegere;

(e) Discrimineaz elevii cu realizri mai modeste:

i premiaz mai rar pentru succesele obinute i i critic mai des pentru eecuri;

solicit mai rar ceva de la ei;

le noteaz i le administreaz n mod diferit testele i temele.

Aceast atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activiti, indiferen fa de ceea ce se ntmpl n clas, absenteismul, refuzul de ai face temele, violene verbale fa de colegi i chiar fa de profesori, comportamente agresive.G. Weil vorbete despre sindromul eecului colar ca un factor de risc important n privina creterii violenei colare. Pentru Weil, sentimentul de eec interiorizat antreneaz sechele psihologice profunde i durabile ce se exprim adesea prin comportamente violente. Autorul menionat plaseaz originea sindromului de eec colar n situaia de nvare. Elevul aflat n situaia de eec i care este pus de nenumrate ori n faa unor sarcini de nvare pe care nu le poate rezolva triete o angoas profund. Elevul sufer pentru c ia decepionat prinii i profesorii, pentru c este dispreuit de colegi, i pierde stima de sine, ncrederea n capacitatea de a reui chiar i n domeniile n care nu se afl n situaia de eec.Acesta este momentul n care pot s apar conduitele violente ce se traduc prin: depresie, spirit de revan i revalorizare, manifestri de provocare, dispre reorientat ctre alii, lips de interes fa de via n general. n contextul actual, eecul colar devine foarte repede sinonim cu eecul n via. Aceast situaie l rnete pe individ, i afecteaz imaginea pe care o are despre propria valoare i, de aceea, el ncearc si ia revana ntrun fel.

Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul distribuie sanciunile, abuzul de msuri disciplinare, de pedepse, influeneaz climatul i calitatea vieii colare. Orice profesor tie c pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reacii emoionale negative, creeaz tensiuni, anxietate, frustrri, conflicte i deteriorarea relaiilor profesorelev. Pentru ca o sanciune s fie eficace, ea trebuie s aib un sens, s fie integrat ntrun sistem coerent care leag respectarea regulilor, a normelor colare de natura actului comis i de tipul de sanciune. Sanciunea trebuie s se afle ntrun raport logic cu actul sancionat.

Prevenirea i stpnirea violenei n mediul colarFenomenul violenei colare trebuie analizat n contextul apariiei lui. A gndi strategii, proiecte de prevenire a violenei colare nseamn a lua n considerare toi factorii (sociali, familiali, colari, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent al elevilor. Scoala poate juca un rol important n prevenirea violenei colare. Si asta nu numai n condiiile n care sursele violenelor sunt n mediul colar, ci i n situaia n care sursele se afl n exteriorul colii. PierreAndr Doudin i Miriam ErkohenMarks (2000: 1112) vorbesc chiar de trei tipuri de prevenie pe care le poate desfura coala i care se completeaz reciproc:

(a) o prevenie primar, care se poate realiza foarte uor de ctre fiecare profesor i se refer la dezvoltarea unei priviri pozitive asupra fiecrui elev, exprimarea ncrederii n capacitatea lui de a reui, valorizarea efortului elevului. Toate aceste atitudini pot reduce riscurile apariiei violenei;

(b) o prevenie secundar, ce pleac de la faptul c coala reprezint un post de observaie privilegiat al dezvoltrii intelectuale i afective a elevului, iar profesorul, printro observare atent a acestuia, poate repera efectele unor violene la care elevul a fost supus n afara mediului colar. Semnalnd cazul respectivilor elevi profesionitilor (psihologului colar, asistentului social) i autoritilor competente, pot fi luate msuri de ajutor i de protecie care s vizeze nlturarea cauzelor abuzurilor i reducerea tulburrilor somatice, psihice i comportamentale induse prin violen;

(c) o prevenie teriar, ce are n vedere sprijinul direct adus elevilor care manifest comportamente violente. Menionarea unor ateptri pozitive fa de ei, dezvoltarea sentimentului de apartenen comunitar, exprimarea preocuprii fa de situaia pe care o au i integrarea lor n activitile grupului sunt factori de protecie ce pot fi exercitai n cadrul instituiei colare. Prin aceste msuri se poate mpiedica cronicizarea tulburrilor provocate de violen i eventuala transmitere a lor de la o generaie la alta.

Pentru ca coala s i asume acest rol de prevenire i de stpnire a fenomenului violenei, prima investiie trebuie fcut n domeniul formrii profesorilor. Trebuie s recunoatem c, att n cadrul formrii iniiale, ct i al formrii continue, atenia este concentrat asupra lucrului cu clasele de elevi fr probleme. Se discut mult prea puin despre modalitile de abordare a claselor dificile. Este nevoie de o formare specific, n msur s permit satisfacerea cerinelor elevilor cu probleme. Nu putem atepta pasivi ca problemele s se rezolve de la sine. De exemplu, n condiiile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, coala poate reprezenta pentru elev o a doua ans.

Organizarea unor cursuri de formare a profesorilor pentru a face fa lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie s porneasc de la urmtoarele obiective:

observarea atent a comportamentului elevilor pentru o mai bun nelegere a cauzelor actelor de violen;

ameliorarea comunicrii cu elevii ce manifest comportamente violente i stabilirea unor relaii de ncredere;

determinarea conflictelor cu ajutorul formatorilor de discuie;

dezvoltarea parteneriatului coalfamilie;

colaborarea cu specialitii n cadrul lucrului n reea.

Este recomandabil ca aceste cursuri de formare s se centreze ndeosebi pe exerciii practice care pleac de la experiena concret a profesorilor, de la studii de caz, puneri n situaii prin care profesorii au ocazia de a schimba opinii, de a gsi soluii din perspectiva rolului pe care l joac. Iat cteva exerciii ce pot fi propuse profesorilor participani la un astfel de curs de formare (Auger, Boucharlat, 1999: 112117):

Activiti independete ( ncercai s realizai cel puin unul din urmtoarele exerciii.Exerciiul 1: Analiza unei situaii profesionale

Aceast tehnic ia n calcul complexitatea situaiei educative i propune ca analiza unei probleme (n cazul nostru un elev cu anumite comportamente violente) s se desfoare la mai multe niveluri:

la nivelul persoanei;

la nivel interpersonal;

la nivelul fenomenelor de grup;

la nivelul instituiei colare;

la nivel didactic (de exemplu, metode de nvare inadaptate) i pedagogic (de exemplu, pedepsirea excesiv).

Analiza se desfoar sub forma studiului de caz i parcurge urmtoarele etape:

(1)expunerea cazului (un participant la cursul de formare expune o situaie cu care sa confruntat);

(2)chestionarea (fiecare cursant pune ntrebri care s permit o clarificare a situaiei invocate);

(3)formularea ipotezelor (n aceast faz, cel care a expus problema nu intervine, el ascult doar diferitele ipoteze explicative sau interpretri formulate de participani);

(4)concluzia provizorie a celui care a expus cazul;

(5)formularea de sugestii (fiecare participant exprim o sugestie, o soluie posibil la problema pus, rspunznd la ntrebarea Ce ai fi fcut dac erai n locul celui care a expus situaia?);

(6)concluzii cu privire la soluiile propuse evideniate de cel care a expus cazul.

Exerciiul 2: Jocul de rol

Se utilizeaz tehnica jocului de rol, simulnd fie o situaie n clasa colar, fie un dialog profesorelev. Obiectivul este de a permite participanilor s ia cunotin de reaciile lor i de modul n care ele sunt percepute de ceilali. n plus, acceptnd s joace un rol diferit de cel pe care l joac n mod obinuit (de exemplu, rolul de elev), profesorul va putea si neleag mai bine elevii i s descopere c, de fapt, glgia, agitaia acestora nu este ndreptat neaprat mpotriva lui.Exerciiul 3: Studiul de caz

Analiza pleac de la un studiu de caz foarte precis:

(a)Cazul Silviei: Ca urmare a unei note mici la matematic, Silvia i spune profesorului, dup ora de curs: Eu nu neleg nimic la matematic i, n orice caz, sunt sigur c nu voi reui niciodat la aceast disciplin;

(b)Cazul lui Andrei: Andrei, un elev de 15 ani, refuz s i scoat rechizitele colare pe banc. Profesorul i cere s se apuce de lucru, iar Andrei rspunde: Eu nu am nimic de fcut.

Dup lectura cazurilor, fiecare participant noteaz reacia sa, punnduse n locul profesorului. Confruntarea rspunsurilor permite fiecruia si identifice tendina sa spontan i s o compare cu a celorlali membri ai grupului. n cazul Silviei, rspunsurile cele mai frecvente sunt de genul: i voi da exerciii suplimentare, i voi explica din nou lecia. n acest caz ns, trebuie avut n vedere faptul c Silvia exprim o ndoial profund asupra capacitii ei de a reui la disciplina respectiv. n cazul lui Andrei, reaciile sunt foarte variate: unii aleg o atitudine autoritar i propun pedepsirea elevului, alii aleg si continue cursul ca i cum nimic nu sar fi ntmplat i, n sfrit, o a treia categorie sunt cei care propun elevului o ntlnire la sfritul orei pentru a ncerca s neleag mai bine ceea ce sa ntmplat. Exerciiul poate continua cernd cursanilor s se pun n locul lui Andrei i s consemneze motivele ce ar fi putut determina atitudinea agresiv a acestuia.

Exerciiile propuse pleac de la ideea c dificultile pe care le au profesorii cu unele clase sau cu unii elevi sunt de ordin relaional. Profesorul este un transmitor de cunotine, dar i un transmitor de valori, de idealuri. El nsui poate fi un model cu care elevii se identific. De aceea, este necesar ca profesorul s stabileasc cu clasa de elevi o comunicare favorabil nvrii, o relaie de ajutor, ndeosebi cu elevii aflai n dificultate. Este de dorit ca, n egal msur, profesorul s ncerce s explice comportamentele violente ale unor elevi i si analizeze propriile atitudini, si contientizeze prejudecile, reprezentrile pe care le are n raport cu aceti elevi. Comportamentul profesorului, relaiile pe care le are cu elevii reprezint o component important a ceea ce se numete climat colar i care poate face ca coala s fie un loc de integrare, un loc unde personalitatea elevului se exprim n toat complexitatea sa sau, dimpotriv, s fie un loc al excluziunii celui mai slab, al stigmatizrii. De aceea, a ameliora calitatea relaiilor i a comunicrii cu elevii face parte din savoirfaireul psihologic de baz al oricrui profesor.*Pe baza unor interviuri nondirective realizate cu profesori care sau confruntat i au reuit n relaia lor cu elevii cu unele comportamente violente, MarieThrse Auger i Christiane Boucharlat (1999) formuleaz o serie de propuneri privind tehnicile de lucru cu aceti elevi. Autorii menionai pleac de la constatarea c elevul i exprim adesea dificultile sale prin agresivitate, provocare, violen verbal, iar profesorii trebuie s ncerce s afle ce se ascunde n spatele unor astfel de comportamente, care sunt motivele reale ale violenei. Uneori, elevul violent nu este dect un tnr n suferin, marcat de eecuri colare ce i afecteaz ncrederea n sine. Toate acestea se asociaz de multe ori i cu un climat familial tensionat, conflictual. n momente de mare tensiune, elevul se apr prin atitudini de refuz. Un astfel de elev care, prin acte violente, ncearc s atrag atenia asupra lui are o nevoie fundamental de stim, de recunoatere din partea celorlali. El exprim, astfel, i nevoia de a intra n relaie cu profesorul ntro manier diferit, mai valorizant. Din pcate ns, profesorii acord prea puin atenie acestor elevi, iar comportamentelor lor agresive li se rspunde cu agresivitate i atitudini autoritare ce nu fac dect s nruteasc lucrurile.

Soluia pentru aceast situaie nu este deloc una complicat. Profesorul trebuie s aib o privire pozitiv asupra elevilor respectivi, si ncurajeze, s le stimuleze eforturile att pe planul comportamentului, ct i pe cel al activitii de nvare, fr s atepte pentru aceasta rezultate spectaculoase. De asemenea, elevii trebuie ajutai si nving sentimentele de inferioritate, de neputin i s capete ncredere n propriile capaciti, n aptitudinile lor, si modifice propria imagine. A cultiva ncrederea n sine a elevilor este o activitate foarte important. Oricine vrea s se simt preuit i respectat. Profesorul are sarcina de a planifica n aa fel activitile, nct fiecare elev s poat face ceva i s aib succes. Eecul repetat determin sustragerea elevului de la activiti, precum i pierderea ncrederii n sine sau n profesor. A crede n aceti elevi poate fi un risc pe care profesorul trebuie s il asume pentru c, dac nu la toi, mcar la unii dintre ei se va produce declicul care s marcheze nceputul unui proces de schimbare.

Climatul colar, ambiana clasei reprezint un factor foarte important pentru integrarea elevului i pentru stabilirea relaiilor profesorelev. Dup cum spunea G. Weil, clasa colar este un loc de recunoatere mutual, de solidaritate i de schimburi. Pentru ca o clas s funcioneze ca un grup, profesorul trebuie s creeze suficiente ocazii prin care elevii s se cunoasc mai bine, s se descopere, s vorbeasc despre aspiraiile lor. De asemenea, profesorul trebuie s favorizeze comunicarea ntre elevi, organiznd pentru ei activiti n grupuri mici, ajutorarea elevilor mai slabi de ctre cei buni i chiar exerciii speciale de comunicare, care s vizeze dezvoltarea aptitudinii de a comunica. Acesta din urm poate fi un obiectiv prioritar al lucrului cu clase dificile i se poate realiza prin exerciii care s favorizeze expresia oral, ascultarea mutual i comunicarea. De exemplu, pot fi exerciii de ascultare, de reformulare, de comunicare n doi, de comunicare ntrun grup, exerciii de improvizaie, de dezbateri contradictorii, de asociere a ideilor plecnd de la un cuvnt, de construcie a istoriilor colective, de creativitate etc.

Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifest ca o transgresiune a regulilor colare. Clasa este o microsocietate a crei funcionare necesit stabilirea unor reguli clare ce se cer respectate de toi membrii grupului colar. Ansamblul regulilor dominante dintro clas caracterizeaz, n acelai timp, comportamentele dezirabile ale elevului i corelativul su negativ, comportamentul indezirabil. Respectarea regulilor este o condiie a socializrii, care nseamn a nva s triasc mpreun n relaii de respect reciproc, excluznd violena. Regulile colare vizeaz inuta, efectuarea temelor, prezena la cursuri, dar sunt i reguli de civilitate ce au n vedere limbajul folosit, modalitile de adresare, respectul fa de cellalt, pstrarea bunurilor colare, tolerana, solidaritatea, ntrun cuvnt maniera de a te comporta astfel nct viaa n colectivitate s fie ct mai agreabil.

Regulile pot fi impuse de ctre profesor sau sunt negociate cu elevii. Impunerea regulilor de ctre profesor creeaz raporturi de for, relaii de dominaie/supunere ntre profesor i elevi, situaie ce poate conduce fie la o atitudine de supunere i docilitate, fie la atitudini ostile, provocatoare, agresive din partea elevilor. De aceea, David Hargreaves sugereaz c profesorul ar trebui s negocieze lista sa de reguli nc din timpul primelor ntlniri cu elevii i si antreneze i pe ei n elaborarea regulilor. Elevii accept mai uor regulile al cror sens este transparent. n plus, dac coala este un loc de nvare a democraiei, atunci aceasta presupune i ca elevii s participe la elaborarea regulilor civilitii colare. B. Defrance spunea c ntro democraie, ceteanul nu este numai cel care se supune legii, ci i cel care o elaboreaz, alturi de alii.

Atunci cnd elevul ncalc regulile colare, este sancionat. Numai c, adesea, sanciunile sunt ineficiente, pentru c elevul nu le nelege ntotdeauna sensul. Elevul poate considera sanciunea ca exerciiul unei puteri arbitrare a adultului. Sanciunea trebuie s aib o funcie de educare a responsabilitii i a respectului fa de cellalt. Unii autori recomand s facem distincie ntre sanciune i pedeaps. Termenul de pedeaps are o conotaie negativ, conduce ctre ideea de a face ru, a produce o neplcere celui cruia i se aplic. n ceea ce privete sanciunea, Claude Lagrange (2000: 124) identifica o serie de forme gradate de sanciune, n care este inclus i sanciuneapedeaps. El vorbete despre sanciunearecompens, sanciuneadezaprobare, sanciunearestricie, sanciuneapedeaps, sanciuneadestituire (concediere).

Cu privire la transgresiunea regulilor i aplicarea sanciunilor de ctre profesor, se impun cteva recomandri (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000): (a) profesorul trebuie s stabileasc foarte clar, de la nceput, care sunt regulile, limitele de toleran admise i sanciunile aplicate n cazul nclcrii lor; (b) s ncurajeze i s recunoasc explicit comportamentele dezirabile; (c) s intervin operativ n caz de nclca