MASTER Cercetarea Psihopedagogica

download MASTER Cercetarea Psihopedagogica

of 53

description

nhnmj

Transcript of MASTER Cercetarea Psihopedagogica

  • Universitatea Valahia din Targoviste

    Facultatea de Teologie si Stiintele Educatiei

    CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICA

    - suport de curs -

    Lector univ. dr.

    Maria Savu Cristescu

    2013

  • Cuprins

    Introducere

    I. Coordonate generale ale cercetrii psihopedagogice II. Etapele cercetarii III. Metodele de cercetare

    IV. Metodologia abordrii psihosociale a grupurilor colare (optional) V Personalitatea cercetatorului Bibliografie

    Nota. Cerinte examen.

    INTRODUCERE Cercetarea psihopedagogic are un rol foarte important in dezvoltarea i

    perfecionarea educatiei si nvmntului. In terminologia psihopedagogic se foloseste conceptul de cercetare-aciune, care desemneaz metodologia de investigare prin care cercettorul i realizeaz cercetarea n activitatea pedagogic concret din coal (clas), urmrind nu numai recoltarea de date, ci, implicit, i optimizarea activitii de instruire i educare a elevilor, sporirea eficienei actului pedagogic concret. Specificul su const n aceea c poate fi organizat de profesorii nii, facand parte din sistemul de pregtire i perfecionare a acestora.

    Dintre toate formele i modalitile de pregatire si perfecionare a pregtirii cadrelor didactice, cele care le solicit n mai mare msur preocuparile, priceperile i aptitudinile de cercettor sunt legate de pregtirea i elaborarea lucrrilor pentru sustinerea examenelor de licenta, disertatie si pentru obinerea gradului I.

    Adevratul dascl-practician este acela care devine i dascl-cercettor. Numai printr-un asemenea salt el poate fi un creator n domeniul su de activitate.

    Ne vom strdui ca, n rndurile ce urmeaz, s oferim studentilor si dasclilor-practicieni un ghid orientativ care s le fie de folos n iniierea i organizarea unor cercetri concrete.

    I. COORDONATE GENERALE ALE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE 1. Specificul cercetrii psihopedagogice Timpurile moderne, revoluia tehnico-tiinific i progresul social, cu

    implicaiile lor n modernizarea nvmntului, solicit profesorului de la toate nivelele de nvmnt - precolar, primar, gimnazial, liceal - s-i completeze i dubleze profilul profesional cu cel de investigator (cercettor) al fenomenelor

  • educaionale i pe aceast baz, de creator de idei cu care s sporeasc teoria psihologica si pedagogica i s optimizeze practica educaional.

    Pentru a realiza cu succes o asemenea aspiratie si necesitate este necesar iniierea viitorilor profesori nu numai n metodologia instruirii i educrii, ci i n cea a cercetrii psihopedagogice.

    Deoarece specificul cercetrii psihopedagogice este determinat, n bun parte, de caracteristicile fenomenelor pe care le abordeaz - faptele educaionale, in logica lucrurilor trebuie s ncercm o descifrare a specificului acestora.

    Caracterul de aciune social-uman, specific educaiei, este ndeobte cunoscut. Ca aciune uman, educaia se desfoar ntre doi poli, subiectul sau agentul aciunii (educator) i obiectul aciunii (elev). Spre deosebire de alte aciuni umane, n aciunea educaional obiectul este concomitent i subiect, sau o existen dimensionat subiectiv1. Aceasta reprezinta caracteristica eseniala a aciunii educaionale, care va influena att demersul subiectului ca educator ct i activitatea sa ca agent al actului educaional i al efectelor sale. Inainte de a dezvolta aceast idee, considerm necesar s enumerm i celelalte elemente care intr n structura aciunii educaionale: mijloacele educaionale, mesajele educaionale, cmpul educaional, situaia educaional i efectele actului ca atare.

    Aspectul esential al aciunii educaionale il constituie subiectivitatea obiectului (elevului), de aceea este necesar ca dasclul-cercettor s neleag rolul activ al psihicului n conduita omului, adic acel determinism care este determinismul psihic.

    nelegnd c psihicul copilului este o prism de refracie pentru aciunile educaionale - el nu-i va restrnge cercetarea numai la studiul aspectelor obiective ale aciunii educaionale (activitatea instructiv-educativ i comportamentul elevilor ca rezultat al acesteia) i va fi preocupat i de ceea ce se produce n cutia neagr (psihicul elevului). Numai astfel cercetarea sa este complet.

    Dasclul-cercettor nu poate ptrunde n aceast cutie ca un chirurg; instrumentele lui de ptrundere sunt operaiile logice - inferena, ipoteza, deducia etc. i interpretarea psihologic. Procesul de ptrundere i interpretare este facilitat i de faptul c universul psihic al copilului se obiectiveaz n comportamentul su (verbal, motor), aadar produsele psihice (spiritul de observaie, memoria logic, gndirea creatoare, atitudinea pozitiva fa de munca etc.) ca rezultat al educaiei se obiectiveaz n comportament, n rezultatele nvrii (rspunsurile la lecii, temele scrise, lucrrile practice etc.) sau n conduita cotidian.

    Toate acestea masurate, nregistrate, sistematizate, interpretate cu ajutorul statisticii psihologice i pedagogice ne ofer imaginea transformrilor produse n psihicul elevului n urma aciunilor educative, devenite obiect al investigaiei psihopedagogice.

    1 Ioan Nicola: Tratat de pedagogie colar EDP, Bucureti 2001; p. 28.

  • Cele de mai sus evidentiaza caracterul multidisciplinar al cercetrii psihopedagogice. Dei am denumit-o psihopedagogic, ea necesit celui ce o efectueaz, pe lng cunotine de psihologie i pedagogie, cunotine de sociologie, de statistic, de biologie, de logic, de cibernetic, de etic etc. Bineneles c nu poate fi vorba de o specializare n toate aceste domenii, ci de o cunoatere a noiunilor de care dasclul-cercettor are nevoie n organizarea, desfurarea i finalizarea cercetrii sale.

    Ce este o cercetare psihopedagogic? Cercetarea psihopedagogic reprezint un demers raional, organizat n

    vederea surprinderii relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele aciunii educaionale practice.

    Se observ deci ca, ntr-o cercetare psihopedagogic concret, preocuparea se ndreapt n direcia cunoaterii acestor relaii pentru ca, pe aceast baz, s se poat interveni n desfurarea ulterioar a aciunii educaionale.

    2. Complementaritatea explicaiei i nelegerii n dezvluirea adevrului

    pedagogic Delimitarea obiectului pedagogiei nu este nici pe departe o operaie simpl.

    Dificultatea const n faptul c fenomenul educaional intr n aria de preocupri i a altor tiine, sociologia, filosofia, psihologia, economia etc. Diferitele aspecte particulare pe care le incumb educaia sunt astfel analizate i teoretizarea din multiple unghiuri de vedere, fiecare relevnd un mod specific de manifestare.

    De exemplu, relaia profesor-elevi, ax principal a educaiei, ne apare n acelai timp ca interaciune social, pretndu-se unei abordri sociologice; ca form de comunicare, obiect de investigaie lingvistic; ca schimb de triri afective, pretabil unei cercetri psihologice i, n fine, sub forma producerii intenionale a unor modificri i restructurri n personalitatea uman, unghi de abordare specific pedagogiei.

    Desprindem de aici constatarea c pedagogia se delimiteaz de toate celelalte tiine care abordeaza educaia prin aceea c se oprete asupra producerii intenionate a unor modificri n structura intern a personalitii umane.

    Raiunea nsi de a fi a pedagogiei, ca disciplin socio-uman se ntemeiaz pe strduina ei de a descoperi i evidenia o gam ct mai larg de adevruri privitoare la aceasta producere. O dat descoperite ele au menirea de a orienta i direciona activitatea educatorului (subiectului educaiei) n vederea transpunerii lor n aciuni educaionale practice.

    n cadrul aciunii educaionale efectele se refer la o suit nesfrit de modificri i transformri n structura personalitii. Ele au un caracter intenionat i se nscriu pe o traiectoria devenirii personalitii. Mecanismul producerii include un ansamblu de variabile cu interaciuni multiple ntre ele. O parte din aceste interaciuni se subsumeaz i pot fi surprinse cu ajutorul strategiei explicative, n timp ce altele cu ajutorul celeilalte strategii, a nelegerii.

  • Atunci cnd ntre variabilele externe i cele interne ale procesului educationali se stabilesc relaii liniare i univoce ele pot fi surprinse cu ajutorul strategiei explicative. In asemenea cazuri suntem n prezena unor lanuri cauzale care pot fi exprimate logic i structural, unei modificri intenionate externe i corespunde o transformare intern bine determinat.

    Diversitatea i amploarea conexiunilor fac imposibil surprinderea lor doar cu ajutorul strategiei explicative. Alturi i concomitent cu conexiunile cauzale sunt prezente i conexiuni funcionale asupra nfptuirii sale. Cele mai multe dintre ele nu pot fi subsumate unei legiti i nu se manifest ca dependen cauzal. Observatorul le intuiete i le presupune printr-un efort de imaginare prin valorificarea experienei sale. Pentru aceasta el apeleaz la strategia nelegerii.. Acestea particip n mod nemijlocit la procesul producerii punndu-i amprenta In acest caz ea se materializeaz prin strduina de ptrundere n intimitatea fenomenului investigat prin decodificarea unor sensuri i interaciuni posibile pe baza includerii i raportrii lor la un cadru conceptual mai larg, elaborat n prealabil i sedimentat n experiena sa, ceea ce implic un coeficient de incertitudine, urmnd s fie apoi integrate ntr-o perspectiv mai larg, ntemeiat pe descriere i explicaie.

    Dup opinia unor reputai epistemologi contemporani cele dou strategii se difereniaz n esen, dup rspunsul dat unor ntrebri pe care le ridic cunoaterea realitii obiective. Inelegerea se concentreaz asupra rspunsului la ntrebarea ce este?, n timp ce explicaia urmrete descoperirea rspunsului la ntrebarea de ce?. Prima urmrete dezvluirea coninutului fenomenului pe cnd cealalt se apleac asupra cauzelor producerii sale.

    Interpretarea i teoretizarea fenomenului educaional angajeaz ambele strategii. n acest domeniu ele au un caracter complementar. Strategia explicativ conduce la elaborarea i fundamentarea unor structuri conceptuale, a unor refereniale cognitive, n timp ce strategia nelegerii faciliteaz surprinderea unor detalii, concomitent cu ptrunderea unor sensuri mai profunde, inaccesibile deocamdat strategiei explicative.

    3. A cerceta: concept, semnificaii, implicaii Dintre multiplele sensuri pe care le are verbul a cerceta ne vom opri la

    acelea care exprim n cea mai mare msur activitatea omului de cutare a adevrului n unul din principalele domenii ale realitii: natur, societate, om. Scopul activitatii de cercetare stiintifica consta in obtinerea unor rezultate originale, a adauga ceva nou la fondul general de cunostinte ( John Bernal)

    Sinonimele verbului a cerceta sunt: a observa, a examina, a ntreba, a iscodi, a cuta etc. F. Bacon consider cercetarea ca o ntrebare pe care omul o pune naturii.

    Am considerat necesar acest demers explicativ prin intermediul sinonimelor deoarece multi profesori au retineri in angajarea de a realiza o cercetare stiintifica in domeniul lor de activitate, spunand sau gandind ca nu pot s se angajeze la o asemenea activitate pentru care exist specialiti, cercettori de profesie. In legtur cu o asemenea atitudine i justificare considerm necesar o precizare

  • prealabil: nici una dintre institutele de nvmnt superior nu pregtete cercettori de profesie; nu exist diplom de cercettor, ci de medic, de profesor, de inginer etc. Dintre acetia se vor recruta, apoi, cercettori ai domeniului n care-i practic profesiunea, acei care au nclinaii, aptitudini i mai ales preocupri sistematice i perseverente. Aadar, profesiunea de cercettor nu este o profesiune primar, ci una derivat. Exist si categoria profesional a cercettorilor, insa, acetia nu pot cuprinde, n zilele noastre, toate problemele din domeniul pe care l cerceteaz. Cine sunt cei mai buni cunosctori ai problemelor din orice domeniu de activitate, dac nu cei ce desfoar activitatea efectiv n aceste domenii - practicienii? De altfel, sporirea eficienei activitii oricrui practician (deci i a celor din nvmnt) este condiionat direct de fundamentarea ei tiinific, n cazul nostru pe tiinele educaiei (psihologie, pedagogie, sociologie etc.), fundamentare care presupune i necesit cercetri personale. Numai acestea ne pot indica direcia i modul n care trebuie acionat n vederea nlturrii carenelor i a optimizrii activitii. Acest gen de cercetare, este vorba de cercetare aplicativ - i are izvorul n dorina practicianului (profesor) de a optimiza activitatea pe care o realizeaza. Aadar, oricare practician preocupat de ameliorarea i optimizarea muncii sale, devine cercettor. nc o precizare pe care dorim s-o facem n acest context.

    Cercetarea n nvmnt este cercetare psihopedagogic, fiindc cele dou dimensiuni ale sale - psihologic i pedagogic - ne apar ca inseparabile.

    Orice dascl care efectueaz o cercetare, vizeaz ameliorarea muncii sale i a rezultatelor ei. De aceea, cele mai multe dintre cercetrile efectuate de dascl se plaseaz n domeniul modalitilor de lucru cu elevii (metode, procedee, mijloace, material didactic etc.).

    O asemenea cercetare este, fr ndoial o cercetare pedagogic prin intrrile i psihologica prin ieirile ei: utilizarea unor metode, procedee, materiale didactice se face de ctre profesorul-cercettor n vederea mbuntirii rezultatelor muncii sale, imbuntirea rezultatelor la nvtur a elevilor.

    Intotdeauna cercetarea urmeaz s rspund unei situaii problematice i s-i ofere, n final, o cheie de rezolvare. Acest lucru se realizeaz progresiv pe msura trecerii de la simple observaii la conturarea soluiilor posibile. La nceput ele se impun ca simple sugestii pentru ca pe parcurs s se sedimenteze ntr-un concept sau o idee cu valoare euristica pentru activitatea practic. Faza tiinific a cercetrii ncepe ns atunci cnd, disociind ceea ce este verificabil de ceea ce poate fi numai reflectat sau intuit, cercettorul elaboreaz metode speciale, adoptate problemei sale, care s fie n acelai timp metode de abordare i de verificare.2 Obiectul cercetrii l constituie faptele educaionale care, la rndul lor, dup cum am precizat, implic o anume constelaie de variabile. Urmeaz ca cercetarea s ptrund n structura intern a acestei constelaii.

    2 J.Piaget: Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, EDP, Bucureti, 1972. pag. 36.

  • Sensul verbului a cerceta include dou coordonate fundamentale: una se refer la cunoaterea general a domeniului n care se produc faptele pedagogice, alta vizeaz elaborarea i adoptarea strategiei de investigare.

    Tipuri de cercetare psihopedagogic O cercetare implica nu numai un sistem de metode, dar si o anumita

    succesiune de actiuni teoretice si practice, o inlantuire de etape care imprima un anumit senssi o anumita finalitate cercetarii.

    Radiografierea multiplelor cercetri consemnate n literatura de specialitate ne ofer posibilitatea delimitrii ctorva clase sau tipologii.

    a) In functie de obiectivele cercetarii, tipul de probleme si de solutii vizate

    si, intr-o anumita masura, de amplitudinea obiectului (temei) cercetarii, se face deosebire intre : cercetarea fundamentala (teoretica) si cercetarea aplicativa.

    Cercetarea fundamentala urmareste elaborarea unor explicatii generale, dezvaluirea unor legi sau a unor structuri stabile si repetabile ale fenomenelor educationale,definirea sau redefinirea unor concepte, constructia sau reconstructia unor teorii sau demersuri interpretative privind educatia.

    Cercetarea aplicativa are finalitati aplicative explicite si nemijlocite, fiind indreptata spre dezvaluirea si solutionarea unor probleme practice ale organizarii, desfasurarii si evaluarii proceselor educationale.

    Distinctia fundamental aplicativ nu inseamna o disociere absoluta :

    fundamental nu deseamneaza lipsa aplicatiilor, dupa cum cel de aplicativ nu semnifica lipsa explicatiilor sau a teoretizarii. Cele doua tipuri de cercetare sunt interdependente si actioneaza in directii complementare, atat in dezvoltarea teoriei pedagogice, cat si in ameliorarea continua a proceselor si structurilor educationale (vezi mai jos: cercetarea experimentala, semnul !!!). b) n funcie de metodologia adoptat am putea deosebi: cercetri observaionale (constatative) i cercetri experimentale.

    Specific pentru cercetrile observaionale (neexperimentale) este faptul c ele se efectueaz de ctre un observator care, de regula, este subiectul (agentul) aciunii educaionale. Dasclul-cercettor i propune s urmreasc diferite aspecte ale propriei sale activiti, pentru ca, pe aceast baz, s desprind anumite constatri i concluzii de natur pedagogic. Gradul de obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus, ele exprima ceva din concepia i atitudinea sa, expresie nemijlocit a experienei acumulate i a trsturilor de personalitate. ntruct este implicat nemijlocit n desfurarea aciunii educaionale, prezena sa nu distorsioneaz rezultatele, avnd n acelai timp posibilitatea s insiste asupra amnuntelor i s urmreasc detaliile.

    Asemenea cercetri au o valoare preponderent descriptiv, oferind date asupra interaciunilor dintre variabilele aciunii educaionale, aa cum se prezint ele n

  • mod natural. Demersul este inductiv, de la fapte la generalizri. De aceea, ele au un anumit grad de probabilitate, aria lor de aplicabilitate fiind mai restrns.

    Pentru efectuarea lor este necesar ca n prealabil cercettorul s elaboreze aa-ziii indicatori observaionali, care permit delimitarea i nregistrarea tuturor faptelor concrete privitoare la problema investigat.

    Tot n aceast categorie putem include i cercetrile corelaionale al cror specific a fost abordat ntr-un subcapitol anterior.

    Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin aceea c declaneaz aciuni educaionale originale, rezultatele acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra eficiena lor educativ. Prin metodologia adoptata asemenea cercetri conduc la descoperirea unor relaii cauzale i legiti dup care se desfoar aciunea educaional.

    Nota distinctiva a acestui tip de cercetare esteinterventia intentionata si controlata a cercetatorului in desfasurarea fenomenelor. Normele deontologice sunt mult mai stricte. Experimentarea presupune determinarea cantitativ, prin msurare, a fenomenelor investigate. Pe aceast baz ea ofer posibilitatea evidenierii obiective a eficienei noii tehnologii educaionale. ansele generalizrii rezultatelor obinutesunt mai mari. Aplicarea nu se face ns n mod mecanic datorit implicrii personalitiieducatorului.

    !!! In funcie de scopul i complexitatea problematicii abordate se pot distinge alte dou categorii de cercetri: teoretico-fundamentale i practic-aplicative.

    !!! Cea fundamental se caracterizeaz prin aceea c deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaional. De regul, ea genereaz investigaii concret-aplicative asupra unor aspecte particulare pe care le subsumeaz.

    !!! Cercetarea aplicativ abordeaz o problematic mult mai restrns i vizeaz o aplicabilitate practic imediat. Ea se nscrie n perimetrul activitii instructiv-educative practice i urmrete ca prin rezultatele sale c contribuie la mbuntirea i mbogirea modalitilor concrete de aciune.

    ntre aceste tipologii de cercetare nu exist o demarcaie net, ele interfereaz i se completeaz reciproc.

    c) Cercetarea transversala si cercetarea longitudinala

    Cercetarea transversala este un mod de organizare a cercetarii, a metodelor si a demersului cognitiv orientatspre analiza structurii unui fenomen sau proces, cercetarea vizand radiografierea situatiei existente la un moment dat , dezvaluirea elementelor si relatiilor, a factorilor si conditiilor cealcatuiesc si explica realitatea educationala intr-o anumita etapa a evolutiei ei. Cercetarea longitudinala este acel mod de organizare a cercetarii orientat spre sesizarea, descrierea si explicarea evolutiei in timp a fenomenelor educationale, a factorilor si imprejurarilor care determina sau influenteaza schimbarea, miscarea in timp a fenomenelor.

  • Conditia esentiala a cercetarilor longitudinale este ca unitatile sau esantioanele de analiza sa fie aceleasi pe intreaga durata a cercetarii. Sub acest aspect cercetarile longitudinale sunt de fapt succesiuni de cercetari transversale efectuate pe aceleasi unitati de analiza , pe aceleasi esantioane sau populatii.

  • II. ETAPELE CERCETRII Dificultile unei cercetari Analiznd dificultile care apar n faa unui cercettor nceptor, le-am

    putea, de asemenea, grupa in dou categorii: a) dificulti subiective i b) dificulti obiective.

    Dificultile subiective sunt, aa cum le arat i numele generate de nencrederea n forele proprii (eu nu pot face aa ceva, eu nu tiu, eu nu m pricep etc.). De asemenea ele i au sursa n sentimentul de team, generat de noul (cercetare tiinific) n faa cruia se afl cel n cauz. Acest sentiment de team l determin pe nceptor s ncerce fel de fel de eschive i amnri: (nu am mai fcut cercetare, m apuc mai trziu de lucru etc.). i-aa, amnnd mereu, se pomenete la sfritul carierei didactice, far s fi ncercat mcar daca poate i tie s fac ceva n acest domeniu.

    Din categoria dificultilor obiective amintim complexul bibliografic i necunoaterea metodologiei cercetrii.

    Informarea bibliografic este absolut necesar cci ideile altora, din bibliografia parcurs, constituie un veritabil reactiv pentru intelectul celui care cerceteaz. Ele i pot sugera uneori piste noi, alteori i confirm o presupunere i de cele mai multe ori l feresc pe cel n cauz s descopere ceea ce este deja cunoscut.

    Dar, ca i n alte domenii, exist i aici un optimum informaional, care dac e depit creaz cercettorului dificulti. O prim i mare dificultate este cea a crerii complexului bibliografiei parcurse, adic formarea sentimentului de neputin de a mai elabora idei noi, fa de mulimea celor care le-a citit. Ce s mai spun eu? - se ntreab cei ce se afl n acest complex - Vd c s-a spus i s-a scris totul pe tema mea. Acesta este riscul celor care-i aleg teme de cercetat n funcie de numrul titlurilor (surselor bibliografice) cunoscute i nu n funcie de dorina de a da soluie (prin cercetarea sa) la o problem nerezolvat, sau parial rezolvat.

    Cea mai mare dificultate o creeaz debutantului n cercetare necunoaterea metodologiei cercetrii. Aceast necunoatere l face, fie s tatoneze pe ci greite, pomenindu-se c lucreaz mult i realizeaz puin, fie c socotete ca face o cercetare, cnd n realitate o ncercare de a introduce o noutate, util fr ndoial, care ns nu e cercetare.

    Toate aceste dificulti - subiective i obiective - vor fi cu uurin depite cnd dasclul-cercettor cunoate sursele care le-au generat i acioneaz, n cunotin de cauz, nvingndu-i temerile i complexele, documentndu-se i pregtindu-se pentru o asemenea activitate.

  • Etapele cercetarii 1. Alegerea temei de cercetat; criterii de alegere S-ar prea c alegerea temei pe care urmeaz s o cercetm este sarcina cea

    mai uoar. i ca atare o trateaz toi cei care nu au o imagine clar a ceea ce nseamn o tem de cercetat i nu au criterii clare i bine fundamentate pentru a efectua o asemenea operaie. De obicei acetia aleg la ntmplare o tem din cele publicate in revistele de specialitate, sau aleg o tem pe care le-o sugereaz colegii, sau iau drept criterii n aceast alegere numrul de titluri pe care le-au ntlnit n reviste i cri.

    Un criteriu valoros i eficient de alegere a unei teme pentru cercetare este cel al experienei personale pe care cel n cauz o consider demn de a o face cunoscut. Cadrele didactice care au elaborat lucrri metodico-tiinifice valoroase au ales din lista de teme publicate pe aceea la care aveau ceva de spus valorificndu-i n lucrare experiena pozitiv n legtur cu acea tem. Asemenea lucrri au nevoie de o bibliografie care s lumineze faptele prezentate, s le explice, s le confirme .

    ntre criteriile care trebuie avute n vedere la alegerea unei teme se situeaz i cel al extensiunii (volumului). Nu este recomandabil s alegem teme mari pentru a cror cercetare s-ar cere o via de om, sau o armat de cercettori. S nu uitm c adevrul obiectiv este inepuizabil i c e bine i necesar s ne mulumim cu descoperiri pariale i succesive ale lui. Unele teme nu pot fi tratate cu succes dac nu sunt precizate nivelul ontogenetic la care se refer (copilrie, preadolescen, adolescen) i disciplina de invatamant la care se face studiul.

    Cercetarea poate s urmreasc si diminuarea repeteniei, formarea unor deprinderi de exprimare scris i oral corect, cultivarea conduitei de protectie fa de mediul ambiant etc. cu condiia ca cel ce efectueaz cercetarea s fie n stare s-i organizeze de aa manier munca instructiv-educativ nct s determine remedierea neajunsurilor, ndreptarea greelilor, nlturarea deficienelor, iar n lucrare s dea o form adecvat acestui demers indicnd metodele, procedeele, cile, mijloacele pe care le-a utilizat n acest sens.

    2. Informarea bibliografic: tehnica documentrii n subcapitolul intitulat Dificultile nceputului am subliniat importana i

    necesitatea informrii bibliografice pentru un cercettor, punnd n eviden i dificultile pe care i le creeaz o bibliografie prea vast i netrecut prin filtrul spiritului critic. Struim asupra necesitii unei documentari dintr-o bibliografie relevanta pentru tema si de actualitate si a intocmirii listei de lucrari care va putea fi completata pe parcurs cu alte surse.

    Dup ce lista a fost ntocmit, urmeaz studierea bibliografiei. Succesul documentrii depinde pe de o parte, de cunoaterea i respectarea

    cerinelor fa de documentare iar pe de alt parte, de cunoaterea i respectarea tehnicilor de documentare.

  • Este necesar ca documentarea s fie selectiv, ceea ce nseamn c este necesar s citim lucrrile valoroase, ncepnd cu monografiile scrise pe tema precizata. Nu vor fi neglijate nici studiile i articolele mai puin voluminoase, dac autorii lor spun lucruri valoroase cu privire la problema pe care o studiem. Documentarea bibliografica ne sugereaz idei utile pentru metodologia cercetrii.

    Orict ar fi de valoroase lucrrile studiate, ele trebuie trecute prin filtrul gndirii i nelegerii noastre, prelund doar ceea ce concord cu modul nostru de a gndi.

    ntruct documentarea este o etap care, de obicei, premerge cercetrii propriu-zise gsim necesar s subliniem c ea trebuie s se desfoare i pe parcursul cercetrii, mai ales dac aceasta este mai ndelungat, pentru ca autorul s fie la zi cu ce s-a scris n domeniu.

    n legatura cu tehnica documentrii, orict ar fi de ciudat, nu toat lumea tie s citeasc.

    Lectura cu caracter de documentare presupune dou operaii: citirea i consemnarea celor citite. La rndul ei i citirea poate fi progresiv prin care se urmrete parcurgerea rapid a unui text pentru a ne familiariza cu coninutul lui, sau pentru a depista o problem anume care ne intereseaz i citirea exegetic n care cititorul se orienteaz spre anumite pri din text, de obicei cele mai dificil de neles. Ea e o citire lenta, cu ncordarea maxim a ateniei, cu reveniri i cu reflectri asupra celor citite, cu sublinieri i adnotri.

    De fapt oricare ar fi, lectura de documentare se face cu creionul n mn i cu caietul (fie) de notie pentru consemnarea n caietul de notie sau pe fie a ideilor sau pasajelor care ne vor fi utile n redactarea lucrrii noastre. Mai practic ni se pare consemnarea pe fie (buci de hrtie de mrimea unei jumti sau a unui sfert de coal obinuit).

    Fiele pot fi: a) de descriere bibliografic i b) de extrase. n fiele bibliografice se trec toate datele privitoare la cartea (studiul) n

    cauz: numele i prenumele autorului, titlul complet i exact al crii (studiului), volumul (dac este cazul), ediia (dac sunt mai multe), oraul n care se afl editura, numele (sau siglele) editurii i anul apariiei.

    Aceste fie se utilizeaz pentru ntocmirea listei bibliografice. Fiele de extrase sunt de dou feluri: a) fie analitice i b) fie sintetice. n fiele analitice se trec citate valoroase din lucrrile studiate, cu care, de

    obicei, ne vom susine, argumenta idei similare din lucrarea noastr. Dup citat se pot trece n fi i comentariile noastre personale.

    Fiele sintetice conin sub form rezumativ ideile, fiecare fi coninnd o singur idee, din lucrarea citit.

    n fiecare fi se va trece ntr-un col ideea de baz care ne va ajuta s-o clarificm i s-o aezm n plicul (dosarul) respectiv.

    Organizate dup un sistem i pstrate n ordine, fiele constituie o adevrat banc de idei, la care apelam, ori de cte ori are nevoie.

    3. Ipoteza n cercetarea pedagogic

  • Trsturi definitorii ale ipotezei. Ipoteza este considerat ca fiind un enun a crui valoare de adevr sau

    fals este probabil, potenial, cercetarea urmnd s verifice acest lucru. Altfel spus, ipoteza cuprinde concomitent ntrebarea i rspunsul probabil, acesta din urma fiind formulat doar n planul gndirii, cercetarea urmnd s se pronune asupra validitii lui i implicit s-l transforme n tez, component a unei structuri teoretice logico-explicative.

    Cea mai simpla ipotez statueaz c un eveniment - variabila x influeneaz, cauzeaz sau declaneaz al doilea eveniment - variabila y.

    Pornind de la datele pe care realitatea educaional le ofer, ct i de la teoretizrile efectuate pn la un moment dat, ipoteza le depete, iniial numai pe plan ideal, sub forma previziunii i anticiprii, urmnd ca dup aceea cercetarea propriu-zis s infirme sau sa confirme cele presupuse n ipotez.

    Activitatea educativ sugereaz diferite probleme i ridic anumite semne de ntrebare care, sesizate de ctre cercettor i raportate apoi la rezultatele obinute, i ofer prilejul conturrii unei noi ipoteze, al organizrii condiiilor pentru verificarea i transformarea ei n teorie, devenind n final practic nemijlocit. Ipoteza se justific din punct de vedere gnoseologic numai dac explic i alte fenomene dect cele care au constituit baza empiric i au sugerat formularea ei..

    Sugerat de activitatea educativ practic, ipoteza, odat confirmat, devine teorie.

    Sesizarea i formularea ipotezei este un moment creator n acest proces care depinde nu numai de cadrul teoretic n care se plaseaz, ci i de o serie ntreag de factori psihologici ce in de personalitatea cercettorului (intuiie, creativitate, spontaneitate, curaj etc.), ct i de experiena i pregtirea acestuia.

    Dup ce ipoteza a fost stabilit, urmeaz testarea sau verificarea ei prin organizarea activitii educative practice n concordan cu cele implicate n ipotez. Pe parcursul acestei testri sau verificri se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent cu unele modificri n desfurarea activitii practice, astfel nct s se asigure o probabilitate ct mai mare n confirmarea sau adeverirea ipotezei i s se reduc la minimum riscul infirmrii ei. Cu alte cuvinte, ipoteza n cercetarea pedagogic trebuie s asigure un echilibru ntre finalitatea aciunii educaionale, desfurarea ei i randamentul obinut.

    De asemenea, n acest domeniu nu se poate face abstracie de intervenia unor factori aleatori n desfurarea aciunii educaionale, de complexitatea acestui fenomen, unde, aa cum am vzut, avem de-a face cu ntreptrunderea unor factori de natur diferit. n acest sens se distinge ipoteza specific i ipoteza nul.

    Ipoteza specific i ipoteza nul. Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice se confrunt dou ipoteze, ipoteza specific sau ipoteza cercetrii, i ipoteza nul.

    Prima pleac de la presupunerea c toate modificrile ce se produc, ct i diferenele la sfrit s-ar datora factorului experimental (variabila X) controlat de cercettor, cea de a doua admite c modificrile i diferenele constatate s-ar datora unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de ctre cercettor. Ipoteza nul este

  • o ipotez statistic, urmnd ca pe baz de calcul s fie admis sau respins, tiindu-se c admiterea ipotezei nule nseamn respingerea ipotezei specifice.

    O cercetare este un rspuns, o soluie, la o problem pe care ne-o pune viaa, practica, n cazul nostru practica pedagogic. Rspunsul iniial, teoretic, este nsi ipoteza. Dar rspunsul dat prin intermediul ipotezei este un rspuns incert provizoriu cci dac ar fi un rspuns sigur, nu ar mai fi nevoie de organizarea cercetrii. Aadar, cercetarea se organizeaz tocmai pentru a confirma ceea ce sa presupus n ipotez, sau pentru a infirma dac ipoteza este fals. Desigur ca nimeni nu dorete s formuleze ipoteze false, dar se poate ntmpla i aa ceva. n asemenea situaii, cnd cercetarea ne infirm ipoteza trebuie s avem loialitatea i curajul tiinific de a recunoate infirmarea ipotezei care sta la baza cercetarii.

    Ipotezele, ca explicaii anticipate, sunt utile i necesare n cercetrile cu caracter explicativ. Exist ns i cercetri descriptive n care ipoteza nu este necesar i mai ales nu necesit o formulare explicit. n asemenea situaii ipoteza nu mai este justificat logic.

    4. Metodologia cercetrii Se nscrie ca parte integrant din strategia cercetrii, constituind aspectul-

    cheie n construirea situaiei experimentale. Ea cuprinde metodele pe care le vom utiliza pentru recoltarea faptelor (datelor) semnificative pentru cercetare, demersul logic (inductiv, deductiv) al acesteia, precum i eantionul (clasele, numrul de elevi, sexul lor) luat spre cercetare, precum i eantionul de control (martor).

    Fr ndoial c unul din elementele importante ale metodicii cercetrii l constituie metodele de investigaie. La acest capitol, majoritatea lucrrilor de specialitate amintesc observarea i experimentarea. Fr a subestima valoarea acestor principale instrumente de investigare, considerm c n cercetarea psihopedagogic gama metodelor ar fi incomplet dac nu am aminti i utiliza, alturi de acestea, testele, ancheta (convorbirea, chestionarul), studiul produselor activitii elevilor, studiul documentelor colare, iar, n unele situaii, anamnez i autoobservarea, asupra crora vom reveni ntr-un capitol special. Am dori, totui, s facem o remarc, pe care am subliniat-o i cu alt prilej i anume c exist, n cercetarea psihopedagogic efectuat de cadrele didactice, tendina utilizrii unilaterale - a unei singure metode - precum i credina n virtuile infailibile ale unora dintre ele, cum ar fi testele.

    Complexitatea fenomenelor cercetate n domeniul educaional ne oblig la o metodologie complex n care este bine s fie incluse ct mai multe instrumente n funcie, desigur, de aspectul abordat n cercetare. Un cercettor pasionat va simi nevoia s utilizeze ntreg arsenalul de metode, sau ct mai multe posibil, convins fiind c fiecare i poate furniza date specifice asupra diverselor laturi ale fenomenului n cauz, ajutndu-l astfel s-i formeze o imagine ct mai complet i ct mai corect.

    Utilizarea unei metode, sau a alteia trebuie fcut n funcie de specificul fenomenului cercetat i de obiectivele cercetrii.

  • 5. Prelucrarea i interpretarea datelor Metodica culegerii datelor se continu prin metodica prelucrrii, analizei i

    interpretrii lor, ceea ce implic operaii statistice prin care se calculeaz valorile centrale (media aritmetic, mediana, modul), valorile care exprim abateri fa de tendina central (abaterea central, abaterea standard, dispersia etc.), se calculeaz coeficientul de corelaie etc. Vom reveni asupra lor ntr-un alt subcapitol.

    Analiza i interpretarea datelor cercetrii implic operaii logice (analiza, sinteza, comparaia, abstructizarea, generalizarea), raionamente (inductiv, deductiv) precum i o solid cultur psihopedagogic care l ajut pe cercettor s ptrund n esena fenomenelor, s le neleag i s le dea explicaia tiinific, stabilind diagnoze i prognoze n domeniul investigat. Toate acestea l scutesc de a trage concluzii pripite, superficiale sau eronate.

    n procesul analizei, cercettorul trebuie s ajung i la dezvluirea cauzelor care au determinat fenomenul studiat, fie c el este pozitiv, fie c este negativ. Cunoaterea temeinic a cauzelor constituie una din condiiile eseniale ale stabilirii, sub form de recomandri sau propuneri, a demersului instructiv-educativ care trebuie ntreprins pentru ameliorarea sau optimizarea strilor de lucru, dac fenomenul este negativ, sau a generalizrii modului de lucru, dac fenomenul este pozitiv.

    6. Redactarea lucrrii Este, aa cum o arat denumirea, operaia cu care se ncheie o cercetare. De

    fapt, pe tot parcursul cercetrii, autorul redacteaz instrumentele de lucru, datele observaiei, experimentul etc., iar n final, el d forma definitiv lucrrii sale (comunicare, referat, lucrare de licenta, disertatie, gradul I etc.). Aceast form, dar mai ales, dimensiunea (extensiunea) lucrrii sunt determinate de natura ei: o comunicare va fi, fr ndoial, mai concis dect o lucrare pentru obinerea gradului I. Calitatea, insa, nu este direct proporional cu marimea lucrarii.

    Redactarea final are, la rndul ei, dou etape: prima, de redactare n manuscris i a doua, de redactare dactilografiat/in format electronic si/sau tiparita (listata).

    Autorul are obligaia de a revedea i corecta cu atenie i minuiozitate lucrarea in format electronic si/sau tiparita nainte de a o trimite/ inainta lucrarea spre control si avizare conductorului tiinific. Greelile de continut stiintifice), de exprimare logica, de ortografie si de redactare ale lucrarii reflecta nivelul dezvoltarii intelectuale, pregatirea stiintifica si responsabilitatea autorului.

    Un aspect foarte important al redactarii lucrarii il constituie criteriile formale de tehnoredactare (caracterul si marimea literelor, incadrarea in pagina, citarea, redactarea bibliografiei etc.), precizate in mod oficial de catre institutia in cadrul careia se organizeaza examenul pe baza unei astfel decercetari. Acestea sunt criterii obligatorii in functie de care depinde aprecierea lucrarii (acceptarea, corectarea sau respingerea acesteia).

    n coninutul lucrrii, la locul potrivit, vor fi introduse elemente ilustrative i demonstrative, schie, desene, grafice, tabele etc., redactate ntr-o form ngrijit si

  • nominalizate conform continutului ( Tabelul nr....- Rezultatele obtinute de esantionul experimental la proba...; Graficul nr....- ce reprezinta). Cnd acestea sunt n dimensiuni mai mari nu se pot ncadra n pagin, chestionare, tabele sintetizatoare etc., se anexeaz la sfritul lucrrii, nominalizate ca ...Anexa nr.1/2...), iar n text se face trimiterea de rigoare n parantez (vezi anexa nr....).

    Structura lucrrii depinde de natura ei. n partea introductiv, se subliniaz importana temei tratate, aa cum

    rezult din bibliografia studiat i, deci, se motiveaz alegerea ei. Dup ce autorul a rezumat cercetrile anterioare asupra problemei, i exprim punctul su de vedere i o formuleaz n expresia titlului dat de el.

    Partea a doua este dedicat metodologiei cercetrii. Aici autorul stabilete i formuleaz ipoteze de lucru, eantionul asupra cruia a fcut cercetarea, experimental i de control, metodele pe care le-a utilizat, etapele cercetrii i, eventual colaboratorii sau cei care l-au sprijinit n efectuarea ei.

    n prezentarea metodelor nu se recurge la o simpla enumerare a lor, ci este necesar o prezentare a acestora n mod operaional.

    Partea a treia cuprinde rezultatele cercetrii sub forma datelor concrete, tabele, grafice, diagrame, histograme etc., prelucrate statistic i interpretarea lor logic, psihologic i pedagogic. Ea este partea cea mai importanta a lucrrii, cea care justific denumirea de personal, cci prin ea autorul aduce acel plus de cunoatere, orict ar fi de modest, n domeniul abordat. Calitatea interpretrii rezultatelor obinute n cercetare reflect calitatea pregtirii autorului.

    n partea a patra autorul i formuleaz concluziile i propunerile care se desprind din cercetarea sa. Este necesar s nu se formuleze concluzii prea generale, care ar putea fi aezate la orice lucrare, ci acestea s fie la obiect, iar propunerile s apar ca o consecin logic a constatrilor i ca nite soluii ameliorative pentru practic.

    La sfritul lucrrii se trec anexele i lista bibliografiei utilizate, n ordinea alfabetic a autorilor i cu descrierea recomandat n lucrrile de bibliografie.

    Dup ce toate aceste operaii au fost efectuate, urmeaz compactarea sau legare pentru a-i da un aspect estetic.

    7. Valorificarea cercetrii. Un prim aspect al valorii unei cercetri este cel subiectiv, autorul cercetrii va

    trebui s se afle, la sfritul ei, mai luminat, mai edificat asupra temei pe care a abordat-o i cercetat-o.

    Fr acest ctig personal este pcat de efortul fcut i de munca depus. Dar o cercetare care se soldeaz numai cu mbogirea experienei autorului ei

    nu i-a realizat pe deplin scopul, cci scopul final al oricrei cercetri, mai ales aplicative, este acela al optimizrii n domeniul n care s-a efectuat. De aceea orice cercetare aplicativ trebuie s aib valene pragmatice, deoarece, nu cercetm de dragul de a cerceta realitatea, ci, pentru a gsi modalitile de perfecionare a acesteia

  • Aadar, ntre perfecionarea aciunii instructiv-educative i cercetarea psihopedagogic exist un raport dialectic de interdeterminare. Desigur c este vorba n primul rnd de optimizarea activitii celui ce a efectuat cercetarea, dar nu numai a lui; o cercetare este cu att mai valoroas cu ct rezultatele ei sunt cunoscute i aplicate de o mas ct mai mare de oameni (specialiti). Motiv pentru care ne vom opri, n cele ce urmeaz, la cteva modaliti de valorificare a datelor unei lucrri n rndul colegilor de specialitate.

    O prim etap este cea a popularizrii coninutului ei n cadrul comisiei de examen, a celei metodice, apoi n cercul pedagogic i n final chiar n consiliul pedagogic al colii, dac tema ei este de interes mai general. Important este ns nu trecerea ei prin aceste instane metodice, ci modul n care a fost ascultat i analizat, pentru a i se aduce mbuntiri.

    III. METODELE DE CERCETARE

    1. Eantionarea n cercetarea psihopedagogic Necesitatea i avantajele eantionrii. Prin eantion se nelege numrul de cazuri alese dintr-o populaie

    pentru a fi supuse investigaiei. In cercetrile pedagogice este cunoscut faptul c, n cele mai multe cazuri, nu poate fi inclus ntreaga populaie n aria de cuprindere a acelei cercetri. De aceea se procedeaz la selectarea unei pri din aceast populaie, numit n teoria statistic eantion. Notnd cu P= populaia, iar cu N= numrul cazurilor din populaie i cu E= eantionul, iar cu n= numrul cazurilor pe care le cuprinde, rezult c eantionul cuprinde doar o parte din populaie asupra creia se va intreprinde cercetarea, eantionarea fiind tocmai operaia de selectare a persoanelor ce vor forma eantionul. Sub forma matematic ea se exprim prin raportul n/N, de unde deducem c eantionarea este posibil doar atunci cnd valoarea acestui raport este mai mic dect o unitate

    Avantajele eantionrii constau, pe de o parte, n aceea c asigur o

    economie de munc i efort, reducnd concomitent timpul afectat cercetrii, iar pe de alt parte, asigur un nivel mai nalt de exactitate prin aceea c cercettorul, avnd de-a face cu un numr mai restrns de cazuri, se poate ocupa mai amnunit de fiecare caz n parte, inclusiv de anumite manifestri ale sale.

    Datele i concluziile desprinse n urma investigaiei eantionului sunt extinse prin inferen statistic, asupra ntregii populaii din care a fost selectat eantionul respectiv, apelndu-se pentru aceasta la operaia de estimare. Tot ceea ce se constat, urmrind eantionul, reprezint estimri mai mult sau mai puin aproximative privitoare la populaie. Estimarea depinde, la rndul su, de gradul de semnificare a ceea ce rezult n urma investigaiei eantionului, iar semnificaia depinde, printre altele, i de modul in care s-a fcut eantionarea.

  • Felurile eantionrii. Pentru ca eantionul s ofere date ct mai semnificative, se impune ca acesta s fie ct mai reprezentativ, adic s exprime ct mai fidel trsturile populaiei. Reprezentativitatea este legat de modul n care se face eantionarea. Putem meniona n acest sens urmtoarele forme:

    - Eantionare simpl aleatoare (procedeul randomizrii). Se caracterizeaz prin aceea c fiecare caz din populaie posed aceeai ans pentru a fi selecionat n eantion. Pentru aceasta se folosesc diverse procedee practice, cum ar fi procedeul loteriei, alegerea tot al n-lea caz dintr-o populaie ordonat aleator, folosirea tabelelor cu numere aleatoare etc. Este cunoscut i sub denumirea de eantionare probabilist.

    - Eantionare stratificat. Const n aceea c, iniial, populaia este mprit n mai multe straturi, apoi, prin eantionare simpl aleatoare, se alege cte un eantion din fiecare strat. Totalitatea acestor eantioane formeaz la un loc eantionul ce va fi supus investigatiei. Straturile sunt delimitate n funcie de anumite criterii, cum ar fi: sexul, vrsta, nivelul dezvoltrii intelectuale etc. Se apreciaz c printr-o astfel de eantionare se asigur o reprezentare mai fidel a populaiei n eantion.

    - Eantionare fix (panels). Scopul acestei eantionri este acela de a ne da posibilitatea s strngem date de mai multe ori despre aproape aceleai probleme de la acelai eantion. Se folosete atunci cnd cercettorul urmrete evoluia unor fenomene de-a lungul unei perioade mai lungi de timp. Eantionul se alege, fie n mod aleator, fie n mod stratificat, apoi la anumite intervale de timp se nregistreaz date n legtur cu fenomenele propuse spre a fi cercetate. Avem n acest caz posibilitatea s surprindem consecinele unor intervenii ce s-au efectuat pe parcurs ct i tendinele de evoluie a respectivelor fenomene.

    Eantionul experimental i eantionul de control. De obicei n cercetarea pedagogic se constituie dou eantioane: eantionul

    experimental pe care-l vom nota cu E.E. i eantinul de control pe care-l vom nota cu E.C. Caracteristic pentru eantionul experimental este faptul c asupra lui se acioneaz cu ajutorul factorului experimental (F.E.) n conformitate cu cele presupuse n ipoteza specific (sau ipoteza cercetrii) n vederea producerii unor modificri n desfurarea aciunii educaionale. Cel de-al doilea eantion, de control, este folosit ca martor pentru ca la ncheierea cercetrii s putem compara rezultatele obinute de ctre ambele eantioane i s conchidem, pe aceast baz, c diferenele s-ar datora interveniei factorului experimental. Dac aa stau lucrurile, nseamn c acel factor experimental, devenind component a practicii nemijlocite, poate fi extins i generalizat asupra ntregii populaii.

    Deoarece nu n toate cazurile se pot constitui dou eantioane, cercetarea se poate desfura i asupra unui singur eantion. Pentru a pune n eviden rolul factorului experimental, se procedeaz la o testare a situaiei nainte de introducerea acestui factor i dup ncheierea cercetrii, diferenele constatate fiind atribuite sau puse pe seama acestui factor. Este vorba de tehnica cercetrii unui eantion nainte i dup.

  • Se ridic ntrebarea: oare diferenele dintre cele dou eantioane (E.E. i E.C.) se datoresc n mod sigur factorului experimental? Nu cumva aceste diferene s-ar datora unor factori exteriori, aleatori, necontrolai de ctre cercettor? Posibilitatea nu se exclude. De aceea, cercettorul va lua msuri de precauie n vederea reducerii la minimum a unei asemenea eventualiti. Ceea ce se impune n mod deosebit este cunoaterea originii unor astfel de factori. Unii dintre ei pot rezulta din compoziia celor dou eantioane, mai precis din deosebirile privitoare la nivelul de cunoatere i particularitile psihice ale subiecilor din care sunt formate. n vederea anihilrii ponderii acestor factori, o atenie deosebit trebuie acordat omogenizrii eantioanelor.

    Omogenizarea eantioanelor. Presupune egalizarea pe ct posibil a celor

    dou eantioane, experimental i de control, n ceea ce privete factorii implicai n desfurarea cercetrii, astfel nct asemnarea dintre ele sa fie ct mai mare pentru ca factorul experimental, administrat eantionului experimental, s se evidenieze cu pregnan. Pentru realizarea omogenizrii se folosesc diverse procedee cum ar fi:

    - Constituirea unor eantioane corelate. Specific acestor ean-tioane este intervenia expres pentru realizarea egalizrii n compoziia lor. Astfel, fiecrui subiect din eantionul experimental i corespunde altul n eantionul de control cu aproximativ aceleai caracteristici. Este procedeul potrivirii prin mperechere. Natural c prin acest procedeu nu poate fi realizat o egalizare perfect a celor dou eantioane din acuza multitudinii variabilelor ce urmeaz a fi luate n considerare. Opuse eantioanelor corelate sunt eantioanele independente, a cror compoziie este ntmpltoare, n sensul c alegerea subiecilor ntr-un eantion nu are nici o influen asupra alegerii subiecilor n cellalt. De exemplu, dou clase paralele dintr-o coal pot fi considerate eantioane independente.

    - Stabilirea unor subeantioane i compararea lor. Iniial, se administreaz un test de grupare a subiecilor n fiecare eantion, apoi, dup ncheierea cercetrii, vor fi comparai ntre ei subiecii din cele dou eantioane care la testul iniial au obinut acelai punctaj. Se constituie astfel subeantioane de subieci foarte buni, buni, mediocri care se compar ntre ele. Alt posibilitate este aceea a mpririi clasei n dou subeantioane (experimental i de control), lucrndu-se separat n continuare cu ele. Egalizarea se realizeaz din punct de vedere al pregtirii anterioare a elevilor. Dezavantajul este acela c eantioanele sunt prea mici.

    - Procedeul controlului statistic. Const n testarea prealabil a celor dou eantioane, calcularea pe baza datelor nregistrate a unor indici statistici, ndeosebi a celor ce exprim tendina central i variabilitatea. Cu ct diferenele ntre aceti indici, calculai separat pentru E.E. i E.C. sunt mai mici, cu att cele dou eantioane sunt mai omogene i implicit intervenia unor factori necontrolai este mai redus.

    2. Metodele de cercetare

    2.1. Experimentul psihopedagogic

  • Definirea, caracterizarea i funciile experimentului n esen, experimentul psihopedagogiei presupune crearea unei situaii noi,

    prin introducerea unor modificri n desfurarea aciunii educaionale cu scopul verificrii ipotezei care a declanat aceste inovaii.

    De regul, ntr-un experiment psihopedagogie avem de-a face cu trei categorii de variabile: variabile independente, variabile dependente i variabile intermediare.

    Variabile independente sunt tocmai acele modificri ce s-au introdus i care vor influena desfurarea experimentului.

    Variabilele dependente sunt formate din totalitatea modificrilor ce s-au produs i care urmeaz apoi s fie msurate i explicate.

    Variabilele intermediare sau explanatorii sunt acelea care mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente, constituite din factori sociali i psihici.

    n cadrul oricrui experiment psihopedagogie avem de-a face cu o constelaie de variabile, declanate de personaliti umane n interaciune, ale cror manifestri sunt determinate, stimulate i direcionate de fenomene psihologice i psihosociale.

    Esena experimentului consta in faptul ca el evideniaza anumite relaii cauzale, funcionale sau de dependen dintre variabilele independente i cele dependente, n vederea ameliorrii i perfecionrii aciunii educaionale. Metoda experimental const, n primul rnd, n introducerea sau suprimarea unuia sau a mai multor factori, bine determinai ntr-o situaie cunoscut, n vederea verificrii efectelor acestei intervenii.

    De aici rezult i cele dou funcii ale experimentului, una gnoseologic sau de cunoatere a unor relaii sau aspecte noi privitoare la aciunea educaional i alta praxiologic ce const n modificarea aciunii educaionale, n perfecionarea practicii educative nemijlocite.

    Experimentul presupune deci un demers pozitiv, corelat cu nregistrarea cantitativ a datelor. Interpretarea i elaborarea teoriei avnd ca punct de plecare asemenea rezultate se deosebete de reflecia empiric, ntemeiat pe experien, prin restrngerea coeficientului de subiectivitate, prin rigurozitatea i posibiliti mai largi de aplicare n situaii noi. Cele dou funcii se afl ntr-o strns interdependen.

    Fazele unui experiment Prin specificul su experimentul foreaz decuparea unei seciuni a aciunii

    educaionale pe care o supune apoi investigrii, insistnd asupra tuturor fenomenelor ce se manifest n interiorul respectivei aciuni.

    Privit diacronic sau n desfurarea lui, experimentul pedagogic trece prin trei faze:

    - Faza prealabil interveniei factorului experimental, cnd se selecteaz eantioanele, se testeaz situaia i trsturile; de fapt, altfel spus, se nregistreaz date privitoare la variabilele implicate naintea experimentrii, se precizeaz factorul experimental i se stabilete strategia desfurrii experimentului.

  • - Faza administrrii factorului experimental. Acum eantionul experimental este supus unei aciuni diferite de ceea ce se petrece n eantionul de control. Temporal este cea mai lung, avnd n vedere c, de obicei, n cercetarea pedagogic, factorul experimental nu poate fi aplicat instantaneu, iar apariia rezultatelor nu este o consecin imediat.

    - Faza nregistrrii rezultatelor sau a testrii variabilelor dependente dup intervenia factorului experimental. Pe aceast baz se stabilesc diferenele dintre cele dou eantioane, dup ce, n prealabil, s-au stabilit diferenele n cadrul fiecrui eantion, ntre cele nregistrate n faza iniial i cele nregistrate dup intervenia factorului experimental.

    Notnd cele trei faze cu t1, t2 i t3, iar variabila dependent cu Vd putem construi urmtoarea schem a experimentului:

    E.E. V.d.1 V.d.1 + f.e. V.d.2

    E.C. V.d.1 V.d.1 + 0 V.d.2

    t1 ta t2 Pornind de la aceast schem putem calcula diferenele: - V.d.2 - Vd.1 = D.E. = diferena ntre cele dou faze (final i iniial) n

    cadrul eantionului experimental (E.E.), presupus a se datora factorului experimental (f.e.) administrat n faza ta.

    - V.d.2 - Vd.1 = D.C. = diferena ntre cele dou faze (final i iniial) ale eantionului de control (unde nu s-a administrat factorul experimental).

    -D.E. - D.C. = D = diferena dintre E.E. i E.C, ca urmare a interveniei factorului experimental.

    Este o schem tipic, aplicabil atunci cnd dispunem de toate datele necesare. Cnd unele date lipsesc, putem apela la variante ale acestei scheme, cum ar fi:

    - Varianta n care lipsete eantionul de control sau, dup cum este denumit, cercetarea unui singur eantion nainte i dup. n acest caz diferena se face ntre variabilele dependente nregistrate n cele dou momente t2 i t1:

    E.E. V.d.1 V.d.1 + f.e. V.d.2

    t1 ta t2

    - V.d.2 - Vd.1 = D = diferena ntre cele dou faze (final i iniial) presupus

    a se datora factorului experimental. Varianta n care lipsete faza iniial (t1) sau aa-zisa variant ex post facto

    experiment. Diferena se stabilete ntre cele dou variabile dependente ale celor dou eantioane.

  • E.E. V.d.1 + f.e. V.d.2

    E.C. V.d.1 + 0 V.d.2

    ta t2 Vd.2 (E.E.) - Vd.2 (E.C.) = D = diferena ntre eantionul experimental i

    eantionul de control presupus a se datora factorului experimental, administrat numai primului eantion (E.E.). - Varianta n care factorul experimental (variabila independent) se aplic alternativ - o perioad unui eantion i alt perioada celuilalt eantion - n acest fel eantioanele schimbndu-i poziia, e antionul experimental devenind de control, iar cel de control devenind experimental. Este varianta rotaiei factorilor.3 Se folosete atunci cnd avem de-a face cu doi factori (sau dou variabile independente) i vrem s constatm care este mai eficient.

    Schematic ea se prezint astfel:

    Factori Rezultat (v.d.) Factori Rezultat (v.d.)

    Grupa I A R 1 B R2 Grupa II B R3 A R4

    (Ri + Rt) - (R2 + R3) = D - diferena care consemneaz superioritatea factorului A, considerat factor experimental.

    Felurile experimentului Se utilizeaz sub dou forme principale: experimentul de laborator i

    experimentul natural. Experimentul de laborator se efectueaz ntr-un spaiu special amenajat

    unde influena unor factori ntmpltori este nlturat aproape total. Acest lucru are ns i marele dezavantaj c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii unor variabile din contextul lor, fapt care duce implicit la simplificarea aciunii educaionale. Nu ntmpltor aceasta form se folosete mai puin n psihopedagogie.

    Experimentul natural, desfurndu-se ntr-o ambian natural de viaa i activitate, este forma care se preteaz cel mai bine la investigaia fenomenelor psihopedagogice. Pentru acest motiv i se spune experiment psihopedagogie. Ambiana este, n primul rnd, coala, cu tot anturajul i problemele ei.

    Prin faptul c experimentul psihopedagogie este i practic nemijlocit, el nu se rezum numai la argumentarea teoretic a unor inovaii ce se aduc, ci ofer i modaliti practice de organizare i desfurare a aciunii educaionale, ct i de

    3 E.PIanchard: Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti, 1972, pag. 63

  • extindere i generalizare a rezultatelor obinute. In aceasta const, n esen, deosebirea calitativ dintre experimentul de laborator i experimentul psihopedagogie.

    . Domenii ale cercetrii experimentale psihopedagogice Aria cercetrilor experimentale n psihopedagogie se afl ntr-o continu

    expansiune. Nici o reform educativ nu poate fi iniiat fr investigaii experimentale prealabile. Se poate spune c experimentarea s-a extins asupra ntregii activiti de predare-nvare. Putem delimita totui cteva domenii mai importante :

    - Studiul experimental al programelor de nvmnt. Stabilirea volumului i structurii materialului de nvmnt ridic multe probleme psihopedagogice. Este vorba de natura informaiilor, gradul de dificultate, exerciiile necesare, succesiunea i ritmul de prezentare etc.

    - Un alt domeniu este cel al tehnologiei didactice. Aici pot fi incluse toate acele cercetri privitoare la eficiena predrii, metodele i procedeele de nvmnt utilizate, organizarea activitii elevilor etc..

    - Studii asupra activitii de nvare i a personalitii elevului n relaie cu acesta activitate. Putem include aici toate acele cercetri privitoare la variabilele psihologice i psihosociale implicate n procesul nvrii care-i pun amprenta asupra randamentului colar. Este vorba de factorii intelectuali, motivaionali i cei de grup. Numai cunoscnd implicaiile acestor factori vor putea fi promovate' strategii corespunztoare n vederea tratrii difereniate a elevilor. Experimentarea poate viza activitatea de nvare n general ct i activitatea de nvare la o disciplin anume.

    - Cercetri privitoare la variabilele personalitii profesorului implicate n activitatea de predare-nvare. Care sunt acele moduri de comportare din partea profesorului cu anse de a se repercuta pozitiv asupra activitii de nvare a elevilor i care sunt trsturile dominante ale personalitii sale care-i pun amprenta asupra calitii predrii, care este eficiena diferitelor stiluri de predare, iat doar cteva direcii de investigare n acest sens.

    - Cercetari experimentale asupra evalurii randamentului colar. Elaborarea i experimentarea diferitelor instrumente de evaluare demonstreaz nc o dat. interesul pe care societatea l manifest fa de produsul pe care coala i-l ofer. Amploarea cercetrilor experimentale se explic i prin nfiinarea unor institute specializate, prin organizarea unor coli experimentale, prin editarea unor publicaii i reviste de specialitate.

    Limitele experimentului psihopedagogic Se datoresc complexitii fenomenului pe care l cerceteaz i obiectivului

    urmrit, perfecionarea activitii educaionale. Datorit acestei complexiti, educaia se preteaz mai greu la delimitarea

    variabilelor, pentru a urmri apoi relaia dintre ele. Delimitarea unor variabile

  • presupune n mod implicit a face abstracie de altele, ceea ce nseamn o semnificaie a interaciunilor ce se stabilesc n interiorul fenomenului ntre componentele sale. Este suficient s ne gndim la o serie de variabile prezente n oricare aciune educaional, cum ar fi cele privitoare la personalitatea profesorului, la cea a elevului pentru a ne da seama ca experimentarea ce ar avea n vedere, de exemplu, alte aspecte dect cele ce se refer la personalitatea celor doi poli nu poate face abstracie de consecinele lor asupra rezultatelor experimentului. Este limpede c orice disociere nseamn simplificare, dup cum cuprinderea tuturor variabilelor n interaciunea lor este practic imposibil.

    n acelai timp, educaia incumb n orice moment i oriunde s-ar desfura un sens teleologic, respectiv elemente de natur ideal i posibil care nu se supun rigorilor experimentului. Este vorba de finalitile sale, ideal, scopuri, obiective, care se refer mai puin la ceea ce este ct mai ales la ceea ce urmeaz s fie. Formularea acestora se face pe fondul unei concepii despre om, ca fiin social, despre copil ca fiin n devenire.

    Inferenele care se fac de la datele eantioanelor la cele ale populaiei, cu tot aparatul statistic ce se folosete n acest scop, au i ele limitele lor. A extinde ceva de la o parte a populaiei la ntreaga populaie nseamn a-i asuma o doz de risc.

    n fine, E.Planchard, vorbind de experimentul pedagogic, arat c el are ngrdiri de ordin moral i limite tehnice.4 ngrdirile de ordin moral au un suport filozofic, n sensul c, avnd de-a face cu o aciune ndreptat spre formarea omului, nu ne putem permite asemenea intervenii i modificri care s se soldeze cu efecte negative i s handicapeze eantionul experimental fa de cel de control. Intervenind n desfurarea aciunii, cercettorul trebuie s aib certitudinea c cel puin aceleai rezultate le va obine i eantionul experimental, ca i cnd ar fi lsat lucrurile s se desfoare fr nici o modificare prealabil. Limitele de ordin tehnic sunt date de posibilitile pe care le avem n organizarea experimentului, n nregistrarea i msurarea rezultatelor etc.

    Generalizarea experienei i experimentarea n pedagogie Progresul pedagogiei ca tiin este determinat, pe de o parte, de

    generalizarea experienei educative dintr-o etap dat a dezvoltrii societii, de iniierea i organizarea unor cercetri experimentale, pe de alt parte.

    Dac pn la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea mbogirea experienei pedagogice se nfptuia pe baza intuiiei i generalizrii experienei practice, a unor reflecii filosofice, ncepnd cu secolul nostru la aceste modaliti se adaug alta, cea a desfurrii unor cercetri psihopedagogice, concepute pe baza unei metodologii moderne.

    Prin ptrunderea spiritului pozitiv, odat cu folosirea metodei experimentale, se realizeaz un moment de cotitur n fundamentarea tiinific a

    4 E.Planchard: Op. cit., pag. 5

  • aciunii educaionale. Este saltul ce se produce de la pretiinific la tiinific n constituirea pedagogiei ca tiin.

    Pornind de aici se ridic n mod legitim ntrebarea: Care este rolul experienei n acest context i n ce relaie se afl ea cu experimentarea? Cele dou modaliti sunt complementare, ntregindu-se reciproc deoarece, pe de o parte experimentarea presupune experien, aceasta, la rndul su, mbogindu-se pe baza experimentrii, iar pe de alt parte, nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentri riguroase.

    Important este ca n cercetarea fenomenului educaional s nu ne limitm doar la generalizarea experienei ci, pornind de la ea, s ntreprindem ct mai multe experimente care, prin particularitile lor, concretizate n rigurozitatea i obiectivitate tiinific, ofer soluii optime infinitelor probleme pe care le ridic viaa colii i educaia n general.

    Cu toate acestea experiena nu numai c nu nceteaz de a fi un izvor al teoriei pedagogice, aa cum a fost n trecut, ci i amplific acest rol, oferind prilejul confirmrii tezelor teoretice elaborate pe alte ci, printre care i pe cea experimental.

    Fcnd o retrospectiv asupra pedagogiei contemporane constatm c pe baza ntreptrunderii celor dou modaliti, generalizarea experienei i experimentarea, asistm la o cretere a nivelului su teoretico-interpretativ concomitent cu perfecionarea i delimitarea unui sistem propriu de metode, procedee i tehnici de cercetare, predominnd totui modalitatea experimental, concomitent cu amplificarea rolului experienei.

    Pornind de aici putem considera cercetarea psihopedagogic ca fiind o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime ale problemelor pe care le ridica procesul educaional, n conformitate cu exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui

    Cercetarea experimental i cercetarea corelaional Dup cum rezult din cele prezentate pn aici cercetarea experimental se

    distinge prin aceea c cercettorul intervine n situaia educaional prin manipularea variabilelor independente i nregistrarea efectelor acestei intervenii. Se ajunge n acest fel la cunoaterea cauzelor care au generat anumite efecte. Experimentul este deci metoda centrat pe cunoaterea relaiilor cauzale dintre variabilele pe care le implic aciunea educaional. Asta presupune n mod necesar posibilitatea manipulrii contiente a variabilelor implicate n derularea aciunii. Prin experiment se poate testa dac schimbrile introduse n unul din factori (variabila independent) genereaz n mod necesar schimbri n cellalt factor (variabila dependent).

    Sunt ns cazuri, i nu puine la numr, cnd cercettorul nu poate interveni i nu poate manipula variabilele unei situaii educaionale. In asemenea cazuri el se rezum la simpla surprindere a corelaiei dintre variabile.

  • Cercetarea corelaional se concentreaz asupra relaiei de dependen funcional dintre dou sau mai multe variabile. Ea determin dac ele sunt asociate sau corelate i n ce fel se manifest aceast asociere. Aici factorii variaz natural, ei nu pot fi controlai. Din aceast cauz cercetarea corelaional este descriptiv sau nonexperimental. Corelaia se poate exprima sub forma unor legturi de condiionare reciproc, de influen reciproc, de concordan n evoluie, de covariaie i bineneles de cauzalitate, n sensul determinrii unei variabile de ctre alt variabil. Legtura cauzal reprezint doar un aspect al corelaiei. In cunoaterea experimental variabila independent genereaz i influeneaz variabila dependent; n cea corelaional variabila independent este asociat i poate influena variabila dependent.

    Surprinderea corelaiei se face cu ajutorul unor metode statistice speciale care ofer informaii precise despre relaiile dintre dou sau mai multe variabile. Este vorba de aa-ziii coeficieni de corelaie, asupra crora vom reveni ntr-un subcapitol special.

    Mrimea i semnul (plus sau minus) al acestor coeficieni ne vor indica intensitatea i direcia ei.

    Coeficienii de corelaie ne indic doar c variabilele avute n vedere variaz ntr-o direcie oarecare cu un anumit nivel de certitudine

    2.2. Observaia ca metoda de cercetare Observaia const n urmrirea sistematic a faptelor educaionale aa

    cum se desfoar ele n condiii obinuite. Spre deosebire de experiment, care presupune intervenia din partea cercettorului, observarea const n nregistrarea datelor i constatrilor aa cum se prezint, cercettorul ateptnd ca ele s se produc pentru a le putea surprinde. Se folosete n toate etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare n legtur cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Folosirea observaiei presupune respectarea unor cerine cum ar fi:

    - elaborarea prealabil a unui plan de observaie cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmrite, a cadrului n care se desfoar, a instrumentelor necesare pentru nregistrarea datelor etc.;

    - consemnarea imediat a datelor observaiei, fr ca cei observai s-i dea seama de acest lucru. n acest sens se folosesc diferite instrumente, cum ar fi fia sau foaia de observaie pe baza crora se ntocmete protocolul observaiei, aparate tehnice pentru nregistrarea unor date i manifestri;

    - crearea condiiilor pentru a nu altera desfurarea natural a fenomenelor observate. Un autentic observator este practicianul nsui, cel integrat n desfurarea propriu-zis a fenomenului. Un cercettor-observator exterior poate denatura rezultatele prin simpla sa prezen;

    - efectuarea acelorai observaii n condiii i mprejurri variate de ctre un singur observator sau de ctre mai muli observatori ofer posibilitatea confruntrii datelor obinute. Concordana virtual sau actual a mai multor observatori sporete veridicitatea observaiei (P. Fraisse).

  • Indicatorii observaionali - expresie a fenomenelor psihopedagogice n activitatea cotidian dasclul-cercettor se confrunt cu un evantai larg de fapte i manifestri pedagogice. Nota caracteristic a acestora este caracterul accentuat individual al celor mai multe dintre ele. Din aceast cauz ele sunt formulate i exprimate adesea n termeni calitativi. Un elev nu se poate concentra la lecie, altul reuete s memoreze repede cunotinele transmise, exemplele ar putea continua la infinit. Asemenea constatri empirice nu sunt altceva dect efecte ale unor cauze mai profunde, expresii ale unor fenomene mai complexe. Nici un fenomen psihopedagogie nu se prezint ntr-o stare pur, ntotdeauna el este parte component a unui ansamblu mai larg. Detaarea lui n vederea investigrii incumb anumite riscuri pe care cercettorul i le asum n mod deliberat.

    Demersul investigativ n cercetarea fenomenelor psihopedagogice impune dou condiii principale:

    - Determinarea cantitativ a unor constatri calitative. Este cunoscut faptul c oricare din manifestrile activitii umane include i un aspect cantitativ. n absena acestuia fenomenul nu devine observabil i m consecin nu poate fi nregistrat. Dificultatea mare const ns n depistarea modalitilor cu ajutorul crora poate fi exprimat ct mai fidel aspectul cantitativ al fenomenului respectiv.

    - Considerarea fenomenului urmrit ntr-o cercetare concret ca parte component a unui complex situaional mai larg, deoarece prin specificul su fenomenul pedagogic este multidimesional i multideterminat.

    Este suficient s ne gndim doar la faptul c aproape n totalitatea lor fenomenele psihopedagogice iradiaz i converg spre ceea ce se nelege prin rezultate colare. Totul pornete de aici i se ntoarce spre acelai punct. n consecin, de fiecare dat vor interveni mai muli factori, cu repercursiuni directe i indirecte asupra fenomenului pe care noi l urmrim la un moment dat.

    Pentru depirea dificultilor pe care aceste condiii le ridic n calea investigrii, cercettorul urmeaz s adopteze o strategie corespunztoare.

    Includem n cadrul acestei strategii operaia de circumscriere i precizare a indicatorilor observaionali.

    Ce sunt aceti indicatori i cum pot fi ei formulai? Un indicator observaional exprim determinarea cantitativ a unei manifestri calitative a fenomenului investigat.

    S detaliem ns aceast definiie. Prin structura sa indicatorul desemneaz ntotdeauna o faet sau nuan a fenomenului pe care l urmrim. Dup ce am delimitat aria sau obiectul investigaiei noastre urmeaz s stabilim mulimea claselor de fenomene prin care anticipm c el s-ar putea exprima. Denumirea acestor clase posibile nu reprezint altceva dect aspectul calitativ al indicatorului. Autenticitatea unei cercetri depinde n mare msur de profunzimea nuanrii acestor, indicatori. Cu ct vom avea mai multe clase cu att se mrete ansa de a surprinde mai multe aspecte ale fenomenului ce ne-am propus s-l investigm. Experiena i cunotinele teoretice sunt indispensabile din acest punct de vedere.

  • Dac anticiparea indicatorilor se face, de regul, pe baza cunoaterii teoretice, nu vom exclude posibilitatea formulrii pe parcursul cercetrii a unor indicatori suplimentari pe baza unor manifestri inedite ce apar pe parcurs.

    Odat stabilii ei devin instrumente pentru culegerea informaiilor. Prin includerea i departajarea acestor informaii n funcie de indicatorii stabilii ajungem la expresia cantitativ a diferitelor faete pe care le implic fenomenul cercetat.

    Exemplificare: cercetarea fenomenului rmnerii n urm la nvtur. Acest fenomen att de complex nu poate fi studiat la nivel general. Va trebui s-l urmrim n prealabil difereniat pe diversele lui paliere, obiecte de nvmnt, clase etc. Indicatorii observaionali vor acoperi ntreaga gam de factori implicai n producerea i meninerea fenomenului. Ei se vor referi astfel la particularitile psihoindividuale ale subiectului, la factorii psihosociali din colectivul clasei, la cei familiali, la factorii pedagogici ai procesului de nvmnt etc. Pentru fiecare din aceste categorii de factori se vor elabora indicatori observaionali specifici.

    Operaionalizarea indicatorilor observaionali Prin specificul su operaionalizarea presupune depistarea celor mai

    adecvate ci de acoperire n plan observaional a coninutului unor concepte utilizate n vederea exprimrii teoretice a diverselor laturi pe care le presupune fenomenul investigat. Cu alte cuvinte, operaionalizarea este calea ce mijlocete trecerea de la teoretic la empiric, prin intermediul cruia coninutul teoretic urmeaz s se regseasc n fapte i manifestri concrete. Ea ne indic i ne oblig s descompunem pn n cele mai mici subdiviziuni coninutul unui fenomen pentru a-l putea astfel urmri n mod analitic i a-i msura, totodat, amploarea i intensitatea prin care se manifest la un moment dat.

    Exemplificare: atitudinea fa de invatatura ca un concept teoretic, este din punct de vedere psihologic o rezultanta a interaciunii dintre cognitiv, afectiv i voliional i se exprim n conduit prin multiple acte i aciuni. Indicatorii observaionali s-ar putea diferenia n funcie de actele concrete prin care ea se poate manifesta la nivelul colii i n activiti coordonate de coala. Am putea detalia indicatori ai atitudinii fa de nvtur n cadrul procesului de nvmnt, la rndul lor difereniai de obiecte sau grupe de obiecte. De fiecare dat indicatorii observaionali se vor referi la reaciile elevilor n mprejurimile concrete pe care le ofer aceste genuri de activitate. Asemenea reacii ar putea fi, la rndul lor, grupate n mai multe categorii: interes, motivatie, respingere, indiferenta, pasivitate, amanare.

    Prin specificul su atitudinea se preteaz la folosirea unei scale pentru exprimarea intensitii ei. Intervalele scalei pot constitui indicatori observaionali distinci.

    Valoarea metodologic a operaionalizrii depinde deci de echivalena pe care cercettorul reuete s-o stabileasc ntre conceptualizarea teoretic a fenomenului i descrierea analitic a coninutului su prin indicatorii observaionali stabilii..

  • Numai n msura n care prescripiile teoretice se regsesc n indicatorii observaionali se nfptuiete acea sudur indispensabil ntre teoretic i metodologic n cercetare.

    Desprindem de aici constatarea c indicatorii observaionali ndeplinesc o funcie cognitiv prin departajarea diferitelor aspecte i / nuane pe care le include fenomenul respectiv i prin indicarea frecvenei de apariie a lor. Cu ajutorul acestor indicatori detectm i msurm concomitent multiplele manifestri ale fenomenului pe care l avem n vedere.

    Dac raportm toate acestea la coninutul fenomenului educaional constatm c prin intermediul indicatorilor observaionali dasclul-cercettor poate dezmembra fenomenul pe care l urmrete n componentele sale i urmri, apoi, evoluia i interaciunea dintre ele.

    2.3. Metoda anchetei (convorbirea i chestionarul) Const dintr-un dialog dintre cercettor i subiecii supui investigaiei n

    vederea acumulrii unor date (opinii, interese, dorine, aspiraii etc.) n legtur cu anumite fenomene i manifestri.

    Convorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte elaborate, ceea ce nu nseamn c pe parcurs cercettorul nu se poate abate de la ntrebrile fixate, n funcie de situaiile neprevzute ce pot aprea. Dialogul trebuie s fie ct mai natural, cercettorul s manifeste mult elasticitate, evitndu-se ntrebrile care angajeaz n mod nemijlocit personalitatea interlocutorului, dar apelnd la ntrebri colaterale menite a-l stimula pe acesta n a-i expune gndurile i opiniile.

    Cnd se folosete chestionarul, o atenie deosebit trebuie acordat ntocmirii acestuia. Astfel, ntrebrile trebuie s fie ct mai clar formulate, s fie adecvate situaiei i s se refere la un aspect concret, fr ns ca obiectivul general al anchetei s fie formulat n mod explicit, acesta trebuie s rezulte din toate ntrebrile luate la un loc. Respectarea unei logici interne a ntrebrilor l oblig pe cel care rspunde s fie consecvent cu el nsui i s nu se contrazic de la o ntrebare la alta. De aceea este recomandabil ca ntrebrile s nu fie citite n prealabil, ci concomitent cu completarea rspunsului, trecndu-se apoi mai departe.

    Referitor la felul ntrebrilor putem deosebi ntrebri nchise, ntrebri deschise i ntrebri cu rspunsuri formulate dinainte. ntrebrile nchise sunt acelea care ofer dou sau trei posibiliti de rspuns: Da, Nu, Nu tiu. ntrebrile deschise sunt acelea care ofer subiectului libertate deplin pentru a formula rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. n cazul celei de a treia categorii de ntrebri subiectul urmeaz s aleag rspunsul din mai multe rspunsuri date la sfritul ntrebrii.

    Aceste ntrebri au avantajele i dezavantajele lor nu numai n ceea ce privete coninutul rspunsurilor, ci i n ceea ce privete prelucrarea acestor rspunsuri, unele pretndu-se mai uor la o codificare dect altele.

  • 2.4. Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor Const n analiza diferitelor produse ale activitii elevilor i a documentelor

    colare cu scopul relevrii unor trsturi ale personalitii acestora prin prisma obiectivrii ei n produsele muncii, lucrri scrise, desene, caiete de tem, obiecte confecionate etc., ct i unele aspecte ale procesului instructiv-educativ aa cum se oglindesc ele n diferite documente cum ar fi catalogul nostru colar, planurile, i programele de nvmnt, planificrile calendaristice, proiectele de lecii etc. Aceast metod ofer indirect diferite date privitoare la aciunea educaional, ndeosebi asupra rezultatelor ei. Din aceast cauz datele respective ofer prilejul unor reflecii retroactive i a unor comparaii ntre ceea ce constat la momentul respectiv i ceea ce ne ofer alte metode i procedee. Produsele activitii ne permit de asemenea, s facem previziuni n legtur cu dezvoltarea personalitii elevilor pentru a depista cauzele unor manifestri comportamentale ale lor.

    2.5. Metoda testelor Definiie i caracterizare general n literatura de specialitate ntlnim mai multe definiii date acestor

    instrumente. Sintetiznd putem considera testul ca fiind un instrument constituit dintr-o prob sau o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii prezenei (sau absenei) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacie la un stimul dat. Pentru ca aceste probe s rspund cerinelor unui test trebuie standardizate i etalonate.

    Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare la administrarea testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi instructajul necesar nainte de administrare, stabilirea modalitilor de rspuns i a felului n care se va face evaluarea rezultatelor.

    Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat ca etalon, la care vor fi apoi raportate rezultatele individuale i n funcie de care se va face msurarea i evaluarea acestora. Dup ce testul a fost elaborat se aplic unui eantion ct mai reprezentativ selectat din populaia pentru care s-a ntocmit testul pentru ca pe baza rezultatelor obinute i prelucrate statistic s se ntocmeasc scara etalon.

    Standardizarea i etalonarea contribuie la anihilarea subiectivismului n msurarea i interpretarea rezultatelor individuale, conferind testului calitatea de a fi un instrument de evaluare i pe aceast baz, un instrument de diagnostic i prognostic.

    Pe lng cele de mai sus testul trebuie s ndeplineasc anumite caliti cum ar fi fidelitatea, validitatea i sensibilitatea.

    Fidelitatea ne indic gradul de ncredere pe care l putem acorda unui test, consistena i stabilitatea rezultatelor sale. Un test este cu att mai fidel cu ct mrimile individuale, pe care ni le indic, corespund unor diferene reale dintre subieci i se menin n timp, fiind aceleai la o nou aplicare a testului de ctre aceeai persoana sau persoane diferite. Fiecare test posed un anumit coeficient de

  • fidelitate n funcie de care se apreciaz gradul de ncredere pe care l putem avea n acel test.

    Validitatea ne indic gradul n care un test reuete s msoare ntr-un mod ct mai adecvat ceea ce el i propune, capacitatea de a surprinde acele trsturi specifice fenomenului real pe care-l are n vedere. Validitatea se face prin compararea rezultatelor testului cu date obinute pe alte ci, prin raportarea lor la alte criterii, exterioare i independente de test. Validitatea este cu att mai mare cu ct corelaia dintre cele dou serii de date este mai ridicat.

    Sensibilitatea indic puterea de a diferenia mrimile asemntoare, de a delimita un numr ct mai mare de clase n cadrul grupului testat. Clasificarea testelor

    Exist mai multe criterii de clasificare: - dup numrul subiecilor crora li se aplic n acelai timp se disting teste

    individuale, teste de grup, teste colective i teste combinate. - dup coninutul testului putem deosebi teste de cunotine sau teste

    decimologice, teste psihologice i teste de personalitate. n cadrul fiecrei categorii exist alte subdiviziuni, n funcie de fenomenul testat, de calitatea rspunsurilor i de modul completrii. De exemplu, testele de cunotine se difereniaz n funcie de obiectul de nvmnt (teste de limb, teste de aritmetic, de citire etc.), testele psihologice se deosebesc dup procesul psihic (teste de memorie, atenie, de imaginaie, de inteligen care, dup rspunsul dat, pot fi la rndul lor, verbale i neverbale etc.).

    Testele de personalitate au un statut aparte. Din cauza unui grad mai redus de standardizare i msurare unii psihologi le numesc examene de personalitate sau inventare de personalitate. Cu ajutorul lor se urmrete exploatarea personalitii umane, a substraturilor sale cele mai profunde (incontient, subcontient, complexe, mobiluri etc.). Valoarea i limitele testelor Testele ofer date despre persoana uman, unele dintre ele neputnd fi obinute pe alte ci. Poate aici i afl originea marea tentaie i vlv pe care le-au produs aceste instrumente. Nici o alt metod n-a cunoscut attea elogii i critici din partea specialitilor. Un lucru este cert, acela c metoda n sine nu este bun sau rea, valoarea, eficiena ei depinznd de modul cum este folosit i cum sunt interpretate datele pe care ni le ofer. Afirmaia se aplic i testelor.

    Valoarea lor depinde nu numai de modul n care au fost concepute, ci i de priceperea celor care lucreaz cu ele. Cotele obinute prin teste nu pot fi considerate ca rezultate finale ale examinrii ci doar ca o orientare preliminar, ca puncte de reper sau material brut ce poate fi utilizat n realizarea succesiv a investigaiei i n elaborarea rezultatului final

    Testele pot fi considerate ca instrumente adecvate n studierea fenomenelor psihopedagoice. Se impune ns mult precauie n interpretarea datelor brute,

  • compararea lor cu date obinute pe alte ci, iar cel care aplic testul s posede o pregtire corespunztoare. Fenomenele psihopedagogice nu se supun, aa cum am vzut, unui determinism cauzal univoc, variabilele dependente (rspunsurile la test) depinznd nu numai de stimulii administrai (probele testului), ci i de variabilele intermediare. De aceea a cunoate i a folosi instrumente de msurare nseamn a cunoate posibilitile, precum i limitele lor.

    Consecinele unei aprecieri pripite i inexacte asupra personalitii copilului, pornind de la datele unui test, pot fi uneori foarte grave. Rspunderea moral a cercettorului este implicat nemijlocit n asemenea aprecieri.

    2.6. Metoda cazului / studiul de caz Se caracterizeaz prin aceea c sunt investigai indivizi izolai din

    multiple puncte de vedere. Se aplic mai ales n studierea elevilor care constituie excepii: delicveni, ntrziai mintal, superior cotai, cu tulburri de comportament, rmneri n urm la nvtur sau atunci cnd sunt pui n situaia de a rezolva i de a gsi un rspuns adecvat unor probleme individuale. Ea nglobeaz ntr-un tot unitar de tip interdisciplinar diverse metode i procedee, precum i informaii suplimentare din alte domenii cu ajutorul crora cercettorul se va pronuna asupra fenomenelor respective. Se pot folosi tehnici minuioase de laborator, aparate i instrumente special imaginate i constituie pentru efectuarea diverselor nregistrri i msurri.

    Cercettorul ntocmete cte o fi pentru fiecare caz supus cercetrii. Ea cuprinde toate datele colectate n urma observrii mai ndelungate i administrrii unor probe i instrumente specifice problematicii urmrite.

    Nota definitorie a acestei metode const deci n folosirea concomitent a unui evantai de metode (observare, convorbire, teste etc.) n vederea cunoaterii ct mai multor aspecte ale unui fenomen aa cum se prezint la o persoan concret.

    Datele adunate n acest fel de la un numr oarecare de cazuri i permit cercettorului s desprind anumite concluzii i s fac unele predicii asupra fenomenului urmrit.

    2.7. Metoda biografic Poate fi considerat o variant a metodei studiului de caz cu precizarea c ea

    se ntemeiaz pe cercetarea vieii i activitii unor personaliti care prin activitatea lor constituie excepii pozitive i se plaseaz peste media celor de o vrst cu ele. Prin intermediul acestei metode se exploreaz toate sursele biografice care ar putea furniza eventuale date despre personalitatea respectiv. Ea este larg utilizat pentru cunoaterea psihopedagogic a elevilor.

    Pentru investigarea biografiei unei personaliti se apeleaz la un ansamblu de metode i procedee: convorbirea, chestionarul, analiza produselor activitii, cercetarea documentelor, consultarea surselor scrise (dicionare, enciclopedii, memorii, monografii etc.), observarea comportamentului n diverse mprejurri etc.

  • Datele obinute n urma analizei biografice a mai multor personaliti ofer prilejul surprinderii unor manifestri comune i a efecturii, pe baza lor, a unor generalizri de natur psihopedagogic privitoare la originile i mecanismele devenirii personalitii, a factorilor de mediu i educaionali favorabili n acest sens.

    2.8. Tehnicile statistice a) Msurarea rezultatelor unei cercetri pedagogice Conceptul de msurare Msurarea, n sensul general, const n evaluarea cantitativ a

    fenomenelor cu ajutorul numerelor, a crei condiie fundamental este activitatea. Nu-i suficient doar s atribuim un numr oarecare unui fenomen. ntotdeauna numrul respectiv se afl ntr-o relaie determinat cu celelalte anterioare sau cu cele care vor urma. Fr aceast legtur alunecm n arbitrar. Dac, de exemplu, un fenomen oarecare a fost evaluat cu cifra 7, iar un altul cu cifra 8, nseamn c diferena de o unitate dintre ele desemneaz un plus de coninut, devenind apoi operant n cadrul calculelor matematice.

    Numai o explicare calitativ a fenomenelor nu este suficient pentru a ptrunde n profunzimea lor. Surprinderea legitii este posibil numai prin manipularea matematic a unor mrimi.

    Msurarea angajeaz, deci, matematica n cercetarea pedagogic. Nimeni nu se mai ndoiete astzi, argumentele trecutului i prezentului sunt de netgduit, ca matematica este cea mai rafinat construcie a minii umane. Marii gnditori ai lumii au susinut i mbriat aceast aseriune.

    Aa se explic ptrunderea matematicii n toate domeniile cercetrii tiinifice. Matematizarea tiinelor este n zilele noastre o realitate evident. n acest proces a fost atras i pedagogia. Matematizarea ei prezint ns particulariti distincte. Ele se regsesc n toate fazele unei cercetri pedagogice. S vedem cum se nfptuiete msurarea fenomenelor din acest domeniu.

    Forme ale msurrii rezultatelor cercetrii psihopedagogice n concordan cu cele de mai sus, msurabile sunt variabilele

    dependente. Ele se preteaz unei exprimri cantitative. n acelai timp, obiectivarea n comportament nu se exprim n stare pur. De fiecare dat, variabila urmrit este inclus ntr-un ansamblu de manifestri generale, la rndul lor, de ceilali factori coparticipativi (starea psihic a cercettorului i a celor cercetai, particularitile instrumentului de msurat, situaia concret n care se produce etc.

    n esen, msurarea implic dou momente complementare: stabilirea etalonului i precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mrimea ce trebuie msurat. Se obine astfel un numr i o unitate de msur pentru mrimea respectiv.

  • Folosirea unor forme de msurare, confer autenticitatea i obiectivitatea respectivei cercetri.

    Cele mai utilizate forme de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunt urmtoarele:

    - Numrarea (nregistrarea). Const n consemnarea prezenei sa u absenei unei particulariti obiectivate n comportament. De exemplu, de numrarea rspunsurilor corecte sau greite, de numrarea subiecilor care au obinut anumite rezultate, dispuse pe o scar elaborat n prealabil, de numrarea notelor sau mediilor obinute de un eantion de subieci etc.

    Este indispensabil ca, nainte de a efectua msurarea, s circumscriem ct mai clar coninutul psihopedagogie al claselor i intervalelor n care urmeaz s plasm rezultatele individuale obi