managementul finaciar al instituțiilor de învățământ preuniversitar

UNIUNEA EUROPEANĂ Fondul Social European

GUVERNUL ROMÂNIEI Ministerul Dezvoltării Regionale şi Administraţiei Publice

Instrumente Structurale 2007-2013

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Proiect: O nouă cultură a descentralizării managementului educaţional la nivel naţional

Cod SMIS 37676

MERLIN BUSINESS CONSULTING SRL

Str. Stirbei Voda, nr. 126, SECTOR 1, BUCURESTI

CU|I RO25605695; nr. J40/6284/25.05.2009

Tel. 0721.221.937

SUPORT DE CURS DIRECTOR UNITATE DE ÎNVĂȚĂMÎNT

Echipa de autori:

Claudiu HERȚELIU Ionel JIANU Loredana MANASIA Ovidiu MĂNTĂLUȚĂ




2

CUPRINS

1 INTRODUCERE ............................................................................ 7

1.1 NOTĂ DE PREZENTARE ......................................................................... 7

1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE ....................................................... 7

1.3 OBIECTIVELE CURSULUI ........................................................................ 7

1.4 STRUCTURA CURSULUI .......................................................................... 8

2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE ANALITICE SOCIO-ECONOMICE ............................................................................................ 10

2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCEM ÎN ŞCOLI – CÂTEVA LUCRURI DESPRE TEORIA

CAPITALULUI SOCIAL ............................................................................................ 10

2.1.1 Scopul şi misiunea şcolii – utilitatea educaţiei .......................................... 11

2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor educaționale .......... 14

2.1.3 Influenţa reformelor din domeniul managementului financiar asupra capitalului social ................................................................................................................ 15

2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA ECONOMICĂ – ŞCOALA

CA ÎNTREPRINDERE .............................................................................................. 18

2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconomice .......................................... 19

2.2.2 Teoria microeconomică şi politicile publice privind educaţia ............ 25

2.2.3 Limitările teoriei microeconomice ................................................................. 43

2.3 ATRIBUTELE UNEI METRICI ORGANIZAŢIONALE CARE SĂ CONDUCĂ LA

DEZVOLTARE ....................................................................................................... 43

2.3.1 Factori declanşatori ai învăţării organizaţionale ................................... 47

2.3.2 Modalități de învățare organizațională ...................................................... 48

2.3.3 Grupurile de lucru şi parteneriatele .............................................................. 49

2.3.4 Încrederea în organizaţiile şcolare ................................................................ 57

2.3.5 Analiza economico-financiară a şcolii şi grădiniţei ................................ 70

2.3.6 Impactul liderului asupra organizaţiei ....................................................... 72

2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare ........................ 83

3 ELEMENTE DIN SFERA MANAGEMENTULUI FINANCIAR DERULAT LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR ......... 90

3.1 CIRCUITUL FINANCIAR ŞI ORDONATORII DE CREDITE................................ 90

3.1.1 Circuitul financiar ................................................................................................. 90

3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului ............................. 91

3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trezoreriei Locale ................................. 92




3

3.1.4 Rolul Primăriei ....................................................................................................... 93

3.1.5 Materiale și investiții de capital ...................................................................... 93

3.1.6 Evidența contabilă ................................................................................................ 94

3.1.7 Ordonatorii de credite ......................................................................................... 97

3.2 FINANŢAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR ................................ 101

3.2.1 Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat pe baza standardelor de cost pe elev/preşcolar ...................................................................... 102

3.3 BUGETUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRUNIVERSITAR ....................... 109

3.3.1 Clasificarea costurilor ...................................................................................... 113

3.3.2 Execuţia bugetară .............................................................................................. 115

3.3.3 Lichidarea cheltuielilor .................................................................................... 116

3.3.4 Ordonanţarea cheltuielilor ............................................................................. 117

3.3.5 Plata cheltuielilor ............................................................................................... 118

3.4 REGULI GENERALE PRIVIND ACHIZIŢIILE PUBLICE ÎN UNITĂŢILE DE

ÎNVĂŢĂMÂNT .................................................................................................... 123

3.4.1 Atribuirea contractelor de achiziţie publică ........................................... 124

3.5 INVESTIŢIILE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR ............... 128

3.5.1 Necesitatea realizării investiţiilor de către unităţile de învăţământ preuniversitar ......................................................................................................... 128

3.5.2 Factori care influențează fundamentarea proiectelor de investiții 129

3.6 CONTROLUL FINANCIAR PREVENTIV (CFP).......................................... 131

3.6.1 Reguli privind organizarea CFP şi acordarea vizei CFP ..................... 132

3.6.2 Viza de control financiar preventiv propriu ............................................ 133

4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL FINANȚĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR .................................................. 135

4.1 METODOLOGIE ȘI SURSE DE DATE ....................................................... 135

4.2 CARACTERISTICI ALE UNITĂȚILOR ȘCOLARE DIN ROMÂNIA ..................... 136

4.3 ANALIZE ÎN PROFIL TERITORIAL ......................................................... 147

4.4 DEZVOLTARE DURABILA SI EGALITATE DE SANSE .................. 151

4.5 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ............................................................. 152

5 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ................................................. 155

6 GLOSAR DE TERMENI ............................................................ 159

7 ANEXE ...................................................................................... 161




4

ANEXA 1. RĂSPUNSURI LA APLICAȚIILE DIN UNITATEA 3 ............................... 161

Aplicația 12 ......................................................................................................................... 161

Aplicația 13 ......................................................................................................................... 161

Aplicația 14 ......................................................................................................................... 163

Aplicația 15 ......................................................................................................................... 164

Aplicația 16 ......................................................................................................................... 165

Aplicația 17 ......................................................................................................................... 165

Aplicația 18 ......................................................................................................................... 167

Aplicația 19 ......................................................................................................................... 169

Aplicația 20 ......................................................................................................................... 169

Aplicația 21 ......................................................................................................................... 172

Aplicația 22 ......................................................................................................................... 172

ANEXA 2. RĂSPUNSURI LA APLICAȚIILE DIN UNITATEA 4 ............................... 173

Aplicația 23 ......................................................................................................................... 173

Aplicația 24 ......................................................................................................................... 174




LISTA TABELELOR

Tabel 1: Proprietăţi ale resurselor materiale utilizate în şcoală ............................................. 33

Tabel 2: Întrebări pentru identificarea atitudinilor și comportamentelor economice în raport cu școlaritatea și educația ............................................................................................... 36

Tabel 3: Efecte școlare sau sociale legate de școlaritate .......................................................... 37

Tabel 4: Modele de răspundere publică (Măntăluță, 2007, p.20) ........................................... 39

Tabel 5: Repere în formularea strategiilor de dezvoltare locală ............................................. 40

Tabel 6: Factorii declanşatori ai proceselor de învăţare organizaţională şi factorii de risc . 47

Tabel 7: Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii interpersonale ............................................................................................................................. 63

Tabel 8: Principalele efecte al încrederii la locul de muncă .................................................... 68

Tabel 9: Matricea de analiză a deţinătorilor de interese pe o anumită componentă strategică sau proiect al şcolii – elemente comune .................................................................. 72

Tabel 10: Sinteza caracteristicilor modelului liniar de gândire .............................................. 76

Tabel 11: Sinteza caracteristicilor modelului adaptativ de gândire ....................................... 77

Tabel 12: Sinteza caracteristicilor modelului interpretativ de gândire ................................. 78

Tabel 13: Clasificarea diferitelor perspective ale modelării (Whittington, 2001) ................ 79

Tabel 14: Localizarea școlilor ................................................................................................... 137

Tabel 15: Elevi per posturi didactice (PTR) ............................................................................ 140

Tabel 16: Elevi per posturi totale (PPR) .................................................................................. 140

LISTA FIGURILOR

Figura 1: Posibili factori de risc în domeniul finanțării ........................................................... 14

Figura 2: Listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale ............................. 32

Figura 3: Schemă de analiză a impactului diferitelor tipuri de resurse ................................. 34

Figura 4: Simptome ale eșecului organizațional ....................................................................... 42

Figura 5: Stagnare în discursul lipsit de elementele performativității ................................... 42

Figura 6: Tipul ideal al liderului ................................................................................................. 74

Figura 7: Mtricea Ansoff.............................................................................................................. 79




6

Figura 8: Modelul K. Andrews .................................................................................................... 82

Figura 9: Pași necesari în formularea problemei ..................................................................... 85

Figura 10: Număr niveluri de învățământ pentru care se livrează servicii educaționale ... 137

Figura 11: Gruparea unităților școlare după numărul de elevi/ copii înscriși .................... 138

Figura 12: Ponderea școlilor având sub 300 elevi în totalul școlilor din județ .................... 139

Figura 13: PTR gimnaziu și performanțele școlare - ponderea elevilor cu note peste 8 la TN..................................................................................................................................................... 142

Figura 14: PTR liceu și performanțele școlare - promovabilitatea la BAC ........................... 143

Figura 15: PTR preșcolar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)..................................................................................................................................................... 144

Figura 16: PTR primar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) 145

Figura 17: PTR gimnazial și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)..................................................................................................................................................... 146

Figura 18: PTR liceal și contextul socio-economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) .. 147

Figura 19: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar ..... 147

Figura 20: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar ............. 148

Figura 21: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Primar ......... 148

Figura 22: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Primar ................. 149

Figura 23: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial .... 149

Figura 24: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial ............ 150

Figura 25: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Liceal ........... 150




7

1 INTRODUCERE

1.1 NOTĂ DE PREZENTARE

Prezentul curs își propune să creeze condiții de ameliorare a managementului financiar

în instituțiile școlare preuniversitare, vizând cunoașterea conceptelor de bază ale domeniului, a

componentelor structural-sistemice și dinamice ale acestuia și a practicilor instituite la acest

nivel. În raport cu dimensiunile teoretice, parcurgerea acestui material urmărește

familiarizarea grupului-țintă cu elemente de fundamentare conceptuală, de perspectivă în

gestionarea noului și a situațiilor-problemă cu care organizațiile școlare se pot confrunta. Din

perspectivă practică, acest curs vizează formarea competențelor analitice, decizionale și

manageriale pentru acomodarea eficace și eficientă a resurselor financiare în relație cu

instituția școlară și nevoile acesteia.

1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE

C1 Proiectarea strategică a activităţii unităţii de învăţământ;

C2 Operaționalizarea strategiei unității de învățământ;

C3 Managementul operaţional al activităţii unităţii de învăţământ.

1.3 OBIECTIVELE CURSULUI

O1. Să realizeze diagnoza unității de învățământ, aplicând metode, tehnici și instrumente variate (chestionare, interviuri, discuții de grup) de colectare, analiză și interpretare a datelor colectate în acord cu specificul local;

O2. Să formuleze obiectivele specifice unității de învățământ prin derivare de la obiectivele stabilite la nivel național și județean;

O3. Să stabilească obiectivele specifice unității de învățământ prin raportare la țintele strategice și viziunea asumată în proiectul de dezvoltare instituțională, luând în considerare profilul tuturor categoriilor de beneficiari (elevi, părinți, profesori, reprezentanți ai mediului de afaceri);

O4. Să proiecteze bugetul de venituri și cheltuieli în baza tuturor datelor existente, luând în considerare legislația, procedurile și regulamentele în vigoare;




8

O5. Să integreze proiecte europene, parteneriate cu asociații sau fundații, închirierea de spații pentru desfășurarea unor activități educative sau contracte de sponsorizare ca surse de finanțare în proiectarea bugetului de venituri și cheltuieli;

O6. Să asigure execuția bugetului de venituri și cheltuieli prin respectarea legislației în vigoare;

O7. Să utilizeze fonduri bugetare și extrabugetare în execuția bugetară de venituri și cheltuieli, semnalând situațiile de subfinanțare către autoritățile competente;

O8. Să constituie echipe de lucru în scopul atingerii obiectivelor prevăzute în proiectul de dezvoltare instituțională a unității de învățământ, asigurând un climat motivant și relaxant de lucru;

O9. Să coordoneze întocmirea documentelor oficiale, prin respectarea normelor și prevederilor legale în vigoare: legi, statut, ordonanţe de urgenţă, hotărâri de guvern, hotărâri judecătoreşti, ordine de ministru şi anexe.

1.4 STRUCTURA CURSULUI

Prezentul suport de curs este structurat în cinci unități de conținut. Prima unitate,

Introducere, prezintă aspecte despre scopul cursului, competențele ce urmează a fi formate

prin parcurgerea acestuia, obiectivele propuse și sugestii de parcurgere a materialului.

Cea de-a doua unitate, Organizația școlară. Perspective socio-economice de analiză,

propune o analiză descriptiv-critică a mediului organizațional școlar din unghiul de abordare

statuat de o serie de teorii socio-economice.

Unitatea a treia, Elemente din sfera managementului financiar derulat la nivelul

învățământului preuniversitar, focalizează perspectiva și prezintă într-o manieră aplicată

elemente specifice managementului financiar la nivelul instituțiilor de învățământ

preuniversitar. Cea de-a patra unitate de conținut, Indicatori care determină nivelul finanțării

în învățământul preuniversitar, realizează o analiză strategică detaliată a consecințelor

diferitelor tipuri de finanțări asupra performanței instituției școlare.

În cuprinsul unităților sunt integrate aplicații și teme de reflecție. Sugestii de rezolvare

și răspunsurile se găsesc în anexele documentului.

Suportul de curs prezintă și o listă de referințe bibliografice utile și utilizabile în

aprofundarea problematicii managementului financiar. În scopul accesibilizării conținutului,

cititorii au la dispoziție un glosar de termeni care selectează conceptele principale vehiculate în

curs și oferă definiții operaționale.

Suportul de curs a fost conceput pentru a fi parcurs atât în manieră individuală, cât și

colaborativă. Astfel, studiul individual şi activitatea colaborativă vor ocupa un loc important în

parcurgerea documentului.




9




10

2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE

ANALITICE SOCIO-ECONOMICE

OBIECTIVELE UNITĂȚII

După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capabili să: O1. Analizeze organizația școlară din perspectiva teoriei capitalului social; O2. Prezinte specificul teoriei microeconomice în raport cu școala, indicând caracteristici ale școlii ca

întreprindere; O3. Descrie atribute ale școlii ca organizație care învață; O4. Enumere modalități de învățare organizațională; O5. Elaboreze un protocol de parteneriat; O6. Analizeze relevanța grupurilor de lucru în raport cu scopul și obiectivele școlii; O7. Particularizeze conceptul de încredere relativ la școală; O8. Caracterizeze liderul organizației școlare din perspectiva criteriilor enunțate în curs; O9. Descrie specificul rezolvării de probleme în relație cu școala.

2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCEM ÎN ŞCOLI – CÂTEVA LUCRURI

DESPRE TEORIA CAPITALULUI SOCIAL

Comportamentul instituţiilor şi al decidenților, în general, în domeniul deciziilor

financiare, pe lângă faptul că este dictat de legislaţie, acte normative şi de acordurile interne

sau externe ale instituţiilor publice, este determinat şi de cultura organizaţională, iar în aria

largă a socialului, de reprezentările sociale, care atribuie semnificaţii şi structurează ierarhii şi

priorităţi. Managementul financiar poate fi văzut, dacă simplificăm la maximum, ca fiind format

din două părţi: obţinerea alocărilor şi desfăşurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor şi

utilizarea resurselor). În ambele momente, ale obţinerii şi gestiunii resurselor, există factori care

determină succesul, insuccesul, eficienţa şi eficacitatea acţiunilor. Referindu-ne la instituţiile de

învăţământ preuniversitar, întrebarea care se pune este urmatoarea:

Cum se pot defini succesul, insuccesul, eficienţa şi eficacitatea şcolii şi a directorului în

cele două etape ale managementului financiar?

Lucrarea de faţă este o contribuţie la analiza managementului financiar în relaţie cu

organizaţia şcolară. Lucrarea are scopul de a oferi un răspuns fundamentat atât empiric, cât şi

teoretic întrebării formulate mai sus.




11

Orice răspuns va porni de la precizarea scopurilor instituţionale şi a intereselor

(exprimate sau nu în mod formal) ale elevilor şi părinţilor. O listă provizorie a factorilor care

contribuie la finanţare poate fi constituită pe baza criteriului de succes în obţinerea şi cheltuirea

unei părţi cât mai mari din resursele părinţilor şi comunităţii:

1. caracteristicile socio-profesionale, de clasă (în sensul atribuit de Bernstein şi Bourdieu,

clasa socială fiind o categorie socio-economică, şi nu una ideologică) ale părinţilor;

2. calitatea percepută (de către părinţi şi comunitate) a ofertei educaţionale – care se

poate cuantifica în indicatori de marketing;

3. profesionalismul şi eficienţa profesorilor, percepute de părinţi;

4. capacitatea de persuasiune a directorului şcolii;

5. cooperarea internă şi modalitatea de a lua decizii în şcoală;

6. participarea (implicarea) profesorilor şi elevilor la viaţa şi dezvoltarea şcolii;

7. poziţionarea directorului în raport cu activitatea politică locală.

Aceste domenii merită o analiză separată, deoarece determină modul în care decurg

activitățile în școală, capacitatea școlii de a construi, împreună cu părinții și elevii, succesul

școlar.

2.1.1 Scopul şi misiunea şcolii – utilitatea educaţiei

Percepțiile, opiniile, credințele și idealurile diferiților actori sociali în raport cu școala

variază pe o plajă largă. Elementul de convergență poate fi discriminat în raport cu nevoia de

performanță socială (din perspectivă profesională, relațională etc.) Scopul şcolii, ca parte a

serviciilor publice, este să îndeplinească în cât mai mare măsură aspiraţiile cetăţenilor în raport

cu educaţia; misiunea şcolii derivă din cerinţa ca, împreună cu părinţii, cu celelalte instituţii ale

statului şi cu angajatorii, să satisfacă cerinţa socială a producerii externalităţilor pozitive

educaţionale pentru cât mai mulţi elevi, fără a încălca drepturile şi şansele niciunuia dintre ei.

2.1.1.1 Analiza factorilor ce au condus reformele din domeniul

managementului financiar pentru învăţământul

preuniversitar

Atât în România, cat şi în alte ţări există anumite elemente constante, care conduc

deciziile privind centralizarea/descentralizarea finanţării învăţământului, iar contextul

reformelor a fost caracterizat de câţiva factori esenţiali:

a) demografia şcolară;




12

b) circumstanțele economice;

c) contextul politic intern şi extern;

d) descentralizarea apărută în alte sectoare decât educaţia (în principal, în administraţia

publică) (Măntăluță, 2005).

Atât timp cât există sisteme de finanţare constituite pe criteriul alocării resurselor în

funcţie de numărul de elevi, orice creştere sau descreştere în numărul acestora nu generează

conflicte majore între nivelul (autoritatea) ce alocă fondurile şi nivelul (autoritatea) ce

realizează cheltuirea acestor fonduri. Prin contrast, atunci când metodele de finanţare nu ţin

cont sau nu realizează o finanţare bazată în ultimă instanţă pe numărul beneficiarilor (care ar fi

primul pas, elementar, de adecvare a resurselor la cererea definită în modul cel mai simplu şi

egalitar cu putinţă), orice creştere sau descreştere importantă a numărului de elevi va produce

un conflict de interese dintre centrul de alocare (formatorul de buget) şi centrul de cost (unde

se realizează managementul financiar şi cheltuirea fondurilor).

În mai multe ţări - şi România nu face excepţie - implementarea unei alocări per capita

a coincis cu o scădere demografică a populaţiei şcolare şi a constituit unul din răspunsurile

sistemului de management financiar în încercarea de a limita cheltuielile de personal. Există

suficiente motive pentru care viteza cu care scade populaţia şcolară este mai mare decât aceea

de scădere a efectivelor de personal din învăţământ.

În sistemul anterior de finanţare, cheltuielile (cel puţin cele de personal) erau finanţate

de la nivel central, fără vreun mecanism formal de alocare (se plăteau cheltuielilor conform

solicitărilor, bineînţeles, fundamentate, argumentate ş.a.m.d.). Numai singurul fapt de a

controla, printr-o formulă de calcul, raportul numărul de elevi/numărul de profesori, poate

conduce la o planificare mai bună la nivel judeţean şi local.

2.1.1.2 Analiza caracteristicilor zonelor socio-economice

Zonele socio-economice au slăbiciuni şi puncte forte diferite, privind structura

dezvoltării economice, nivelul şomajului, calitatea serviciilor oferite de diferite instituţii,

incluzând aici şi instituţiile şcolare sau cele care oferă diferite forme de calificare şi instruire

pentru adulţi. În raport cu tema noastră ne interesează în primul rând personalul din

învăţământ, dar şi personalul specializat din cadrul autorităţilor locale ce au atribuţii în

domeniul finanţării învăţământului. Modul în care instituţiile cooperează, implicarea acestora,

calitatea umană şi profesională a persoanelor ce le compun, adecvarea rezultatelor pe care

aceştia le obţin în definirea unei oferte educaţionale care să fie dorită, utilă şi recunoscută de

către beneficiari lasă loc la un număr foarte mare de opţiuni valabile, posibile căi de succes. O

analiză sistematică este necesară pentru a identifica punctele de convergenţă, modelele şi ceea

ce este recunoscut ca util, propunerea de bune practici.




13

Abordarea unor fenomene sociale cum ar fi sărăcia (excluziunea socială), şomajul,

corelarea sau ajustările dintre oferta de muncă şi cererea locală sau regională pot fi abordate ca

previziune şi proactivitate, sau reactiv, pasiv şi de multe ori fără rezultate vizibile. La nivel local

şi regional este aria incubării soluţiilor antreprenoriale integratoare, la acest nivel diferite

iniţiative private, testarea unor soluţii, dezvoltarea proiectelor individuale şi colective,

introducerea unor programe de utilitate publică pot să găsească susţinere şi ecou în conştiinţa

oamenilor. De aceea, capitalul social (manifestat prin încredere în oameni şi instituţii, vocaţia

comunitară a unor întreprinderi şi iniţiative) constituie unul din conceptele ce se impun cu

necesitate în orice analiză privind corelarea dintre oferta educaţională şi nevoile locale.

Politicile active privind piaţa muncii şi combaterea şomajului se implementează tot la

nivel local: sprijinul pentru crearea de noi locuri de muncă în firmele private sau în cadrul

proiectelor comunitare, crearea de facilităţi pentru dobândirea unui loc de muncă pentru

categoriile ce au dificultăţi în acest sens, orientarea profesională şi programele de instruire,

asistenţa acordată celor care caută o slujbă, precum şi tot ce se face (sau nu) pentru ca locurile

de muncă să fie mai sigure.

Creativitatea, inventivitatea ce privesc aceste comportamente active pe piaţa muncii

poate fi oricât de mare, dar, tocmai în mediile ce au nevoie imperioasă de aceste

comportamente, ele sunt deficitare şi atipice, iar indivizii ce au anumite tendinţe şi iniţiative

utile din acest punct de vedere nu pot rezista multă vreme pasivităţii generale şi ostilităţii

mediului. Putem discuta despre nevoia de a ţinti aceste programe către indivizi, de a implica o

cât mai mare varietate de actori în această dinamică a creşterii, dar în aceste medii în care

indivizii nu au încredere în ei înşişi, şi mai ales unii în alţii, vom experimenta o rezistenţă ce are

multiple cauze şi se alimentează din experienţe şi credinţe întărite mereu de realităţi. Multe

proiecte, programe de asistenţă şi de dezvoltare socială au un impact slab în astfel de medii, iar

câteodată au chiar ceea ce denumim efecte perverse. În acest context, ideea de parteneriat –

pe care se grefează conceptul de dialog social - devine esențială.

REFLECTAȚI!

Pornind de la următoarea afirmație, identificați trei posibile soluții care să fie în acord cu aceasta:

Organizaţiile locale pot fi în măsură să adopte măsuri „cross-sectoriale”,

privind adecvarea ofertei educaţionale şi a ofertei de instruire pentru diferite profesii

la cerinţele agenţilor economici şi să elimine tentativele neproductive. Discuţia,

informarea şi supravegherea colectivă pot minimiza efectele indezirabile ale

profesionalizării în domenii şi ocupaţii ce nu sunt solicitate şi nici nu vor fi solicitate în

viitor de către agenţii economici, după cum pot avea efecte în chiar creşterea

economică şi asigurarea unui mediu de afaceri favorabil.




14

2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor

educaționale

În ultimii 30 de ani, în multe ţări europene pot fi exemplificate măsuri de descentralizare

în cadrul serviciilor educaţionale. Deciziile respective variază mult în ce priveşte aria

responsabilităţilor ce au fost delegate, partea din resursele totale ce au fost delegate şcolilor

spre gestiune, tipul de autoritate ce realizează această gestiune şi modul în care bunurile şi

serviciile funcţionale sunt achiziţionate. Această autoritate poate fi legată de personalul şcolii,

bunurile şi serviciile necesare funcţionării sau investiţii. Putem realiza o primă distincţie între

transferul de responsabilitate dintre autorităţile publice de nivel naţional şi local şi transferul

dintre autorităţile publice (de orice tip) şi şcoli. Tipul de gestiune a deciziilor cunoscut sub

numele de „school based management” s-a bucurat de atenţie în multe reforme educaţionale,

dar nu este un panaceu universal şi nu întotdeauna a condus la rezultatul dorit: îmbunătăţirea

activităţii profesorilor, creşterea gradului de cooperare între aceştia şi o atenţie sporită

acordată elevilor.

Totuşi, în toate situaţiile, a existat o schemă de delegare financiară şi de transfer a

autorităţii decizionale privind cheltuirea fondurilor, precum şi formule de finanţare care au

căpătat o complexitate din ce în ce mai mare, fiind aplicate de structuri specializate de personal

Este necesară evaluarea impactului factorilor de risc din domeniul finanţării, la toate

nivelurile decizionale. Pentru aceasta, realizăm o diagramă sintetică a modului de acţiune a

factorilor de risc ce se datorează proiectării deficitare a sistemelor de calcul a costurilor şi de

programare bugetară (Figura 1):

Figura 1: Posibili factori de risc în domeniul finanțării




15

2.1.2.1 Consecinţele finanţării inadecvate asupra instituţiilor

şcolare

În general, activităţile din sectorul educaţional necesită calcule complexe şi analize cost-

beneficiu. Ele nu pot fi realizate întotdeauna foarte simplu şi de către o singură persoană,

întrucât costurile se prezintă de multe ori ca structuri şi implică resurse de naturi diferite. De

aceea, schemele procedurale şi standardele sunt binevenite; nu orice activitate necesită

standardizare şi birocraţie suplimentară. Ca principiu de management financiar, orice cheltuială

se presupune că finanţează un rezultat aşteptat; de fiecare dată, acesta trebuie menţionat şi

trebuie stabilite perioadele la care se realizează evaluarea stării, modul în care s-a efectuat

cheltuiala şi efectele acesteia.

Mai există încă o resursă deosebită: timpul. Acesta nu poate fi stocat, răscumpărat sau

realocat. De aceea, orice planificare proastă este mai bună decât absenţa unui plan.

2.1.3 Influenţa reformelor din domeniul managementului

financiar asupra capitalului social

2.1.3.1 Conceptul de capital social

Capitalul social poate fi definit ca existenţa unor valori informale sau norme împărtăşite

de membrii unui grup şi care permit cooperarea în cadrul grupului. Simpla împărtăşire a

valorilor şi normelor nu produce automat capital social; normele care produc capital social

includ în mod substanţial virtuţi ca spunerea adevărului, îndeplinirea obligaţiilor, încrederea în

ceilalţi, altruismul şi reciprocitatea în general. Francis Fukuyama (1995) şi Robert Putnam (1993)

subliniază importanţa valorilor din categoria universalism şi bunăvoință în creşterea şi

structurarea capitalului social. Fukuyama (1995) atrage atenţia asupra faptului că de multe ori

se confundă capitalul social cu unele manifestări concrete ale acestuia, care sunt epifenomene

(încredere, reţele sociale, societate civilă) şi rezultate ale capitalului social, nu componente ale

acestuia.

Măsurarea capitalului social a fost abordată în multe lucrări, unele dintre ele orientate

în special pe discuţia specifică privind încrederea (în oameni, în instituţiile statului, în

organizaţii).

Din materialul de analiză din acest proiect, din exprimările directorilor, precum şi din

alte studii privind corupţia în societatea românească, se vede clar riscul ca într-o societate

alterată de neîncredere, de favoritism şi de abuzuri, serviciul educaţional să se afle într-un




16

context de riscuri suplimentare. Semnalizarea produsă pe piaţa muncii de simbolurile culturale

ale calificării profesionale (diplome, certificate, atestate profesionale) poate să fie alterată iar

investiţia în capitalul uman să fie considerată drept una riscantă şi, în consecinţă, evitată.

Normele care produc capital social pot fi împărtăşite de unii membri ai unor grupuri

definite şi să nu fie împărtăşite de alţi oameni din aceeaşi societate. Capitalul social există în

toate societăţile, dar este distribuit în moduri profund diferenţiate. Familiile şi anumite

grupuri restrânse sunt considerate ca surse importante de capital social, iar structurile familiale

sunt şi acestea profund diferenţiate. O observaţie importantă privind generarea capitalului

social: un comportament existent în cadrul familiei sau a unui grup restrâns (încurajarea

onestităţii, reciprocităţii şi grijii faţă de ceilalţi) nu se practică automat în afara familiei sau a

grupului respectiv. De aceea, conceptul de externalitate pozitivă a capitalului social este

important.

Nu putem trece peste fenomenul externalizării negative a capitalului social. Anumite

grupuri, chiar dacă împărtăşesc valori, apreciază comportamente coezive şi de întrajutorare

între membri, promovează în afara grupului violenţa, intoleranţa şi ura, în ultimă instanţă, au

încetat de mai fi democratice. Aceasta le diminuează adaptarea la mediul social şi le fac să se

sustragă de la influenţa socială mai largă.

Mai multe metode de măsurare a capitalului social au fost stabilite de către Robert

Putnam, metode bazate pe studii statistice; aceste studii privind capitalul social utilizează

informaţii despre grupuri şi membrii grupurilor, informaţii extrase din studii sociologice

generale şi din studii privind valorile, percepţia cinstei şi încrederii, participarea politică şi la vot,

statistici privind citirea presei, participarea la diverse cluburi, asociaţii profesionale sau sportive,

asociaţii culturale sau de binefacere. Din această enumerare se vede că multe din aspectele ce

compun capitalul social sunt calitative, existând dificultăţi metodologice atunci când se

încearcă evaluări cantitative: cum pot fi însumate diverse caracteristici, chiar cuantificate în

mod forţat, atunci când este greu de spus dacă au elemente comune, ce tip de corelări pot fi

stabilite sau în ce mod se influenţează reciproc variabilele definite.

Capitalul social este măsurat cu instrumente de tipul Social Capital Assessment Tool

(SOCAT) și Social Capital Integrated Questionnaire (SC-IQ) (Grootaert, Narayan, Woolcock, &

Nyhan-Jones, 2004).

Majoritatea studiilor şi teoriilor consultate privind capitalul social conduc la concluzia că

grupurile şi comunităţile cu o coeziune ridicată şi în care există acţiuni de succes în domeniul

economic şi educaţional sunt şi capabile de a produce capital social, iar capitalul social al

acestor grupuri şi comunităţi, indiferent de metodele de măsurare, are valori ridicate.

Unii autori (Fine, 2000) spun că solidaritatea de grup în comunităţile umane este adesea

obţinută în cadrul unei scheme „comerciale”, preţul coeziunii faţă de cei apropiaţi este

ostilitatea faţă de „ceilalţi”, din afara grupului. Denumim acest lucru raza capitalului social




17

(raza încrederii) iar autorii respectivi susţin că este în natura umană să împărţim lumea în

prieteni şi duşmani. De aceea, când se măsoară capitalul social, trebuie acordată atenţie acestui

fenomen. O societate modernă poate fi văzută ca un ansamblu de cercuri concentrice sau care

se intersectează.

Strâns legat de conceptul de capital social este acela de reţea socială. În cadrul analizei

reţelelor sociale accentul cade pe relaţiile dintre actorii sociali şi nu pe însuşirile acestora.

Analiza reţelelor sociale este calea de a conceptualiza, descrie şi a schiţa modele ale societăţii

ca seturi de indivizi sau de grupuri, ce sunt legate prin relaţii specifice, fie acestea tangibile (cum

ar fi relaţiile de schimb, comercial, piaţa muncii) sau intangibile (perceperea celuilalt). Teoria

reţelelor sociale este folosită, printre altele, şi la studiul pieţei muncii şi a serviciilor

educaţionale sau a legăturilor instituţionale dintre şcoli, administraţie, alte organizaţii şi

grupuri.

Funcţia economică a capitalului social este aceea de a reduce costurile tranzacţiilor,

costuri asociate mecanismelor de coordonare formală cum ar fi contractele, reglementările

birocratice, implementarea acestora etc. Absenţa capitalului social sau prezenţa lui în

cantitate redusă creşte costurile acţiunilor coordonate în cadrul grupurilor, adăugând costuri

suplimentare pentru monitorizare, negociere, rezolvarea litigiilor şi reclamaţiilor, întărirea

înţelegerilor formale (aprobări, avize, ştampile, semnături, recomandări, adeverinţe, certificate,

fişe complicate pentru angajare, proceduri complicate pentru evaluarea personalului (ceea ce

nu exclude subiectivitatea sau evaluările incorecte), chitanţe, complicarea regulilor contabile şi

financiare, rapoarte, procese verbale etc.).

Niciun contract nu poate prevedea multitudinea situaţiilor ce pot apărea şi nu pot

preveni ca una din părţi să profite de cealaltă în anumite împrejurări. A încerca să concepem

asemenea documente ar fi şi foarte costisitor, ar fi costisitor să putem urmări respectarea

prevederilor acestora şi ar introduce inflexibilităţi nedorite în sistemele pe care le-ar

reglementa.

INFORMAȚII SUPLIMENTARE Orice abordare a reformelor din domeniul finanţării învăţământului şi care prezintă

şanse de succes, proiectele de succes, iniţiate fie de instituţiile de stat sau de alte organizaţii, şi

care au produs rezultatele şi schimbările scontate, au avut următoarele caracteristici comune:

au avut în atenţie capitalul social, sub aspect teoretic, al măsurării şi al acţiunilor în

vederea creşterii acestuia, ţinând cont de specificul local; nu întotdeauna conceptul a

fost numit în mod explicit;

au pus accent pe dezvoltarea reţelelor sociale şi găsirea temelor de interes

comunitar, care să includă şcoala şi ceea ce poate şcoala să facă pentru comunitate;

au avut în vederea creşterea simţului de proprietate a elevilor, părinţilor, firmelor




18

economice, administraţiei locale privind procesele educaţionale;

au ţinut cont de faptul că normele de reciprocitate pot fi împărtăşite de un număr

restrâns de membri ai unor organizaţii mai mari, în care coeziunea nu se manifestă

automat între toţi membrii;

în momentul în care s-au realizat finanţări sau au fost întocmite bugete, chiar dacă în

cadrul unor programe mari, ca extensie teritorială, sume totale alocate şi număr total

de personal implicat, s-a insistat pe următoarele aspecte:

a) împărţirea colectivului de lucru în echipe mici care să opereze asupra unor

grupuri cu dimensiuni mici;

b) operarea în cadrul unei scheme de „small grant”;

c) proiectul a asigurat fundamentul teoretic, analitic, financiar, logistic şi de

instruire, metodologiile de evaluare (a asigurat servicii generale eficiente),

dar implementarea s-a realizat ţinând cont de specificul local, având un

contact direct cu deţinătorii de interese ce au cuprins un număr relativ

restrâns de persoane.

2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA

ECONOMICĂ – ŞCOALA CA ÎNTREPRINDERE

Microeconomia analizează comportamentul de piaţă al consumatorului (individul) şi al

producătorului (întreprinderea) pentru a înţelege procesele decizionale ale firmelor şi indivizilor

sau gospodăriilor (consumatorilor individuali sau agregaţi). În acest demers este analizată

interacţiunea dintre cumpărătorii şi vânzătorii de bunuri şi servicii precum şi factorii care

influenţează alegerile pe care aceştia le fac – cele mai intens studiate fenomene sunt cele de

formare a preţurilor pe diferite pieţe şi cele care determină structura cererii şi a ofertei.

Abordarea microeconomică se ocupă în mod unitar de consumator, de firmă, de regulile ce

acţionează între actorii pieţei şi de emitentul acestora (guvernarea), de forţa de muncă şi de

proprietate. Lucrând în cadrul acestei convenţii pe care am denumit-o metafora economică,

şcoala devine sediul organizării şi combinării resurselor, producţiei de bunuri publice (setul de

bunuri numit generic educaţie) şi al construirii unei părţi a capitalului uman.

În analiza comportamentului uman, inclusiv în raport cu educaţia şi cu şcoala,

paradigma utilitaristă cost-beneficii, pe care se construieşte teoria microeconomică, a produs

studii importante şi o întreagă şcoală, reprezentată prin lucrările lui Gary S. Becker şi, strict

aplicate la sistemul de învăţământ şi la şcoli, lucrările lui Eric Hanushek (1999). Totodată,

„câştigurile şi costurile psihologice (prestigiu social, preţuirea celorlalţi etc.), dar care se

prelungesc imediat în avantaje materiale” (Iluț, 2004) se pot explica pe baza teoriei

microeconomice.




19

2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconomice

2.2.1.1 Resursele şi decizia

Teoria microeconomică (Tian, 2007) „tinde să modeleze activităţile economice ca

interacţiuni ale agenţilor economici individuali, ce îşi urmăresc interesele lor private”; agenţi

economici individuali pot consideraţi compania, şcoala, familia, sau, la limită, individul.

Elementele teoriei microeconomice care au fost preluate integral în studiul şcolii şi educaţiei

sunt situate în sfera deciziei individuale, din care fac parte teoria consumatorului, setul de

consum sub constrângeri bugetare, preferinţe şi utilitate, funcţia de utilitate.

Urcând de la planul decizional al individului către planul decizional al instituţiei (şcoala)

şi al autorităţii de guvernare (locale, regionale, naţionale), se pune imediat problema

priorităţilor alocărilor de resurse, datorită rarităţii acestora şi a costurilor de oportunitate (o

alegere făcută în direcţia consumului sau accesului la o anumită resursă sau serviciu se face în

detrimentul altor opţiuni). Instituţiile şi autorităţile reglementatoare din domeniul educaţional

acţionează, pe de o parte, pe un plan instituţional, stabilind reguli de acces, selecţie, priorităţi,

dar şi pe plan social, influenţând şi coordonând comportamentul uman prin diferite mecanisme,

explicite sau implicite.

În momentul în care încercăm să clasificăm resursele, la toate nivelurile de agregare

administrativă se pune problema încadrării resurselor în funcţie de tipul acestora - materiale,

financiare, umane, şi accesului indivizilor la acestea. În literatura economică, bunurile sunt

clasificate după criteriul acces în funcţie de gradul de competiţie şi de gradul de exclusivitate.

După gradul de competiţie, bunurile se încadrează între două extreme: bunuri supuse

competiţiei şi bunuri nesupuse competiţiei, iar după gradul de exclusivitate, în bunuri

exclusive şi non-exclusive (Zilberman) (accesul este limitat sau nu în funcţie de apartenenţa la

clasă, confesiune, categorie socio-profesională etc.).

Câteva asumpţii de bază în studierea fenomenelor economice (Tian, 2007; Weintraub,

2002) sunt:

a) Raritatea resurselor: oamenii se confruntă cu situaţii competiţionale pentru resursele

rare;

b) Oamenii fac alegeri raţionale între rezultatele care pot fi identificate şi asociate cu o

valoare (economică); în cadrul comportamentului raţional, se presupune acţiunea

conform intereselor egoiste, ale individului sau ale firmei;

c) Libertatea economică: atât cooperarea cât şi schimbul sunt voluntare;

d) Indivizii tind să îşi maximizeze utilitatea iar firmele să îşi maximizeze profitul;

e) Oamenii acţionează independent pe baza unui set de informaţii complete şi relevante;




20

f) Preferinţa pentru decizia descentralizată apare atunci când informaţia este incompletă

sau asimetrică pentru decident;

g) Compatibilitatea intereselor: sistemul sau mecanismul economic trebuie să rezolve

problema intereselor conflictuale dintre indivizi sau unităţi economice;

h) Drepturile de proprietate sunt bine definite;

i) Echitatea în raport cu oportunităţile de piaţă;

j) Alocarea eficientă a resurselor.

Pentru analiza fenomenelor din educaţie utilizând metode economice trebuie evaluat

gradul în care presupunerile de bază sunt îndeplinite, trebuie găsite acele ipoteze

simplificatoare care se potrivesc descrierii fenomenului, iar în etapa de interpretare să se

precizeze cât mai bine limitele concluziilor la care s-a ajuns utilizând axiomatica respectivă.

2.2.1.2 Obiectivele instituţiilor şi organizaţiilor educaţionale şi

întrebările economice fundamentale

În activitatea instituţiilor şi organizaţiilor, dimensiunea decizională este însoţită

întotdeauna de dimensiunea economică; acest complex resurse-decizie se referă la fixarea

scopurilor, alegerea alternativelor şi a criteriilor folosite pentru evaluarea alternativelor şi a

obiectivelor. Scopul şi obiectivele sunt corelate cu specificul activităţii („producţiei” în mod

generic), cu volumul activităţii, cu modul de lucru şi cu programarea activităţilor. În final,

activităţile sunt utile unui grup de beneficiari şi/sau societăţii în ansamblu, care îşi însuşeşte,

apreciază, critică, evaluează, respinge sau refuză scopurile, activităţile sau rezultatele acestora.

În cazul specific al educației și al procesului de învățământ, vorbim de relația intrinsecă ideal

educațional, scop, obiective (la diferite niveluri de generalitate).

2.2.1.3 Educaţia, învăţământul, reprezintă zone de consum sau

de investiţie?

Abordarea educaţiei ca investiţie sau drept consum poziţionează politicile

macroeconomice şi, în general, politicile unui stat, în paradigme diferite - cu efecte şi

consecinţe puternic diferenţiate. Doi laureaţi ai premiului Nobel pentru economie, Theodore W.

Schultz (1965) (pentru aspecte macroeconomice ale ţărilor în curs de dezvoltare) şi Gary S.

Becker (1962) (pentru aspecte microeconomice şi ale comportamentului individual) au

demonstrat următoarele teze:




21

a) primul, că investiţia în resursele umane, prioritară faţă de investiţia în echipamente,

infrastructură şi alte bunuri, este cea mai bună strategie de dezvoltare, atât pentru ţările

bogate cât mai ales pentru ţările sărace (Schultz, 1965);

b) cel de al doilea, prin consacrarea capitalului uman ca element de bază în analiza socio-

economică, a dovedit productivitatea acestei abordări, din punct de vedere ştiinţific şi al

politicilor publice. Extinderea domeniului analizei microeconomice la o arie largă a

comportamentelor şi a interacţiunilor umane, inclusiv asupra comportamentului în

raport cu educaţia, a condus la concluzia că rezultatele învăţării şi ale educaţiei în

general au mai degrabă caracteristicile unui capital şi ale unei investiţii: Deci capitalul

uman şi capitalul tangibil apar diferite doar prin modelul temporal de depreciere, şi nu

prin esenţa lor (Schultz, 1965).

2.2.1.3.1 Consecinţe administrative

2.2.1.3.1.1 Filosofia investiţională este în scopul general al bugetelor şi în structura

acestora

Bugetele cu care operează guvernul, administraţia locală şi instituţiile publice servesc

mai multor scopuri: să reflecte politicile instituţiilor, priorităţile şi obiectivele sociale largi,

obiectivele sectoriale sau specifice; să asigure cadrul de alocare a finanţelor publice şi pentru

managementul acestora; să furnizeze mijloacele pentru controlul cheltuirii fondurilor alocate ;

să arate plătitorilor de impozite cât de eficient au fost cheltuiţi banii lor, la toate nivelele de

alocare şi decizie bugetară. De aceea, contează foarte mult obiectivele stabilite şi informaţia

relevantă atunci când se construieşte un buget, şi este necesar un sistem bine proiectat de

colectare şi verificare a informaţiei privind sistemul pentru care se realizează bugetul. În aceeaşi

măsură, fără sisteme de clasificare şi codificare complete, coerente şi logice, bugetele nu pot fi

planificate şi controlate, nu pot fi trasparente şi supuse analizei.

O clasificare bugetară trebuie proiectată pentru:

c) a furniza o structură care să poată reflecta priorităţile în cheltuielile programate de

guvern;

d) a arăta care parte din administraţia centrală sau locală este responsabilă pentru

managementul intrărilor şi pentru obţinerea de rezultate;

e) a facilita faciliteze controlul ;

f) a facilita analiza economică.

Deşi există standarde internaţionale care formează baza clasificaţiilor bugetare ale

diverselor ţări, există şi deosebiri notabile care depind de evoluţia sistemelor de administraţie şi

management financiar, de sistemele şi normele contabile, de istoria dezvoltării economice şi de




22

cultura administrativă. Ţările care au suferit tranziţia de la un sistem de planificare centralizat la

sisteme economice de piaţă a trebuit să facă schimbări radicale ale clasificaţiei bugetare, pentru

ca acestea să poată reflecta mai bine scopuri, obiective şi programe. O dominantă a cerinţelor

pe care au trebuit să le satisfacă sistemele financiare a fost adaptarea la constrângeri bugetare

puternice şi ţinerea deficitului bugetar la nivele scăzute.

2.2.1.3.1.2 Investiţii de capital şi surse de venit

Una dintre trăsăturile unui bun sistem de codificare este capacitatea acestuia de a

corela cheltuielile de capital cu cheltuielile curente. Trebuie să remarcăm că distincţia dintre

cheltuieli curente şi cele de capital în buget este cumva arbitrară, şi în general este o convenţie

contabilă. Cheltuielile de capital se află într-un domeniu în care sunt precizate şi

profituri/rezultate sau cel puţin, prin ratele de amortizare, modul în care cheltuielile rezultate

din investiţie se repartizează pe o perioadă de timp şi sunt acoperite din beneficii, pe când

cheltuielile curente reprezintă consum imediat - aceasta este o justificare practică pentru

separarea investiţiilor de cheltuielile curente, prin reguli specifice.

Totuşi, artificialitatea convenţiei transpare imediat, dacă ne raportăm la concepte

economice cum ar fi capitalul uman, al cărui rol este crucial în educaţie şi sănătate – dacă ne

aşteptăm de la capitalul fizic să producă beneficii, la fel ne aşteptăm şi de la capitalul uman.

În ţările cu economie planificată centralizată, cum a fost şi România, bugetarea se

concentra în special pe bugetarea cheltuielilor de capital, deoarece investiţiile de capital erau

percepute în exclusivitate ca sursă a creşterii în modelele de creştere economică folosite – dacă

guvernul făcea investiţii, economia creştea, iar investiţiile însemnau obligatoriu infrastructură şi

echipamente, „fabrici şi uzine”; în acelaşi timp, învăţământul era considerat un sector

neproductiv şi trecut în exclusivitate în partea de cheltuieli a bugetului. Astfel ideea de

planificare a bugetului curent şi de planificare a tuturor resurselor, a fost absorbită cu greu de

personalul de specialitate din ţările foste comuniste, de aici rezultând o asimilare slabă a

conceptelor, a tuturor teoriilor şi aplicaţiilor ce au în vedere capitalul uman.

Un sistem de clasificare şi de codificare bugetară permite, deasemenea, identificarea

veniturilor pe surse. Adesea se obişnuieşte corelarea sursei de venituri cu un anumit tip de

cheltuieli („line item budgeting”), ceea ce introduce adeseori inflexibilitate în managementul

finanicar. Din punct de vedere economic al centrului de cost care este şcoala, este mai puţin

important sau prea puţin important care sunt sursele de venituri, deoarece banii sunt la fel

(„fungibilitatea banilor”), indiferent de sursa lor chiar dacă sunt cu destinaţie specială

(„earmarked funds”). În România, ca şi în multe ţări în care instituţiile publice nu au

posibilitatea de a se împrumuta de la bănci, şi în care predictibilitatea bugetului este scăzută,

cheltuielile curente, din care mare parte sunt cheltuieli de personal, sunt separate cu stricteţe




23

de cele de capital, tocmai pentru a preveni disfuncţiile majore în momentul în care apar deficite

şi „rectificări în jos” ale bugetului ; primele „sacrificate” sunt cheltuielile de capital şi nu cele

curente.

Fungibilitatea este o noţiune centrală în economie şi înseamnă „substituibil cu o altă

cantitate”. De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de

bani, indiferent de provenienţa acestora.

Sarcina administratorului de la nivel inferior (la nivelul centrului de cost) este ca banii de

cont să fie cheltuiţi în funcţie de serviciile şi bunurile achiziţionate. Sarcina managementului

financiar şi a administraţiei de nivel superior este să prevină ca din acele conturi să se cheltuie

banii oricum, ci doar în vederea atingerii obiectivelor. Astfel, dacă centrul de cost nu coincide cu

centrul decizional, apare tensiunea între nivelele ierarhice, în care decizia financiară a nivelului

ierarhic superior şi care este corelată cu obiectivele acestuia (cel puţin teoretic) nu este

acceptabilă pentru nivelul ierarhic inferior, deoarece acesta doreşte o fungibilitate mai mare şi

o liberate decizională mai mare.

2.2.1.3.1.3 Libertatea decizională

Libertatea decizională privind bugetul se înscrie într-un continuum, de la constrângere şi

obligativitate totală, până la libertate totală de alegere. Analiza bugetului se realizează în

funcţie de structura şi ponderile diferitelor tipuri de cheltuieli, dar şi în funcţie de cât de uşor

sau cât de greu este să schimbăm destinaţia sumelor, să schimbăm structura cheltuielilor sau a

priorităţilor.

Libertatea decizională în privinţa bugetului este în general o funcţie de timp. Itemii de

cheltuieli poziţionaţi de la obligativitate totală până la libertate totală îşi pot schimba locul pe

măsură ce trece timpul. Acoperişul nereparat, întreţinerea neefectuată şi investiţia în spaţii

şcolare şi dotări pot deveni la un moment dat extrem de constrângătoare, obligatorii chiar –

prin acoperişul spart începe să plouă, pereţii nereparaţi riscă să se dărâme, instalaţia de

încălzire învechită moral consumă mult peste normele admise şi nu putem să menţinem

cheltuielile la nivelul anterior, elevii nu beenficiază de materiale şi echipamente moderne şi

părinţii îi trimit la alte şcoli – se pierd bani şi norme didactice, sau, şcoala a devenit foarte

solicitată, ar putea să obţină mai muţi bani dacă va creşte numărul de elevi, dar nu dispune de

spaţii.

Bugetarea istorică, de tip incremental, pe care o practicăm în prezent în România, are

un viciu profund: ne aşteptăm ca de la an la an să crească alocările, pe structura existentă, dar

la un moment dat aceste cheltuieli, prost structurate, nu mai pot fi crescute şi devin

nesustenabile la nivel de şcoală sau la nivele mai ridicate de decizie. Partea din buget alocată

salariilor devine o problemă; nu putem concedia personalul, care este protejat de legi şi nici




24

directorii nu s-ar gândi la aceasta, chiar dacă ar putea. În aceste condiţii, nu putem angaja mai

mult personal pentru curriculum diferenţiat, chiar dacă elevii şi părinţii ar dori acest lucru, nu

putem discuta de o dinamică şi o dezvoltare a şcolii.

Când analizăm eforturile bugetului public şi dispunem de cifrele furnizate de acesta,

cheltuielile sectoriale se află la numărător iar totalul cheltuielilor la numitor. De exemplu,

propunerea ţintă pentru localitatea X este ca 35% din bugetul local să fie cheltuit pentru

învăţământ, dar în componenţa acestui buget există mari diferenţe între sume ce pot fi

cheltuite discreţionar (la liberă alegere) şi cheltuieli cu destinaţie precisă. De aceea, orice

manager de buget este interesat să obţină o libertate decizională cât mai mare (bugete sumă

globală), fiindcă aici de fapt intervine finanţarea obiectivelor definite la acel nivel decizional.

2.2.1.4 Eficienţa ca măsură a randamentului în condiţii de

constrângeri economice şi eficacitatea ca măsură a

îndeplinirii obiectivelor

Eficienţa, ca şi concept în microeconomie, are mai multe accepţiuni. Totodată, a

generat o clasă de concepte legate de eficienţă în mai multe ştiinţe sociale: sociologie, ştiinţe

politice.

Eficienţa statică este definită ca raport dintre output-uri (rezultate sau realizări) şi input-

uri (investiţii, costuri, efort etc.) la un moment dat de timp şi are două accepţiuni optimale:

a) Eficienţa alocativă (sau optimul alocativ), care este realizată atunci când valoarea

pe care consumatorii o acordă unui bun sau unui serviciu egalează costul

resurselor folosite pentru producerea bunurilor sau serviciilor. Valoarea atribuită

de consumatori este reflectată în preţul plătit sau în intenţia de a plăti preţul

respectiv. Teoria optimului economic spune că, pentru a atinge eficienţa

alocativă, este necesar ca preţul să fie egal cu costul marginal (costul necesar

pentru a produce încă o unitate de produs).

b) Eficienţa Pareto (sau optimul Pareto) este realizată într-o mulţime dată de

indivizi dacă alocarea prealabilă de bunuri nu poate fi modificată în favoarea unui

individ oarecare, fără să se înrăutăţească pentru ceilalţi.




25

2.2.2 Teoria microeconomică şi politicile publice privind

educaţia

2.2.2.1 Problema optimului ca minimizare a riscului şi

maximizare a beneficiilor

În domeniul elaborării şi implementării politicilor publice privind învăţământul şi

educaţia, este de folos să utilizăm tehnicile şi instrumentele care, în domeniul economic, au

produs rezultate notabile în privinţa păstrării coerenţei dintre scop, obiective şi mijloacele

folosite: acestea se regăsesc în domeniul microeconomiei şi al ciberneticii producătorului.

Totodată, distanţa dintre scopul sau intenţia individului, instituţiei sau a grupului de cetăţeni,

dintre lege şi şi realitatea concretă se măsoară şi se reduce şi prin intermediul

managementului riscului. Conceptele, modelele şi metodologiile din mai multe domenii – cum

ar fi riscul investiţional, analiza valorii – pot fi adaptate cu succes şi în domeniul

managementului sistemelor educaţionale.

Termenul de politici educaţionale poate şi trebuie coborât ca acţiune şi practică de

elaborare şi de implementare la nivele mai joase decât cel naţional – la nivelul managementului

şcolar sau al administraţiei publice locale. Este necesară expertiză pentru a manipula corect

conceptele şi regulile de inferenţă prezente în domeniul politicilor educaţionale, totuşi, printr-

un efort de liniarizare, standardizare a proceselor de analiză, de formulare a problemelor şi de

decizie, această „artă” poate coborî la nivelul unei practici de rutină, în sensul cel mai bun al

cuvântului. Lucrarea de faţă argumentează posibilitatea facilitării elaborării de politici publice

bazate pe modele microeconomice, uşor de replicat şi de transpus în măsuri şi decizii.

În ceea ce priveşte elaborarea şi analiza politicilor bugetare, potenţialul temei este dat,

pe de o parte, de interesul pragmatic privind:

a) generarea de politici publice în domeniul alocărilor bugetare, alocărilor de resurse în

general, pentru învăţământ; aceste politici publice trebuie să fie, pe lângă aspectele tehnice

legate de analiză şi adecvare, şi acceptabile pentru publicul ţintă şi pentru publicul larg, să mai

fie şi înţelese şi, de ce nu, susţinute şi dorite. De aceea, studiul funcţiilor de utilitate, al utilităţii

expectate şi al valorii în domeniul educaţional pot furniza răspunsuri în domeniul satisfacţiei

beneficiarilor şi al mobilităţii sociale.

b) pe de altă parte, există necesitatea evaluării şi criticii acestor politici publice, în toate

etapele acestora: circuitul de elaborare şi dezbatere publică, implementarea, analiza impactului

şi aplicarea de măsuri corective. O orientare pragmatică a acestor evaluări trebuie să pornească

de la ceea ce cred, afirmă şi resimt principalii deţinători de interese, din nou, publicul ţintă şi

actorii sociali.




26

Regula lui Markowitz (1991), privind minimizarea riscurilor şi maximizarea avantajelor,

poate constitui o opţiune viabilă pentru ambele aspecte menţionate privind politicile publice,

orientând investiţiile şi accentele instituţionale în scopul rezolvării problemelor sub un set de

condiţii: reducerea incertitudinii pentru cât mai mulţi cetăţeni şi pentru fiecare în parte. Însuşi

comportamentul investiţional în educaţia publică şi a individului poate fi văzut ca o strategie de

reducere a incertitudinii, şi tratată cu instrumentele elaborate în teoria generală a riscului.

Actorii care interacţionează în cursul acţiunilor educaţionale sunt consideraţi raţionali, fiecare

dintre actori acţionează/interacţionează în virtutea unor scopuri, utilizează anumite resurse şi

desfăşoară activităţi specifice, activităţile educaţionale, care au o anumită finalitate.

2.2.2.2 Principiile finanţării învăţământului

Problema întemeierii, asigurării funcţionării şi îmbunătăţirii unui sistem de finanţare a

învăţământului este una multidisciplinară: aici îşi au locul considerentele economice,

educaţionale, filosofice, legale, politice, sociologice, demografice, de administraţie publică, de

finanţe publice, confesionale şi religioase, etnice etc. Analiza multidisciplinară a domeniul

finanţării învăţământului face ca majoritatea temelor abordate în cadrul fiecărei ştiinţe sau

abordări pragmatice să necesite un corpus comun de principii cu celelalte ştiinţe sau abordări –

acest set va asigura lipsa de contradicţie internă şi, cel puţin la nivel de analiză, capacitatea de a

sesiza şi corecta anumite inadvertenţe între modelele folosite, între concluzii şi recomandări

privind măsuri, politici şi acţiuni. Considerăm inseparabilă legătura dintre ideologie şi doctrine

politice şi alocarea de resurse pentru învăţământ. Totodată, tradiţiile şi istoricitatea, locale,

naţionale sau regionale sunt importante în explicarea modului de realizare a susţinerii

financiare a unui subsistem societal care, implicit sau explicit, îşi asumă şi/sau căruia i se

deleagă rolul conservării valorilor societale şi transmiterii acestora generaţiei tinere.

Pentru a înţelege un sistem de finanţare a învăţământului, trebuie precizat că problema

gradului de autonomie a autorităţilor locale şi libertatea managerială acordată conducerii

şcolilor sau administraţiei şcolilor de pe un anumit teritoriu este strâns legată de problema

fiscalităţii şi a sistemului fiscal. În mod natural, în regiuni mai bogate şi în care a existat un

sistem de susţinere a serviciilor publice bazat în principal pe taxele locale şi mai puţin pe

transferuri între diferite unităţi administrative, libertatea decizională a autorităţilor locale a fost

mai mare. Acestea au avut de ales între a numi manageri şi administratori pentru sistemul

şcolar şi a decide, în consilii alese sau corpuri specializate ale consiliilor locale, care va fi efortul

comunităţii pentru şcoli şi care vor fi orientările majore, cel puţin sub aspectul resurselor, dacă

nu şi al conţinutului activităţilor desfăşurate în şcoli. Dacă statul naţional şi structurile acestuia

au fost mai puternice, sau dacă regiunile au fost mai sărace şi decizia fiscală a fost una de

redistribuire, atunci gradul de libertate financiară, decizională şi în privinţa procesului de




27

învăţământ a fost mai restrâns pentru autoritatea locală şi pentru comunităţi, până la a primi de

la centru , pe lângă cea mai mare parte a finanţării, legislaţia de bază şi regulile, şi

recomandările (chiar cu grad de obligativitate ridicat) privind desfăşurarea procesului de

învăţământ, curriculum-ul în general (curriculum naţional).

Pentru a vedea toate aceste influenţe, ne vom concentra atenţia asupra următoarelor

aspecte:

- sistemul de principii enunţate în documentele oficiale ale statului respectiv – implicit sau explicit, separat sau încorporat în legislaţie, documente de politici publice, strategii şi doctrine oficiale;

- principalele teorii economice, sociale, politice care au influenţat aceste afirmaţii sau expuneri de principii;

- principalele instituţii care au determinat schimbările, le-au gestionat sau influenţat semnificativ;

- descrierea sumară a evoluţiei sistemului respectiv de finanţare, în istoria recentă – ce anume tendinţe au fost continuate sau s-a tins a fi schimbate.

Cel mai bine prezentat şi reprezentat în majoritatea reformelor fiscale şi ale sistemelor

de finanţare a învăţământului din întreaga lume este principiul echităţii , tradus în multe forme

şi sisteme de finanţare. Educaţia a fost văzută ca vehicul al mobilităţii sociale ascendente, aşa că

semnificaţia cheltuielilor educaţionale a fost mult mai puternică decât a altor tipuri de cheltuieli

realizate de autorităţi, la diferite nivele de agregare administrativă, în toate statele europene.

În unele cazuri, se consideră că educaţia şi şcolarizarea sunt factori decisivi în calitatea vieţii

cetăţenilor.

INFORMAȚII SUPLIMENTARE

Pentru sistemul american: în ciuda diversităţii sistemelor de finanţare a învăţământului public

din SUA, este recunoscut şi aplicat principiul corectitudinii, al conformităţii cu regulile şi

standardele (fairness principle) ; aceste standarde sunt elaborate pentru a asigura egalitatea

şanselor pentru toate persoanele aparţinând diferitelor grupuri etnice sau rasiale (Committee

on Education Finance, National Research Council, 1999); acest principiu se aplică intrărilor din

sistem, descrierii proceselor şi al rezultatelor, deoarece se consideră că întreaga activitate

umană şi relaţiile care se stabilesc încorporează drepturile cuvenite fiecărui cetăţean

(entitlements). Un sistem echitabil de învăţământ trebuie să ajute fiecare copil să depăşească

accidentele datorate naşterii într-un mediu defavorizat şi să se poată integra în viaţa socială şi

economică a comunităţii. „No child left behind act”, legislaţie federală emisă în 2001 (Laws

and guidance. Elementary and secondary education, 2014), de fapt un pachet

masiv de legislaţie (circa 1400 de pagini) care furnizează instrucţiuni pentru implementarea

mai multor programe educaţionale:

- program pentru îmbunătăţirea realizărilor academice a copiilor proveniţi din medii




28

defavorizate; - programe pentru îmbunătăţirea competenţelor de scris-citit pentru mai multe

grupuri ţintă de copii şi familii; - program pentru îmbunătăţirea însuşirii limbii engleze; - program de educaţie pentru ştiinţă; - program pentru copiii şi familiile aflate în situaţii de risc şi delincvenţă; - program pentru recrutarea şi formarea profesorilor şi directorilor de şcoli; - program de asistenţă tehnică pentru agenţiile locale ce desfăşoară programe proprii

educaţionale, alocaţii şi granturi pentru autorităţile locale; - promovarea unei alegeri educationale avizate din partea părinţilor (informed parental

choice); - promovarea răspunderii (accountability) la toate nivelele;

În continuare, propunem o prezentare sintetică a principiilor finanțării învățământului.

Realizăm o sinteză a acestor principii (Murray & Evans, 1998), menţionând că acestea sunt

enunţate ca sisteme, iar gradul de detaliere a expunerii principiilor diferă foarte mult:

A. Principii generale enunţate în “New School Act” (Wilkinson, 1986): 1. accesul la

educaţia de calitate, 2. echitate, 3. flexibilitate, 4. receptivitate, 5. răspundere.

Observăm că aceste principii pot fi aplicate oricărui serviciu public, având un

grad înalt de generalitate. Pe baza acestor principii au fost elaborate principii ale

finanţării învăţământului şi ale alocării resurselor; de multe ori, acestea nu pot fi

separtate de principiile generale ale justiţiei sociale şi justiţiei distributive.

B. Principii ale finanţării învăţământului enunţate de organizaţii sindicale ale

profesorilor (British Columbia Teachers' Federation, 2001):

a. alocările pentru cheltuielile operaţionale per elev vor fi sporite pentru a

acoperi inflaţia;

b. creşterea cifrelor de şcolarizare va fi complet finanţată;

c. finanţarea pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale va reflecta

complet specificul nevoilor şi condiţiilor identificate;

d. finanţarea va asigura sporuri salariale corecte şi rezonabile pentru

profesori;

e. politicile pentru raportarea progresului elevilor, pregătirea Planurilor

Individuale de Pregătire şi schimbările în curriculum vor fi finanţate

adecvat, sau cerinţele politicilor vor fi ajustate pentru a se adapta

finanţării existente;

f. măsurile privind monitorizarea şi răspunderea publică vor asigura ca

bugetele educaţionale să fie folosite pentru învăţământ, nu pentru

administraţie;

g. banii proveniţi din impozite nu vor fi folosiţi pentru a finanţa şcoli private;




29

h. formulele de finanţare din educaţie trebuie să producă alocaţiii echitabile

pentru districte.”

C. Principii care se regăsesc în mai multe sisteme de legislaţie, documente oficiale

şi de politici educaţionale din ţările anglo-saxone:

a. Principiul adecvării educaţiei. În legislaţia statelor componente SUA există

clauze privind adecvarea educaţiei (adequacy). O decizie faimoasă a Curţii

supreme de Justiţie din 1954 (Heise, 2005; Rebell, 2005) enunţă că “într-o

societate democratică, toţi cetăţenii trebuie să fie bine educaţi”, astfel că

responsabilitea revine în diferite proporţii statului, districtului

educaţional, comunităţii, familiei şi individului, se împarte între aceştia

(principiul partajării răspunderii).

b. Principiul finanţării nevoilor educaţionale (need-based funding): fiecare

elev trebuie să aibă acces la o educaţie care să satisfacă nevoile sale, dar

costurile educaţiei sunt diferite pentru a satisface acest principiu, din

cauza diferenţelor de condiţii în care se află elevii, şcolile, autorităţile

locale, statele;

c. Principiul finanţării adecvate a învăţământului: menţinearea unei înalte

calităţi a educaţiei este determinată de o finanţare stabilă, adecvată şi

corectă.

d. Principiul “valoarea în schimbul banilor”(value for money). Banii cheltuiţi

de indivizi şi de comunitate pentru educaţie trebuie să fie identificaţi în

furnizarea de servicii şi de valoare adăugată pentru cei care au efectuat

cheltuiala. Pentru aceasta, o serie de indicatori trebuie definiţi, măsuraţi

şi făcuţi publici (British Columbia Teachers' Federation, 2001).

e. Principiul investiţiei în excelenţa educaţională

f. Principiul şanselor egale

g. Principiul răspunderii

h. Principiul controlului local

D. Principii ale finanţării învăţământului enunţate de organizaţii sindicale ale

profesorilor (British Columbia Teachers' Federation, 2001):

a. Principiul investiţiei în excelenţa educaţională

i. investiţia în educaţia timpurie este esenţială pentru a crea şansele

pentru fiecare elev să poată atinge mai târziu standardele

minimale din învăţământul obligatoriu;

ii. recrutarea şi reţinerea profesorilor şi administratorilor de înaltă

calitate este esenţială pentru formarea elevilor; finanţarea

salariilor trebuie să permită recrutarea şi reţinerea celor mai buni;




30

iii. furnizarea de şanse elevilor atât pentru activităţi curriculare, cât şi

extracurriculare; aceste şanse nu trebuie eliminate prin schemele

de finanţare propuse de stat şi de administraţiile locale;

iv. cerinţele de calitate impuse de către sistemele de standarde

naţionale trebuie însoţite cu resurse adecvate pentru a le

satisface;

v. statul trebuie să asigure o finanţare stabilă şi predictibilă a

învăţământului, pentru ca investiţia în excelenţă să poată fi

identificată şi susuţinută;

vi. toţi cetăţenii, prin sistemul de taxe, trebuie să contribuie la

excelenţa în educaţie, deoarece beneficiile excelenţei în educaţie

sunt publice, în aceeaşi măsură cu menţinerea furnizării serviciului

la un nivel acceptabil;

E. Principiile managementului financiar

a. Economia poate fi definită ca o utilizare responsabilă a resurselor,

evitarea risipei şi o bună gospodărire. Implică evitarea cheltuielilor sub un

minim rezonabil sau de tip speculativ. Exemple: repararea

echipamentelor mai degrabă decât noi achiziţii; acţiuni înspre diminuarea

cheltuielilor şi a sumelor din factura telefonică; achiziţionarea de

echipamente numai după o atentă examinare a pieţei şi negocieri pentru

obţinerea de facilităţi suplimentare; aranjamente eficiente pentru

păstrarea bunurilor şi evitarea pierderilor. Acest concept este familiar,

dar limitat în consecinţe prin aceea că se referă numai la cheltuieli şi nu la

rezultatul lor.

b. Eficienţa reprezintă îndeplinirea cât mai completă a obiectivelor

specifice sau a standardelor, cu un raport cheltuieli/rezultate (beneficii)

cât mai mic posibil.

c. Eficienţa costurilor se referă la situaţiile: X este mai eficient decât Y

deoarece obţine o mai mare eficienţă la acelaşi cost sau aceeaşi eficienţă

la costuri mai scăzute. Exemple: un sistem modern de încălzire asigură

aceeaşi încălzire cu costuri mai mici de combustibil; angajarea unui

administrator competent poate conduce la economii şi rezultate ce

depăşesc cu mult cheltuielile salariale pentru persoana respectivă;

întreţinerea periodică a clădirilor previne costuri mari cu reparaţiile ce

vor surveni pe termen; achiziţionarea de echipament de calitate, mai

scump decât modele similare existente pe piaţă, dar având multiple

avantaje în exploatare.




31

d. Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor şi

obiectivelor şcolii.

e. Parametri adoptaţi din sectorul producţiei de bunuri şi servicii:

i. Productivitatea – nu este un termen specific domeniului educaţiei.

Totuşi conceptul de creştere a rezultatelor pentru fiecare unitate

de intrare (de exemplu, unitate monetară, ore/profesor, ore/elev)

este important şi probabil va deveni şi mai important pe viitor – în

momentul actual există puţine posibilităţi de a măsura

productivitatea sau creşterea acesteia (absenţa standardelor de

dotare, standarde de finanţare, standarde pentru utilizarea

timpului personalului etc.)

ii. Furnizarea aceleaşi educaţii la un cost mai redus. Reducerea

costurilor nu trebuie neglijată sau considerată derizorie. Nu este

nici un avantaj pentru un proces să fie mai scump decât trebuie.

Dacă este, blochează oportunitatea efectuării altor cheltuieli ce ar

putea fi efectuate. Variante: o educaţie mai bună, la acelaşi cost –

îmbunătăţirea rezultatelor pentru aceleaşi intrări; reducerea

timpului alocat unor unităţi de conţinuturi (aceeaşi educaţie într-

un timp mai scurt). Aceasta poate elibera timp pentru unităţi

adiţionale de curriculum sau pentru alte activităţi.

iii. Valoare adăugată – concept strâns legat de cel de productivitate.

În condiţiile dezvoltării analizei multicriteriale ale rezultatelor

obţinute la teste şi examene de către elevi va fi posibil să fie

făcută evaluarea valorii adăugate pe baza experienţei,

competenţelor însuşite de elevi în şcoală. Măsurarea valorii

adăugate va încuraja şcolile să caute strategii alternative, mai

eficiente sub aspectul costurilor şi a creării de valoare adăugată.

f. Principiul psihologic al valorii achiziţiei: rezultatul obţinut trebuie să

merite banii – deşi în învăţământul obligatoriu grupurile de interese sunt

foarte diferite sub aspectul conştientizării, responsabilităţii, rolului,

participării şi implicării în bugetare şi managementul financiar (de

exemplu – MEC, MF, ISJ, directori de şcoli, agenţi economici, ONG-uri,

părinţi, elevi etc), acest principiu este totuşi familiar în viaţa zilnică a

fiecărui om; întrebări simple, cum ar fi: “cât costă?”, “mi-am cheltuit

oare banii cum trebuie?” ne ajută să eliminăm din comportamentul

nostru atitudini nerealiste şi dăunătoare.




32

g. Principiul utilităţii, după care orice acţiune care conduce în general la

sporirea fericirii /satisfacţiei este benefică şi acceptabilă. In concepţia lui

Bentham fericirea este “publică” şi are o dominantă altruistă (Jeremy

Bentham (1748 - 1832) – utilitarianism).

2.2.2.3 Clase de resurse materiale utilizate în învăţământ

Resursele materiale utilizate în şcoală pot avea rol ambiental sau rol didactic explicit. Resursele ambientale, datorită măsurabilităţii, stipulării în lege a unor prevederi privind caracteristicile spaţiilor de studiu şi de joacă, sunt mai uşor de asociat cu proprietăţi de optimalitate – de multe ori, abaterea de la lege poate fi văzută ca o abatere de la optimum (Lueder & Berg, 2008). În cadrul discuţiei noastre, furnizăm o listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale:

Figura 2: Listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale

Observăm din această clasificare că anumite resurse au caracter optimal, iar calitatea poate fi un atribut al optimului. Alte resurse au caracter de saturaţie - pe măsura creşterii consumului sau a intensivităţii ofertei unei proprietăţi dorite (de exemplu, extinderea spaţiilor de joacă), nu creşte în aceeaşi măsură satisfacţia sau utilitatea pentru beneficiar. În ce priveşte costurile, acest tip de resurse sunt sensibile la structurare (structura de resurse, reflectată în structura de cost este mai importantă decât fiecare resursă în parte), aşa că un proces de prioritizare este necesar pentru a găsi structura cea mai convenabilă în cadrul bugetului dat, fără a putea vorbi de optimalitate. Utilitatea pentru beneficiar a resurselor materiale poate fi o utilitate atribuită subiectiv în prezent, o utilitate expectată, pentru viitor, şi o utilitate marginală. Utilitatea marginală, care reprezintă creşterea utilităţii percepute pentru fiecare




33

unitate fizică din resursa utilizată este direct legată de valoarea adaugată, reprezentând reflectarea în subiectivitatea consumatorului a valorii adăugate de o unitate de produs realizat. Tabel 1: Proprietăţi ale resurselor materiale utilizate în şcoală

Proprietăţi

intrinseci şi

instrumentale

Poziţia

consumatorului

faţă de resursă

Indicatori privind

resursele

Caracterizarea

stărilor şi dinamica

îmbunătăţirii

Calitatea sistemelor

ce asigură resursele

utilizator pasiv

Indicatori cantitativi

(de existenţă şi

număr)

Existenţa

standardelor externe

şi interne

Calitatea informaţiei

prelevate in vederea

deciziei (relevantă,

suficientă, credibilă)

Structură utilizator decident Indicatori structurali

(procente din întreg,

constituit din resurse

similare, dar

nesubstituibile).

Funcţionarea

standardelor

Calitatea reţelelor

decizionale (relaţii,

implicare, calitatea

decidenţilor)

Predictibilitate,

posibilitate de

programare în

achiziţie

utilizator implicat

în căutarea resursei

Indicatori legaţi de

valoarea adaugată,

care diferenţiază

stările

Proprietatea de

saturabilitate a

resurselor (pe

curbele de consum

sau de satisfacţie)

Calitatea reţelelor

sociale şi parteneriale

care contribuie la

constituirea resurselor

Flexibilitate,

Versatilitate (corelată

cu eficienţa şi

realizarea de

economii, dar prin

intermediul structurii

este legată de

calitate).

utilizator –creator

de noi

funcţionalităţi

Indicatori de

utilizare

Accesibilitate pentru

beneficiarul din

şcoală (corelată cu

frecvenţa utilizării).

Indicatori de utilitate

Accesibilitatea pentru

factorul decident în

cazul achiziţiei

Preţul resurselor

Dezirabilitate

(incorporeaza

proprietăţi de

prestigiu,

modernitate, modă,

tradiţie)

Poziţionarea

întregului ansamblu

intr-un brand,

semnalizarea

brandului şi

“vânzarea” acestuia




34

Utilitatea pentru acestui tablou sintetic rezidă în posibilitatea orientării percepţiei şi dirijării întrebărilor, apoi, în posibilitatea orientării analizei pe care o realizează împreună cu clientul, şi, în final, la generarea de soluţii. Întotdeauna, aceste întrebări se pun în relaţie cu neajunsurile semnalate de client şi observate de consultant – confruntarea cu planurile de dezvoltare strategică şi cu proiectul de buget sunt utile în această situaţie.

2.2.2.4 Aspectul pragmatic al analizei culturii organizaţionale în

domeniul finanţării a învăţământului

Procesele de alocare a resurselor care aplică principiul conform căruia resursele

urmează elevul, trebuie să fie precedate de la o evaluare cât mai completă a acestor resurse şi

a semnificaţiei atribuite resurselor de către actorii educaţionali care decid asupra modalităţilor

de acces. Este ştiut de către practicienii din educaţie că resurse, de multe ori cu un cost mic, au

impact mare asupra modului în care se desfăşoară procesul de învăţământ sau învăţarea

individuală. Riscurile sunt mari atunci când decidenţii din zona managementului financiar, la

nivel naţional sau local nu sunt avizaţi sau nu sunt interesaţi de utilitatea şi semnificaţia

bunurilor care se achiziţionează.

Banii în sine, dar şi bunurile care sunt achiziţionate utilizând banii şi urmând circuitele

financiare la nivelul instituţiilor constituie resursele financiare şi materiale ale şcolii şi ale

familiei. Acestea pot fi urmărite după o schemă din care transpare impactul acestor resurse –

impact care este mediat cultural de atitudinile, credinţele şi judecăţile subiecţilor (Figura 3):

Figura 3: Schemă de analiză a impactului diferitelor tipuri de resurse




35

Săgeţile arată corelaţiile care de regulă nu se fac în administrarea bunurilor, iar veriga

ultimă este luată în considerare în mod sporadic, iar la nivele mari de agregare, doar daca

anumite studii insistă pe acest aspect. Aspectul satisfacţiei beneficiarului ultim din mediul

educaţional (elevul, copilul) privind resursele materiale de care dispune poate fi un predictor

important al calităţii vieţii sale şi al capacităţii de învăţare (Măntăluță & Rukhadze, 2008).

Pornind de la aceste aspecte, consultantul pentru management financiar – directorul unității de

învățământ - poate realiza o cercetare utilizând o metodologie specifică sociologiei educaţiei,

fiind, în esenţă, o analiză socio-economică privind educaţia, efectele şi rezultatele sale. Scopul

investigaţiei este înţelegerea cât mai precisă a modului în care sunt create şi utilizate resursele

materiale la nivelul comunităţii educaţionale (şcoală, părinţi, autorităţi locale), precum şi modul

în care accesul şi valorificarea diferenţiată a acestor resurse influenţează egalitatea şanselor şi

echitatea în furnizarea serviciilor educaţionale. Resursele pe care familia şi şcoala le investesc în

educaţia copiilor au un impact important asupra performanţelor copilului, manifestate prin

comportamentul şcolar, rezultatele şcolare dar şi, având în vedere necesitatea învăţării pe tot

parcursul vieţii, prin atitudinile faţă de învăţare, comportamentele sociale, încrederea în sine.

Pornind de la modelele explicative astfel realizate, în care costurile şi cheltuielile au

semnificaţie pentru actori, ele vor avea şi semnificaţie la nivelul explicaţiei ştiinţifice. Demersul

ştiinţific, bazat pe ciclul „definire – ipoteză – experiment - măsurare – analiză – concluzii” va

conduce la pregătirea ciclului de implementare, care va conţine în plus etape de concepere,

proiectare şi stabilire de indicatori, bugetare, control al aplicării măsurilor, măsurare a efectelor

şi performanţei.

2.2.2.5 Comportamentul economic al actorilor sociali în raport cu

învăţământul

Principalele politici în domeniul finanţării învăţământului au fost legate de mişcarea

către autonomie şi descentralizare: problematica managementului şi finanţării în învăţământul

preuniversitar constituie un câmp de dezbateri şi de studii de mai mulţi ani în România.

Principalele teme care au fost tratate sunt costurile standard şi stabilirea alocărilor, modul de

constituire a bugetelor diferitelor nivele administrative (având ca ţintă totuşi centrul de cost

care este şcoala), rolurile instituţionale şi deciziile care se iau cu privire la utilizarea fondurilor,

dar mai puţin resursele privite ca sursă şi cadru pentru învăţarea de tip şcolar.

Cercetările s-au concentrat, de regulă, pe analiza cheltuielilor curente şi a indicatorilor

de “eficienţă” - de exemplu, raportul: personal didactic/elevi/personal administrativ. Mai mult

decât atât, aceste analize au privit doar procesele de bugetare a şcolilor, fiind realizate la nivel

de sistem. Aspectele culturale privind resursele materiale şi financiare includ utilitatea




36

expectată, reprezentările sociale ale diferitelor categorii de actori, dar şi informaţia,

semnificaţiile atribuite, atitudinile şi comportamentele în raport cu şcolaritatea şi educaţia în

general. Modul în care familia alocă resursele pentru educaţie este determinat în mod direct de

atitudinea familiei faţă de educaţie şi, mai ales, faţă de importanţa educaţiei ca factor de

promovare socială şi / sau de creare / menţinere a unui anumit statut social. Cunoaşterea

atitudinilor părinţilor aparţinând diferitelor categorii socio-economice şi de venit în privinţa

disponibilităţii acestora de a investi în educaţia copiilor, va conduce şi la informaţii asupra

modului în care diferitele categorii de părinţi alocă resurse pentru educaţia propriilor copii.

Realizăm o listă a întrebărilor şi a informaţiilor necesare la nivel de instituţie şcolară şi la

nivele superioare de agregare, pentru a identifica atitudinile şi comportamentele economice în

raport cu şcolaritatea şi cu educaţia, în general (Tabel 2). Opţiunea corelării mai strânse dintre

taxele şi impozitele locale şi şcolaritate poate fi o cale productivă de creştere a implicării

părinţilor în viaţa şcolii.

Tabel 2: Întrebări pentru identificarea atitudinilor și comportamentelor economice în raport cu școlaritatea și educația

Aspectul Actorul social Informaţii ce pot fi obţinute

implicare financiară părinţii Cât de mult plătesc , cu titlu de donaţie, contribuţie, sprijin benevol şi sponsorizare pentru copii

implicare financiară părinţii Care sunt părinţii cu disponibilitate sporită de a investi în copiii lor – categorii

aşteptări părinţii Ce aşteaptă fiecare categorie de părinţi de la şcoala

implicare în activităţi ale şcolii, voluntariat

părinţii Cât de mult se implică în susţinerea şcolii

disponibilitate, potenţial neexploatat de cooperare

părinţii cât de mult s-ar implica daca ar constata că în şcoală se întâmplă lucruri utile şi importante pentru copiii lor – identificarea semnificaţiilor activităţilor şcoalre pentru părinţi

inechitate, acces diferenţiat la facilităţi

părinţii “insule de calitate” – învăţători şi profesori mai buni, clase cu mobilier mai bun, acces diferenţiat la facilităţi – datorate cerinţelor părinţilor

comportamentului economic al familiei

părinţii consumul ostentativ – semnificaţia accesului copiilor la anumite şcoli considerate bune


părinţii posiblitatea stabilirii unor relaţii de tip contractual, pe baza cărora părinţii să plătească pentru servicii negociate şi măsurabile.


părinţii primirea de rapoarte şi informări relevante privind procesele şi rezultatele şcolare

contractualitate şcoala stabilirea de relaţii contractuale cu părinţii

contractualitate decidenţi la nivel central

estimarea beneficiilor privind eliberarea unor resurse suplimentare, necesare categoriilor sociale defavorizate sau pentru elevii aflaţi în situaţie de risc, dacă se introduce un sistem de tip charter




37

Aspectul Actorul social Informaţii ce pot fi obţinute

taxele şi impozitele părinţii plata taxelor şi impozitelor poate fi corelată mai bine cu participarea părinţilor la decizie

Legislaţia învăţământului prevede participarea părinţilor la luarea deciziilor din şcoală,

ca membri în consiliile de administraţie, dar implicarea lor în viaţa şcolii şi participarea la decizie

rămân, şi vor rămâne, în bună măsură, insuficiente, tocmai din cauza lipsei de aderenţă la

valorile şcolii. Accesul la resursele de învăţare şi aplicarea principiului egalităţii şanselor, dincolo

de documentele de politici educaţionale, de legislaţie şi de reglementări, este diferenţiat, chiar

dacă, teoretic, aceste resurse sunt la îndemâna tuturor elevilor dintr-o comunitate sau şcoală

anume; aceasta, datorită atitudinilor diferite faţă de educaţie şi a comportamentelor asociate:

accesul la bibliotecă sau la Internet devine, din ce în ce mai mult, condiţionat de atitudini şi

semnificaţii şi tot mai puţin una de lipsă a resurselor. Cultura organizaţională a şcolii este

condiţionată de efectele contextuale, care ţin de anumite aspecte ale mediului social – cartier,

comunitate de apartenenţă (IREDU, Marie Duru (coord.), 2003). Cercetări realizate în statele

unite ale americii au oferit o serie de concluzii interesante legate de accesul şi utilizarea

resurselor educaţionale, concluzii care explică de ce două şcoli cu aceleaşi resurse şi cu acelaşi

tip de management obţin, totuşi, rezultate şcolare foarte diferite. A devenit foarte curând

evident faptul că aceste diferenţe în privinţa rezultatelor au origini sociale şi culturale.

Legislaţia în vigoare, normele financiar-contabile şi reglementările produse de instituţiile

în drept impun uniformitate şi predictibilitate în activitatea economico-financiară a instituţiilor

publice, iar şcolile din sistemul învăţământului preuniversitar de stat sunt instituţii

publice.Totuşi, diferenţele dintre şcolile de acelaşi tip nu trebuie neglijate (Măntăluță O. ,

2008). Realizăm o sinteză a concluziilor din aceste studii în Tabel 3.

Tabel 3: Efecte școlare sau sociale legate de școlaritate

Aspectul contextual şi de apartenenţă

Efecte şcolare sau sociale legate de şcolaritate

Diferenţele de clasă menţinerea diferenţelor dintre rezultatele şcolare ale tinerilor aparţinând unor clase sociale diferite

apartenenţa la clasă deciziile tinerilor şi a familiilor în punctele de bifurcaţie -continuarea studiilor pe diferite nivele sau abandonarea studiilor după examene, testări sau alte modalităţi de selectare

apartenenţa la clasă probabilitatea succesului în cazul diferitelor opţiuni educaţionale

apartenenţa la clasă accesul la resurse educaţionale

Diferenţele de clasă diferenţe în utilizarea resurselor publice, datorate diferenţelor de atitudini şi comportamente

Mediul social, contextul în care se află instituţia şcolară

influenţează opţiunile educaţionale ale tinerilor

familia opţiunile educaţionale ale tinerilor

familia determină cantitatea şi calitatea resurselor accesibile elevilor acasă

familia acces diferenţiat la resurse de toate tipurile - cărţi, bunuri şi alimentaţie, petrecerea




38

Aspectul contextual şi de apartenenţă

Efecte şcolare sau sociale legate de şcolaritate

timpului liber, oportunităţi de învăţare suplimentară

familia tendinţa spre păstrarea statutului social

familia tendinţa spre mobilitate socială

familia influenţa asupra atitudinilor, aspiraţiilor şi comportamentelor elevilor

Mediul social, contextul în care se află instituţia şcolară

opţiunile educaţionale ale tinerilor

compoziţia socială a şcolii şi a formaţiunilor de studiu

rezultatele şcolare - reuşita academică, socializarea şi orientarea şcolară

profesorii influenţează semnificativ autoevaluările elevilor, aşteptările acestora şi succesul şcolar

Atitudinile şi judecăţile profesorilor privind status-ul social şi cel material al părinţilor elevilor

tinerii şi copiii sunt trataţi în mod inegal pe baza apartenenţei lor la anumite medii de rezidenţă, economice, sociale etnice

Percepţia riscului investiţional în educaţie

riscul asociat investiţiei în educaţie este perceput diferit, în funcţie de clasa de origine

2.2.2.6 Răspunderea publică şi percepţia socială a justeţei

măsurilor financiare din învăţământ

Rolurile şi responsabilităţile privind finanţarea sistemului de învăţământ preuniversitar

se împart între mai multe tipuri de organizaţii, cele mai importante fiind următoarele:

- statul, agenţiile guvernamentale, controlate parţial sau total de către stat; - autorităţile locale – consilii judeţene, consilii locale, primării, firme şi consorţii aflate în

proprietatea autorităţilor locale, sau forme de proprietate mixte; - asociaţii profesionale, asociaţii de părinţi, asociaţii de părinţi şi profesori; - firme şi companii private, având obiecte de activitate în domeniul prestării de servicii şi

furnizării de bunuri în domeniul educaţional sau cu alt obiect de activitate – jucând rolul de partener furnizor, partener în formarea forţei de muncă, receptor în aval al forţei de muncă etc. Ciclul politicilor publice este dublat de un ciclul al răspunderii, pentru toi actorii şi toate

nivelele decizionale: şcoală, inspectorat şcolar, autorităţi locale,minister de resort. Este necesar

ca implementarea planurilor de dezvoltare şcolară să aibă impact asupra tuturor acestor actori.

În lucrarea „Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului preuniversitar”

(Măntăluță, 2007) sunt identificate patru modele de răspundere publică. Redăm tabloul sintetic

realizat în lucrarea respectivă (Tabel 4), deoarece coerenţa lanţului responsabilităţii publice

constituie o modalitate de a asigura cadrul de acţiune a practicilor constrângătoare, matrice a

schimbărilor reprezentaţionale existente.




39

Tabel 4: Modele de răspundere publică (Măntăluță, 2007, p.20)

Modelul de răspundere

Cine este răspunzător

Faţă de cine este răspunzător

Pentru ce este răspunzător

Care sunt consecinţele eşecului în atingerea ţintelor propuse

1a. Răspunderea bazată pe teste sau standarde de performanţă

Şcoala, administraţia şcolară la nivel de judeţ

Stat/guvern Ridicarea performanţelor elevilor la testele standardizate

Sancţiuni de o severitate graduală, acordate în baza unor cuantificatori susţinuţi prin lege

1b. Răspunderea birocratică

Şcoala, administraţia şcolară la nivel de judeţ

Stat/guvern Conformarea faţă de regulile şi regulamentele sistemului

Sancţiuni, cum ar fi pierderea acreditării, concedierea directorilor sau a profesorilor

2.Răspunderea profesională

Profesorii Organizaţii profesionale

Respectarea şi urmarea practicilor profesionale admise şi recomandate

Sancţiuni profesionale, pierderea certificării, licenţelor sau brevetelor

3.Răspunderea de piaţă

Şcoala Părinţi Standarde academice, filosofice şi moral-religioase, disciplina elevilor, alte cerinţe stipulate în documentele contractuale

Pierderea de elevi, pierderea poziţiilor pe piaţă, înrăutăţirea brandului, pierderi economice şi de prestigiu

Percepţia justeţei măsurilor luate în domeniul alocărilor de resurse de toate tipurile şi în

domeniul managementului resurselor din învăţământ este corelată cu sistemul de reprezentări

sociale; un sistem de management a riscurilor educaţionale poate porni analiza sa de la aceste

percepţii, urmând apoi confruntarea cu faptele şi realitatea administrativă. Privind prin prisma

teoriilor justiţiei sociale (Deutsch, 2000) am decantat o serie de principii, în jurul cărora se

grupează enunţurile furnizate de subiecţii cercetării noastre:

Principiul Aria de semnificaţii Aria de analiză la care este utilizat

Principiul

justeţei

distributive

Se referă la ceea ce este just (drept) în

ce priveşte alocarea bunurilor într-o

societate. În realizarea de judecăţi

contează judesteţea consecinţelor sau

rezultatelor.

analize de impact, criteriile de distribuire a resurselor

educaţionale, standardele de finanţare, evaluarea

disparităţilor dintre unităţile aparţinând aceluiaşi

sistem

Principiul

meritocratic

Se referă la talentul demonstrat şi

competenţă, care stau la baza obţinerii

statutului social, a bunurilor şi

prestigiului; sistemul de guvernare şi de

conducere a societăţii în general se

sprijină pe acest principiu.

Analiza sistemelor de evaluare din învăţământ, a

mecanismelor de promovare profesională şi de acces

în funcţii de conducere

Principiul Se referă la realizarea şi Evaluarea coerenţei interne a politicilor, deciziilor şi




40

justeţei

procedurale

implementarea deciziilor prin proceduri

corecte; prin garantarea conformităţii şi

a respectării procedurilor, se respectă

demnitatea oamenilor şi se crează

premisa acceptării sociale a acestor

decizii, care, inerent, nu pot fi în

favoarea tuturor

procedurilor ( acestea alcătuiesc un sistem de afirmaţii

necontradictorii); asigurarea predictibilitatăţii

modelului decizional (cazurile similare vor fi tratate

similar); imparţialitate: nu vor fi folosite informaţii

externe datelor iniţiale (telefoane, intervenţii, “pile”);

existenţa posibilităţii de apel: dacă bucla în care s-a

luat decizia este considerată viciată, se poate apela la

o buclă de rang superior, care o supervizează pe prima

2.2.2.7 Metodologia de intervenţie la nivel local

2.2.2.7.1 Aspectul elaborării strategiilor de dezvoltare locală

Corelarea obiectivelor educaţionale cu standardele financiare şi cu procedurile în care

acestea sunt incluse (procesul de bugetare şi managementul financiar) presupune cunoaşterea

acestor obiective, explicitarea apartenenţei si semnificaţiei lor. Este de insistat asupra faptului

că intervenţia se va realiza asupra actorilor cheie din cadrul proceselor financiare, incluzând

conducerea şcolilor, specialiştii din compartimentele de specialitate ale autorităţilor locale,

precum şi decidenţii (primar, viceprimar, consilieri locali).

Tabel 5: Repere în formularea strategiilor de dezvoltare locală

Aspectul discutat Accentul principal al discuţiilor, formării sau consilierii

Scopul ce trebuie atins în urma intervenției

Ce este educaţia şi ce sunt scopurile şi obiectivele educaţionale

Ordonarea semnificaţiilor activităţilor, identificarea actorilor şi a rolului lor

Conştientizarea faptului că educaţia şi învăţământul sunt activităţi raţionale, desfăşurate în vederea realizării unui scop, de către anumite persoane care aplică măsuri educaţionale; impactul măsurilor este asupra cetăţenilor din localitate.

Care sunt scopurile actorilor educaţionali

Prin ce se manifestă scopurile, specificul acestor scopuri -enunţare explicită şi claritatate, durata valabilităţii acestor scopuri

Împărtăşirea de către principalii actori participanţi la dialog a scopurilor instituţionale, a preocupărilor şi neajunsurilor fiecăruia.

Dacă scopurile sunt programate pe o anumită perioadă sau manifestă un grad de volatilitate (se schimbă, mai mult sau mai puţin aleator pentru unii actori).

În ce măsură, scopurile educaţionale ale tuturor actorilor educaţionali sunt

scopuri declarate sau nedeclarate, sunt cunoscute de către toţi ceilalţi actori, participanţi direcţi sau

Consultantul va urmări ca toţi participanţii la dialog să înţeleagă preocupările, neajunsurile şi temerile




41

Aspectul discutat Accentul principal al discuţiilor, formării sau consilierii

Scopul ce trebuie atins în urma intervenției

scopuri împărtăşite sau scopuri comune

indirecţi la realizarea acestor scopuri, afectaţi direct sau indirect de realizarea sau nerealizarea acest

celorlalţi

Cum se formează scopurile educaţionale la diferite nivele

manifestări şi comportamente concrete ale actorilor care indică sensul şi semnificaţia scopurilor lor

Consultantul va urmări gruparea problemelor şi temelor, pentru a realiza o hartă completă a suprapunerilor şi divergenţelor de abordare

Sinteza discuţiilor privind scopurile

Ierarhizarea scopurilor şi obiectivelor educaţionale

Consultantul va urmări clarificarea - sunt importante caracteristicile formale ale enunţurilor, natura acestor enunţuri şi modul în care participanţii au înţeles punctul de vedere al celorlalţi

Standardele financiare – descrierea principalelor criterii de construcţie a sistemelor de standarde financiare

Argumentarea existenţei şi utilităţii standardelor financiare

Consultantul, împreună cu participanţii la dialog produce/furnizează exemple de bune practici, exemple negative de utilizare/neutilizare a standardelor financiare.

Descrierea principalelor tipuri de sisteme de finanţare a învăţământului

Analiza comparativă a avantajelor şi dezavantajelor diverselor tipuri de finanţare

Consultantul va insista pe înţelegerea sistemului de finanţare aflat în vigoare, care are puncte forte dar şi neajunsuri.

Modalitatea concretă de calcul a standardelor financiare. Formule de finanţare.

Sisteme de implementare a standardelor financiare: metodologii de finanţare a învăţământului, metode şi tehnici bugetare.

În funcţie de opţiunea concretă a factorilor de decizie de nivel naţional şi local, se va discuta despre specificul activităţii la nivelul local şi se vor decanta soluţii şi propuneri.

Discutarea conceptului de corelaţie – inferenţe, legi şi reguli de atribuire

Alocare şi atribuire – criterii de alocare. Deciziile actorilor educaţionali.

Participanţii la discuţii vor descrie implicaţiile financiare ale deciziilor asupra lor şi a celorlalţi actori ai sistemului

Conceptul de risc educaţional în legătură cu riscul financiar

Deciziile în condiţii de risc – modele decizionale în condiţii de risc

Se va ajunge la o metodă simplă de analiză a impactului riscurilor educaţionale, metodă pe care participanţii la dialog să dorească să o aplice.

Construcţia metodologică a demersurilor de corelare scop-mijloace

Politicile educaţionale la nivel naţional şi la nivel local, finanţarea acestora

Semnificaţiile sociale ale deciziilor financiare – impactul finanţării asupra diverselor categorii de actori şi beneficiari

Metodologie de analiză microeconomică a şcolii

Analiza bugetelor şi a problemelor financiare curente

Analiza impactului politicilor de finanţare la nivel naţional şi local asupra elevului, bazată pe conceptul de risc educaţional




42

Figura 4: Simptome ale eșecului organizațional

Figura 5: Stagnare în discursul lipsit de elementele performativității




43

2.2.3 Limitările teoriei microeconomice

Teoria microeconomică şi teoriile economice, în general, suferă limitări chiar în

descrierea fenomenelor economice tipice, pentru care au fost create. Gradul de generalitate al

unei teorii economice şi aria sa de aplicabilitate sunt sau expuse iniţial de către aceasta, sau

rămâne la latitudinea practicianului să evalueze în ce măsură, la ce fenomene, şi cu ce grad de

încredere un anume set de instrumente matematice pot fi folosite. De aceea, importante în

domeniul analizei economice sau socio-economice sunt abordările metodologice, printre cele

mai însemnate fiind cele amintite anterior (ale lui Gary S. Becker) şi ale şcolii de analiză

comportamentală socio-economică, de inspiraţie weberiană.

Matematizarea tot mai puternică a modelelor microeconomice necesită o aprofundată

analiză a premiselor şi a transpunerii sub forma de condiţii şi relaţii matematice a relaţiilor

dintre indivizi, dintre grupuri sau instituţii, prin intermediul bunurilor, serviciilor sau al

schimburilor informaţionale, al banilor sub formă de finanţe, taxe sau cheltuieli. Evidenţierea

limitelor teoretice ale modelelor şi validitatea concluziilor se realizează prin testarea şi re-

testarea acestora pe serii de date experimentale, pentru a vedea dacă şi în ce măsură acestea

explică şi prezic corect ceea ce se întâmplă în realitate. Ipoteza teoretică a interesului egoist, de

exemplu, nu înseamnă că oamenii sunt egoişti ci, în anumite condiţii experimentale sau reale,

se poate neglija aportul cooperării şi schimbului de informaţii între oameni. De pildă, se pot

neglija aspectele de cooperare între elevi în cazul redactării unor lucrări de test, iar, dacă aceste

lucrări sunt folosite în scopul selecţiei pentru un număr limitat de locuri într-o instituţie de

învăţământ, se poate enunţa ipoteza competiţiei, fără ca această competiţie să aibă un aspect

material sau economic.

2.3 ATRIBUTELE UNEI METRICI ORGANIZAŢIONALE CARE SĂ

CONDUCĂ LA DEZVOLTARE

În orice proces de schimbare contează să alegem ce este de măsurat pentru a focaliza

demersul care contribuie la atingerea scopului, la dezvoltarea și transformarea pozitivă.

Alegând în mod nepotrivit prametrii asupra cărora intevenţia în organizaţie se focalizează - iar o

alegere improprie poate fi şi o profuziune de indicatori ce trebuie raportaţi şi analizaţi, sau

parametri nerelevanţi pentru organizaţie – poate conduce la comportament suboptimal, lipsă

de semnificaţie pentru membrii organizaţiei a procesului de măsurare sau de direcţionare

greşită a scopurilor organizaţionale. Pot fi date mai multe exemple de direcţionare greşită a

măsurării – unul din acestea, bazat pe confuzia “rezultate şcolare egal note mari”, conduce la




44

falsificare a notării, de presiune asupra profesorilor şi directorilor în direcţia creşterii notelor.

“Măsurarea” capacităţii de acces a absolvenţilor de liceu în învăţământul superior prin notele

obţinute în timpul şcolarizării (admiterea în facultate pe bază de dosar) conduce la o presiune

inadmisibilă exercitată de data asta de părinţi asupra procesului de evaluare a elevilor; aceasta

se obţine prin solidarizarea profesorilor cu obiectivele familiei şi responsabilitatea profesorilor

de bună credinţă faţă de soarta elevilor, şi conduce la o falsificare sistematică a rezultatelor

evaluării. Pe cealaltă latură, putem vorbi de corupţie, coruptibilitate, sau, cel puţin, la presiuni

de natură diversă şi influenţă. Indiferent de atitudinea educatorilor – morală sau nu, rezultatul

este acelaşi – o “competiţie” falsă între şcoli în a se defini ca şcoală unde se acordă note mari.

De aceea, alegerea corectă a parametrilor este esenţială pentru succesul organizaţional, sau, în

cazul sistemului de învăţământ preuniversitar, pentru un sistem ce produce externalităţi

pozitive pentru societate.

În procesul de devoltare organizațională, directorul unității școlare își poate asuma

roluri multiple: roluri manageriale, de facilitator, de consultant sau expert în raport cu diferite

contexte și situații. În raport cu specificul problemei abordate, ne vom referi la directorul de

școală în toate aceste ipostaze.

Joiner (1994) propune trei modalităţi de măsurare a performanţei:

A. măsurarea satisfacţiei beneficiarului; B. măsurarea de-a lungul unui ciclu de producţie sau de furnizare a serviciului, apoi

estimarea tendințelor rezultate în urma măsurării de-a lungul timpului, în opoziţie cu măsurarea punctuală;

C. existenţa unui certificat de calitate minimală, fără de care procesul sau produsul nu sunt validate pentru a trece mai departe. Pentru calibrarea metricii necesare certificatului de calitate minimală, sunt estimate costurile totale produse de calitatea slabă; dacă aceste costuri întrec costurile rejectării produsului sau etapei de furnizare a produsului, se renunţă la elementele, bunurile sau activităţile care nu satisfac criteriile. Indicatorii unei metrici bune permit o înţelegere a semnificaţiilor din partea membrilor

organizaţiei sau a sistemului, fără explicaţii sau instruiri speciale. Dacă acestea sunt totuşi

necesare, trebuie făcute, pentru a se realiza o împărtăşire a semnificaţiilor. Fiecare membru al

colectivului şcolii trebuie să înţeleagă în ce fel activitatea sa de slabă calitate influenţează în rău

atingerea scopurilor organizaţiei.

Pornind de la enunţurile făcute de Rose (1995) propunem următoarele proprietăţi ale

unei metrici bune privind performanţele organizaţiilor şcolare:

(1) indicatorii sunt centraţi pe beneficiar şi furnizează informaţii despre valoarea

adăugată pentru acesta;

(2) sunt asociaţi cu proprietăţile proceselor desfăşurate în organizaţie – costuri

adecvate activităţilor (respectă principiile de eficienţă, eficacitate şi economie),

corectitudine legală, coordonare bună, inovare, satisfacţia beneficiarilor;




45

(3) compararea şi efectuarea judecăţilor pe baza trendurilor, şi nu a rezultatelor la

un moment dat;

(4) produce informaţii privind procesele directe, la nivelul la care se desfăşoară, şi

nu agregă rezultate din etape sau faze de activitate diferite, care să mascheze

fenomenele şi contribuţia individuală la succesul organizaţional;

(5) înţelegerea semnificaţiei produse în urma măsurării nu necesită analize şi

explicaţii elaborate;

(6) sunt în strânsă legătură cu misiunea organizaţională, cu strategiile şi acţiunile

specifice;

(7) contribuie la păstrarea direcţiei şi a controlului organizaţiei asupra propriei

dezvoltări;

(8) activităţile de colectare, prelucrare şi utilizare a informaţiei rezultate din

aplicarea metricii sunt realizate prin cooperarea tuturor membrilor organizaţiei,

care înţeleg semnificaţia şi importanţa corectitudinii informaţie furnizate şi

colectate, exercitând acţiuni responsabile pentru păstrarea acurateţei şi a

sensului acestei informaţii.

Modelul de elaborare a indicatorilor de performanţă propus de Rose (ibid.) cuprinde

următoarele etape:

1. evaluarea activităţii organizaţiei pornind de la misiunea şi planurile strategice ale

acesteia; sunt incluse evaluarea competenţelor de bază, la toate nivelele şi

departamentele funcţionale, precum şi rezultatele aşa cum reies din documentul

privind misiunea organizaţiei; rolul acestui set de indicatori este descriptiv, dar

cuprinde cele mai importante aspecte ale produsului sau serviciului furnizat;

2. pornind de la formularea scopului organizaţiei şi a stării finale dorite, ca ţintă a

dezvoltării organizaţionale, se furnizează cadrul operaţional care descrie starea

finală, sau starea dorită; acest set de indicatori defineşte ţinta organizaţiei;

exprimarea indicatorilor se face în termeni orientaţi spre acţiune. Scopul

organizaţional poate fie extrem de complex, aşa încât este necesară explicitarea

şi coborârea în plan operaţional. Descrierea progresului, văzut ca mergere către

scopul organizaţional necesită păstrarea numai a indicatorilor relevanţi pentru

această parcurgere metodică, orice indicator fiind analizat, din punctul de vedere

al utilităţii şi a forţei descriptive. Indicatorii au arii de cuprindere distincte, la

diverse nivele decizionale din organizaţie sau din sistemul de învăţământ

preuniversitar, văzut ca întreg. Un criteriu de selecţie important în această etapă

este păstrarea relevanţei indicatorului şi a semnificaţiei sale la toate nivelele de

agregare sau de decizie.




46

3. definirea elementelor de măsură care arată cât de bine îndeplineşte organizaţia

condiţiile care reies din indicatorii de performanţă şi din nivelele pe care şi le-a

propus organizaţia. Se vor păstra numai datele care se referă la parametrii care

sunt controlaţi şi influenţaţi de organizaţie. Măsurarea parametrilor care nu sunt

sub controlul organizaţiei este contraproductivă, deoarece aceasta nu poate

influenţa şi decide în raport cu acele variabile.

4. luarea în considerare a influenţelor externe organizaţiei – abia aici îşi au locul

consideraţiile legate de constrâgerile la care este supus sistemul organizaţional,

privit ca mărginit şi aflat în interacţiune cu alte sisteme, sau integrat într-un

sistem mai mare. Parametrii care arată modul în care organizaţia este cuplată cu

mediul extern arată modalităţile în care aceasta îşi va dezvolta capacitatea de

poziţionare, de negociere şi modul în care este receptată de acest mediu extern

– ierarhic al sistemului, social, administrativ şi reprezentaţional. Aceşti parametri

sunt utili în generarea politicilor organizaţionale;

5. elaborarea metodologiei care descrie modul în care elementele măsurate

anterior (indicatori şi variabilele asociate) vor fi utilizate în desfăşurarea

activităţilor. Această etapă nu este una de planificare, ci de descriere a

activităţilor semnificative care pot influenţa indicatorii în direcţia dorită;

6. descrierea metricilor sub aspect conceptual – sunt posibile mai multe metrici,

care să servescă aceluiaşi scop, iar alegerea unei metrici sau alteia va trebui

lămurită pentru ca membrii organizaţiei şi actorii externi să înţeleagă modul în

care va fi folosită informaţia pentru a măsura performaţa organizaţiei. Sunt

realizate în această etapă metodele de validare, nu neapărat complicate, dar să

facă înţeles pentru toată lumea că se măsoară un anumit lucru şi că măsurarea

este ancorată în realitatea organizaţiei.

7. elaborarea funcţională a metricii – descrierea matematică a formulei care se va

folosi în măsurare. Fie că este vorba de parametri numerici, care nu mai necesită

explicitare (de exemplu, numărul de elevi ai şcolii), fie că e vorba de calcule mai

elaborate, formula matematică va fi comentată şi prezentată pe înţelesul tuturor

celor care manevrează date sau participă la procesul de colectare a acestora.

Elaborarea de scenarii care să arate modul în care datele colectate se integrează

într-un model final descriptiv este necesară, pentru a arăta tuturor viabilitatea şi

importanţa procesului de măsurare şi de prelucrare a datelor. Această generare

de scenarii este un pas necesar, care identifică lucrurile ce trebuie făcute şi să

descompună condiţiile de desfăşurare a activităţilor suficient de detaliat pentru a

permite măsuri de îmbunătăţire.




47

2.3.1 Factori declanşatori ai învăţării organizaţionale

Tabel 6: Factorii declanşatori ai proceselor de învăţare organizaţională şi factorii de risc

Declanşatori ai proceselor de învăţare organizaţională/factori motivaţionali

Factori de risc

Strategia: formarea poate reflecta viziunea organizaţională şi strategia de dezvoltare

Inabilitatea/incapacitatea de a stabili legături clare între formare, consiliere, coaching sau alte forme de intervenţie şi realizările organizaţiei.

Creşterea instituţională: creşterea rapidă sau obiectivele ce prevăd creşterea necesită recrutare de personal şi dobândirea de competenţe noi.

Managerii/directorii nu sunt capabili, datorită cadrului legal, să angajeze personal cu competenţe dovedite în domeniu, sau, dacă sunt în situaţia (destul de rar întâlnită) de a o face, de multe ori evită acest lucru (teama de competiţie internă, incapacitatea de a folosi aceste competenţe, dorinţa de a păstra controlul asupra unui colectiv marcat de mediocritate.

Inovare: organizaţia a pornit pe o cale a inovării şi obţine rezultate, atrăgând beneficiarii (elevi, părinţi, alţi actori cu care cooperează).

Există o ruptură între angjaţii care lucrează în proiecte innovative, sunt dornici de a învăţa şi obţin rezultate importante, şi cei care se mărginesc să facă aceleaşi lucruri, în acelaşi mod. Poate exista situaţia în care mijloacele de a face demarcaţia între cele două categorii să fie slabe, insuficiente, sau directorul ori consiliul de administraţie să nu dorească acest lucru. Lipsa promovării şi aprecierii personalului care adaugă valoare organizaţiei poate conduce la mai multe riscuri – aplatizarea dorinţei de a continua, fricţiuni interne, chiar plecarea unei părţi a angajaţilor care au promovat şi susţinut trendul inovativ.

Legătura dintre activitatea curentă şi performanţele ridicate ale organizaţiei: formarea, consilierea, formele de mentorat şi coaching intern produc dovezi concludente de contribuţie la îmbunătăţirea activităţii, iar costurile interne (timp, efort, costuri de oportunitate din parte personalului implicat în astfel de activităţi, costurile achitate unor terţi pentru a realiza aceste activităţi), iar aceste costuri sunt văzute ca eficiente, “merită banii şi efortul" investite.

Formarea este considerată lipsită de importanţă, şi se consideră că nu aduce beneficii.

Perspectiva managerului/directorului: acesta a avut experienţe relevante şi positive în domeniul formării şi dezvoltării organizaţionale, cunoaşte valoarea metodelor respective şi este capabil să le aplice organizaţiei.

Lipsa de semnificaţie a formării şi dezvoltării personale şi organizaţionale pentru membrii organizaţiei. Acest fenomen poate fi combinat cu lipsa de expertiză şi de dorinţă de a participa la procesele de analiză a nevoilor şi de planificare a proceselor de formare/instruire de diverse tipuri. Costul formării poate fi văzut de personal ca unul prea mare în raport cu aşteptările lor pentru astfel de activităţi (timp, bani, efort) şi să nu dorească să participe, să acorde timp şi atenţie formării, fie interne, fie externe.

Cultura organizaţională: cultura organizaţională sau managerială este favorabilă formării şi dezvoltării

Directorul/managerul să nu acorde importanţă şi să ignore beneficiile acestui tip de activităţi (training,




48

resursei umane. coaching, interformare, schimb de experienţă etc.).

Dificultăţi de recrutare: condiţiile de piaţă (atunci când există postul respective şi nu este supus restricţiilor legale de recrutare) nu permit recrutarea – oportunităţi privind cariera, salariu comparabil cu ce oferă piaţa - nu sunt posibl de acordat.

Uneori managerii nu au educaţia managerială şi competenţele necesare recrutării personalului potrivit, atunci când condiţiile permit aceasta.

Technologia nouă, schimbările de profil: platforme noi de comunicare şi de învăţare (AEL, BDNE), transformarea profilului şcolii.

Managerii/directorii sunt preocupaţi mai mult de supravieţuirea unităţii şi chiar a lor în funcţe, de asigurarea catedrelor (strategii de termen scurt) decât de dezvoltarea resursei umane şi de formare.

Mărimea şcolii, mărimea localităţii: şcolile mare dispun de regulă de mai multe facilităţi şi oportunităţi de formare şi de accesare de programe privind dezvoltarea resurselor umane decât unităţile mici. Totodată, localităţile mari permit facilităţi, acces şi oportunităţi de dezvoltare personală a profesorilor mai mari decât localităţile mici, în special cele din mediul rural.

Datorită naturii diverse a cursurilor şi formelor de instruire, dar a resurselor limitate pentru a le accesa, costurile de oportunitate (uşurinţa deplasării, accesul la informaşie şi la factorii decizionali etc.) sunt inegal distribuite, pe de o parte, funcţie de mărimea şi prestigiul şcolii, de mărimea localităţii şi de dinamica economică a acesteia, pe de altă parte (resursele comunităţii diferă).

2.3.2 Modalități de învățare organizațională

Aspectele teoretice puse în evidenţă de cercetările privind învăţarea organizaţională în

organizaţiile mici subliniază următoarele:

Managerii de firme mici şi directorii de şcoli sunt receptivi îndeosebi la metodele simple

de intervenţie, care să permită conştientizarea nivelului actual de competenţe ale diverselor

categorii de personal şi să arate soluţiile pentru a construi, bazându-se pe aceste competenţe,

noi deprinderi şi capabilităţi.

De exemplu, o singură pagină de instrucţiuni, structurată după tipul procedural, care să

fie înţeleasă de tot personalul implicat în procedură, este mai eficientă decât dosare întregi de

evaluări, autoevaluări şi rapoarte.

O simplă sesiune de clarificare a rolurilor cu actorii relevanţi ce intervin în procesele

decizionale, şi accentul nostru este pe deciziile financiare, poate conduce, cel puţin, la

prezentarea poziţiilor fiecărei dintre părţi, deoarece, în procesul de bugetare apare un proces

de negociere tacită, nerecunoscut de legislaţie, de decantare a priorităţilor, dar fiecare dintre

părţi are alte priorităţi, care nu sunt nici cunoscute, nici înţelese, nici respectate, de multe ori,

de celelalte părţi.

Organizaţiile şcolare reacţionează mai bine la acţiuni cu aspect neintruziv, de facilitare,

consiliere şi mediere, decât la măsuri administrative dure, neexplicate suficient şi a căror

semnificaţie nu a fost nici creată de emitent, nici explicată suficient şi folosind canalele

adecvate. Directorii şi colectivele profesorale au devenit intoleranţi la acţiuni pe care le privesc




49

mai degrabă ca interferenţe în activitatea lor curentă, decât ca sprijin şi ajutor – de care au

mare nevoie, şi pe care îl receptează cu bunăvoinţă, de altfel.

2.3.3 Grupurile de lucru şi parteneriatele

Grupurile de lucru şi parteneriatele furnizează oportunităţi crescute pentru rezolvarea

problemelor socio-economice mai largi. Beneficii ale participanţilor:

(1) Construirea de relaţii cu grupuri de deţinători de interese din cadrul temei alese,

pentru a organiza un proces de învăţare privind preocupările acestora şi nevoile

de informare în cadrul temei de lucru.

(2) Legarea cercetării respective de deciziile din lumea reală pentru a spori

adecvarea răspunsurilor organizaţionale ale deţinătorilor de interese şi

construirea strategiilor de sporire a capacităţii de adaptare.

(3) Dezvoltarea de propuneri de cercetare şi educaţie care se adresează priorităţilor

societăţii, sporind vizibilitatea contribuţiilor şcolii la acestea, precum şi

legitimitatea instituţională în raport cu propunerile de soluţionare.

(4) Angajarea în discuţii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat în mod direct

unii cu alţii.

Pentru ca grupurile nou constituite să funcţioneze eficient, este nevoie de facilitare.

Rolul facilitatorului – în contextul organizației școlare, directorul poate juca rolul de facilitator -

în constituirea şi funcţionarea unui grup constă în încurajarea participării cât mai depline a

membrilor, promovarea înţelegerii reciproce, găsirea şi practicarea soluţiilor incluzive,

cultivarea responsabilităţii împărtăşite. Pentru aceasta, facilitatorul va face apel la o serie de

tehnici, referindu-se în special la ascultare activă, încurajare şi menţinere a unui dialog

echilibrat.

2.3.3.1 Formarea parteneriatelor şi discuţiile în cadrul

parteneriatelor

2.3.3.1.1 Cerinţe și recomandări

(1) Primul pas în formarea parteneriatelor constă în formularea scopului parteneriatului sau

a obiectivului general – componenţa membrilor va fi aleasă în aşa fel încât specificul

instituţiei sau organizaţiei să fie necesar şi util pentru scopul general, iar educaţia şi




50

experienţa profesională a participanţilor să fie relevante pentru a adăuga valoare pe

parcursul activităţii (proiect partenerial, asociere etc.).

(2) Competenţele şi abilităţile participanţilor trebuie să ajute grupul în a progresa către

scopul propus – oamenii nu trebuie aleşi doar pentru că îi cunoaştem sau pentru că ne

plac.

(3) Se vor realiza analize atente ale scopului şi se vor lista obiectivele care vor trebui atinse

în vederea atingerii scopului final şi vor fi găsite cât mai multe legături cu potenţialii

deţinători de interese sau cu persoanele care pot ajuta grupul.

(4) Fiecare membru va aduce o contribuţie definită şi tangibilă în activităţile ulterioare, iar

pentru aceasta se va face o listă a celor mai bune contribuţii posibile ale fiecărui

membru, urmând să le fie atribuite roluri formale.

(5) Va fi cântărită cu grijă componenţa grupului partenerial şi se va ţine cont în special de ce

avem nevoie, şi nu numai de ceea ce avem deja ca şi competenţe sau experienţă

profesională.

(6) Vor conta în alegerea persoanelor, pe lângă datele profesionale şi cele personale,

respectiv entuziasmul, adeziunea la scopul grupului partenerial şi dorinţa de participare.

(7) Determinarea celor mai potrivite beneficii pe care partenerii le pot avea din cooperare.

(8) În general, este bine să păstrăm numărul partenerilor şi al persoanelor implicate la un

nivel cât mai scăzut, suficient totuşi pentru a cuprinde complexitatea întreprinderii care

este necesară pentru îndeplinirea scopului.

Aplicație 1

APLICAȚIE

Apelaţi la un parteneriat deja existent între şcoala dv. sau o şcoală cunoscută şi alte

organizaţii; identificaţi cerinţele satisfăcute (sau nu) şi transcrieţi-le în funcție de

ordinea sugerată în curs.

2.3.3.2 Cum constituim un parteneriat?

1. Clarificarea intereselor partenerilor, care pot diferi substanţial – trebuie luate în considerare toate punctele de vedere.

2. Acordarea de atenţie diferenţelor de cultură organizaţională a partenerilor. 3. Formularea clară a scopului parteneriatului – acesta este un proces care începe de la un

grup mic de iniţiativă apoi se extinde la întreg grupul partenerial.




51

4. Identificarea responsabililor pentru fiecare activitate sau set de activităţi – acestea pot fi variate: facilitare, susţinere financiară, obţinerea de rezultate, mediatizare şi diseminare etc.

5. Precizarea clară a aspectelor financiare. 6. Discutarea riscurilor implicate sau a daunelor care pot apărea în cursul activităţii

parteneriatului. 7. Discutarea indicatorilor de performanţă şi a metodologiilor de evaluare – stadială şi

finală – modul în care vor fi întocmite rapoartele de progres a activităţii. 8. Verificarea capacităţii instituţionale şi organizaţionale pentru ca fiecare partener să

poate îndeplini ceea ce s-a decis. 9. Obţinerea implicării partenerilor şi acordul acestora pentru susţinerea unei comunicări

deschise, cuprinzătoare, continui. 10. Stabilirea persoanelor de contact şi a participanţilor la activităţile de grup. 11. Rezolvarea fără întârziere a problemelor din cadrul grupului pentru a diminua riscul

pentru sustenabilitatea activităţilor. 12. Promovaţi şi creaţi ocazii pentru recunoaşterea publică a meritelor partenerilor. 13. Evaluaţi periodic costurile şi beneficiile parteneriatului pentru toţi membrii. 14. Acordaţi atenţie mediului social mai larg al: şcolii/şcolilor din parteneriat, familiile

copiilor, vecinii, firmele cu care acestea colaborează. 15. Conştientizarea existenţei altor proiecte ale şcolii/şcolilor, urmând să găsim modalităţile

cele mai bune ca proiectul partenerial să creeze sinergie cu acestea, şi nu să le influenţeze negativ.

16. Conştientizarea posibilelor experienţe negative din alte proiecte sau parteneriate din trecut. Aplicație 2

APLICAȚIE

Formulați, pe scurt, răspunsuri pentru întrebările următoare:

A. De ce este necesară precizarea scopului parteneriatelor?

B. Care este rolul recunoaşterii publice a meritelor partenerilor?

2.3.3.3 Ce trebuie să cuprindă un protocol partenerial

1. În primul rând, trebuie menţionat numele organizaţiilor partenere şi al reprezentanţilor

legali ai acestora apoi durata parteneriatului, sau, dacă este pe bază permanentă, data

de constituire a parteneriatului.

2. Scopul parteneriatului şi rezultatele aşteptate.




52

3. Precizarea rolurilor şi responsabilităţilor partenerilor.

4. Atribuţiile partenerilor în cadrul activităţilor, a evaluărilor şi în valorificarea rezultatelor.

5. Modalităţile de comunicare în cadrul parteneriatului.

6. Precizarea aspectelor legale şi financiare.

7. Semnături, ştampile, avize de aprobare etc.

Aplicație 3

APLICAȚIE

Elaboraţi un protocol de parteneriat pe o temă aleasă de dumneavoastră, după

modelul prezentat în curs.

2.3.3.4 Grupurile de lucru

Grupurile de lucru furnizează oportunităţi crescute pentru rezolvarea problemelor socio-

economice mai largi, ca şi aprofundarea temelor de cercetare; vorbim aici de cercetare în sens

larg - activitate inovativă, proiect de îmbunătăţire a climatului organizaţional, de schimbare

etc., lucruri care necesită o cooperare strânsă între specialişti din domenii diferite.

Beneficii ale participanţilor:

(1) Clădirea de relaţii cu grupuri de deţinători de interese din cadrul temei alese, pentru a

organiza un proces de învăţare privind preocupările acestora şi nevoile de informare în

cadrul temei de lucru.

(2) Legarea cercetării respective de deciziile din lumea reală, pentru a spori adecvarea

răspunsurilor organizaţionale ale deţinătorilor de interese şi construirea strategiilor de

sporire a capacităţii de adaptare.

(3) Dezvoltarea de propuneri de cercetare şi educaţie care se adresează priorităţilor

societăţii, sporind vizibilitatea contribuţiilor şcolii la acestea, precum şi legitimitatea

instituţională în raport cu propunerile de soluţionare.

(4) Angajarea în discuţii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat în mod direct unii cu

alţii.




53

2.3.3.4.1 Fazele şi activităţile pentru crearea şi susţinerea unui grup de lucru

Faza iniţială constă în interviuri exploratorii cu diverse grupuri de deţinători de interese.

Faza a doua constă în întâlniri şi discuţii cu persoanele cheie pentru a discuta interesul acestora

în a forma un grup de lucru şi a acţiona împreună, pe baza unui plan. Faza a treia constă în

implementarea planului pe care specialiştii grupului de lucru îl întocmesc, cuprinzând toate

sarcinile necesare şi repartizarea acestora pe membri. În cadrul fiecărei faze, procesul de

colaborare între participanţi şi rezultatele obţinute vor fi documentate în aşa fel încât lecţiile

învăţate să fie încorporate în paşii următori.

I. Faza exploratorie

1. Identificarea grupurilor principale de deţinători de interese pentru a lucra cu aceştia şi,

eventual, pentru a deveni membrii grupului de lucru.

2. Evaluarea preocupărilor şi priorităţilor celor cu care am avut interviurile iniţiale.

3. Realizarea hărţii grupurilor de deţinători de interese, în raport cu priorităţile şi

problemele indicate de aceştia.

4. Discutarea interesul acestora în realizarea unui grup de lucru.

5. Identificarea potenţialilor participanţi şi evaluarea interesului acestora în participare.

II. Constituirea grupului şi fixarea scopului

1. Identificarea unor condiţii convenabile pentru o întâlnire exploratorie şi lucrul cu un

facilitator pentru a propune o agendă şi activităţi.

2. Obţinerea acordului deţinătorilor de interese pentru a schimba informaţii şi a explora în

mod colaborativ aria de cuprindere a activităţilor.

3. Punerea în discuţie a aşteptărilor participanţilor şi identificarea obiectivelor pe termen

scurt, mediu şi lung.

4. Definirea normelor de grup şi a rolurilor în cadrul grupului.

III. Implementarea

1. Dezvoltarea unui plan de lucru şi a unei planificări în timp.

2. Identificarea deficitului de expertiză şi experienţă.

3. Dezvoltarea subgrupurilor, comitetelor sau echipelor de problemă (dacă este cazul).

4. Monitorizare permanentă şi feedback.

5. Definirea rezultatelor aşteptate şi a criteriilor de succes pentru a putea evalua progresul

şi problemele întâmpinate.

6. Identificarea momentelor de reflecţie, a evaluărilor de etapă şi încorporarea feedback-

ului obţinut pentru adaptarea la realitatea curentă.




54

2.3.3.4.2 Limitări şi probleme care pot apărea în constituirea şi funcţionarea

grupurilor de lucru

Constituirea şi funcţionarea grupurilor de lucru nu sunt procese liniare care să decurgă

întotdeauna conform unui algoritm sau scheme predefinite. Fiecare fază necesită metode

diferite de lucru cu participanţii, iar problemele care pot apărea este indicat să fie identificate

chiar din faza iniţială; colaborarea însăşi este un program de învăţare în grup. Diversitatea de

vederi, subordonările instituţionale şi structurile ierarhice, existente factual şi înrădăcinate în

convingerile multora, fac de multe ori necesare raportările, aprobările şi alte demersuri

administrative care pot pune piedici în activitatea grupului de lucru - de pildă, un departament

al primăriei consideră necesară aprobarea primarului, inspecţia şcolară necesită aprobarea

inspectorului general etc. Toate aceste posibile deviaţii de la cursul şi scopul acţiunilor pot duce

la întârzieri, diminua motivaţia şi, în final, bloca activitatea grupului. Aceste probleme vor fi

rezolvate cu diplomaţie, dar şi cu tenacitate; probleme pot apărea şi în stabilirea agendei de

lucru, în nominalizarea persoanelor care participă – o mare problemă este schimbarea

frecventă a acestora – din motive de timp, priorităţi, politice etc. Validitatea punctelor de

vedere poate fi pusă deseori la îndoială – modul de a gândi şi practica ONG, de pildă, diferă

mult de cele ale agenţiilor guvernamentale sau ale universităţilor. Facilitatorul grupului, sau

liderul acestuia, va trebui să echilibreze toate aceste tendinţe; nu în ultimul rând, atunci când

se pune problema contribuţiilor instituţionale – personal, financiar, material, apar probleme de

negociere şi de sustenabilitate a grupului de lucru.

Aplicație 4

APLICAȚIE

Realizaţi un grup de lucru pentru studierea şi combaterea violenţei şi delincvenţei

juvenile la dumneavoastră în şcoală; pentru acest curs, realizaţi un scurt document

(maximum 2 pagini) în care să descrieţi potenţialii parteneri, utilitatea proiectului, o

scurtă statistică a fenomenului şi obiectivele grupului de lucru.




55

2.3.3.4.3 Procesul de construire şi de menţinere a unui grup

Atunci când începe activitatea cu un grup, directorul unității școlare se poate găsi în mai

multe situaţii:

Un comitet nou întocmit, special pentru proiectul de îmbunătăţire a şcolii sau PDI.

Un grup de lucru consolidat care are întruniri frecvente sau periodice (consiliu de administraţie, grup de proiect etc.).

Un grup format din membri care se întâlnesc pentru prima dată într-o formulă de lucru pentru o arie de proiecte interne sau de cooperare inter-instituţională.

Un departament funcţional (colectiv de catedră, resurse umane, marketing etc.). Situaţiile, stările şi stadiile de evoluţie ale grupului pot fi foarte diverse, de aceea este

nevoie de o viziune simplificatoare pe care facilitatorul să o folosească. Primul stadiu al intrării

într-un grup nou este cel al orientării spre sine – acest comportament orientat spre sine reflectă

preocupările membrilor noi de a se adapta la circumstanţele nou create. Pe măsură ce acest

comportament scade în intensitate, membrii încep să dea o mai mare atenţie relaţiilor care se

constituie între ei şi, desigur, activităţii care se desfăşoară. Comportamentele care ajută grupul

să se construiască şi să se menţină apar împreună cu comportamente destinate îndeplinirii

activităţilor de grup.

2.3.3.4.4 Filtrarea

Emiţătorul şi receptorul informaţiei aplică o serie de filtre atât asupra informaţiei

transmise, cât şi asupra celei recepţionate. Aceasta nu implică cenzura conştientă care poate

apărea, totuşi, simultan cu filtrarea. Există un set de reguli de decizie învăţate şi care devin

automatisme, care prescriu ce se spune, cum se spune şi când.

Imaginea de sine. Emiţătorul şi receptorul au o imagine sau o concepţie despre sine,

sentimente de stimă de sine şi de importanţă a propriei persoane. Comunicarea dintre cele

două părţi va fi influenţată de aceste concepţii despre sine şi o parte din mesajele care contrazic

aceste concepţii vor fi blocate.

Imaginea altor persoane. Atât emiţătorul, cât şi receptorul au o imagine sau un concept

despre alţii şi ataşează anumite valori de aceştia – aceste valori vor determina, la rândul lor,

comunicarea.

Definirea situaţiei. Această definire este importantă pentru abordarea comunicării. În

situaţia unei întâlniri sau şedinţe, fiecare încearcă să-şi răspundă, iar de multe ori întrebările

sunt puse în mod deschis:

Pentru ce suntem aici?

Este o întâlnire formală sau informală?

Cine va conduce discuţia?




56

Cât va dura şi care vor fi rezultatele?

Ce se va decide, dacă este cazul?

Ce idei se vor expune şi cine le va susţine?

Care va fi componenţa întâlnirii?

Definirea situaţiei merge de multe ori dincolo de aceste întrebări, de sarcini şi de

scopurile care trebuie îndeplinite; este vorba despre setul complet de percepţii asociate

rolurilor din situaţia respectivă.

Motive, sentimente, intenţii, atitudini. Motivele pe care comunicatorii le aduc în

situaţia de comunicare, intenţiile lor şi atitudinile faţă de ceilalţi constituie un set important de

filtre ale comunicării atât pentru emitent, cât şi pentru receptor. Dacă nevoile individului aflat

într-un grup sunt de a promova o propunere sau de a-i influenţa pe alţii, atunci acesta va

comunica diferit faţă de cazul în care el este curios de ce se discută sau are nevoie de

informaţii. Dacă persoana respectivă va încerca să influenţeze, comunicarea se va focaliza pe

persuasiune şi pe acordul cu anumite idei şi nu va asculta idei noi.

Aşteptări. Aşteptările noastre şi ale celorlalţi, bazate pe experienţă, preconcepţii sau

stereotipuri, creează filtre ale comunicării:

dacă mă aştept ca audienţa să înţeleagă greu, voi folosi cuvinte simple;

dacă mă aştept ca audienţa să fie receptivă, voi fi relaxat, dar dacă mă aştept la critici,

voi formula punctele de vedere cu grijă, precizie, şi, mai ales, cu prudenţă;

din punctul de vedere al ascultătorului: dacă mă aştept ca vorbitorul să fie inteligent şi

interesant, voi recepta mai ales aceste lucruri; dacă mă aştept ca vorbitorul să fie plat şi

neinteresant, voi trece cu vederea chiar şi acele puncte de interes din expunerea sa;

dacă ascultătorul aşteaptă dezaprobare din partea vorbitorului, va recepta ostilitatea şi

dezacordul, mai degrabă decât aprecierea.

Directorul sau facilitatorul este afectat şi el de aceste filtre, deoarece şi el are propriile

aşteptări, imagini, intenţii şi nevoi. Totuşi, datorită formării specifice şi a experienţei, va sesiza

aceste filtre mai devreme decât ceilalţi, dar nu va putea scăpa de efectele lor. De aceea, e mai

REFLECTAȚI!

Gândiţi-vă la câteva situaţii în care: A. datorită concepţiei pozitive despre sine, aţi omis anumite informaţii sau v-aţi

comportat într-un anumit fel în cadrul relaţiilor de serviciu; B. v-aţi autoevaluat negativ şi nu aţi făcut sau nu aţi spus în grupul respectiv sau

în cadrul unui dialog ceea ce doreaţi cu adevărat să spuneţi.




57

bine pentru reuşita activităţii de consultanţă ca grupul să producă diagnosticul, iar facilitatorul

să sprijine acest proces de decantare internă.

Comunicarea prin gesturi. Postura corporală, gesturile, expresiile faciale şi alte

comportamente non-verbale pot deveni modele de comunicare, în funcţie de cultura în care se

află comunicatorul. Gesturile fac parte dintr-un model cultural şi au semnificaţie simbolică, de

aceea pot fi înţelese la fel ca şi comunicarea verbală sau cea scrisă. Comunicarea non-verbală

trebuie înţeleasă în contextul cultural al subiectului. Aceste gesturi sau succesiuni de gesturi

sunt numite body language (limbaj corporal – engl.) şi pot fi interpretate folosind reperele

culturale comune. Astfel, pot fi semnalizate agresivitatea, respectul, plictiseala, teama sau

expectativa, variate stări de spirit care pot fi împărtăşite în situaţiile de grup. În fiecare cultură

există un spaţiu personal, mai mare sau mai mic, în care dacă o persoană intră, acest lucru este

perceput ca un inconvenient, ca o încălcare a acestui spaţiu.

2.3.4 Încrederea în organizaţiile şcolare

Încrederea în instituţiile de învăţământ este asociată cu atributele esenţiale ale

instituţiilor publice: transparenţă, legalitate, producerea de probe privind buna funcţionare,

constând în rezultate ale aplicării legii şi a producerii de externalităţi pozitive pentru societate.

Elementele necesare stabilizării acestei încrederi se regăsesc în planul utilităţii percepute a

rezultatelor activităţii instituţiilor şcolare, a bunurilor simbolice şi materiale asociate cu aceste

rezultate. Din punct de vedere al strategiilor individuale, familiale şi de grup, această utilitate se

regăseşte într-o carieră şi profesie dorită, în succesul social şi material la care contribuie şcoala -

partea de capital uman ce revine acesteia. Strategiile bazate pe încredere sunt unele optimale,

câştigul obţinut de cele două părţi fiind cel mai mare dacă ambele consideră că celălalt este

demn de încredere.

REFLECTAȚI!

Ce se poate întâmpla dacă aşteptările noastre nu corespund cu realitatea? Puteţi da

un astfel de exemplu?




58

2.3.4.1 Încrederea în corectitudinea gestiunii financiare

Legitimitatea privind gestiunea resurselor materiale şi financiare cuvenite

învăţământului preuniversitar vine odată cu exercitarea responsabilă a atribuţiilor de finanţare,

cu un exerciţiu financiar nu atât corect din punct de vedere legal, cât mai degrabă potrivit cu

nevoile şcolii. Studiile anterioare arată gradul ridicat de neîncredere în corectitudinea,

adecvarea şi calitatea profesională a autorităţilor locale în ceea ce priveşte interesul şi grija

acestora faţă de învăţământul preuniversitar. Comportamentul instituţiilor şi al decidenţilor, în

general, în domeniul deciziilor financiare, pe lângă faptul că este dictat de legislaţie, acte

normative şi de acordurile interne sau externe ale instituţiilor publice, este determinat şi de

cultura organizaţională, iar în aria largă a socialului, de reprezentările sociale, care atribuie

semnificaţii şi structurează ierarhii şi priorităţi.

Managementul financiar poate fi văzut, dacă simplificăm la maximum, ca fiind format

din două părţi: obţinerea alocărilor şi desfăşurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor şi

utilizarea resurselor). În ambele momente, ale obţinerii şi gestiunii resurselor, există factori care

determină succesul, insuccesul, eficienţa şi eficacitatea acţiunilor. De regulă, actorii

educaţionali principali au încredere în şcoală în măsura succesului acesteia în furnizarea unei

bune educaţii. Orice răspuns al beneficiarilor va porni de la precizarea scopurilor instituţionale

şi ale intereselor (exprimate sau nu în mod formal) ale elevilor şi părinţilor. O listă a factorilor

care contribuie la finanţare poate fi constituită pe baza criteriului de succes în obţinerea şi

cheltuirea unei părţi cât mai mari din resursele părinţilor şi comunităţii:

a) caracteristicile socio-profesionale, de clasă, (în sensul atribuit de Bernstein şi Bourdieu,

clasa socială fiind o categorie socio-economică, nu una ideologică) ale părinţilor;

b) calitatea percepută (de către părinţi şi comunitate) a ofertei educaţionale – care se

poate cuantifica în indicatori de marketing;

c) profesionalismul şi eficienţa profesorilor, percepute de părinţi;

d) capacitatea de persuasiune a directorului şcolii;

e) cooperarea internă şi modalitatea de a lua decizii în şcoală;

f) participarea (implicarea) profesorilor şi elevilor la viaţa şi dezvoltarea şcolii;

g) poziţionarea directorului în raport cu activitatea politică locală.




59

Aplicație 5

APLICAȚIE

Evaluaţi nivelul şi impactul factorilor de mai sus în ceea ce priveşte finanţarea

şcolii şi încrederea părinţilor în instituţia şcolară; descrieţi la rubrica observaţii în ce

mod consideraţi că aceşti factori îşi manifestă efectul.

Factorul Nivelul estimat

al factorului

(scală subiectivă

de la 1 la 5; 1-

foarte scăzut, 5

– foarte ridicat)

Impactul estimat

al factorului

asupra nivelului

de finanţare al

şcolii (scală de la

1 la 5)

Impactul estimat

al factorului

asupra încrederii

părinţilor în

unitatea şcolară

(scală de la 1 la 5)

Observaţii

1. …

2. …

3. …

Pentru sporirea încrederii în şcoală, este necesară eliminarea barierelor administrative,

generatoare de semnificaţie scăzută a activităţilor administrative şi didactice desfăşurate în

sistemul de învăţământ. Orice cooperare productivă porneşte de la identificarea rolurilor,

răspunderilor şi a procedurilor de evaluare a rezultatelor. Cooperarea şi realizarea

parteneriatelor între instituţii şi organizaţii reprezintă o soluţie la deficitul de încredere în

instituţiile de învăţământ, care adaugă componente noi de riscuri în mediul şcolar – riscuri de

percepţie a învăţăturii, a importanţei studiului şi a abordării oneste a eforturilor elevilor şi

educatorilor pentru dobândirea de competenţe.

Funcţiile administraţiei învăţământului sunt distribuite în acest moment, pe de o parte,

între nivelul local, judeţean şi regional al administraţiei publice şi, pe de altă parte, între nivelele

naţional, judeţean şi local ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Aşa cum sunt definite în

această etapă, funcţiile administraţiei locale şi judeţene sunt mai mult centrate pe finanţarea şi

administrarea curentă a fondurilor şi investiţiilor şi mai puţin sau deloc pe stabilirea

priorităţilor, de formulare a politicilor publice şi de implementare a programelor educaţionale.

Deoarece în prezent cadrul legal, atât cel privind reformele din administraţia publică, cât şi cel

din educaţie, e în continuă prefacere, se impune analiza unui ciclu al răspunderii (accountabiliy

cycle) pentru toate aceste organisme şi nivele decizionale, tocmai pentru a vedea dacă există




60

premisele atingerii obiectivelor educaţionale de către acestea. Toate strategiile, politicile şi

măsurile noi care se aplică în prezent necesită o evaluare a coerenţei acestora şi, mai ales, a

coerenţei dintre scop şi mijloace.

APLICAȚIE

Enunţaţi cât mai multe bariere administrative şi culturale care în acest moment duc la scăderea încrederii părinţilor şi cetăţenilor, în general, în instituţiile de învăţământ preuniversitar. Completaţi rubricile din tabelul de mai jos, apoi discutaţi modalităţile de eliminare sau de diminuare a acestor bariere.

Problema, neajunsul

(barieră

administrativă,

culturală etc.) care

scade încrederea în

şcoală

Tipul barierei (legală,

organizaţională,

culturală,

comportamentală)

Cine este

responsabil

Cum se poate

schimba

(îmbunătăţi)

situaţia prezentă

2.3.4.2 Încrederea interpersonală în organizaţiile şcolare

Definiţia încrederii. Abilitatea unui partener de a acţiona în conformitate cu intenţiile şi aşteptările unei relaţii (încrederea în calitate de competenţă) sau în conformitate cu propriile intenţii de a nu trăda încrederea (încredere intenţională).

Încrederea este o componentă organizaţională importantă care contribuie la colaborare,

eficienţă şi eficacitatea procedurilor. Este recunoscut că relaţiile de muncă cele mai productive

sunt cele bazate pe încredere, iar aceasta este un bun ce se construieşte, nu un dat. Psihologia

defineşte încrederea ca o stare cognitivă sau una calculativ-decizională. Teoria cognitivă a

încrederii formulează ipoteza unui substrat dublu, raţional şi relaţional. Percepem că suntem

vulnerabili la acţiunile celor de care depindem, în circumstanţele unei informări incomplete

asupra intenţiilor acestora. În modelul alegerii raţionale, încrederea se bazează pe cunoaşterea

noastră despre ceilalţi; această cunoaştere ne ajută să decidem dacă să avem încredere în

cineva sau nu.




61

Încrederea relaţională se stabileşte în cadrul acţiunilor şi structurilor sociale, lucrul în

cadrul organizaţiei facilitează atmosfera productivă, are un puternic aspect emoţional şi este

parte a liantului organizaţional.

Încrederea dispoziţională se referă la predispoziţia individului de a avea încredere,

pornind de la datele culturale şi educaţionale şi trăsăturile de personalitate.

Încrederea bazată pe istoricitate se referă la construirea interacţiunilor de-a lungul

timpului; la început, au existat expectanţe pentru relaţia de încredere, apoi, dacă aşteptările au

fost satisfăcute, încrederea creşte. Dacă aşteptările nu au fost confirmate, încrederea scade.

Încrederea bazată pe sfaturile terţilor - această formă secundară de încredere apare în

urma discuţiilor, opiniilor vehiculate de membrii organizaţiei, viziunea subiectivă putând

conduce la decizii.

Încrederea bazată pe categorii – faptul de a aparţine unui grup sau organizaţii poate fi

suficient pentru a face judecăţi privind încrederea sau neîncrederea. Tendinţa este ca în

interiorul grupului membrii să fie categorisiţi ca fiind mai demni de încredere decât alţii.

Încrederea bazată pe reguli – într-o organizaţie regulile permit ca membrii să fie

încrezători în colegi, deoarece se presupune că aceştia vor urma regulile, ceea ce face

comportamentul predictibil. Regulile eficiente fac să apară cooperarea spontană şi cooperarea

între colegi.

Încrederea poate forma prin ea însăşi o parte a utilităţii relaţiei, pe lângă faptul că

limitează costurile tranzacţionale. Potrivit teoriei schimbului social (Blau), schimbul şi

cooperarea au o dimensiune socială, cu o utilitate intrinsecă, precum şi o dimensiune

economică (utilitate extrinsecă). Valoarea în cadrul schimbului nu este impersonală, aşa cum

presupun teoriile economice, ci este dependentă de tranzacţie, procesul însuşi este cel care

contează şi i se atribuie valoare, din care o parte poate fi recunoscută ca valoare economică şi

cuantificată astfel. Partea de utilitate intrinsecă se bazează pe încredere şi pe sursele sale:

etică, rudenie, prietenie, empatie. Schimbul în sine are semnificaţie, aşa cum are semnificaţie şi

obiectul tranzacţiei.

Relevanţa economică a încrederii constă în reducerea nevoii de specificitate excesivă

din formularea contractelor, reducerea nevoii de monitorizare a contractelor, produce

motivaţia materială pentru cooperare şi reduce incertitudinea. Tranzacţiile se desfăşoară cu

costuri mai mici, sunt mai agreabile şi se presupune că va creşte frecvenţa unor noi relaţii, sunt

mai flexibile. Contractele formale detaliate, chiar dacă în esenţă sunt realizate pentru a spori

predictibilitatea acţiunilor partenerilor, nu se pot modifica decât încet şi costisitor, odată cu

schimbarea condiţiilor. Încrederea, pe lângă propria valoare socială, produce utilitate şi

rezultate economice; exerciţiul încrederii comportă şi riscuri, deoarece investiţia de încredere a

unei relaţii poate fi riscantă – înşelarea încrederii fiind posibilă, în diverse grade. Conform

teoriei investiţiilor cu risc, cu cât mai mare este încrederea şi lipsa de control asupra




62

corectitudinii păstrării angajamentului de către cealaltă parte, cu atât riscul este mai mare.

Încrederea reprezintă un indicator de bază care poate avantaja o organizaţie într-o

măsură mai mare decât indicatorii financiari, dar pentru aceasta este nevoie de ani de zile de

activităţi consistente. Încrederea poate şi ar trebui să fie măsurată şi înglobată ca şi indicator de

bază de către orice organizaţie care este preocupată de relaţiile şi de reputaţia sa.

În organizaţiile şcolare, reţelele informale sunt primele mijloace prin care profesorii

caută informaţii, rezolvă probleme complexe şi învaţă cum să-şi desfăşoare activitatea. În cazul

reţelelor colegiale informale, două forme de încredere interpersonală sunt mai vizibile şi

facilitează împărtăşirea informaţiei şi creaţia: încrederea în competenţa unei persoane şi

încrederea în bunăvoinţa cuiva. Deşi importantă pentru funcţionarea unei organizaţii,

încrederea este un concept destul de greu de prins într-un cadru măsurabil, şi la fel de greu de

integrat în măsuri care pot fi luate de către consiliile de administraţie sau de directori. De aceea

optăm pentru o explicitare a cadrului de formare a relaţiilor bazate pe încredere în organizaţiile

în care cunoaşterea, creaţia şi rezolvarea de probleme contează în mare măsură. Ne putem

pune întrebarea în ce măsură şcolile, unele sau toate, sunt organizaţii de tipul enunţat anterior,

totuşi, în toate organizaţiile este dificil pentru manageri să influenţeze în direcţia consolidării

relaţiile bazate pe încredere.

Succesul unei organizaţii în perioade de criză când au loc modificări majore ale

contextului organizaţional depinde în mare măsură de capacitatea de a crea şi a împărtăşi

cunoaştere. Eficienţa şi eficacitatea companiilor, dar şi a şcolilor depinde de modul în care

acestea îşi dezvoltă capacitatea de a crea o cultură organizaţională care să favorizeze învăţarea

– întâi de toate, de a arhiva, conserva şi utiliza în cadrul extins al organizaţiei metodologiile,

metodele, prezentările, testele, materialele care au fost considerate utile şi valoroase şi care

pot fi refolosite în proiecte, lecţii sau activităţi. Multe organizaţii doresc să fie capabile de a

aduce rapid în atenţia grupului astfel de materiale, de aceea investesc în mod semnificativ în

tehnologii şi infrastructură organizaţională.

Abordarea serioasă a învăţării organizaţionale constituie în prezent o orientare a

firmelor de succes, iar activităţile de învăţare specifice se desfăşoară în cadrul abordării

strategice a „comunităţilor de practică”, în care angajaţii care prestează activităţi similare să

poată învăţa unii de la alţii. Organizaţii din zona producţiei industriale şi serviciilor care au

grupuri de lucru distribuite în diferite locuri se asigură că acestea pot colabora la îndeplinirea

obiectivelor strategice. Experienţa din studiul inovaţiei şi proiectelor de cooperare academică

din zona universitară arată acelaşi lucru – reţelele sociale afectează în mod determinant crearea

de cunoaştere şi împărtăşirea acesteia în organizaţii.

În cadrul organizaţiei, managerii, ca persoane care sunt văzute ca sursă de încredere

pentru informaţii, pot promova încrederea interpersonală; pentru aceasta ei stabilesc un limbaj

comun, asigură o viziune comună şi consideră încrederea ca un bun organizaţional de




63

deteriorarea căruia oamenii sunt răspunzători. Comportamentele responsabile şi cele care

clădesc încrederea conduc la lărgirea ariei de conexiuni interpersonale şi produc valoare.

Căutarea şi oferirea de sfaturi asigură sporirea încrederii în echipă. Schimbul de

informaţii relevante se realizează în cazul asigurării confidenţialităţii, deoarece un sfat util este

furnizat atunci când interlocutorul pune mai multe întrebări, care dezvăluie nedumeririle,

insatisfacţiile şi neliniştile unei persoane, arată vulnerabilităţile acesteia. Persoanele care

păstrează pentru ele însele informaţiile confidenţiale sunt considerate de încredere; de multe

ori, informaţia utilă este şi sensibilă, creează susceptibilităţi şi este interpretabilă. Managerii

care sunt cunoscuţi că divulgă informaţii confidenţiale care li se încredinţează creează

neîncredere în jurul lor şi în propria persoană.

Concordanţa dintre vorbă şi faptă este importantă în determinarea încrederii.

Succesiunea logică şi lipsa de contradicţie dintre vorbire şi acţiune precede în mod natural

formarea climatului de încredere interpersonală, deoarece permite oamenilor să pună preţ pe

afirmaţiile cuiva şi nu este necesar să se analizeze dacă persoana respectivă are o agendă

ascunsă sau nu. Membrii organizaţiilor au încredere în persoanele care nu îşi contrazic vorbele

prin fapte, iar atunci când apare un astfel de caz se pune problema dacă cel care procedează

aşa are vreo consideraţie pentru interesele celorlalţi sau nu.

2.3.4.2.1 Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii

interpersonale

Tabel 7: Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii interpersonale

Acţiune care favorizează încrederea Descriere şi logică Acţiune managerială

Comportamente care conduc la sporirea încrederii

1. Acţionaţi cu discreţie Păstrarea unui secret permite

menajarea vulnerabilităţilor.

Divulgarea secretelor cuiva şi

înşelarea încrederii este un act de

rea voinţă şi lipsit de

profesionalism.

Promovează încrederea

bazată pe bunăvoinţă.

Fiţi clari în privinţa informaţiei pe

care ceilalţi se aşteaptă să o ţineţi

confidenţială.

Nu dezvăluiţi informaţiile

pe care v-aţi angajat să nu le

divulgaţi şi apoi să daţi vina pe alţii.

2. Realizaţi concordanţă între

vorbă şi faptă

Atunci când oamenii acţionează

conform spuselor, sunt percepuţi

ca având grijă de ceilalţi (nu-i

înşeală) şi ca fiind competenţi, în

măsură să li se încredinţeze diferite

activităţi.

Promovează încrederea bazată pe

Fiţi clari despre ceea ce v-aţi

angajat să faceţi, ca să nu existe

neînţelegeri.

Fixaţi obiective şi creaţi

aşteptări rezonabile când vă

angajaţi să faceţi ceva, apoi

realizaţi-le.




64


bunăvoinţă şi competenţă

3. Asiguraţi o comunicare bogată şi

frecventă

Interacţiunile frecvente şi

apropiate duc, de obicei, la

sentimente pozitive de sprijin

reciproc şi o înţelegere mai bună a

expertizei celorlalţi. Promovează

încrederea bazată pe bunăvoinţă şi

competenţă.

Faceţi ca interacţiunile să fie

semnificative şi memorabile.

Acordaţi prioritate întrevederilor şi

lucrului în contact direct cu

oamenii sau telefonic.

Dezvoltaţi relaţii apropiate.

4. Angajaţi comunicare de tip

colaborativ

Oamenii sunt mult mai dispuşi să

aibă încredere în cineva care

împărtăşeşte cu ei dorinţa de a

asculta, prin discuţii focalizate pe

problemele curente.

În contrast, oamenii au reticenţă

faţă de cei care par retraşi şi închişi

şi vor discuta cu aceştia numai la

obiect, strict, iar discuţia va înceta

după rezolvarea problemei.

Promovează încrederea bazată pe

bunăvoinţă şi competenţă.

Evitaţi să fiţi critici şi să emiteţi

judecăţi asupra ideilor care se află

în stadiul de embrion.

Nu cereţi soluţii complete

oamenilor care încearcă să rezolve

o problemă.

Arătaţi disponibilitate faţă de

oamenii care sunt în cursul

elaborării unor soluţii, ajutând la

îmbunătăţirea acestora împreună

cu ei, pe baza ideilor parţial

formate.

5. Asiguraţi-vă că deciziile sunt

echitabile şi transparente

Oamenii îşi iau ideile şi părerile din

mediul social mai larg. Drept

rezultat, există un efect de

propagare a efectelor încrederii, în

care comportamentul managerilor

şi modul în care aceştia tratează

oamenii duc la comportamente

similare, de data aceasta a

angajaţilor între ei.

Deciziile oneste şi transparente

privind personalul se vor translata

în obţinerea unui mediu bazat pe

încredere pentru toată lumea.

Promovaţi încrederea bazată pe

bunăvoinţă.

Asiguraţi-vă că oamenii ştiu cum şi

de ce sunt aplicate regulile şi sunt

convinşi că regulile sunt aplicate

echitabil.

Formulaţi în mod clar şi explicit

regulile privind promovarea şi

recompensele, în aşa fel încât

oamenii să nu irosească timp şi

resurse cu agendele ascunse sau

încercând să le decodifice pe ale

altora.

Factori organizaţionali

6. Construiţi o viziune împărtăşită

şi limbajul de exprimare a acesteia

Oamenii care au scopuri similare şi

care gândesc asemănător vor găsi

mai uşor căile de realizare a

legăturilor sociale strânse, vor

înţelege modul de a comunica şi

expertiza celorlalţi.


Fixaţi scopuri comune în

organizaţie încă de la început.

Căutaţi oportunităţile pentru a

crea o terminologie comună şi

moduri de înţelegere şi de gândire.

Încercaţi să preveniţi neînţelegerile

datorate diferenţelor de jargon




65


bunăvoinţă şi pe competenţă. profesional sau a modele de

gândire.

7. Faceţi ca oamenii să devină

răspunzători pentru încrederea

celorlalţi

Pentru a face comportamentul

bazat pe încredere o marcă a

organizaţiei şi un mod de a fi,

managerii trebuie să se asigure că

încrederea este observată, este

evaluată, măsurată şi

recompensată.

Chiar dacă evaluarea este una

subiectivă, a măsura gradul de

încredere şi credibilitatea, a face

din aceasta un subiect de analiză şi

de reflecţie trimite un semnal

puternic către toată lumea pentru

care încrederea contează.


bunăvoinţă şi pe competenţă.

Introduceţi în mod explicit

măsurarea credibilităţii în

evaluările de performanţă.

Fiţi reticenţi în recompensarea

rapidă a celor care au performanţe

înalte, fără a fi de încredere.

Promovaţi în mod constant valori

de bază ca încrederea, subliniaţi pe

toate căile şi în toate instanţele

exemplele pozitive care au fost

recompensate şi cele negative în

care au fost aplicate pedepse.

Factori relaţionali

8. Creaţi conexiuni şi relaţii

personale

Atunci când oamenii împărtăşesc

informaţii despre vieţile lor

personale, în special despre

similarităţi, se creează o legătură

mai puternică între aceştia.

Conexiunile din afara sferei de

serviciu umanizează, fac o

persoană mai demnă de încredere.


bunăvoinţă.

Creaţi conexiuni de relaţii umane

în afara serviciului cu persoane din

cadrul organizaţiei, pe baza

lucrurilor pe care le aveţi în comun.

Menţineţi conexiuni de calitate cu

cunoştinţele pe care le aveţi,

inclusiv pe teme din afara

activităţii curente.

Nu divulgaţi informaţii

confidenţiale sau pe care le aveţi în

zona de confidenţă.

9. Furnizaţi oamenilor informaţii

utile şi valoroase

Acordând încrederea cuiva, îl

determin pe acesta să dorească să

devină de încredere, loial şi

generos, pentru a da ceva în

schimb.


bunăvoinţă.

Atunci când consideraţi util,

asumaţi-vă riscuri, împărtăşind

expertiza cu alţi oameni.

Oferiţi-le celorlalţi reţeaua

personală şi contactele voastre

atunci când consideraţi potrivit.

Factori individuali

10. Faceţi cunoscută atât expertiza,

cât şi limitările dumneavoastră

Dacă sunteţi oneşti şi comunicaţi

limitările dumneavoastră, aceasta

va da încredere celorlalţi că le

spuneţi corect şi punctele tari.

Dacă afirmaţi că ştiţi totul, oamenii

Exprimaţi ambele aspecte ale

competenţei dumneavoastră –

ceea ce ştiţi şi ce nu ştiţi.

Admiteţi când nu ştiţi ceva, pentru

ca să evitaţi situaţii jenante.




66


nu vor şti când să vă creadă.


competenţă.

Faceţi apel la oameni care cunosc

un subiect mai bine decât voi.

Asigurarea unei comunicări frecvente şi bogate sporeşte cantitatea de informaţii pe care

membrii organizaţiei o evaluează şi în care sunt reflectate abilităţile, intenţiile, valorile şi

comportamentele din cadrul relaţiilor grupale. Comunicarea frecventă creşte oportunitatea

creării viziunii şi limbajului comun, crescând astfel încrederea în competenţele celuilalt;

expunerea repetată creşte şi acceptarea celuilalt.

Angajarea în comunicare colaborativă conduce la clarificarea situaţiilor importante, dar

ambigui; aceste situaţii ambigui necesită întâi de toate crearea cadrului logic şi formularea

problemei pentru a crea siguranţa că lucrurile importante nu sunt lăsate pe dinafară. Norma

nescrisă a multor lideri este să li se furnizeze soluţii, nu probleme – totuşi, implicarea acestora

în formularea problemelor reduce aria de incertitudini şi creşte predictibilitatea mediului

organizaţional

Deciziile oneste şi transparente fac parte din aplicarea principiilor justiţiei procedurale şi

au impact pozitiv asupra organizaţiei; lipsa echităţii şi a transparenţei în decizii slăbesc

încrederea şi înrăutăţesc percepţia generală asupra liderilor şi a membrilor organizaţiei implicaţi

în luarea acestora.

Elaborarea şi stabilirea unei viziuni şi unui limbaj comun, a scopurilor comune explicitate

prin consecinţele organizaţionale – muncă, cooperare, reguli de comunicare – sporesc

încrederea în reţelele informale. Semnificaţiile clare promovate în organizaţie prin intermediul

viziunii împărtăşite sprijină iniţierea şi desfăşurarea proiectelor.

Fisurile în cadrul grupului apar în timp scurt şi situaţia se deteriorează până la punctul de

criză, dacă membrii interpretează diferit sarcina pe care o are grupul sau echipa. Este posibil ca

membrii să considere că fac un lucru adecvat, dar atunci când se întâlnesc într-un cadru mai

larg pentru a evalua progresul făcut, constată că au mers într-o direcţie care nu era justificată.

Membrii grupului, de regulă, nu îşi dau seama că au interpretat sarcina grupului într-un mod

incorect şi diferit de ceilalţi, ci gândesc că alţii acţionează greşit şi că îşi urmează propriile

agende – neîncrederea este rezultanta acestei stări de lucruri. Utilizarea aceloraşi cuvinte şi

expresii poate însemna lucruri diferite pentru oameni diferiţi.

Răspunderea personală a membrilor echipei pentru crearea şi lărgirea neîncrederii se

poate realiza în cadrul proceselor organizaţionale pe baza unor proceduri formale sau

informale. În cadru informal, perspectiva culturii organizaţionale este cea care asigură punerea

în valoare a situaţiilor şi persoanelor care creează încredere şi sunt de încredere; organizaţiile

care investesc efort în clarificarea setului de valori organizaţionale beneficiază de un liant




67

organizaţional puternic. Managementul poate asigura proceduri formale care încurajează

acţiunile ce creează încredere – recompensarea respectării cuvântului dat şi al angajamentelor,

investirea de timp şi efort pentru discutarea în cadru formal a situaţiilor neconforme şi găsirea

de explicaţii cauzale, deci şi a vinovăţiilor. Acţiunea, din punct de vedere al justiţiei restaurative,

sub aspect punitiv şi reparatoriu, este mai slabă pentru construirea încrederii decât

responsabilitatea asumată, dar creează premisele administrative pentru a aplica normele

interne explicite împotriva membrilor care au acţiuni ce distrug încrederea în cadrul

organizaţional şi al normelor formale. În mod ideal, organizaţia poate exprima adeziunea la

valorile din aria integrităţii, va realiza formarea personalului în direcţia integrităţii profesionale

şi va recompensa ori va pedepsi prin intermediul regulilor. În cadrul unui modul de formare

pentru respectarea valorilor organizaţionale, angajaţii îşi pot însuşi, pot verifica împreună cu

colegii şi pot consimţi să practice anumite modalităţi de rezolvare a problemelor, de luare a

deciziilor şi de comunicare ce întăresc încrederea în oameni. Valorile abstracte trebuie să

devină norme concrete de comportament. În cadrul formării pot fi introduse exerciţii care să

coreleze performanţa angajaţilor cu valorile morale, vizând integritatea, criteriile utilizate

pentru evaluarea propriului comportament şi al celorlalţi, dând o primă formă a relaţiilor noi

care se vor stabili în organizaţie. Evaluarea cantitativă a rezultatelor muncii poate conţine

aspecte legate de leadership, răspundere şi împuternicire, integritate şi comunicare. Criteriile

utilizate pentru integritate se pot formula în termeni de realism, discreţie, stabilirea respectului

mutual în raporturile cu ceilalţi, acţiuni în concordanţă cu vorbele, asumarea responsabilităţii

pentru greşeli, angajament pentru onestitate şi adevăr în comportament, demonstrarea

comportamentului etic.

Crearea contactelor personale constituie un aspect important în viaţa organizaţională;

oamenii joacă roluri în care specificul muncii le dictează ce trebuie să facă, iar asta poate duce

la o separaţie artificială între angajaţi, separaţie care erodează încrederea. Învăţarea în comun,

alături de alte persoane din organizaţie este o cale ce înlătură barierele create de structurarea

internă. Ceea ce oamenii din organizaţie au în comun – educaţie, vecinătate, status familial,

predispoziţii şi afinităţi, valori comune – poate contribui la un climat de încredere. Conexiunile

ocazionate de evenimente sociale, nelegate de specificul muncii, face ca relaţiile dintre oamenii

organizaţiei să fie reale, complete, şi sporesc credinţa că fiecăruia îi pasă de ceilalţi – integrarea

grupurilor noi sau a angajaţilor noi se realizează în bună măsură în cadrul altor activităţi decât

cele curente. Cunoaşterea predispoziţiilor, a talentelor şi pasiunilor, a experienţelor de lucru în

diverse organizaţii conduc la netezirea relaţiilor, a dezvăluirii aspectelor umane şi care

îmbunătăţesc climatul organizaţional.

Furnizaţi ceva de valoare colegilor, deoarece a da fără să aştepţi ceva în schimb e semn

de încredere. Procesul de schimb social, spre deosebire de relaţiile contractuale, se bazează pe

încrederea persoanei care primeşte şi care va răspunde în acelaşi fel în viitor. Bunăvoinţa în




68

furnizarea informaţiilor profesionale folositoare este privită ca un semnal al consolidării

relaţiilor de muncă, iar sursa informaţiilor (care trebuie să fie utile şi esenţiale) intră într-o reţea

constituită pe bază de încredere. Cunoaşterea experienţială bazată pe probe obţinute din

practică este utilă, în special tinerilor angajaţi care iau cunoştinţă de subtilităţile activităţii şi

nuanţele unor probleme sensibile sau au de înfruntat severitatea evaluării activităţii proprii.

Sursa informaţiilor de acest gen se expune totuşi riscurilor – fie de a fi greşit înţeles, fie să se

dea o întrebuinţare nepotrivită informaţiilor obţinute. De aceea, confirmarea utilităţii şi a

modului de întrebuinţare fac parte din schimbul social, feedback-ul obţinut va asigura

minimizarea riscurilor. O astfel de situaţie de risc se poate constitui şi din facilitarea accesului la

reţelele personale ale sursei – reputaţia şi capitalul social fiind cele expuse la risc.

O competenţă adesea trecută cu vederea în mediul educaţional, în care se consideră că

fiecare ştie ce are de făcut, este aceea de a arăta cu acurateţe care sunt limitele individuale în

ceea ce priveşte cunoaşterea şi competenţa. Mai ales în cadrul echipelor multidisciplinare sau

în cadrul proiectelor, acest lucru trebuie făcut – încrederea în competenţa membrilor de a

îndeplini anumite sarcini are de suferit, dacă demonstraţiile privind respectivele competenţe nu

sunt făcute şi marginile cunoaşterii personale nu sunt explicitate; precizarea limitelor

competenţelor personale aduce, în schimb, un plus de credibilitate.

Focalizarea organizaţiei pe cei care contribuie la clădirea încrederii este importantă şi

arată că persoanele respective beneficiază de recunoaşterea simbolică a grupului. Pentru a da

importanţa cuvenită persoanelor care se bucură de încredere pe plan profesional, trebuie

sprijinite comunităţile de practică, deoarece reţelele profesionale care contribuie la succesul

organizaţional constituie unul din bunurile intangibile ale acestora.

Tabel 8: Principalele efecte al încrederii la locul de muncă

Comunicarea este mai deschisă

Facilitarea schimbului de informaţii

Creşterea calităţii informaţiei transmise superiorilor

Creşterea calităţii relaţiilor interpersonale

Creşte probabilitatea ca neconformităţile să fie raportate

Încrederea în superiori creşte sentimentul de justiţie şi echitate

Încrederea în lideri mediază relaţia dintre comportamentul liderului şi comportamentul

organizaţional

Procesele de negociere din interiorul organizaţiei sunt înlesnite

Conflictele ce apar în organizaţie sunt mai uşor de identificat în stadiile incipiente

Încrederea între grupurile aparţinând organizaţiei facilitează formarea echipelor mixte

Cooperarea şi negocierea dintre organizaţie şi parteneri sunt eficiente

Contractele formale sunt respectate mai bine, deoarece intervin şi contractele psihologice,

angajamentul şi motivaţia




69

Încrederea în superiori conduce la o acurateţe mai mare a autoevaluărilor, evaluărilor şi a

cuantificării muncii şi rezultatelor

Încrederea în manageri conduce la o conformitate sporită a angajaţilor

Încrederea în manageri conduce la acceptarea deciziilor

Încrederea în manageri conduce la asumarea scopului organizaţional

Încrederea în manageri conduce la aprecierea valorii muncii acestora

Încrederea în organizaţie duce la creşterea satisfacţiei muncii, angajamentul în

îndeplinirea sarcinilor şi la negocieri integrative, ca parte a muncii. Încrederea are efect asupra

percepţiilor indivizilor, sporind acurateţea informaţiilor transmise, acceptarea deciziilor

superiorilor, judecăţile privind justeţea procedurală a măsurilor, percepţia climatului

organizaţional şi percepţia riscurilor.

Încrederea intervine ca factor de facilitare a constructelor motivaţionale, sporeşte

probabilitatea unei motivaţii pozitive pentru muncă şi produce o evaluare pozitivă a acţiunii

colegilor şi superiorilor. Încrederea nu influenţează direct comportamentele de la locul de

muncă şi nu intervine nemijlocit în formularea nevoilor, scopurilor sau a recompenselor;

aceasta acţionează mai degrabă asupra percepţiei rolurilor, structurilor şi normelor

organizaţionale. Dacă un construct motivaţional poate furniza o înclinaţie pentru munca în

cooperare, încrederea facilitează apariţia ocaziilor de cooperare, deoarece încrederea pe care o

au partenerii îi face să apeleze la sprijinul celorlalţi.

REFLECTAȚI!

1. Enumeraţi modalităţile concrete prin care profesionalismul cadrelor didactice poate spori încrederea părinţilor în şcoală.

2. Daţi exemple de practici organizaţionale de luare a deciziilor care scad încrederea colectivului în conducerea şcolii.

3. Arătaţi în ce măsură încrederea bazată pe categorii duce la formarea stereotipurilor (categorisirilor) nejustificate – fie în bine, fie în rău.Daţi exemple de situaţii în care competenţa joacă un rol predominant în formarea încrederii în persoane.




70

Aplicație 6

APLICAȚIE

Propuneţi măsuri şi elaboraţi o strategie organizaţională pentru sporirea încrederii interpersonale în şcoala dumneavoastră.

2.3.5 Analiza economico-financiară a şcolii şi grădiniţei

2.3.5.1 Analiza deţinătorilor de interese – „stakeholder

analysis”

Acest tip de analiză este practicat pe larg în toate tipurile de organizaţii, fie acestea

prestatoare de servicii, educaţionale sau de cultură. Este un element esenţial în managementul

strategic al organizaţiei (Tomer, 1999) şi în relaţiile cu publicul (PR). Dintre deţinătorii de

interese cei mai importanţi pentru o şcoală menţionăm: elevii şi părinţii, angajaţii de toate

tipurile ale şcolii, asociaţiile de părinţi, autorităţile locale, firmele şi partenerii în diferitele relaţii

economice şi furnizorii de bunuri şi servicii pentru şcoală, organismele şi instituţiile de stat cu

atribuţii în inspecţie şcolară, management şi control de toate tipurile, alte şcoli şi instituţii de

cultură, media.

În cazul fiecărei categorii de deţinători de interese, ne interesează anumite

caracteristici. În final, vom realiza o matrice de analiză a elementelor comune tuturor

categoriilor de deţinători de interese.

Angajaţii:

a) satisfacţia muncii – angajaţii nemulţumiţi muncesc prost, fac probleme şi caută să plece

din unitate; angajarea altora implică costuri suplimentare, pentru formare, iniţiere,

adaptarea la noul loc de muncă;

b) calitatatea muncii prestate – aceasta se reflectă direct în calitatea serviciului prestat şi în

satisfacţia elevilor şi părinţilor;

c) implicare, loialitate şi participare la decizie;

d) creativitate şi iniţiativă, deschidere spre nou;

Părinţii




71

a) satisfacţia părinţilor – aceasta se reflectă în bunul renume al şcolii (activ necorporal) şi în gradul de participare la viaţa şcolii;

b) gradul de cooperare cu şcoala în cadrul actului educativ; c) categoria socio-profesională – este ştiut impactul acestei apartenenţe asupra educaţiei

copiilor şi a tipului de motivaţie pentru învăţare. Comunitatea

a) mândria comunităţii produsă de excelenţa şcolii – şcoala poate deveni o emblemă a comunităţii, sporind probabilitatea ca şcoala să obţină mai multe resurse, creşte prestigiul profesorilor;

b) implicarea comunităţii în sprijinirea şcolii; c) tipul de comunitate – rural, urban, mediu social cu risc, defavorizat etc.

Mediul de afaceri

a) un mediu de afaceri prietenos şcolii înseamnă posibilitatea de a obţine sprijinul acestuia, de a primi expertiză specializată, fie contra cost, fie prin contribuţie benevolă;

b) un mediu de afaceri slab dezvoltat înseamnă şomaj, sărăcie, penurie de locuri de muncă pentru absolvenţi. Utilitatea analizei

Ce putem face, în urma realizării analizei deţinătorilor de interese?

a) să schimbăm priorităţile planului de dezvoltare al şcolii; b) să furnizăm informaţiile pe care aceştia le aşteaptă de la şcoală; c) să susţinem introducerea unor noi dezvoltări curriculare; d) să creştem satisfacţia tuturor părţilor şi mândria locală, prin măsurile în cunoştinţă de

cauză luate; e) să dăm un sens mai clar muncii profesorilor.

Ce poate face (în plus de cele obişnuite) un director care beneficiază de o astfel de

analiză?

a) să ajute angajaţii să înţeleagă strategia organizaţiei; b) să ajute angajaţii să-şi cunoască mai bine rolul şi îndatoririle; c) să cunoască mai bine poziţia propriei şcoli în raport cu comunitatea şi cu alte instituţii de

învăţământ; d) să crească încrederea şi cooperarea, atât în interiorul unităţii, cât şi cu ceilalţi parteneri.

Iar încrederea, climatul pozitiv, sprijinul din exterior şi bunul renume, sunt active

necorporale. Care costă organizaţia, şi ca să le obţină, dar şi dacă nu le are (Becker, Huselid, &

Ulrich, 2001; Beitler, 2003). Rolul analizei deţinătorilor de interese în managementul strategic

este să producă un input la stabilirea obiectivelor şcolii, să ajute la înţelegerea consecinţelor

acţiunii sau nonacţiunii, la interpretarea evoluţiilor viitoare.




72

Tabel 9: Matricea de analiză a deţinătorilor de interese pe o anumită componentă strategică sau proiect al şcolii – elemente comune

Deţinătorul de

interese

Interesul acestuia

în atingerea ţintei

strategice

Evaluarea impactului

deţinătorului de interese în

proiect

Strategii posibile ale şcolii în raport cu

deţinătorul de interese

Obţinerea sprijinului sau reducerea

obstacolelor

2.3.6 Impactul liderului asupra organizaţiei

2.3.6.1 Schimbul social şi interpersonal la care participă

directorul

Ca lider, directorul de şcoală are o puternică influenţă asupra organizaţiei. Cerinţele cu

privire la activitatea profesorilor şi a personalului administrativ, modul de definire a sarcinilor,

procedurile de comunicare şi exemplul personal au efecte profunde asupra caracteristicilor

organizaţionale. Prin competenţele interpersonale şi prin calitatea deciziilor luate, în calitate de

conducător de unitate sau ca membru ori coordonator al echipelor decizionale (consiliu de

administraţie, consiliu profesoral), directorul influenţează alegerile organizaţionale. Alegerile pe

care le face acesta, fie că este vorba de coordonarea activităţilor, planificare şi organizare, fie că

este vorba de consiliere, orientare sau implicare directă în proiectele şcolii, au impact asupra

oamenilor, resurselor şi imaginii şcolii.

Lucrările din domeniul managementului consideră importante câteva caracteristici ale

leadership-ului, toate referindu-se la capacitatea acestuia de a relaţiona cu personalul şi cu alţi

actori relevanţi pe plan instituţional:

În plan individual:

a) tact - sensibilitate în raport cu oamenii; b) compasiune - empatie şi acordare de ajutor; c) modestie – recunoaşte calităţile şi acordă încredere oamenilor; d) onestitate – îşi câştigă respectul individual; e) dreptate – tratează corect oamenii şi îi încurajează.

În plan organizaţional:

a) influenţa în cadrul grupului – generarea voinţei de a merge spre scop în cadrul grupului; b) comandă – să decidă cu privire la cursul acţiunilor cu o viteză de reacţie adecvată

situaţiilor decizionale şi să le susţină cu fermitate şi capacitate de mobilizare;




73

c) stăpânire de sine – să rămână calm şi imperturbabil în condiţii noi sau necunoscute; d) discernământ – capacitatea de a structura resursele disponibile şi informaţia într-un

mod sistematic şi uşor de înţeles pentru a produce rezultate eficiente; e) responsabilitate – să fie capabil de efort susţinut, combinat cu integritate, să fie demn

de încredere. Există trei mari categorii de trebuinţe pe care liderul le satisface : trebuinţe de realizare

comună a sarcinilor, trebuinţe de menţinere a grupurilor, trebuinţele personale ale

membrilor grupului.

Competenţele de leadership sunt necesare în şcoală atunci când vrem să iniţiem şi să

implementăm cu succes un proiect de schimbare organizaţională şi atitudinală. În acelaşi timp,

un stil de conducere eficient implică un echilibru între zona centrală, care presupune atribuţii şi

competenţe de rutină, profesionalizare şi acţiune constantă (acestea necesită o bună

cunoaştere a colectivului, a mediului înconjurător organizaţiei, a metodelor de management a

timpului şi stresului) şi zona periferică, flexibilă, care presupune inovaţie, creativitate,

competenţe interpersonale de nivel ridicat – care induc dezvoltare, stimularea ideilor şi

recunoaşterea valorii, motivare. Pe scurt, este necesar un echilibru între buna gestiune a

problemelor organizaţionale şi viziunea organizaţională, crearea de semnificaţii pentru oameni

şi încredere în scopul comun împărtăşit. Totodată, calităţile şi competenţele de leadership

trebuie să se regăsească la mai multe nivele în şcoală – director, coordonatorii proiectelor,

profesori etc. Fără acest rol esenţial, toate inițiativele, aproape fără excepţie, mor, sau se

scufundă în mediocritate şi birocraţie, în praful de zi cu zi al rutinei şi a reglementărilor sau

actelor oficiale sau în supramunca directorului, care “nu este înţeles de nimeni”.

Competenţe de planificare. Competenţele de planificare necesare pentru a porni la

drum în proiectul de schimbare administrativă nu sunt diferite de cele solicitate de orice alt

proiect educaţional, totuşi sunt necesare şi alte elemente. Trebuie ca oamenii care lucrează în

acest proiect să fie convinşi că metodele de management integrat înseamnă cu totul altceva

decât fac de obicei şi să fie pregătiţi să abandoneze vechile tipare sau să lucreze la

transformarea acestora în unele compatibile cu o altă structurare a cunoaşterii şi învăţării decât

până acum.

Parsons (1951) consideră că societatea îşi întemeiază judecăţile de valoare referitoare la

stratificarea socială şi la relaţiile dintre indivizi pe trei categorii de elemente: i) calităţile

înnăscute; ii) realizările sau performanţele individului; iii) ceea ce dobândeşte el în viaţă în urma

muncii, activităţii intelectuale şi economice (bogăţie, competenţă, recunoaştere).

În România, directorul de şcoală provine din rândul profesorilor şi este imersat în cultura

acestora, împărtăşeşte valori comune cu aceştia, totuşi apar şi elemente distincte. Perspectivele

sociologice asupra identităţii, şi am văzut că responsabilitatea faţă de elevi, faţă de personalul

şcolii şi faţă de instituţie constituie un element important al identităţii profesionale a




74

directorului, precum şi viziunea psihologiei sociale asupra emoţiilor şi reprezentărilor sociale, ca

matrice a acţiunii organizaţionale, deschid un câmp fertil în cercetarea din domeniul

managementului şi îndeosebi a managementului financiar. Privite în perspectiva teoriei alegerii

raţionale, deciziile oamenilor comportă în acelaşi timp şi elemente situaţionale. Accidentalul

provocat de evenimentele imprevizibile, de incidentele zilnice şi de presiunea cerinţelor

administrative nu mai este doar eveniment unic, ci este integrat într-o perioadă mai mare de

timp, când devin vizibile modele comportamentale şi stiluri manageriale, iar efectele unui

comportament sau altul pot fi văzute în perspectiva efectelor instituţionale produse.

2.3.6.2 Tipul ideal al liderului

Tipul ideal al liderului (ce este un director de succes) se concretizează într-o serie de

competenţe, valori şi atitudini manifestate în realitatea curentă prin comportamente

manageriale:

Figura 6: Tipul ideal al liderului

2.3.6.3 Rolurile manageriale

Henry Mintzberg a identificat zece roluri ale managerului în care pot fi încadrate

activităţile acestuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei mari categorii, în ideea că indiferent de




75

conţinutul concret al muncii unui manager, acţiunile sale pot fi plasate într-una din următoarele

categorii: elaborarea deciziilor, prelucrarea informaţiilor şi angajarea în relaţii interpersonale.

Rolurile informaţionale ale managerului:

persoană care receptează informaţii care pot influenta performanţa organizaţiei;

evaluator al informaţiilor;

persoană care selectează informaţiile. Rolurile interpersonale:

persoană care reprezentă organizaţia în împrejurări oficiale;

lider;

persoană de legătură cu subalternii şi superiorii.

Rolurile decizionale:

iniţiator de schimbări planificate în viaţa organizaţiei;

persoană care soluţionează perturbările care pot provoca schimbări nedorite în organizaţie (greve, anularea unor contracte cu anumiţi furnizori etc.);

persoană care alocă resurse;

negociator. Rolurile de mai sus fac parte din cele trei seturi principale identificate de Mintzberg şi

susţinerea doar a unuia sau altuia dintre aceste seturi se face în detrimentul celorlalte două.

Rolul dominant depinde de activitatea specifică a managerului şi poate varia de la un moment

la altul. Cele trei seturi de roluri sunt întotdeauna strâns legate. Lista rolurilor lui Mintzberg îl

poate ajuta pe manager să înţeleagă faptul că unele activităţi – pe care le-ar putea considera

doar nişte întreruperi în activitatea sa “adevărată” sunt, în realitate, componentele acesteia.

Este important pentru un manager să distingă între comportamentul dictat de personalitate şi

acela dictat de rol. Comportamentul de rol apare atunci când o persoană acţionează în acord cu

cerinţele poziţiei pe care o deţine. Managerii pot întâmpina opoziţie din partea colegilor care, în

mod greşit, atribuie acest comportament factorilor de personalitate.

2.3.6.4 Calităţile managerilor şcolari

intelectuale: gândire logică, creativitate, capacitate de conceptualizare, capacitate de diagnoză;

antreprenoriale: capacitate de decizie, persoană proactivă;

psihosociale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate în perceperea şi judecarea altora, autoevaluare corectă, rezistenţă fizică şi psihică, adaptabilitate;

interpersonale: încredere, centrarea pe dezvoltarea celorlalţi, capacitatea de a-i influenţa pe ceilalţi, capacitatea de a asculta şi de a lua în considerare şi alte păreri decât




76

cele proprii, comunicare facilă, atitudine pozitivă, capacitatea de a controla procesele de grup. Un manager de calitate se respectă pe sine, îşi cunoaştere propria personalitate, este

echilibrat, flexibil, are încredere în sine şi dovedeşte spirit de colaborare; de asemenea,

managerul este deschis către ceilalţi, arată interes şi respect sincer pentru parteneri, ştie să

comunice cu oamenii (e foarte important să fie capabil să poarte un dialog), le acordă

încredere, are voinţă şi capacitate de lucru în echipă, are perspectivă, adică ştie ce se întâmplă

la nivelul întregii organizaţii, are putere de concentrare asupra chestiunilor esenţiale, nu pierde

din vedere obiectivele şi rezultatele şi îşi asumă răspunderea pentru deciziile pe care le-a luat.

2.3.6.5 Modele de gândire strategică

2.3.6.5.1 Modelul liniar

În cadrul acestui model de gândire sunt esenţiale două presupoziţii:

1. proporţionalitatea dintre eforturile organizaţiei şi efectele produse de aceasta; 2. suprapunerea acţiunilor, unele venite din interiorul organizaţiei şi altele din exterior;

rezultanta acestor suprapuneri reprezintă drumul urmat de organizaţie. Esenţa modelului linear, focalizarea şi ţinta eforturilor constă în planificarea strategică şi

planul strategic în sine. Abordarea planificării este una metodică, dirijată şi secvenţială, lucru

care se va transpune în fapt atunci când se trece la implementarea planului. Fixarea scopului şi

a ţintelor de atins, determinarea cursului acţiunilor de lungă durată, alocarea resurselor

necesare îndeplinirii obiectivelor se realizează într-un mod integrat, interdependenţa acţiunilor

şi fazelor fiind de la sine înţeleasă, implicită şi încorporată în logica planificării. Scopurile şi

mijloacele necesare atingerii lor sunt rezultatul deciziilor strategice – organizaţiile îşi modifică

relaţia cu mediul înconjurător pentru a satisface cerinţele pieţei, beneficiarilor şi pentru a se

conforma constrângerilor legale existente.

Conceptele cheie ale acestui model sunt cele de: planificare, organizare, formularea

strategiei şi implementarea strategiei – de aici provin “portretul” managerului şi cerinţele

adresate liderilor organizaţiei.

Tabel 10: Sinteza caracteristicilor modelului liniar de gândire

Presupunerea implicită a modelului

Manifestare socială, administrativă, economică

Potenţiale probleme care apar din aplicarea modelului

Aditivitatea efectelor şi suprapunerea eforturilor

Modelul votului democratic, birocraţia administrativă, organizarea producţiei, planificarea bugetelor. Legislaţia financiară şi legislaţia muncii.

Modelul:

presupune continuitatea efectelor şi stabilitatea contextului socio-organizaţional;

predispune la automatisme decizionale şi evaluări greşite ale situaţiilor;




77

dezvoltă convingerea că o problemă complexă se compune din probleme extrem de simple;

are tendinţa de a subevalua perturbaţiile care se dezvoltă rapid (oportunităţi, dar şi ameninţări);

nu funcţionează în situaţii de criză.

Cauzalitatea şi interdependenţa

Modele de organizare a muncii în: producţie, servicii, administraţie. Modele de politici publice. Strategii care conţin scopuri şi ţinte, planuri, indicatori. Schemele de segmentare a pieţei şi de orientare a producţiei.

Atribuirea de false cauze: clişee, stereotipuri, etichete. Discriminare, inechitate. Utilizarea ineficientă a resurselor. Erori în analiză şi diagnostic. Supraevaluarea capacităţii de predicţie a planificatorilor.

ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe felul în care organizaţia se raportează la competiţia externă pentru a-şi realiza scopurile sale şi a-şi promova interesele.

2.3.6.5.2 Modelul adaptativ

Acest model se bazează mult pe metafora biologică a funcţionalităţii şi organicităţii

organizaţiei. Pentru a supravieţui, fiinţele biologice manifestă comportamente de evitare a

riscurilor şi de căutare a avantajelor, se adaptează la nişe ecologice, dezvoltă funcţii şi organe.

Componentele strategiei care se referă la interactivitatea organizaţiei cu mediul extern

consideră organizaţia ca un sistem deschis supus influenţelor mediului – social, politic,

economic. Dacă modelul liniar concepea relaţia dintre mediu şi organizaţie ca una de

confruntare şi tranzacţionare, modelul adaptativ spune mai degrabă că organizaţia trebuie să se

schimbe odată cu mediul pentru a supravieţui. De aceea, variabilele care descriu procesele de

schimbare şi efectele acestora sunt mai multe decât în modelul liniar deşi complexitatea

ambelor modele poate fi oricât de mare. Acest model este considerat ca fiind evoluat în raport

cu cel liniar, aria de analiză şi de previziune a modelului cuprinde fenomenele de criză, iar

disfuncţionalităţile sunt tratate ca fiind inerente sistemului.

Tabel 11: Sinteza caracteristicilor modelului adaptativ de gândire




Organizaţiile sunt sisteme dinamice, deschise, similare fiinţelor vii.

Se acordă atenţie aspectelor privind resursele umane şi capacităţii acestora de a realiza adaptarea organizaţiei la condiţii noi. Organizaţia se focalizează pe riscurile şi oportunităţile din mediul extern. Se pun pe acelaşi plan şi se analizează împreună

Conceptul de adecvare este fundamental, de multe ori se pierde din vedere viziunea de conturare şi creare a viitorului, proprie viziunii strategice. Conceptele frecvent utilizate




78

mediul intern şi cel extern – analiza SWOT este nucleul strategiei. Se pune accentul pe alegerea strategică, asumarea riscurilor, unicitate, diferenţiere.

sunt cele de management al schimbării, marketing, nişă de piaţă şi se mizează mai puţin pe comportamentul antreprenorial.

ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe schimbarea proactivă şi reactivă a organizaţiei şi a părţilor sale, pentru a se alinia la preferinţele beneficiarilor/consumatorilor.

2.3.6.5.3 Modelul interpretativ

Acest model pune accent pe dimensiunile simbolice ale organizaţiei şi culturii

corporatiste, fiind sincronizat cu marile teorii din sociologie - interacţionismul simbolic şi

constructivismul social (George Herbert Mead, Lev Vygotsky, Peter L. Berger, Thomas

Luckmann). Modelul interpretativ se bazează mai degrabă pe ideea de contract social decât pe

cea a viziunii organice şi funcţionale a organizaţiei – acordurile de cooperare tacite, nescrise,

între indivizi şi grupuri reprezintă filtrul perceptiv al mobilizării resurselor umane în beneficiul

mutual al tuturor care participă la schimbul social.

Tabel 12: Sinteza caracteristicilor modelului interpretativ de gândire




Strategia reprezintă o orientare a comportamentului organizaţiei pentru un răspuns coerent în situaţii neprogramate.

Sunt elaborate norme organizaţionale (norme strategice) care constituie elemente distinctive şi unice, diferenţiază şi conferă identitate; cultura organizaţională şi elementele acesteia reprezintă manifestarea internalizării strategiei la nivelul individului şi al interacţiunilor profesionale. Relaţiile dezirabile între membrii organizaţiei, între organizaţie şi clienţi sau colaboratori se află în atenţia permanentă a promotorilor strategiei.

Atitudinile şi comportamentele sunt importante, dar nu trebuie pierdute din vedere elementele legate de prestarea de servicii, rentabilitate, legalitate şi etică. Există riscul căderii în manierism în ceea ce priveşte comunicarea, competenţele sociale şi semnele exterioare ale unei relaţionări corecte, în dauna eficienţei activităţilor.

ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe manipularea simbolică a semnificaţiilor de către liderii organizaţiei pentru a motiva membrii, deţinătorii de interese şi beneficiarii, în aşa fel încât să îndrepte lucrurile într-o direcţie favorabilă organizaţiei.

De reţinut: fiecare dintre modelele prezentate descrie anumite aspecte ale funcţionării

organizaţiei; accentele viziunii organizaţionale sunt puse pe: circumstanţele, scopurile şi

interesele organizaţiei, pe modul de relaţionare a actorilor sociali sau pe alegerea opţiunilor.

Prudenţa în judecarea realităţii ne face să considerăm modelele interconectate, nu disjuncte,

chiar dacă pentru raţiuni didactice sau ştiinţifice ele sunt tratate separat.




79

2.3.6.6 Modele de management strategic

Domeniul modelării manageriale cuprinde modelele de management strategic şi

modelele deciziei strategice; există o mare diversitate a abordărilor modelării, diferitele

perspective asupra acestora fiind clasificate de R. Whittington:

Tabel 13: Clasificarea diferitelor perspective ale modelării (Whittington, 2001)

Perspectiva asupra strategiei Caracteristicile procesului de elaborare a strategiei

Abordarea clasică Managerii din vârful ierarhiei conduc procesul de analiză, evaluare a alternativelor şi procesul decizional, urmat de implementare

Abordarea evoluţionistă Supravieţuieşte cel mai adaptat, fie acesta manager, firmă, produs, idee; mediul dictează cine supravieţuieşte

Abordarea procesuală Elaborarea strategiei este pragmatică, bazată pe învăţare şi înţelegere; procesul formal de planificare şi documentul strategic sunt mai puţin importante decât structurarea echipei şi gândirea strategică

Abordarea sistemică Procesul depinde de sistemele sociale în interiorul cărora se elaborează strategia

Matricea Ansoff se referă la dezvoltare şi diversificare într-un domeniu de activitate

aflat în expansiune - concept central în cadrul modelului Ansoff; organizaţia manifestă

preocuparea de a intra într-o zonă de competiţie.

Produse

existente

Produse noi

Piaţa existentă Pătrunderea pe

piaţă

Dezvoltarea

produsului

Piaţa nouă Dezvoltarea

pieţei

Diversificare

Figura 7: Mtricea Ansoff

Pentru a identifica posibilele strategii de creştere a organizație, matricea porneşte de la

pieţele şi produsele prezente şi cele potenţiale. Pot exista patru strategii diferite de creştere:

A. Pătrunderea pe piaţă - firma tinde să realizeze creşterea folosind produsele existente în

segmentele curente de piaţă, ţintind să-şi crească porţiunea pe care o ocupă din totalul

pieţei.

B. Dezvoltarea pieţei - firma tinde să realizeze creşterea orientând produsele sale existente

către noi segmente de piaţă.

C. Dezvoltarea produsului – firma dezvoltă produse noi orientate către segmentele de

piaţă existente.




80

D. Diversificare – firma creşte şi va schimba esenţa afacerii prin diversificarea gamei de

produse pentru pieţe noi.

Cum alegem o strategie din cele patru:

A. Pătrunderea pe piaţă este considerată cea mai puţin riscantă, atâta timp utilizează resursele şi capacităţile existente ale firmei. Păstrarea părţii de piaţă, atunci când aceasta este în expansiune, va duce la creşterea firmei, iar oportunităţile apar atunci când competitorii ajung la limitele creşterii. Problemele apar, totuşi, dacă piaţa se restrânge şi atunci e nevoie de alt comportament strategic al firmei.

B. Dezvoltarea pieţei se referă la căutarea de noi segmente de piaţă - noi beneficiari sau consumatori aflaţi în alte arii geografice, socio-economice sau ale stilurilor de viaţă. Decizia de a opta pentru această strategie este bună dacă firma şi competenţele sale se leagă mai mult de specificul produselor, decât de un anumit segment de piaţă. Această strategie este considerată ca având un grad de risc mai ridicat decât precedenta.

C. Dezvoltarea produsului - este considerată oportună dacă firma este legată mai mult de beneficiarii sau clienţii ei decât de produsele sale. Pe scurt, firma face eforturi de a se schimba în direcţia satisfacerii clientului – riscurile strategice ale acestei opţiuni sunt specifice managementului schimbării şi sunt estimate ca ridicate în raport cu strategiile anterioare.

D. Diversificarea este considerată cea mai riscantă opţiune de creştere, deoarece presupune schimbări atât în gama de produse sau de servicii furnizate, cât şi în segmentul de piaţă ţintit. Unii autori se referă la acest cadran 4 ca fiind „cadranul sinucigaşilor”.Totuşi, anumite condiţii externe predispun la alegerea acestei alternative, dacă piaţa se restrânge pe segmentele şi produsele iniţiale, dar se extinde pe altele care devin tentante. Diversificarea are, la rândul ei, variantele: concentric, orizontal, lateral.

2.3.6.6.1 Modelul G. Hofer şi D. Schendel

Principalele caracteristici ale modelului:

modelul conţine trei etape: procesul de formulare a scopurilor organizaţiei, procesul de formulare a strategiei şi strategia de ansamblu a organizaţiei, ca rezultat final al procesului;

REFLECTAȚI!

Ne aflăm într-un oraş mare cu suficiente segmente de populaţie înstărită care ar putea să-şi trimită copiii la after-school. Şcoala se află într-un cartier cu populaţie îmbătrânită, iar numărul copiilor înscrişi scade de la an la an. Ce strategie poate adopta conducerea şcolii? Care sunt riscurile acestei strategii?




81

subdiviziunile organizatorice din cadrul modelului reprezintă structuri logice distincte produs-piaţă; fiecare subdiviziune dispune de resursele sale dedicate, manifestă propriul comportament privind oportunităţile, riscurile şi avantajele;

fundamentarea obiectivelor subdiviziunilor organizatorice se realizează pe resursele de care acestea dispun şi pe aptitudinile resursei umane, în egală măsură manageri şi executanţi;

strategia este formulată la nivelul fiecărei subdiviziuni, iar din articularea strategiilor subdiviziunilor se obţine strategia generală a firmei; strategia de ansamblu a organizaţiei ţine cont de influenţele mediului intern şi ale mediului extern.

Aplicație 7

APLICAȚIE

Cum va fi structurată strategia unei şcoli, conform modelului G. Hofer şi D. Schendel? Realizaţi o schemă care să cuprindă paşii în formularea strategiei.

2.3.6.6.2 Modelul P. G. Holland şi L. W. Rue

Modelul propune 12 etape de realizare a strategiei, se înscrie într-o paradigmă

“cibernetică” a sistemelor cu autoreglare; ipoteza evoluţiei sistemului este implicită, iar

strategiile succesive se bazează pe cele precedente – elementul de stabilitate este misiunea

organizaţiei. Considerăm acest model ca fiind adecvat modului de funcţionare şi filosofiei

instituţiilor publice din ţara noastră.

1. Formularea strategiei 2. Compararea cu strategia anterioară 3. Stabilirea misiunii 4. Stabilirea obiectivelor pe termen lung 5. Realizarea diagnosticului extern 6. Realizarea diagnosticului intern 7. Stabilirea opţiunilor strategice 8. Identificarea alternativelor de afaceri 9. Compararea alternativelor strategice 10. Formularea strategiilor funcţionale 11. Precizarea particularităţilor modului de organizare 12. Evaluarea strategică şi controlul




82

Aplicație 8

APLICAȚIE

Realizaţi o diagramă care să conţină paşii în cadrul modelului P. G. Holland şi L. W. Rue; descrieţi activităţile pe care le poate realiza conducerea unei şcoli dacă optează pentru utilizarea acestui model în realizarea strategiei de dezvoltare a şcolii.

2.3.6.6.3 Modelul K. Andrews

Etape ale modelului

1. Analiza mediului extern şi a resurselor interne 2. Identificarea obiectivelor strategice şi a politicilor actuale 3. Analiza oportunităţilor şi ameninţărilor majore 4. Identificarea strategiilor alternative 5. Adoptarea deciziilor 6. Elaborarea obiectivelor strategice şi a politicilor revizuite 7. Aplicarea strategiei 8. Evaluarea strategiei

Analiza

mediului

Analiza

resurselor

Identificarea obiectivelor

strategice şi a politicilor actuale

Adoptarea

deciziilor

Identificarea

strategiilor

alternative

Evaluarea

strategiei

Obiective

strategice

şi politici

revizuite

Aplicarea

strategiei

Oportunităţi şi ameninţări

majore

Valori ale

managementului

Responsabilitatea socială a

organizaţiei

Figura 8: Modelul K. Andrews




83

Putem să remarcăm simplitatea acestui model, faptul că adoptarea deciziilor strategice

se bazează pe luarea în considerare a alternativelor care trebuie complet definite, elaborate şi

cuantificate înainte de punerea lor în dezbatere şi de luarea deciziei. Menţionăm apoi faptul că

decizia strategică este bazată pe valori şi pe un demers de responsabilitate socială/publică a

organizaţiei.

2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare

Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor poate fi

rezolvat după o schemă propusă de Edgar Schein (1988). Modelul propus poate funcţiona în

grupuri mai mici sau în organizaţii mai mari, în comitete, comisii sau consilii de administraţie.

Grupurile mici sunt considerate cele mai propice luării deciziilor. Se descompune luarea

deciziilor în două mari cicluri: primul, ciclul predecizional, înainte de luarea deciziei sau de

realizare a acţiunilor şi, cel de-al doilea, după ce deciziile au fost luate.

Primul ciclu constă în următorii paşi:

(1) Formularea problemei.

(2) Generarea propunerilor pentru acţiune.

(3) Prognoza consecinţelor soluţiilor propuse sau testarea soluţiilor şi evaluarea lor

conceptuală înainte de trecerea la acţiune.

Acest ciclu se încheie atunci când grupul a ajuns la o decizie formală privind ceea ce este

de făcut.

Următorul ciclu prevede:

(1) Planificarea acţiunilor.

(2) Paşii acţiunii.

(3) Evaluarea rezultatelor după efectuarea acţiunilor, adeseori revenindu-se la formularea

problemei.

De cele mai multe ori, când rezultatele sunt slabe, cauzele care stau în gestiunea slabă a

stadiilor anterioare sau lipsa unor paşi.

2.3.7.1 Ciclul I

2.3.7.1.1 Formularea problemei

Formularea problemei este cea mai delicată etapă, deoarece se confundă de multe ori

simptomele cu problema. Un manager începe un proces de rezolvare a problemei în momentul




84

în care i se aduce la cunoştinţă sau el descoperă că există dificultăţi sau ceva nu merge aşa cum

ar trebui.

Exemple de simptome dintr-o şcoală:

Elevii au rezultate slabe.

Profesorii întârzie la ore.

Rata absenteismului elevilor creşte.

Curăţenia spaţiilor şcolare lasă de dorit.

Părinţii au o atitudine ostilă faţă de unii profesori sau faţă de şcoală.

Niciunul dintre neajunsurile formulate anterior nu constituie o problemă asupra căreia

să ne concentrăm spre rezolvare, ci reprezintă simptome, manifestări ale unor cauze mai

adânci. Pentru a identifica problema, trebuie să ne întrebăm care sunt cauzele.

De pildă, dacă se constată că un număr tot mai redus de elevi se înscriu la o şcoală,

putem discuta aceasta cu mai mulţi factori responsabili pentru a vedea unde este localizată

problema – profesorii îşi dau interesul tot mai puţin, sau bugetul este insuficient, părinţii îşi

înscriu copiii la alte şcoli cu o vizibilitate sau un marketing educaţional mai bun etc.

Fără un diagnostic prealabil care să identifice cauzele reale şi conexiunile între factorii

care determină declinul înscrierilor într-o şcoală dată, operaţiune care poate să solicite efort, nu

se pot obţine rezultate concludente.

Consultantul/facilitatorul – directorul de școală - poate juca un rol important în acest

stadiu, deoarece e mai puţin probabil să reacţioneze la presiunea timpului pe care o resimte

directorul şcolii şi este mai probabil să sesizeze raţionamentele greşite sau diagnosticele greşite.

Rolul său este adesea acela de a încetini grupul în a contura o problemă falsă sau insuficient

documentată – este bine ştiut că o acţiune fără pripeală în etapa de definire a problemei va da

rezultate mai târziu.

O categorie specială de probleme se referă la relaţiile interpersonale. Un director spune

că are o problemă cu motivarea unui profesor sau să coordoneze relaţiile cu un departament

sau să influenţeze vreun şef, să integreze eforturile mai multor oameni. Adesea, aceste aşa-zise

probleme sunt resimţite ca frustrări sau tensiuni, lipsind o înţelegere clară din partea conducerii

despre cauza frustrării sau tensiunii.

În situaţii ca aceasta, consultantul/facilitatorul poate ajuta prin punerea de întrebări prin

care se solicită identificarea de exemple concrete de incidente sau evenimente care duc la

starea lor de frustrare. Dacă inventariem cu atenţie şi în detaliu şi încercăm să identificăm ce

eveniment declanşează frustrarea, putem defini problema reală. Esenţial este să se examineze

incidentele concrete şi să se generalizeze pornind de la acestea. Acest pas este sărit de multe

ori ceea ce duce la închiderea discuţiei asupra unei diagnoze greşite. În privinţa descreşterii




85

numărului de înscrieri, trebuie identificate circumstanţele exacte ale apariţiei fenomenului şi

apoi să se găsească elementele comune ale acestor factori.

2.3.7.1.2 Producerea de propuneri pentru soluţie

Odată formulată problema, grupul poate începe să genereze propuneri pentru soluţii.

Una din greşelile frecvente este luarea în considerare a alternativelor una câte una, neexistând

o evaluare a întregii perspective oferite de aceste soluţii.

Consultantul poate puncta asupra riscurilor evaluărilor premature:

1. Nu există posibilitatea ca ideile să fie judecate prin comparaţie, deoarece este posibil

ca aceste alternative să nu se excludă reciproc, ci să poată fi asamblate într-o soluţie mai bună.

2. Evaluarea tinde să ameninţe nu numai o anumită idee, ci şi participarea la activitate a

emiţătorului ideii, acesta fiind mai puţin înclinat să ofere soluţii.

Grupul va fi încurajat să pornească acest stadiu cu o versiune de brainstorming – va

produce un număr de idei şi le va menţine în faţa grupului, înainte de a fi evaluate. Regula de

brainstorming nu permite evaluarea ideilor în timpul producţiei de idei pentru a stimula

creativitatea necesară în această etapă.

Figura 9: Pași necesari în formularea problemei

După generarea unui număr suficient de idei, se aleg două-trei care pot constitui baza

pentru generarea soluţiei.




86

Aplicație 9

APLICAȚIE

Parcurgeţi paşii prescrişi în schema privind formularea problemei până reuşiţi să formulaţi o problemă. Realizaţi un tabel în care să fie menţionate toate observaţiile necesare, apoi analizaţi împreună cu un coleg acurateţea şi relevanţa celor menţionate.

2.3.7.1.3 Prevederea consecinţelor şi testarea soluţiilor

Testarea ideilor prin prognozarea consecinţelor acestora este o etapă dificilă, deoarece

criteriile pe care grupul ar trebui să le folosească pentru a efectua prognoza nu sunt suficient de

clare. Testarea criteriilor include: experienţa personală, opinia experţilor, utilizarea datelor şi

informaţiilor existente, teste ştiinţifice şi cercetări. Experienţa personală şi opinia experţilor

sunt mai la îndemână, dar sunt în general puţin valide; sondajele, studiile şi cercetările sunt mai

credibile, dar sunt scumpe şi consumatoare de timp.

Unul din rolurile cheie ale facilitatorului în această etapă este să furnizeze grupului

această arie de alternative, să îl facă capabil să aplice corect metodele de validare în funcţie de

ideile care trebuie testate. De exemplu, dacă grupul încearcă să decidă ce tip de curriculum la

decizia şcolii să aprobe, trebuie făcută o mică cercetare printre elevi pentru a vedea care a fost

impactul temelor anterioare, ce preocupări şi ce interese au aceştia etc. Dacă se pune problema

îmbunătăţirii spaţiilor şcolare, se va investiga ce soluţii sunt, cum au făcut alte şcoli, cât a

costat, ce resurse financiare şi materiale sunt disponibile. Prea adesea astfel de decizii sunt

luate fără a avea o analiză prealabilă.

Aplicație 10

APLICAȚIE

Daţi exemple de modalităţi de testare a ideilor care se realizează în şcoala dumneavoastră în vederea luării deciziilor şi al planificării; dacă nu se realizează astfel de activităţi, arătaţi cauzele pentru care sunt eludate etape importante din pregătirea şi documentarea deciziilor.




87

În fiecare stadiu de rezolvare a problemei pot apărea noi aspecte care pot duce la

reformularea problemei. Consultantul/facilitatorul poate ajuta grupul să parcurgă acest ciclu,

de la formularea iniţială, producţia de idei şi apoi testarea ideilor, urmată de reformularea

problemei. Acesta poate să asigure grupul de corectitudinea acţiunilor sale până când capătă

experienţă în a parcurge singur ciclul de rezolvare a problemei, deoarece există tendinţa de a

considera că parcurgerea metodică a paşilor este o pierdere de vreme.

2.3.7.2 Ciclul 2

Toţi paşii ciclului 1 implică numai discuţii şi nu implică angajarea în acţiune, în afara

faptului că grupul poate decide să mai colecteze informaţii pentru evaluarea ideilor. Pe măsură

ce grupul ajunge la consens pentru o anumită soluţie propusă şi ia decizia să acţioneze, intrăm

în ciclul 2, cel al acţiunii. Grupul face un plan detaliat pentru cursul acţiunii, începe să acţioneze

şi furnizează o metodă prin care să determine dacă paşii acţiunii duc la rezultatul dorit. Această

metodă va fi stabilită dinainte pentru a se răspunde la întrebarea care trebuie pusă periodic:

Duc paşii parcurşi la rezultatul dorit?

În orice stadiu este posibil pentru grup să descopere că nu a formulat corect problema şi

să revină la testarea ideilor – acest fenomen trebuie încurajat şi să nu fie considerat pierdere de

timp. Oricând este considerat necesar, consultantul/facilitatorul va ajuta grupul să-şi pună

întrebări privind formularea problemei şi direcţia în care îşi canalizează organizaţia eforturile (e

cumva o direcţie greşită?).

Aplicație 11

APLICAȚIE

Utilizaţi pentru analiză PDI al şcolii dumneavoastră; identificaţi problemele pe

care le rezolvă acest PDI şi dacă pentru a le formula au fost utilizate anumite tehnici;

dacă nu, sau nu cunoaşteţi modalităţile de lucru, întrebaţi colegii care l-au realizat…

(dacă au utilizat vreunele).

2.3.7.2.1 Planificarea acţiunii şi implementarea

Stadiul planificării acţiunii va fi privit ca o nouă problemă care necesită un stadiu propriu

de formulare. Întrebările la care se va răspunde sunt următoarele: Care sunt problemele în

implementarea propunerilor formulate? Care sunt căile alternative pentru implementarea

propunerii? Care sunt cele mai bune alternative pentru a implementa propunerea?




88

Dacă aceste sub-etape sunt scurtcircuitate sau evitate, o propunere bună poate fi

aplicată în mod defectuos şi grupul va trage concluzia eronată că propunerea a avut deficienţe,

în loc să recunoască problemele unei acţiuni de planificare ineficiente. Rolul

consultantului/facilitatorului este să trimită grupul la o atentă analiză a paşilor de

implementare.

Una dintre deficienţele întâlnite în această etapă este realizarea unei planificări generale

fără atribuirea clară de responsabilităţi cu privire la cine implementează şi ce anume.

În cazul realizării planificării, grupul poate considera că este suficient ce a făcut şi să nu

lucreze la detalierea acesteia şi la realizarea planurilor operaţionale şi apoi să aştepte – apar

dezamăgiri, deoarece nimic nu se întâmplă.

Alocarea clară de responsabilităţi pentru acţiune nu numai că asigură că acţiunea va fi

îndeplinită, dar şi furnizează o modalitate de a verifica decizia prin întrebările pe care le pot

pune cei care trebuie să o implementeze – pot apărea situaţii, probleme şi riscuri care anterior

nu fuseseră identificate.

În unele cazuri, al doilea ciclu în întregime este delegat unei alte persoane sau grup. De

exemplu, problema CDŞ odată planificată este transferată grupului mare de profesori care nu

cunosc discuţiile anterioare şi nu îşi asumă soluţiile primului grup pe care nu le înţeleg sau care

nu produc adeziunea lor. Aceasta se întâmplă din cauză că nu s-au preocupat de definirea

problemei şi nu înţeleg de ce unele propuneri sau alternative nu au fost aplicate – aşa că

profesorilor propunerea nu li se pare suficient de clară pentru a permite implementarea.

În altă situaţie, se poate ca grupul să delege realizarea ciclului 1 unui grup de lucru sau

altei organizaţii de tip expert (firmă de consultanţă, agenţie expert etc.). Neavând vreo

implicare, primul grup, de regulă, respinge soluţia şi planificarea propusă. Din acest motiv, buna

comunicare dintre grupul de planificare şi grupul de implementare este cheia succesului –

aceasta se poate realiza printr-un steering committee, în care ambele grupuri sau organizaţii să

fie implicate. Într-o astfel de structură, afară de cazul ideal, când întreaga organizaţie participă

la ambele cicluri, toţi membrii cu sarcini atât de planificare, cât şi de implementare au ocazia să

se implice şi să pună întrebări.

2.3.7.2.2 Evaluarea rezultatelor

Grupul trebuie să ajungă la consens privind:

a) criteriile care vor fi utilizate la evaluare;

b) graficul de timp – atunci când încep să apară rezultatele;

c) cine va fi responsabil cu raportarea rezultatelor evaluării.

Formularea problemei trebuie revăzută încă o dată chiar în timpul precizării criteriilor de

evaluare sau după obţinerea rezultatelor evaluării pentru a vedea:




89

1. dacă se evaluează ceea ce trebuie;

2. dacă nu au apărut aspecte noi care impun reformularea problemei.

Principalul rol al facilitatorului în această etapă este să ajute grupul să înţeleagă faptul

că rezolvarea problemelor se realizează prin mai multe cicluri, nu prin procese lineare simple în

care paşii anteriori sunt consideraţi ca fiind imuabili ci, în momentul în care apar noi informaţii,

acestea să fie folosite prin reluarea paşilor anteriori.

2.3.7.3 Decizia de grup

Deciziile sunt implicate în fiecare stadiu al procesului, dar sunt vizibile la tranziţia dintre

ciclul 1 şi ciclul 2, în care grupul care a realizat rezolvarea problemei se angajează la

implementarea soluţiei şi trecerea la acţiune. Înainte de acest pas, grupul va decide când şi

unde să se întâlnească, cum să se organizeze, cum să aloce timpul, prin ce proceduri sau reguli

să conducă discuţiile, când să considere că problema este suficient de bine formulată. Adeseori,

grupurile nu recunosc că au luat atât de multe decizii şi că acestea au consecinţe reale pentru

climatul grupului şi calitatea soluţiilor la problemă.

Facilitatorul va atrage atenţia asupra multiplelor modalităţi de luare a deciziilor, unele

mai bune, altele mai rele, că fiecare metodă poate fi potrivită în anumite circumstanţe şi mai

puţin potrivită în altele şi că fiecare metodă are anumite consecinţe pentru operaţiunile

viitoare. Grupul va decide asupra metodei, ţinând cont de istoria grupului, de timpul disponibil,

de tipul activităţilor realizate, de climatul grupului.




90

3 ELEMENTE DIN SFERA MANAGEMENTULUI

FINANCIAR DERULAT LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PREUNIVERSITAR


După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capabili să: O1. Descrie principiile de fundamentare a bugetelor unităţilor de învăţământ; O2. Prezinte rolul, obiectivele și implicațiile pe care contabilitatea publică le are la nivelul instituției

de învățământ; O3. Expună categoriile de finanțări cu care operează contabilitatea publică; O4. Detalieze specificul contabilității activelor, datoriilor, trezoreriei, cheltuielilor şi veniturilor; O5. Prezinte etapele execuției cheltuielilor; O6. Analizeze activitățile contabile pentru închiderea exercițiului bugetar (realizarea inventarierii şi

elaborarea situațiilor financiare);

În proiectarea acestui capitol am plecat de la următoarele finalităţi pe care învăţământul

preuniversitar trebuie să le vizeze :

i. asigurarea unei educaţii de calitate şi promovarea egalităţii de şanse pentru toţi elevii ;

ii. formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie bazate pe cunoaștere;

iii. formarea unui set de valori individuale şi sociale care să orienteze comportamentul şi

cariera absolvenților.

Am urmărit promovarea acelor principii, metode şi tehnici de lucru cu caracter general

care să asigure folosirea optimă a resurselor umane, materiale şi financiare. Un prim pas ar fi

acela de a cunoaște realitatea care caracterizează sistemul de învățământ românesc.

3.1 CIRCUITUL FINANCIAR ŞI ORDONATORII DE CREDITE

3.1.1 Circuitul financiar

Analiza circuitului fondurilor şi a responsabilităţilor factorilor principali de decizie în

procesul de finanţare a învăţământului este realizată prin următoarele:




91

(1) confirmarea că procesul de finanţare a învăţământului de către administraţiile locale

corespunde descrierii făcute de Ministerul Finanţelor Publice şi MEN, prin

metodologiile şi procedurile legale;

(2) identificarea principalilor factori de decizie şi rolul lor în procesul de finanţare a

învăţământului;

(3) evidenţierea circuitului fondurilor către şcoli în judeţe;

(4) observaţii şi recomandări privind schimbări ale sistemului actual pentru

îmbunătăţirea procesului de finanţare într-un mediu descentralizat.

3.1.1.1 Ministerul Finanţelor

Aprobă pe baza procentului din bugetul naţional votat de Parlament credite pentru

MEN, monitorizează alocarea resurselor pentru bugetele centrale şi locale. Având rolul de

ordonator principal de credite, deschide şi repartizează credite bugetare la nivelul capitolului de

cheltuieli “Învăţământ”, ținând cont de titlurile clasificaţiei bugetare economice.

3.1.1.2 Ministerul Educatiei Naţionale

Aprobă criteriile și standardele pentru stabilirea finanțării proporționale a instituțiilor de

învățământ preuniversitar de stat. În vederea aprobării, MEN consultă în prealabil federaţiile

sindicale semnatare ale contractului de muncă.

Tot MEN aprobă costurile medii anuale orientative pe elev la propunerea Consiliului

Național pentru Finanţarea Învățământului Preuniversitar de Stat şi în urma consultării

federațiilor sindicale semnatare ale contractului de muncă. Costurile medii anuale orientative

se comunică de către MEN, Consiliilor Județene (aceeași informație o primesc cu titlu

consultativ si inspectorate școlare județene/ I.S.M.B., pentru verificare), în vederea stabilirii

necesarului de fonduri pentru finanțarea proporționala. MEN elaborează și aproba metodologia

de editare, difuzare, recuperare si de finanțare a manualelor școlare.

3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului

Impozitul pe venit se deduce din salarii sau, în cazul liber profesioniștilor, se evaluează

pe veniturile viitoare. Trezoreria județeana strânge aceste fonduri. Suma strânsa din impozitul

local pe venit este reținută la Trezoreria județeana si apoi alocata.

TVA este fixata la nivel național la 24%. Fondurile provenite din aceasta sursa sunt

folosite pentru finanțarea salariilor profesorilor si burselor. Fondurile pentru salariile




92

profesorilor sunt acordate de către Ministerul de Finanțe Consiliilor Județene. Acestea împart

apoi această sumă între toate autoritățile locale pe baza numărului și gradului profesorilor din

zona respectivă. Aceste fonduri acoperă costurile reale aferente salariilor profesorilor.

Fondurile pentru burse sunt alocate Consiliului Județean de către MF pe baza numărului

de elevi din aria de cuprindere a fiecărei autorități locale. Consiliul Județean distribuie aceste

sume autorităților locale pe baza numărului de elevi. Există un plafon de lichidități pentru

sumele primite de fiecare autoritate locala, indiferent de numărul potențial de candidați.

Bursele se acorda în primul rând elevilor cu greutăți financiare, deși cca. 1% sunt burse de

merit. De exemplu, daca o autoritate locala înregistrează un nivel ridicat de sărăcie, atunci i se

acordă un număr mare de burse. Totuși, deoarece există un plafon de lichidități pentru aceste

fonduri, cu cât se acorda mai multe burse, cu atât ele vor fi mai mici la nivel individual. Rezultă

că elevilor care primesc burse de la autoritățile locale cu o populație mai înstărită li se va aloca

o sumă mai mare, decât cea acordată de autoritățile locale cu un nivel ridicat de sărăcie,

datorită faptului ca numărul candidaților este mai mic în primul caz.

Criteriile pentru obținerea burselor sunt stabilite printr-un cadru național. Criterii

specifice suplimentare pot fi adăugate de către Inspectorat (Consiliul de Administrație al

Inspectoratului Școlar) pentru a se ține seama de condițiile socio-economice locale.

Autoritățile locale sunt abilitate să perceapă taxe locale și pot strânge fonduri din surse

de finanțare pentru investiții de capital și surse ne-fiscale, conform legii.

Sursele mai sus menționate asigură resurse fiscale adiționale, peste și în afara celor

primite de la bugetul de stat prin Consiliul Județean.

3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trezoreriei Locale

Trezoreria Județeană și Trezoreria Locală funcționează ca bănci pentru toate instituțiile

publice din zona respectiva. Trezoreria funcționează ca bancă pentru Consiliul Județean,

primării ale municipiilor, orașelor și comunelor, inspectorat, centre școlare bugetare etc.

Trezoreria va deschide un cont pentru fiecare instituție guvernamentală, va primi orice

venituri, colectate de ea însăși sau alocate de Ministerul de Finanțe, urmând ca plățile să se facă

din aceste conturi. În cazul autorităților locale, trezoreria va stabili o limită lunară de credit, de

comun acord cu autoritatea locală și nu va efectua plăți peste această limita fără aprobarea

autorității locale (pentru a se asigura că autoritatea are fonduri suficiente pentru a efectua

plățile). Nu se percep dobânzi și taxe pentru administrarea conturilor.

Trezoreria funcționează și ca punct de colectare a datelor în ceea ce privește veniturile

și cheltuielile autorităților locale, cele prevăzute în buget și cele reale. Bugetele fiecărei

autorități locale (Consiliul Județean, primăriile municipiilor, orașelor și comunelor) sunt adunate




93

de Trezoreria Locală (și verificate privind corectitudinea) ăi trimise la Trezoreria Județeană unde

sunt integrate în bugetul autorității locale pentru județ. Aceste informații sunt trimise la

Ministerul de Finanțe pentru a se asigura concordanța cu Legea Bugetului. Un exercițiu similar

este efectuat pentru cheltuielile efectuate de trei ori pe parcursul unui an și o data la sfârșitul

anului.

Trezoreria sfătuiește autoritățile locale cum să își închidă conturile la sfârșitul anului.

Transferul de fonduri între bugetul de stat, Consiliul Județean, primăriile municipiilor,

orașelor și comunelor și centrele școlare bugetare va fi înregistrat ca debit sau credit în contul

respectiv.

3.1.4 Rolul Primăriei

Primăria este responsabilă pentru furnizarea serviciilor educaționale și finanțarea

învățământului preuniversitar. Bugetul pentru învățământ al autorității locale este calculat la

nivelul Primăriei. Directorul Economic al Primăriei este responsabil cu corelarea bugetelor

prezentate de centrele bugetare. Centrele bugetare pot fi școli individuale sau grupuri de școli.

Personalul din subordinea Directorilor Economici corelează prezentările de bugete primite de la

centrele bugetare pentru a alcătui bugetul total pentru învățământ pentru autoritatea locală

respectivă.

Fondurile pot fi folosite doar pentru scopul pentru care au fost destinate; de exemplu,

fondurile pentru salarii pot fi cheltuite numai pentru plata salariilor profesorilor și nu pot avea

nici o alta destinație. Autoritatea locală funcționează ca administrator al acestor fonduri, dar nu

poate controla sau decide cum să fie ele folosite.

Bugetul pentru învățământ este alcătuit prin corelarea tuturor bugetelor prezentate de

centrele bugetare pe cinci capitole distincte. La nivelul municipalității, autoritatea respectivă

este interesată doar de viziunea de ansamblu pentru învățământ și nu oferă rapoarte detaliate

asupra centrelor bugetare individuale. Totuși, aceste informații sunt disponibile la nivelul

centrului bugetar și la nivelul școlilor și, în plus, centrele bugetare trimit lunar rapoarte de

monitorizare către primărie, pentru a oferi date financiare de raportare despre serviciile

educaționale.

3.1.5 Materiale și investiții de capital

Comisia pentru Buget și Finanțe stabilește bugetul pentru materiale și investiții de

capital. Fondurile aprobate de către Comisie sunt în general mult mai mici decât cele cerute de




94

centrul bugetar. Ca rezultat apar situații în care școlile au intrat în anul financiar curent cu

datorii pentru materialele cumpărate anterior. Aceste datorii trebuie acoperite din bugetul

pentru materiale și investiții de capital al anului în curs, reducând astfel în continuare fondurile

disponibile pentru aceste sectoare în anul curent. Mai multe centre bugetare confirmă faptul că

bugetul pentru materiale și investiții de capital pe anul în curs este destinat plăților pentru

datoriile din anii precedenți. Suma aprobată de executiv pentru materiale și investiții se poate

schimba pe parcursul anului, în funcție de nivelul veniturilor locale (aceste sume pot fi mai mari

sau mai mici).

3.1.6 Evidența contabilă

3.1.6.1 Infrastructura contabilităţii

Primăria. Evidențele contabile ținute la acest nivel sunt pentru întregul serviciu de

educație și sunt impărțite pe 5 capitole. Aceste informații sunt strânse din rapoartele lunare ale

centrelor bugetare.

Centrele bugetare: Centrul bugetar primește rapoarte de la școli și ține evidența

contabilă a centrului bugetar, structurată pe cele cinci capitole. Aceste informații sunt trimise

ordonatorului principal de credite (primăria) și la Inspectorat, care le utilizează pentru

întocmirea rapoartelor solicitate de MEN.

Școlile: Școlile își țin evidentele contabile pe cele cinci capitole. Când școala nu este

centru bugetar, atunci o copie a acestor evidente este trimisă la centrul bugetar. Aceste

informații sunt trimise și la ordonatorul principal de credite, Primăria, și la Inspectorat, care le

utilizează pentru întocmirea rapoartelor cerute de ministerul educației sau ministerul

administrației și internelor.

Departamentul de contabilitate al autorității locale centralizează propunerile de buget

provenite de la toate aceste surse într-un buget general pentru învățământ. Acesta este apoi

discutat în cadrul Comisiei pentru Educație a Autorității Locale. După ce bugetul este aprobat,

este trimis înapoi la centrele bugetare sub forma alocațiilor finale.

Rapoarte de monitorizare bugetara lunare trebuie întocmite de centrul bugetar pentru

primărie și aceleași informații sunt trimise trimestrial la inspectorat pentru ministerul educației.

3.1.6.2 Materia contabilității

Informațiile oferite de contabilitatea instituțiilor publice sunt legate de execuția

bugetelor de venituri şi cheltuieli, rezultatul execuției bugetare, patrimoniul aflat în




95

administrare, rezultatul patrimonial, costul programelor aprobate prin buget, contribuind în

egală măsură la întocmirea contului general anual de execuţie a bugetului de stat, contului

anual de execuţie a bugetului asigurărilor sociale de stat şi fondurilor speciale. Mai mult decât

atât, prin situaţiile financiare anuale şi trimestriale, întocmite potrivit reglementărilor contabile

aplicabile, instituţiile publice trebuie să ofere o imagine fidelă a activelor, datoriilor, poziţiei

financiare (active nete/patrimoniu net/capital propriu), precum şi a performanţei financiare şi a

rezultatului patrimonial.

DE REȚINUT!

Pentru a-şi atinge obiectivul, situaţiile financiare trebuie să aibă ca fundament politici contabile elaborate astfel încât să se asigure furnizarea de informaţii:

(1) relevante pentru nevoile utilizatorilor în luarea deciziilor economice; (2) credibile, în sensul că:

a. reprezintă fidel rezultatul patrimonial şi poziţia financiară a instituţiei publice;

b. sunt neutre; c. sunt prudente; d. sunt complete sub toate aspectele semnificative.

Situațiile financiare, atât cele anuale cât şi cele trimestriale, se întocmesc în moneda

națională, fără subdiviziunile leului. În situația în care necesitățile proprii de informare o impun

sau există solicitări externe, situațiile financiare se pot întocmi şi într-o altă monedă.

Instituțiile publice au obligația sa prezinte la unitățile de trezorerie a statului la care au

deschise conturile, situația fluxurilor de trezorerie pentru obținerea vizei privind exactitatea

ATENȚIE!

Componența setului de informații financiare este următoarea: (1) bilanțul; (2) contul de rezultat patrimonial; (3) situația fluxurilor de trezorerie; (4) situația modificărilor în structura activelor/capitalurilor; (5) anexe la situațiile financiare, care includ: politici contabile şi note

explicative; (6) contul de execuţie bugetară.




96

plaților de casa, a soldurilor conturilor de disponibilități, după caz, pentru asigurarea

concordantei datelor din contabilitatea instituției publice cu cele din contabilitatea unităților de

trezorerie a statului.

Etapa premergătoare întocmirii și prezentării situațiilor financiare anuale este

inventarierea generală a elementelor de activ și de datorie, organizată conform normelor

emise în acest scop de Ministerul Finanțelor Publice.

Contabilitatea, fiind principala sursă de informații de la nivelul instituţiei, oferă

utilizatorilor externi şi interni o gama variată de informații care sunt valorificate în procesul

decizional. Amplificarea obiectivelor, funcțiilor şi tehnicilor contabilității a influențat formele de

organizare a contabilității, fiind delimitate două concepte: conceptul monist și conceptul

dualist.

INFORMAȚII SUPLIMENTARE Conceptul monist de organizare a contabilității cunoscut și sub

denumirea de contabilitate integrată sau contabilitate într-un singur circuit, are ca trăsătură definitorie prelucrarea simultană, într-un singur circuit a informațiilor privind fluxurile interne şi externe, rezultând informațiile contabile necesare atât utilizatorilor interni cât şi externi.

Conceptul dualist de organizare a contabilității, cunoscut şi sub denumirea de contabilitate în dublu circuit, prezintă drept caracteristică de bază organizarea sistemului informațional contabil al întreprinderii pe două paliere: i) contabilitatea financiara”, pe de o parte, ii)contabilitatea de gestiune”, pe de altă parte.

i) Contabilitatea financiara furnizează informațiile de sinteză utilizatorilor externi cât şi pentru conducerea instituţiei prin prelucrarea şi înregistrarea completă a fluxurilor externe iar a fluxurilor interne limitat numai pentru stabilirea rezultatului global si nu in mod analitic pe activităţi, produse, lucrări executate, servicii prestate etc. De principiu, contabilitatea financiara este reglementata, fiind organizată şi condusă după norme unitare, fiind o contabilitate în partidă dublă, standardizată şi transparentă.

ii) Contabilitatea de gestiune denumită şi contabilitate analitică de gestiune are ca obiectiv gestiunea internă a patrimoniului, fiind determinate costurile şi rezultatele analitice pe centre de responsabilitate, feluri de activităţi, lucrări executate, servicii prestate etc. Contabilitatea de gestiune aşa cum prevede şi Regulamentul de aplicare a Legii contabilității este destinată, în principal pentru înregistrarea operaţiilor privind colectarea si repartizarea cheltuielilor pe destinaţii, respectiv pe activităţi,




97

precum şi calculul costului lucrărilor executate şi serviciilor prestate. Modul de organizare a contabilităţii de gestiune este la latitudinea fiecărei instituţii, în funcţie de specificul activităţii si de necesităţile proprii ale acesteia. Entitatea organizează contabilitatea cheltuielilor după destinaţie (producţie, administraţie, desfacere) şi nu după natura elementelor de cheltuieli ca în contabilitatea financiară. Contabilitatea de gestiune furnizând informaţii exclusiv pentru conducerea întreprinderii este o contabilitate confidenţială, netransparentă, nestandardizată care nu se conduce după norme unitare şi obligatorii la nivel naţional, organizarea şi structurarea ei fiind determinate de nevoile interne ale conducerii entităţii. Funcţiile contabilităţii de gestiune pot fi sintetizate astfel: a. Funcția de calcul al costurilor pe centre de responsabilitate,

feluri de activităţi, produse, lucrări executate şi servicii prestate etc. Cunoaşterea costului, ca expresie a consumurilor, prezintă o importanţă deosebită în actul decizional la toate nivelurile în condiţiile creşterii complexităţii proceselor de producţie.

b. Funcția de calcul al rezultatelor analitice prin compararea preţului de vânzare al produselor, lucrărilor şi serviciilor cu costul acestora. Prin calculul rezultatelor analitice se cunoaşte astfel în suma absolută mărimea beneficiului sau pierderii şi totodată se poate calcula în mărime relativă rata rentabilităţii pe produse, lucrări executate şi servicii prestate.

c. Funcția previzională care constă în furnizarea informaţiilor necesare elaborării bugetelor de venituri şi cheltuieli pe feluri de activităţi, urmărirea şi controlul executării acestor bugete. Datele previzionate sunt stabilite pe baza informaţiilor furnizate de contabilitatea de gestiune şi a unor prelucrări sintetice.

3.1.7 Ordonatorii de credite

Sistemul format din instituția de învățământ preuniversitar şi mediul în care aceasta îşi

desfășoară activitatea, în condițiile în care cei doi vectori, școala şi mediul, îşi respectă

îndatoririle, trebuie să fie unul performant, un garant pentru o societate dezvoltată. Pentru a

înțelege contextul în care operează instituțiile de învățământ preuniversitar, este adecvată o

prezentare a conexiunilor dintre aceste instituții şi ceilalți actori care au, de asemenea, o

importanţa crucială în atingere dezideratelor naționale de performanță ale resursei oricărei




98

societăţi umane, în diferite etape ale evoluţiei sale (în cazul de faţă pregătirea şcolară a acestei

resurse).

Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat îşi desfăşoară activitatea în cadrul

comunităţilor locale, şi, din 2001 (începutul procesului de descentralizare), finanţarea lor este

asigurată din bugetele respectivelor unităţi administrativ-teritoriale, cu excepţia unor cheltuieli

(cu proiectele de reformă la nivel naţional, cu examenele nationale, cu unele burse şi unele

facilităţi acordate elevilor şi alte cheltuieli de interes naţional) care au ramas în administrarea

MEN. Conform reglementărilor în materie, ordonatorii de credite sunt de trei categorii:

ordonatori principali, ordonatori secundari şi ordonatori terţiari. Ordonatorii principali de

credite ai bugetelor locale sunt primarii unităţilor administrativ-teritoriale şi preşedinţii

consiliilor judeţene. Conducătorii instituţiilor publice cu personalitate juridică din subordinea

ordonatorilor principali de credite sunt ordonatori secundari sau terţiari de credite, după caz.

Ordonatorii secundari de credite repartizează creditele bugetare, pentru bugetul propriu şi

pentru bugetele instituţiilor publice ai căror conducători sunt ordonatori terţiari de credite, şi

aprobă efectuarea cheltuielilor din bugetele proprii, cu respectarea dispoziţiilor legale.

Ordonatorii terţiari de credite utilizează creditele bugetare ce le-au fost repartizate numai

pentru realizarea sarcinilor unităţilor pe care le conduc, potrivit prevederilor din bugetele

aprobate şi în condiţiile stabilite prin dispoziţiile legale. Pentru asigurarea unei execuţii

bugetare prudente, ordonatorii principali de credite vor repartiza creditele bugetare după

reţinerea a 10% din prevederile aprobate acestora, cu excepţia cheltuielilor de personal şi a

celor care decurg din obligaţii internaţionale, care vor fi repartizate integral (sumele reţinute, în

proporţie de 10%, vor fi repartizate în semestrul al doilea, după examinarea execuţiei bugetare

pe primul semestru).

Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat cu personalitate juridică sunt conduse

de consiliile de administrație, de directori şi de directori adjuncţi, după caz. În exercitarea

atribuţiilor ce le revin, consiliile de administraţie şi directorii conlucrează cu consiliul profesoral,

cu comitetul de părinți şi cu autorităţile administraţiei publice locale. Deciziile privind bugetul şi

patrimoniul unităţii de învăţământ se iau în consiliul de administrație.




99

Responsabilități ale directorului

A. Prerogativele funcţiei de conducere a instituţiei de învăţământ preuniversitar determină calitatea de ordonator de credite al instituţiei respective pentru director, astfel acesta având dreptul de a dispune de creditele bugetare acordate;

B. Ordonatorul de credite răspunde pentru organizarea şi conducerea contabilităţii, şi, potrivit prevederilor legale, are obligaţia gestionării instituţiei respective:

a. să conducă contabilitatea în partidă dubla cu ajutorul conturilor prevăzute în planul de conturi general, aprobat prin ordin al ministrului finanțelor publice;

b. să asigure, potrivit legii, condiţiile necesare pentru: i. organizarea şi conducerea corectă şi la zi a contabilităţii;

ii. organizarea şi efectuarea inventarierii patrimoniului instituţiei;

iii. precum și valorificarea rezultatelor acesteia; iv. respectarea regulilor de întocmire a situațiilor financiare,

depunerea la termen a acestora la organele în drept; v. păstrarea documentelor justificative, a registrelor și

situațiilor financiare; vi. organizarea contabilității de gestiune adaptate la specificul

instituției publice. C. Ordonatorii de credite au obligaţia de a angaja şi de a utiliza creditele

bugetare numai în limita prevederilor şi destinaţiilor aprobate, pentru cheltuieli strict legate de activitatea instituţiilor publice respective şi cu respectarea dispoziţiilor legale;

D. Ordonatorii de credite răspund, potrivit legii, de: a. angajarea, lichidarea şi ordonanţarea cheltuielilor în limita creditelor

bugetare repartizate şi aprobate; b. realizarea veniturilor; c. angajarea şi utilizarea creditelor bugetare pe baza bunei gestiuni

financiare; d. integritatea bunurilor încredinţate instituţiei pe care o conduc; e. organizarea evidenţei programelor, inclusiv a indicatorilor aferenţi

acestora.




100

Responsabilități ale contabilului

A. Asigură informaţii pentru ordonatorii de credite cu privire la: a. execuţia bugetelor de venituri şi cheltuieli; b. rezultatul execuţiei bugetare; c. patrimoniul aflat în administrare; d. rezultatul patrimonial (economic); e. costul programelor aprobate prin buget.

B. să înregistreze operaţiunile economico-financiare în momentul generării drepturilor de creanţă sau de obligaţii (principiul accrual), în conformitate cu cerinţele;

C. organizează execuţia bugetară.

Aplicație 12

APLICAȚIE

Din prezentarea de până acum, relaţionările interinstituţionale funcţionează, iar cunoaşterea şi exercitarea de fiecare dintre partenerii pentru o educaţie modernă a atribuţiunilor şi sarcinilor ce le revin par să conducă la performanţa dorită. Cu toţii ştim însă că lucrurile nu sunt chiar atât de simple în realitate, că se acţionează şi interacţionează diferit de la persoană la persoana, de la instituţie la instituţie şi că reuşim să comunicăm greoi în acţiunile de administrare şi promovare a instituţiei şcolare şi a nevoilor acesteia. Pornind de la aceste considerente, având în atenţie particularităţile care caracterizează fiecare instituţie de învăţământ preuniversitar în parte şi considerând importanţa cunoaşterii realităţii care vă înconjoară, realizați o analiză SWOT care să prezinte situația din instituția de învățământ cu care sunteți familiarizat. Utilizați spațiul de mai jos pentru a identifica puncte tari (S), puncte slabe (W), riscuri (T) și oportunități (O).

Analiza SWOT a …………………………………………………………………………………..

S O

W

T




101

3.2 FINANŢAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR

Cu voia domniilor voastre, vom itera aici un text pe care îl considerăm obligatoriu a fi

respectat pentru atingerea tuturor idealurilor educaţionale din ţara noastră: „Pentru finanţarea

educaţiei naţionale se alocă anual din bugetul de stat şi din bugetele autorităţilor publice locale

minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv. Suplimentar, unităţile şi instituţiile de

învăţământ pot obţine şi utiliza autonom venituri proprii. Pentru activitatea de cercetare

ştiinţifică se alocă anual, de la bugetul de stat, minimum 1% din produsul intern brut al anului

respectiv”, conform art 8, Titlul I, Legea nr.1/2011, Legea Educaţiei Naţionale.

Finanţarea învăţământului preuniversitar, atât pentru învăţământul preuniversitar de

masă, cât şi pentru învăţământul special, se realizează, în principal, din patru surse:

(1) bugetul de stat;

(2) bugetul consiliului judeţean;

(3) bugetul consiliului local; şi

(4) veniturile proprii ale unităţilor de învăţământ.

Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar, cuprinde:

(1) finanţarea de bază;

(2) finanţarea complementară; şi

(3) finanţarea suplimentară.

Finanţarea de bază se face în limitele costului standard per elev/preşcolar. Finanţarea

de bază a învăţământului preuniversitar se face după principiul "resursa financiară urmează

elevul", în baza căruia alocaţia bugetară aferentă unui elev sau unui preşcolar se transferă la

unitatea de învăţământ la care acesta învaţă. Finanţarea de bază a unei unităţi şcolare rezultă

prin multiplicarea costului standard per elev/preşcolar cu coeficienţi specifici unităţii şcolare şi

cu numărul de elevi.

Finanţarea de bază se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe

valoarea adăugată, prin bugetele locale, pentru următoarele articole de cheltuieli:

a) cheltuieli cu salariile, sporurile, indemnizațiile şi alte drepturi salariale în bani,

stabilite prin lege, precum şi contribuțiile aferente acestora;

b) cheltuieli cu pregătirea profesională;

c) cheltuieli cu evaluarea periodică a elevilor;

d) cheltuieli cu bunuri şi servicii.




102

Finanțarea complementară asigură cheltuielile de capital, cheltuielile sociale şi alte

cheltuieli asociate procesului de învățământ preuniversitar de stat. Finanțarea complementară

se asigură din bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale de care aparţin unităţile de

învăţământ preuniversitar, şi din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată.

Finanţarea de bază şi finanţarea complementară se realizează pe baza contractului de

management încheiat între directorul unităţii de învăţământ preuniversitar şi primarul

localităţii/primarul de sector în a cărei/cărui rază teritorială se află unitatea de învăţământ,

respectiv cu preşedintele consiliului judeţean/primarul de sector, în cazul şcolilor speciale.

Finanţarea suplimentară se acordă ca sumă globală fixă din bugetul MEN pentru

premierea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat cu rezultate deosebite în domeniul

incluziunii sau în domeniul performanțelor școlare. Consiliile locale, respectiv consiliile locale

ale sectoarelor municipiului Bucureşti şi consiliile judeţene, respectiv Consiliul General al

Municipiului Bucureşti, contribuie la finanţarea suplimentară, acordând granturi unităţilor de

învăţământ, în baza unei metodologii proprii. Finanţarea suplimentară se realizează pe bază de

contract încheiat între unitatea şcolară şi finanţator.

3.2.1 Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de

stat pe baza standardelor de cost pe elev/preşcolar

Finanţarea cheltuielilor cu salariile stabilite prin lege, precum şi contribuţiile aferente

acestora, pentru unităţile de învăţământ preuniversitar de stat, se face pe baza standardelor de

cost pe elev/preşcolar (la momentul prezentului material, standardul de cost/elev pentru

coeficentul 1 are valoare de 2492 lei). Standardele de cost pe elev/preşcolar se determină,

pentru fiecare nivel de învăţământ, filieră, profil, specializare/domeniu, în funcţie de numărul

de elevi, de limba de predare, de alţi indicatori specifici de învăţământ şi de mediul urban/rural

(Anexele 1 şi 2). Plata cheltuielilor cu salariile stabilite conform legii şi a contribuţiilor aferente

acestora se va face pe baza statelor de personal avizate de inspectoratele şcolare

judeţene/ISMB.

ATENȚIE!

Costul standard/elev/preşcolar se referă exclusiv la finanţarea de bază. El este calculat pe bază de indicatori fizici de consum de resurse umane şi materiale şi diferenţiat pe nivele de învăţământ – preşcolar, primar, gimnazial, liceal, şcoală de arte şi meserii, pe filiere, profile, mediu de rezidenţă, grupuri defavorizate.




103

Pentru cheltuielile cu bunuri şi servicii, cheltuielile cu evaluarea periodică a elevilor şi

cheltuielile cu pregătirea profesională a cadrelor didactice a fost stabilit un alt coeficient 1 de

calcul al costului standard, ( momentan, valoarea acestuia este de 306 lei).

Criteriile de calcul utilizate, ce conduc la determinarea coeficienţilor de corecţie pentru

alocarea cheltuielilor materiale la nivel naţional, sunt:

a) Pragurile numerice de elevi/preşcolari cumulat, în unităţile de învăţământ

preuniversitar de stat din România;

b) Tipurile de unităţi de învăţământ preuniversitar de stat din România;

c) Mediul urban/rural în care este localizată unitatea de învăţământ;

d) Zona de temperatură în care este încadrat judeţul unde este situată unitatea de

învăţământ preuniversitar de stat.

Ordonatorul principal de credite şi directorul unităţii de învăţământ cu personalitate

juridică, în calitate de ordonator terţiar de credite, răspund de încadrarea în bugetul aprobat pe

baza costului standard per elev/preşcolar.

3.2.1.1 Activităţile autofinanţate

Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat se asigură din fonduri alocate

prin bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale în a căror rază îşi desfăşoară

activitatea, de la bugetul de stat şi din alte surse.

Activităţile autofinanţate ale şcolii se pot crea şi dezvoltă în corelaţie cu cererea de

diverse servicii din localitate şi de dotările şcolii. Crearea unei astfel de activităţi necesită

aprobare din partea Consiliului Local. Unele din aceste activităţi pot fi realizate prin ONG-uri şi

firme private care închiriază infrastructura şcolară.

Unităţile de învăţământ pot obţine venituri proprii din:

cursuri şi activităţi facultative solicitate de elevi;

cursuri de educaţie permanentă, inclusiv formare profesională continuă, participarea la

programe cu finanţare externă;

participarea la realizarea unor programe comunitare de studii, cercetare, activităţi de

servicii şi producţie;

închirieri de spaţii temporar disponibile;

taxe percepute conform legii (de şcolarizare, pentru eliberarea unor documente

şcolare);

activităţi cultural-artistice;

venituri din activitatea internatelor şi cantinelor şcolare;

donaţii;




104

editarea unei reviste;

şcoli de şoferi;

microproducţie în ateliere şi ferme;

sponsorizări;

contribuţii ale comitetelor de părinţi sau oferite de persoane fizice şi juridice;

alte venituri ale unităţii de învăţământ.

Fondurile provenite din donaţii şi sponsorizări sunt utilizate potrivit destinaţiei indicate

de donator/sponsor sau potrivit hotărârii consiliului de administraţie în cazul în care

donatorul/sponsorul nu a indicat destinaţia.

Veniturile proprii realizate de unitatea de învăţământ nu diminuează finanţarea de bază

şi finanţarea complementară.

Unităţile de învăţământ pot organiza activităţi finanţate integral din venituri proprii,

aprobate prin hotărâre a consiliului de administraţie.

Excedentele anuale rezultate din execuţia bugetelor de venituri şi cheltuieli ale

activităţilor finanţate integral din venituri proprii se reportează în anul următor şi se utilizează

cu aceeaşi destinaţie sau, cu aprobarea consiliului de administraţie, se utilizează pentru

finanţarea altor cheltuieli ale unităţilor de învăţământ.

3.2.1.1.1 Fundamentarea veniturilor şi cheltuielilor pentru activităţile autofinanţate

Veniturile proprii se înscriu în bugetul de venituri şi cheltuieli al activităţilor aducătoare

de venituri proprii, pe surse, după cum urmează:

A. veniturile rezultate din activitatea de producţie

La această rubrică se cuprind veniturile realizate de ateliere-şcoală, ferme agricole,

prestări de servicii şi altele asemenea. Sunt de asemenea, cuprinse sumele încasate de unitatea

de învăţământ din activitatea de conversie şi reconversie profesională, şcolarizare, cursuri de

iniţiere în domeniul informaticii, limbi străine, activităţi de producţie, prestări de servicii şi alte

activităţi;

B. taxele de la persoane fizice şi juridice

Unităţile de învăţământ preuniversitar de stat sunt autorizate, potrivit dispoziţiilor

legale, să stabilească nivelul taxelor pentru desfăşurarea examenului de admitere sau a altor

examene, din care se acoperă cheltuielile aferente activităţilor respective. Pentru stabilirea

taxelor, fiecare unitate de învăţământ preuniversitar de stat îşi estimează cheltuielile

ocazionate de organizarea şi desfăşurarea examenelor şi, în funcţie de numărul de elevi

participanţi, stabileşte şi taxa pentru un elev. Conform acestor elemente se stabilesc şi

prevederile din buget la subdiviziunea respectivă.




105

Sumele încasate pentru eliberarea certificatelor sau a diplomelor de absolvire, după

caz, reprezintă o altă sursă proprie de venit, al cărei nivel se stabileşte şi se comunică de

inspectoratele şcolare. Estimările bugetare se calculează şi se fundamentează în funcţie de:

numărul certificatelor sau al diplomelor de absolvire, ce urmează să fie eliberate, înmulţit cu

costul unui certificat sau al unei diplome.

Tarifele pe elev/cursant percepute pentru organizarea de cursuri de pregătire

solicitate de persoane juridice sau fizice se stabilesc, pe bază de convenţie/contract, cel puţin la

nivelul cheltuielilor efectuate pentru desfăşurarea cursurilor respective;

C. veniturile din închirierea spaţiilor disponibile se înscriu în buget la nivelul chiriei

stabilite în contractele de închiriere, la care se adaugă obligatoriu cheltuielile cu

întreţinerea şi utilităţile folosite, impozitele pe terenuri şi clădiri;

D. veniturile din donaţii reprezintă sumele donate de persoane fizice şi juridice din

ţară sau străinătate. Acestea se înscriu fie la nivelul execuţiei anului precedent,

fie la nivelul estimat pentru exerciţiul anului curent, independent de veniturile

din anul precedent;

E. veniturile din sponsorizări primite de la persoanele juridice sau fizice, conform

legii;

F. venituri din surse externe obţinute pe bază de programe de finanţare;

G. alte venituri.

Cheltuielile pentru activităţile autofinanţate se înscriu în buget, pe titluri, articole şi

alineate, în funcţie de conţinutul acestora, avându-se în vedere următoarele:

(1) Cheltuielile pentru activitatea de producţie - ateliere-şcoală, ferme agricole, servicii şi

altele asemenea - se stabilesc pe bază de devize întocmite pentru fiecare activitate de

producţie, prestări de servicii, în limita veniturilor prevăzute să fie realizate.

(2) Cheltuielile pentru desfăşurarea examenelor sau a cursurilor de pregătire solicitate de

persoanele fizice şi juridice se stabilesc în limita veniturilor din taxele respective. În acest

scop se întocmesc note de fundamentare în care se cuprind taxele cuvenite pentru

activităţile respective şi cheltuielile aferente realizării acestor venituri, şi anume:

drepturile cuvenite comisiilor de examen, cheltuielile de întreţinere a sălilor de

examene, pentru utilizarea calculatoarelor, procurarea rechizitelor (hârtie, ştampile,

cerneală, tuşuri şi altele asemenea) necesare în vederea desfăşurării examenelor.

(3) Cheltuielile necesare pentru tipărirea certificatelor sau a diplomelor de absolvire se

stabilesc în limita sumelor încasate pentru eliberarea certificatelor sau a diplomelor.

(4) Cheltuielile din veniturile încasate în urma închirierii de spaţii.

(5) Cheltuielile din sumele încasate drept donaţii şi sponsorizări se înscriu în buget pentru

realizarea acţiunii stabilite de donator sau în contractele de sponsorizare, după caz. În

situaţia în care nu au fost stabilite destinaţii împreună cu sponsorii şi cu donatorii,




106

sumele din sponsorizări şi donaţii se folosesc pentru acoperirea celorlalte cheltuieli de

funcţionare ale unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat, inclusiv pentru

cheltuielile de personal.

(6) Cheltuielile din alte surse de venituri realizate în condiţiile legii.

3.2.1.1.2 Încasarea veniturilor proprii

Ordonatorii terţiari de credite încasează veniturile proprii în numerar, prin casieria

proprie sau prin mandatar de la persoanele fizice şi prin virament de la persoanele juridice, în

conturile deschise la unităţile teritoriale de trezorerie şi contabilitate public.

Mandatarul se stabileşte de către directorul unităţii de învăţământ preuniversitar de

stat şi poate fi administratorul, secretarul şcolii sau un cadru didactic.

Operaţiunile de încasări prin casieria proprie se organizează potrivit dispoziţiilor legale în

vigoare şi se efectuează numai pe bază de documente legale aprobate de persoanele în drept,

care se înregistrează cronologic în registrul jurnal de casă.

Încasările zilnice în numerar se depun de către mandatari în conturile deschise pe

seama unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat la unităţile teritoriale de trezorerie şi

contabilitate publică, astfel:

în prima zi lucrătoare de la încasare, în cazul în care unitatea de învăţământ are sediul în

localitatea în care funcţionează unitatea trezoreriei la care are contul deschis;

în a doua zi lucrătoare de la încasare, în cazul în care unitatea de învăţământ

preuniversitar de stat are sediul în altă localitate decât unitatea trezoreriei la care are

contul deschis.

Pentru operaţiunile prin virament se utilizează ordine de plată tip trezorerie, în care se

specifică pe natura sumelor virate.

Activităţile autofinanţate ale unităţilor de învăţământ sunt scutite de la plata impozitului

pe profit pentru veniturile proprii şi disponibilităţile realizate şi utilizate potrivit Legii nr.

500/2002 privind finanţele publice, cu modificările ulterioare, şi Legii nr. 273/2006 privind

finanţele publice locale, cu modificările şi completările ulterioare, dacă legea nu prevede altfel.




107


Să decidă alocările pentru cheltuielile operaţionale per elev pentru a acoperi inflaţia;

Să asigure finanţarea pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale; Să organizeze finanţarea astfel încât să se asigure sporuri salariale

corecte si rezonabile pentru profesori; Să urmărească ca schimbările în curriculum să fie finanţate adecvat,

sau cerinţele politicilor vor fi ajustate pentru a se adapta la finanţarea existentă;

Să promoveze măsuri de monitorizare şi răspundere publică care vor asigura că bugetele educaţionale vor fi folosite pentru învățământ, nu pentru administrație;

Controlul asupra utilizării eficiente a mijloacelor, conform destinaţiei, în limitele bugetare aprobate, precum şi controlul asupra integrităţii resurselor băneşti şi valorilor materiale;

Efectuează planificarea de perspectivă a configuraţiei patrimoniului, în raport cu strategiile de activitate la nivelul instituţiei, în vederea asigurării oportune a resurselor materiale necesare susţinerii măsurilor luate de consiliul de administraţie;


Să realizeze structurarea sistemelor de compensaţii salariale astfel încât să se reuşească corelarea acestor compensaţii cu misiunea personalului, cu nevoile şi cu scopurile strategice ale zonelor de responsabilitate (şcoală, district, zonă de competenţă administrativă);

Să asigure cheltuirea banilor publici conform legilor si regulamentelor; Propune alocările de resurse pentru a îmbunătăţi învăţarea şi a micşora

discrepanţele în raport cu instituţiile care dispun de un volum superior al acestor resurse;

Contabilul poate, pentru nevoile gestiunii trezoreriei, să deschidă conturi pe numele instituției la instituțiile financiare sau banca centrală națională;




108

Aplicație 13

APLICAȚIE

Pentru ca un manager să-şi îndeplinescă misiunea, şi anume, aceea de a obţine succesul organizaţiei sau al instituţiei pe care o conduce, trebuie să fie capabil să pună diagnostice corecte, să fie în stare să acorde atenţie semnalelor, chiar slabe, care îl anunţă că lucrurile nu merg aşa cum trebuie, şi trebuie să ştie cum să intervină pentru modificări în sensul dorit. Astfel, managerul trebuie să acţioneze având toate acestea în minte, dar neuitând nici-o clipa de calitatea sa de agent. Aţi putea oferi câteva sugestii despre cum trebuie să acţioneze directorul unei instituţii de învăţământ preuniversitar în cadrul triunghiului Comunitate locala – Elev – Instituţie de învăţământ?

Aplicație 14

APLICAȚIE

Unitatea de învăţământ Alfa deţine un complex studenţesc în cadrul căruia se află spaţiile de cazare, o cantină şi un centru de printare. Spaţiile de cazare, cantina şi centrul de printare se află într-un imobil cumpărat cu 2.400.000 lei. In cadrul complexului studenţesc mai există urmatoarele imobilizări :

- mobilier : o spaţii de cazare : 625.000 lei ; cantină : 675.000 lei ; centru de

printare : 200.000 lei. - alte imobilizari :

o spaţii de cazare : 1.500.000 lei ; cantină : 400.000 lei ; centru de printare : 100.000 lei.

La sfârșitul exercițiului financiar N, contul de profit si pierdere se prezintă astfel : Venituri din vânzări şi prestări servicii 4.571.200 lei

Cheltuieli privind materiile prime si consumabilele (2.135.718) lei Cheltuieli de personal (841.260) lei Impozite si taxe (383.600) lei Alte cheltuieli (587.460) lei Cheltuieli privind amortizările (622.000) lei PROFIT 1.162 lei Să se analizeze dacă fiecare activitate distinctă din cadrul complexului




109

studenţesc (cazare, cantină, printare) se autofinanţează independent. Contabilul de gestiune dispune de următoarele date:

o venituri din vânzări şi prestări servicii : cazare 625.200 lei cantină: 2.096.000 lei printare 1.850.000 lei

- structura diverselor cheltuieli : Cheltuieli

diverse Cazare Cantină Printare TOTAL

Materii prime şi consumabile

19.096 1.081.638 1.034.984 2.135.718

Ch de personal 247.080 529.320 64.860 841.260 Impozite si taxe 8.400 191.200 184.000 383.600 Alte cheltuieli 179.480 277.060 130.920 587.460

- amortizările sunt practicate prin cote liniare astfel : o imobil: 3% (Amortizarea imobilului aferenta fiecărei ramuri de

activitate se determina în funcție de suprafața ocupată astfel: spaţii de cazare 62,5%; cantină 25%; centrul de printare 12,5%)

o mobilier: 10%; o alte imobilizări: 20%.

3.3 BUGETUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRUNIVERSITAR

Bugetele reprezintă rezultatul unor proceduri alcătuite din tranzacţii şi negocieri;

acestea se produc în interiorul metodologiilor, legislaţiei şi regulilor existente, iar cheltuiala

finală ce se efectuează reprezintă finalul acestui lanţ de tranzacţii. Deoarece aproape toate

aceste cheltuieli se realizează în principal din surse financiare, tot acest parcurs trebuie

controlat şi supus raportărilor financiar-contabile, iar toate aceste alocări, raportări şi corelări

dintre finanţare şi obiective se realizează prin intermediul clasificaţiei bugetare. Acest sistem de

clasificare, regulile şi sistemele financiar-contabile, pot înfăţişa mai bine sau mai puţin bine

investiţia în educaţie şi dezvoltarea capitalului uman, obiectivele educaţionale ale întregului

sistem sau ale diferitelor entităţi (autorităţi locale, instituţii, programe de sine stătătoare) –

consecinţa directă fiind că politicile sectoriale, dezvoltarea instituţională şi rezultatele sunt

respectiv mai uşor sau mai greu de formulat, urmărit şi înţeles.

Problema cheie în structura oricărui buget constă în calitatea echilibrului/reprezentării

dintre salarii, costuri de operare şi cheltuieli de capital – de aceea analiza echilibrelor

constituie un domeniu important al economiei. Dacă partea de cheltuieli curente din buget este

dominată de salarii, atunci cei care beneficiază de salarii ar putea să nu dispună de suficient




110

capital de lucru pentru a-şi îndeplini misiunea/atribuţiile : de exemplu, bugetele educaţionale

sunt dominate de salarii, şi adesea şcolile duc lipsă de resurse non-salariale – clădiri şi spaţii,

procurare de echipament şi materiale didactice, facilităţi de cazare şi masă, activităţi cultural-

educative etc.

Bugetul, etapele constituirii sale, tehnicile de analiză, de fundamentare şi de evaluare a

acestuia constituie „axa” managementului dintr-o instituţie publică, şcoală sau grădiniţă.

Bugetul reprezintă transpunerea în mărimi financiare a scopului şi obiectivelor unei organizaţii.

Prin intermediul bugetului o unitate şcolară sau o structură şcolară cuprinsă în aria de

responsabilitate a unei autorităţi locale poate decide cum îşi poate aloca resursele în vederea

atingerii obiectivelor. Bugetul trebuie să reprezinte un plan pentru direcţionarea tuturor

resurselor aflate la dispoziţia organizaţiei: timp, resurse umane, resurse fizice; resursele

financiare reprezintă doar un aspect al bugetului, iar documentul de buget, exprimat în termeni

financiari, face parte din planul anual integrat al unităţii şcolare, care este un plan managerial.

Vedem de aici că există două aspecte ale bugetului: cel legat de documentul de buget şi cel

legat de procesul de bugetare.

Aşa cum reiese din ceea ce am iterat în subcapitolele anterioare (trebuie spus că am

aşezat omul înaintea proceselor şi implicit rolurile sale înaintea atributelor sale) ordonatorii de

credite, prin sursele de finanţare, construiesc bugetele şi le folosesc pe acestea în proiectarea şi

derularea tuturor activităţilor din instituţiile de învăţământ preuniversitar. Apare necesară

aducerea în discuţie a bugetelor instituţiilor de învăţământ preuniversitar.

Bugetele instituţiilor de învăţământ se structurează, fundamentează şi se execută în

concordanţă cu prevederile legilor finanţelor publice (Legea finanţelor publice nr. 500/2002 şi

Legii finanţelor publice locale nr. 273/2006) şi a altor acte normative ce reglementează diferite

aspecte financiare punctuale.

Bugetul şcolii cuprinde mai multe file, câte una pentru fiecare sursă de finanţare. În

cadrul filei de buget putem avea doar cheltuieli (când finanţarea acestora se asigură din alocaţii

bugetare) sau venituri şi cheltuieli.

Veniturile şi cheltuielile bugetelor, cumulate la nivelul unităţii de învăţământ, alcătuiesc

bugetul general al acesteia care, după consolidare, prin eliminarea transferurilor de sume dintre

bugete, va reflecta dimensiunea efortului financiar, în anul respectiv şi starea de echilibru sau

dezechilibru.

Pentru că, anual, unităţile de învăţământ preunivestar transmit ordonatorului principal

de credite un proiect de buget, la întocmirea proiectului de buget trebuie avut în vedere:

Promovarea caracterului universalităţii veniturilor şi cheltuielilor bugetare : Veniturile

şi cheltuielile se includ în buget în totalitate, în sume brute; Veniturile bugetare nu pot fi




111

afectate direct unei cheltuieli bugetare anume, cu excepţia donaţiilor şi sponsorizărilor,

care au stabilite destinaţii distincte;

Asigurarea transparenţei şi publicităţii acţiunilor derulate: publicarea în presa locală,

pe pagina de internet a instituţiei publice, sau afişarea la sediul autorităţii administraţiei

publice locale respective a proiectului de buget local şi a contului anual de execuţie a

acestuia; dezbaterea publică a proiectului de buget local, cu prilejul aprobării acestuia;

prezentarea contului anual de execuţie a bugetului local în şedinţă publică;

Promovarea unităţii de conţinut, a unităţii monetare şi a încadrării în timp: Veniturile

şi cheltuielile bugetare se înscriu într-un singur document, pentru a se asigura utilizarea

eficientă şi monitorizarea fondurilor publice locale; Se interzic reţinerea şi utilizarea de

venituri în regim extrabugetar, precum şi constituirea de fonduri publice locale în afara

bugetelor locale, dacă legea nu prevede altfel; Toate operaţiunile bugetare se exprimă

în monedă naţională; Veniturile şi cheltuielile bugetare sunt aprobate, în condiţiile legii,

pe o perioadă de un an, care corespunde exerciţiului bugetar; Toate operaţiunile de

încasări şi plăţi efectuate în cursul unui an bugetar în contul unui buget aparţin

exerciţiului corespunzător de execuţie a bugetului respectiv;

Specializarea bugetară şi echilibrul bugetar: Veniturile şi cheltuielile bugetare se înscriu

şi se aprobă în buget pe surse de provenienţă şi, respectiv, pe categorii de cheltuieli,

grupate după natura lor economică şi destinaţia acestora; Cheltuielile unui buget se

acoperă integral din veniturile bugetului respectiv, inclusiv excedentul anilor precedenţi.

La întocmirea proiectului de buget se respectă un set de reguli:

(1) Cheltuielile bugetare au destinaţie precisă şi limitată şi sunt determinate de autorizările

conţinute în legi speciale şi în legile bugetare anuale;

(2) Nicio cheltuială nu poate fi înscrisă în bugetul unităţii de învăţământ şi nici nu poate fi

angajată şi efectuată din acest buget, dacă nu există baza legală pentru respectiva

cheltuială;

(3) Este interzisă efectuarea de plăţi direct din veniturile încasate, cu excepţia cazurilor în

care legea prevede altfel;

(4) Nicio cheltuială nu poate fi angajată, ordonanţată şi plătită dacă nu este aprobată,

potrivit legii, şi dacă nu are prevederi bugetare şi surse de finanţare.

(5) După aprobarea bugetelor pot fi aprobate acte normative cu implicaţii asupra acestora,

dar numai cu precizarea surselor de acoperire, a diminuării veniturilor sau a majorării

cheltuielilor bugetare aferente exerciţiului bugetar pentru care s-au aprobat bugetele

respective;




112

(6) La elaborarea bugetelor, ordonatorii de credite şi autorităţile deliberative au obligaţia să

prevadă distinct credite bugetare destinate stingerii plăţilor restante la finele anului

anterior celui pentru care se întocmeşte bugetul;

(7) În situaţia în care gradul de realizare a veniturilor proprii programate în bugetele

prevăzute în ultimii 2 ani este mai mic de 97% pe fiecare an, ordonatorii de credite

fundamentează veniturile proprii pentru anul curent cel mult la nivelul realizărilor din

anul precedent;

(8) Ordonatorii de credite au obligaţia ca în execuţia bugetelor să asigure achitarea plăţilor

restante, precum şi a plăţilor restante rezultate în cursul anului curent. Ordonatorii de

credite pot face noi angajamente legale, în limita prevederilor bugetare aprobate, numai

după stingerea plăţilor restante înregistrate la finele anului anterior, respectiv a

arieratelor din execuţia anului curent, cu excepţia celor provenite din neacordarea

sumelor cuvenite conform contractelor de finanţare a proiectelor derulate prin

programe naţionale;

(9) Prin excepţie de la prevederile de mai sus, se pot încheia noi angajamente legale pentru

proiecte/programe finanţate din fonduri externe nerambursabile.

Bugetele locale şi celelalte bugete, se aprobă astfel:

a) bugetele locale, bugetele împrumuturilor externe şi interne şi bugetele fondurilor

externe nerambursabile, de către consiliile locale ale comunelor, oraşelor, municipiilor,

sectoarelor, judeţelor şi de Consiliul General al Municipiului Bucureşti, după caz;

b) bugetele instituţiilor publice, de către consiliile prevăzute mai sus, în funcţie de

subordonarea acestora.

Creditele bugetare aprobate anual prin Legea bugetului de stat, ordonatorului principal

de credite, se utilizează pentru finanţarea unităţii şcolare, programelor, proiectelor,

activităţilor, acţiunilor, obiectivelor şi altele asemenea, potrivit scopurilor prevăzute în Legea

educaţiei naţionale şi alte reglementări, şi vor fi angajate şi folosite în strictă corelare cu gradul

previzionat de încasare a veniturilor bugetare.

Veniturile sunt detaliate după provenienţă, fiind cu caracter nefiscal (taxe, tarife) sau

donaţii. Principalele categorii de venituri proprii sunt cele aferente taxelor din prestări de

servicii, valorificării microproducţiei, cantinelor şi internatelor, chiriilor, donaţiilor.

Cheltuielile şcolilor pot fi grupate după mai multe criterii. Cele mai frecvent utilizate

clasificaţii sunt clasificaţia funcţională (pe domenii) şi clasificaţia economică.

Clasificaţia funcţională se bazează pe principiile instituite de Naţiunile Unite prin COFOG

(Classification of the Functions of Government). Activitatea şcolilor se încadrează la capitolul de

învăţământ, fiind subîmpărţite pe subcapitole: învăţământ preşcolar şi primar, învăţământ

secundar, învăţământ postliceal, învăţământ nedefinibil prin nivel, servicii auxiliare pentru

educaţie etc.




113

Clasificaţia economică a cheltuielilor este una mai amplă, grupând cheltuielile după

natura şi efectul lor economic. Conform acestei clasificaţii, cheltuielile şcolii cuprind cheltuieli

curente şi cheltuieli de capital (investiţii). Cheltuielile curente includ cheltuielile cu personalul,

bunurile şi serviciile, asistenţa socială, bursele şi cheltuielile cu proiectele europene (chiar dacă

unele cheltuieli vizează investiţii).

Fundamentarea bugetului se face pe structura clasificaţiei bugetare, separat pentru

fiecare sursă de finanţare: buget local, activităţi autofinanţate etc. În procesul de fundamentare

al bugetului se ţine de cont de indicatorii şi parametrii specifici fiecărei unităţi şcolare şi de

prevederile legislaţiei: număr de norme, numărul de ore date la plata cu ora, cotele de

contribuţii datorate, necesarul de materiale, consumul de energie, numărul de bursieri, nevoile

de dotare etc. Nivelul total al cheltuielilor trebuie să fie cel mult egal cu nivelul alocaţiilor

stabilite de ordonatorul superior de credite bugetare sau al încasărilor directe ale şcolii (în

funcţie de sursa de finanţare).

Aprobarea bugetului şcolii se face separat pe fiecare filă. Autorităţile locale aprobă

sursele de finanţare de la bugetul de stat şi veniturile proprii. Fila de finanţare de la bugetul de

stat se aprobă de Parlament prin Legea bugetului de stat, sumele aprobate fiecărei şcoli fiind

stabilit de Inspectoratul Şcolar Judeţean.

În cazul neaprobării la începutul anului a filelor de buget, se folosesc cele din anul

precedent alături de proiectele de buget din anul curent. Nivelul angajamentelor şi plăţilor

trebuie să se limiteze la 1/12 din bugetul anului precedent (ca regulă generală) şi să nu

depăşească 1/12 din prevederile din proiectul de buget.

Trimestrializarea bugetului aprobat se face în vederea corelării încasărilor bugetare cu

plăţile. Prevederile anuale vizează angajamentele aprobate, în timp ce prevederile trimestriale

vizează eşalonarea în timp a plăţilor. Pentru efectuarea plăţilor trebuie ţinut cont şi de

cuantumul deschiderilor bugetare, respectiv al disponibilităţilor existente la trezorerie.

3.3.1 Clasificarea costurilor

A) În funcţie de modul de alocare a cheltuielilor la obiectul de cost:

costuri directe;

costuri indirecte. Costurile directe sunt cele care pot fi afectate în totalitate, fără un calcul prealabil, unui

produs sau unei activităţi determinată după criteriul de analiză ales. Exemplu: materialele care

intră în compunerea unui produs – cursuri de perfecţionare, tariful orar pentru cadrele

didactice. Costurile indirecte sunt comune mai multor produse sau activităţi. Când se doreşte

repartizarea cheltuielilor indirecte la costul produsului sau a activităţii trebuie să utilizăm o bază




114

de alocare pentru a repartiza aceste cheltuieli indirecte. Exemplu: cheltuielile cu energia

electrică, cheltuielile de asigurare, salariul responsabilului de atelier, al secretarei, al

personalului din sectorul de întreţinere. Caracterul direct sau indirect al unei cheltuieli depinde

de obiectul de cost vizat. Altfel spus, o cheltuială poate să fie directă în raport cu un anumit

obiect de cost şi indirectă în raport cu altul. Repartizarea cheltuielilor indirecte pe produse,

servicii, activităţi, etc se realizează folosind, de regulă, procedeul suplimentării, care presupune

următoarele etape :

a) alegerea bazei de repartizare, comună ca natură, dar diferită ca mărime, de la un obiect de calculaţie la altul;

b) calculul coeficientului de suplimentare, conform relaţiei:

n

j

j

rs

b

ChK

1

, unde: rCh - cheltuielile de repartizat, b - baza de repartizare, j – obiectul de

calculaţie, n – nr. obiectelor de calculaţie

c) calculul cheltuielilor ce revin fiecărui obiect de calculaţie:

sjj KbCh *

In scopul calculului unui cost pertinent, pentru repartizarea cheltuielilor indirecte se

folosesc, de regula, baze de repartizare exprimate valoric si nu cantitativ. In practica, cele mai

folosite baze de repartizare a cheltuielilor indirecte de productie sunt : cheltuielile cu materiile

prime, cheltuielile cu salariile directe, cheltuielile directe de productie.

B) În funcţie de comportamentul costurilor în raport cu producţia:

costuri variabile;

costuri fixe. Costurile variabile sunt cele a căror sumă evoluează în acelaşi sens cu volumul de

producţie sau nivelul de activitate. Exemplu: cheltuielile cu materiile prime care intră în

componenţa unui produs. Cheltuielile fixe sunt cele a căror sumă rămâne neschimbată

indiferent de nivelul de activitate. Exemplu: cheltuielile cu chiria spaţiului de depozitare. O

cheltuială variabilă este constantă pe unitatea de produs, în timp ce o cheltuială fixă, dacă se

calculează pe o bază unitară, scade pe măsură ce nivelul de activitate creşte. Sunt rare cazurile

în care costurile sunt fixe indiferent de nivelul de activitate. De regulă, ele rămân fixe dacă

variaţiile nivelului de activitate sunt de slabă amploare, dar ele pot varia în cazul unor

expansiuni. De exemplu, în cazul spaţiului de depozitare amintit mai sus, acesta are o capacitate

maximă de stocare. Dacă este depăşită această capacitate maximă, întreprinderea va trebui să

achiziţioneze sau să închirieze un alt spaţiu de depozitare, care va conduce la creşterea

cheltuielilor fixe reprezentate de amortizarea sau de chiria depozitului. Pentru a clasa costurile

în fixe şi variabile trebuie să se stabilească nivelul de producţie al întreprinderii: pentru fiecare

nivel de producţie, un grup de costuri rămâne fix. Pe termen lung însă, toate cheltuielile sunt




115

variabile. Costurile variabile corespund activităţii curente şi nu structurii, motiv pentru care mai

sunt cunoscute şi sub denumirea de costuri operaţionale. Ele sunt legate de deciziile pe termen

scurt şi sunt reversibile.

3.3.2 Execuţia bugetară

Execuţia bugetară se bazează pe principiul separării atribuţiilor persoanelor care au

calitatea de ordonator de credite de atribuţiile persoanelor care au calitatea de contabil.

Ordonatorii de credite sunt autorizaţi să angajeze, să lichideze şi să ordonanţeze

cheltuieli pe parcursul exerciţiului bugetar, în limita creditelor bugetare aprobate, iar plata

cheltuielilor se efectuează de persoanele autorizate care, potrivit legii, poartă denumirea

generică de contabil.

Operaţiunile specifice angajării, lichidării şi ordonanţării cheltuielilor sunt în competenţa

ordonatorilor de credite şi se efectuează pe baza propunerilor compartimentelor de specialitate

ale instituţiei publice.

Cele patru faze ale execuţiei cheltuielilor publice sunt (ALOP):

1. Angajarea cheltuielilor;

2. Lichidarea cheltuielilor;

3. Ordonanţarea cheltuielilor;

4. Plata cheltuielilor.

Angajarea oricărei cheltuieli din fonduri publice îmbracă două forme de angajamente:

a) Angajamentul legal (juridic) - faza în procesul execuției bugetare reprezentând orice

act juridic din care rezulta sau ar putea rezulta o obligație pe seama fondurilor publice.

Angajamentul legal trebuie sa se prezinte sub forma scrisa şi să fie semnat de

ordonatorul de credite. Angajamentul legal ia forma unui contract de achiziție publică,

comandă, convenţie, contract de muncă, acte de control, acord de împrumut etc.

Proiectele angajamentelor legale reprezintă decizii de principiu luate de ordonatorii de

credite, care implica o obligație de efectuare a unei cheltuieli faţă de terţe persoane. Aceste

proiecte de angajamente legale nu pot fi aprobate de către ordonatorul de credite decât daca

au primit în prealabil viza de control financiar preventiv în condițiile legii. Angajarea şi

ordonanţarea cheltuielilor se efectuează numai cu viza prealabila de control financiar preventiv

propriu, potrivit dispozițiilor legale.




116

După semnarea angajamentului legal de către ordonatorul de credite acesta se

transmite compartimentului de contabilitate pentru înregistrare în evidenta cheltuielilor

angajate.

b) Angajamentul bugetar - orice act prin care o autoritate competenta, potrivit legii,

afectează fonduri publice unor anumite destinații, în limita creditelor bugetare aprobate.

Angajarea cheltuielilor trebuie să se facă întotdeauna în limita disponibilului de credite

bugetare si, respectiv, în limita disponibilului de credite de angajament pentru acțiuni

multianuale.

În scopul garantării acestei reguli, angajamentele legale, respectiv toate actele prin care

unitățile de învăţământ preuniversitar contractează o datorie faţă de terții creditori, sunt

precedate de angajamente bugetare, respectiv de rezervarea creditelor necesare plății

angajamentelor legale.

Angajamentele bugetare pot fi de două feluri:

a) Angajamentul bugetar individual este un angajament specific unei anumite

operațiuni noi care urmează să se efectueze.

Angajamentul bugetar individual se prezintă la viză persoanei împuternicite să exercite

controlul financiar preventiv în acelaşi timp cu proiectul angajamentului legal individual.

b) Angajamentul bugetar global. Pentru cheltuieli curente de natură administrativă, ce

se efectuează în mod repetat pe parcursul aceluiaşi exercițiu bugetar, se pot întocmi propuneri

de angajamente legale provizorii, materializate în bugete previzionale, care se înaintează pentru

viză de control financiar preventiv împreună cu angajamentele bugetare globale.

Angajamentul bugetar global este un angajament bugetar aferent angajamentului legal

provizoriu care privește cheltuielile curente de funcționare de natură administrativă (cheltuieli

de deplasare, cheltuieli de protocol, cheltuieli de întreținere şi gospodărie (încălzit, iluminat,

apa, canal, salubritate, posta, telefon, radio, furnituri de birou etc.), cheltuieli cu asigurările,

cheltuieli cu chiriile, cheltuieli cu abonamentele la reviste)

3.3.3 Lichidarea cheltuielilor

Este faza în procesul execuției bugetare în care se verifica existenta angajamentelor, se

determină sau se verifică realitatea sumei datorate, se verifica condițiile de exigibilitate ale

angajamentului legal pe baza documentelor justificative care să ateste operațiunile respective.

Verificarea existentei obligației de plata se realizează prin verificarea documentelor

justificative din care să rezulte pretenţia creditorului, precum şi realitatea "serviciului efectuat"

(bunurile au fost livrate, lucrările executate şi serviciile prestate).




117

Salariile şi indemnizațiile vor fi lichidate în baza statelor de plată colective, întocmite de

compartimentul de specialitate, cu excepția cazurilor în care este necesara lichidarea

individuala.

Determinarea sau verificarea existentei sumei datorate creditorului se efectuează de

către persoana împuternicită de ordonatorul de credite, pe baza datelor înscrise în factură şi a

documentelor întocmite de comisia de recepție constituita potrivit legii (Proces-verbal de

recepție, Proces-verbal de punere în funcțiune, în cazul mijloacelor fixe, Nota de recepție şi

constatare de diferențe, în cazul bunurilor de natura stocurilor, şi alte documente prevăzute de

lege, după caz).

Documentele care atesta bunurile livrate, lucrările executate şi serviciile prestate sau

din care reies obligaţii de plată certe se vizează pentru "Bun de plată" de ordonatorul de

credite, prin care se confirma că:

a) bunurile furnizate au fost recepționate, cu specificarea datei şi a locului primirii;

b) lucrările au fost executate şi serviciile prestate;

c) bunurile furnizate au fost înregistrate în gestiune şi în contabilitate, cu

specificarea gestiunii şi a notei contabile de înregistrare;

d) alte condiții prevăzute de lege sunt îndeplinite.

Prin acordarea semnăturii şi menţiunii "Bun de plată" pe factură, se atestă că serviciul a

fost efectuat corespunzător de către furnizor şi că toate pozițiile din factură au fost verificate.

Condițiile de exigibilitate a obligației se verifică pe baza datelor cuprinse în

angajamentele legale, care trebuie să cuprindă şi date cu privire la termenele de plată a

obligaţiei.

Persoana împuternicită să efectueze lichidarea cheltuielilor verifică personal

documentele justificative şi confirmă pe propria răspundere că această verificare a fost

realizată.

Documentele care atestă parcurgerea fazei de lichidare a cheltuielilor stau la baza

înregistrării în contabilitatea patrimonială a instituţiei publice pentru reflectarea serviciului

efectuat şi a obligației de plată faţă de terţii creditori.

3.3.4 Ordonanţarea cheltuielilor

Este faza în procesul execuției bugetare în care se confirmă că livrările de bunuri au fost

efectuate sau alte creanţe au fost verificate şi că plata poate fi realizată. Persoana desemnată

de ordonatorul de credite confirmă că exista o obligaţie certă şi o sumă datorată, exigibilă la o

anumită dată, şi în acest caz ordonatorul de credite bugetare poate emite "Ordonanţarea de

plata" pentru efectuarea plăţii.




118

Ordonanţarea de plată va fi însoţită de documentele justificative în original şi va purta

viza persoanelor autorizate din compartimentele de specialitate, care sa confirme corecti-

tudinea sumelor de plata, livrarea şi recepționarea bunurilor, executarea lucrărilor şi prestarea

serviciilor, existentă unui alt titlu care sa justifice plata, precum şi, după caz, înregistrarea

bunurilor în gestiunea instituției şi în contabilitatea acesteia.

Facturile în original sau alte documente întocmite în vederea plăţii cheltuielilor vor purta

obligatoriu numărul, data notei contabile şi semnătura persoanei care a înregistrat în

contabilitate lichidarea cheltuielilor.

Înainte de a fi transmisa compartimentului financiar (financiar-contabil) pentru plată,

ordonanţarea de plată se transmite pentru avizare persoanei împuternicite să exercite controlul

financiar preventiv. Persoana împuternicita sa exercite controlul financiar preventiv se asigura

ca ordonanțările supuse vizei se refera la angajamente de cheltuieli deja vizate şi că sunt

îndeplinite condițiile de lichidare a angajamentelor. Ordonanţările de plată nevizate de

persoana împuternicită să exercite control financiar preventiv sunt nule şi fără valoare pentru

conducătorul compartimentului financiar (financiar-contabil) care urmează să facă plata, dacă

nu sunt autorizate în condițiile prevăzute de lege.

După aprobare, ordonanţarea de plată împreună cu toate documentele justificative, în

original, se înaintează conducătorului compartimentului financiar (financiar-contabil) pentru

plată.

Primele trei faze ale procesului execuției bugetare a cheltuielilor se realizează în cadrul

instituției publice, răspunderea pentru angajarea, lichidarea şi ordonanţarea cheltuielilor

revenindu-i ordonatorului de credite bugetare sau persoanelor împuternicite să exercite

această calitate prin delegare, potrivit legii.

3.3.5 Plata cheltuielilor

Plata cheltuielilor este faza finală a execuției bugetare prin care unitatea de învăţământ

preuniversitar este eliberată de obligaţiile sale faţă de terţii-creditori.

Plata cheltuielilor se efectuează de persoanele autorizate care, potrivit legii, poartă

denumirea generică de contabil, în limita creditelor bugetare şi destinațiilor aprobate în

condiţiile dispozițiilor legale, prin unităţile de trezorerie şi contabilitate publică la care îşi au

conturile deschise, cu excepţia plăţilor în valută, care se efectuează prin bănci, sau a altor plăti

prevăzute de lege să se efectueze prin bănci.

Plata cheltuielilor este asigurată de şeful compartimentului financiar (financiar-contabil)

în limita creditelor bugetare deschise şi neutilizate sau a disponibilităţilor aflate în conturi, după

caz.




119

3.3.5.1 Precizări

3.3.5.1.1 Exemple de angajamente legale (juridice)

(1) Încheierea a două contracte, unul pentru achiziția unor bunuri, iar celălalt pentru

furnizarea de agent termic. Contractele sunt acte juridice și, prin semnarea lor

(exercitarea competenței), ordonatorul creează obligații de plată în sarcina instituției.

(2) Numirea pe post a unui profesor. Actul juridic (act administrativ) este ordinul de

numire. Prin el însuși acest act juridic nu este creator de drepturi și obligații

patrimoniale, ci de drepturi și obligații în legătură cu exercitarea funcției. Totuși, se

poate afirma că prin acest act juridic s-au creat indirect obligații de plată, întrucât

profesorul trebuie plătit. Actul juridic constitutiv de drepturi și obligații privind

remunerarea este legea de salarizare. Odată cu ordinul de numire, în executarea în

concret a legii, ordonatorul emite ordinul de încadrare. Prin acest act juridic ordonatorul

constată obligațiile de plată ce revin instituției.

(3) Printr-o lege se majorează salariile profesorilor. Prin acest act juridic autoritatea

competentă (Parlamentul) creează obligații de plată majorate în sarcina instituției.

Ordonatorul (autoritatea competentă) trebuie să constate, printr-un act juridic, această

obligație de plată. În consecință, va emite un act administrativ prin care stabilește noul

drept salarial.

(4) Destituirea. Ordinul (decizia) de destituire este un act administrativ care are ca efect

încetarea raporturilor juridice constituite prin actul de numire. Concomitent, incetează

și raporturile juridice ce s-au stabilit prin ordinul de încadrare. Prin acest act juridic nu

rezultă o obligație de plată, dar ar putea rezulta, dacă, prin decizia de destituire, se

incalcă un drept subiectiv al profesorului. În acest caz, actul juridic creator de obligații

de plată este hotărârea judecătorească prin care se angajează răspunderea juridică a

instituției. Ordonatorul este obligat să constate obligația de plată ce decurge din

hotărârea judecătorească.

(5) Ieșirea la pensie. Actul juridic constitutiv de drepturi și obligații este legea pensiilor.

Actul juridic prin care ordonatorul constată obligația de plată este ,,decizia de

pensionare”.

(6) Printr-o lege se hotărăște acordarea unei subvenții instituţiei de învățământ

preuniversitar prin bugetul ministerului de resort. Actul juridic prin care se creează

obligația de plată este insăsi legea (autoritatea competentă este Parlamentul). În acest

caz, angajamentul juridic este constatarea obligației, fără a mai fi necesară forma

materială a angajamentului.




120

(7) Asigurarea unor bunuri ale instituției. Printr-un act normativ care cuprinde dispoziții

onerative sau permisive se autorizează utilizarea fondurilor publice pentru asigurarea

unor riscuri ce pot afecta integritatea unor bunuri din patrimoniu. În baza autorizării

legale, ordonatorul creează o obligație de plată (contract de asigurare), deoarece, prin

plata primei de asigurare, asiguratul devine titularul unui drept de creanțe, în baza

căruia poate pretinde asiguratorului (debitorul) ca, în cazul producerii unui eveniment

asigurat, să plătească acestuia indemnizația de asigurare convenita.

Actele juridice din care rezultă direct sau indirect obligații de plată în sarcina statului

(instituțiilor publice) sau prin care ordonatorul creează sau constată obligații de plată sunt

nenumărate. Scopul enumerării de mai sus a fost numai de a crea unele repere pentru

înțelegerea angajamentului juridic. În general, angajamentul juridic, sub forma actului juridic

prin care ordonatorul constată o obligație de plată, se întâlnește atunci când dreptul de creanță

al creditorului izvorăște dintr-un act juridic extern ordonatorului (creat de o alta autoritate

competentă - Parlament, Guvern, organ administrativ superior, etc.).

Angajamentul juridic sub forma actului juridic creator de obligații apare atunci când,

prin diferite acte normative, se autorizează o cheltuială cu o anumită destinație, dar actul

juridic creator de drepturi și obligații este înfăptuit de ordonator (contractele).


Să se asigure înainte de a angaja şi a utiliza creditele bugetare, respectiv

înainte de a lua orice măsura care ar produce o cheltuiala, ca măsura luată

respectă principiile unei bune gestiuni financiare, ale unui management

financiar sănătos, în special ale economiei şi eficientei cheltuielilor;

Pentru utilizarea creditelor bugetare trebuie să realizeze o evaluare care să

asigure faptul că rezultatele obținute sunt corespunzătoare resurselor

utilizate;

Nu poate angaja cheltuieli într-o perioada în care se știe ca bunul, lucrarea

sau serviciul nu va putea fi executat, recepționat şi plătit până la data de 31

decembrie a exercițiului bugetar curent, respectiv ultima zi de plată prevăzută

în Programul calendaristic pentru derularea principalelor operațiuni de

încheiere a exercițiului bugetar, cu excepția acțiunilor multianuale;

Nu poate lua măsuri care au ca obiect angajarea de cheltuieli peste sumele

aprobate în buget, la partea de cheltuieli, cu excepția angajamentelor

multianuale efectuate în condițiile legii.




121


Urmăreşte ca în toate actele juridice prin care se contractează o datorie

rezultată dintr-un contract, comanda etc. sa se facă mențiuni cu privire la

subdiviziunea bugetară la care sunt prevăzute creditele aferente şi de la care

urmează să se facă plata;

Înregistrează în evidenta cheltuielilor angajate angajamentul legal după

semnarea de către ordonatorul de credite;

Pregăteşte documentele justificative pentru propunerile de angajare a

cheltuielilor şi, dacă este cazul, orice alte documente şi informaţii solicitate de

către persoana împuternicită să exercite controlul financiar preventiv;

Aplicație 15

APLICAȚIE

Angajaţi o dezbatere asupra semnificaţiei Vizei "Bun de plată" pe documentele care atestă bunurile livrate, lucrările executate şi serviciile prestate sau din care reies obligaţii de plată certe;încercaţi o sistematizare a acestor discuţii; prezentaţi principalele aspecte care îndeplinesc adeziunile celor mai mulţi dintre participanţii la discuţie. Aveţi deja rezolvat un aspect al manualului (codului) de proceduri şi politici financiar-contabile de la nivelul instituţiei de învăţământ preuniversitar.




122

Aplicație 16

APLICAȚIE

Atunci când discutăm despre „Cheltuieli curente de funcționare de natură administrativă” care fac obiectul Angajamentului bugetar global (angajament legal provizoriu) ne gândim la...

Aplicație 17

APLICAȚIE

Unitatea de învăţământ Alfa trebuie să organizeze în următorul an şcolar două cursuri de specialitate: chimie fizică şi chimie organică. Costurile organizării acestor două tipuri de curs sunt următoarele:

Preţul manualului de chimie fizică 25 lei Preţul manualului de chimie organică 14 lei

Tariful orar brut al profesorului 40 lei

Contribuţiile sociale ale instituţiei, aprox 30% Nr de ore pe disciplină: 36 ore pentru chimia fizică şi 54 de ore pentru chimia

organică

Deoarece unitatea de învăţământ Alfa nu dispune de un laborator dotat cu instrumentele necesare derulării celor două tipuri de cursuri, va închiria laboratorul unei şcoli private din apropiere pentru care plăteşte o chirie lunară de 2000 lei/lună (durata cursului 9 luni).

De cele două cursuri suplimentare vor beneficia elevii claselor a IX a (6 clase a câte 20 de elevi fiecare) şi a X a (4 clase a câte 25 de elevi fiecare). Să se calculeze costul cursului de chimie fizică/elev şi costul cursului de chimie organică/elev.




123

Aplicație 18

APLICAȚIE

Societatea Alfa efectueaza de-a lungul a patru luni urmatoarele cheltuieli:

Ianuarie Februarie Martie Aprilie

Producţia obţinută (bucati) 4000 5000 6000 7000

Cheltuieli cu materiile prime (lei) 32000 40000 48000 56000

Cheltuieli cu amortizarea (lei) 50000 50000 50000 50000

Cheltuieli unitare cu materiile prime

(lei/bucată)

8 8 8 8

Cheltuieli unitare cu amortizarea

(lei/bucată)

12,5 10 8,33 7,14

Să se reprezinte grafic cheltuielile cu materiile prime si cu amortizarea pe total si pe

unitate.

3.4 REGULI GENERALE PRIVIND ACHIZIŢIILE PUBLICE ÎN UNITĂŢILE

DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Domeniul achiziţiilor publice reprezintă, prin importanţa şi conexiunile sale, „centrul de

greutate” al ansamblului reglemetărilor legale care privesc angajarea şi cheltuirea fondurilor

publice.

Prin politicile de bugetare a activităţii instituţiei de învăţământ preuniversitar sunt

urmărite eficienţa şi transparenţa cheltuielilor bugetare ca efect al alocării resurselor publice pe

bază de programe conţinând criterii de performanţă concrete precum şi prin crearea unui

sistem coerent de priorităţi în cadrul acestora.

În acest sens, alocarea pentru achiziţii publice a resurselor previzionate/aprobate cu

această destinaţie în bugetul propriu al instituţiilor publice ai căror conducători au calitatea de

ordonatori de credite bugetare se realizează, potrivit reglementărilor legale, pe baza

Programului anual al achiziţiilor publice.




124

3.4.1 Atribuirea contractelor de achiziţie publică

Trebuie subliniat încă de la început că decizia autorităţii contractante privind aplicarea

tuturor procedurilor legale pentru atribuirea contractului de achiziţie publică nu este decât o

consecinţă a rezultatului la care se ajunge în urma parcurgerii obligatorii, în succesiune logică, a

două etape extrem de importante: i) estimarea valorii contractului de achiziție publică și ii)

atribuirea contractului de achiziție publică.

3.4.1.1 Estimarea valorii contractului de achiziţie publică

Autoritatea contractantă are obligaţia de a estima valoarea, fără TVA, a fiecărui contract

în programul anual al achiziţiilor publice, inclusiv a contractelor al căror obiect este determinat

de apariţia unei situaţii de forţă majoră sa a unor situaţii care impune acoperirea urgentă a unor

necesităţi neprevăzute.

În mod obligatoriu, autoritatea contractantă va efectua estimarea valorii contractului de

achiziţie publică în concordanţă cu preţurile şi tarifele practicate în mod curent pe piaţă.

Valoarea estimată a contractului de achiziţie publică trebuie să fie determinată înainte

de iniţierea procedurii de atribuire a contractului respectiv. Această valoare trebuie să fie

valabilă la momentul transmiterii spre publicare a anunţului de participare sau, în cazul în care

procedura de atribuire nu presupune publicarea unui astfel de anunţ, la momentul transmiterii

invitaţiei de participare.

3.4.1.2 Atribuirea contractului de achiziţie publică

În vederea selectării procedurii ce urmează a fi aplicată, autoritatea contractantă are

obligaţia de a compara valoarea deja estimată, fără TVA, a contractului de achiziţie publică cu

echivalentul în lei al pragului valoric prevăzut în baza legală în vigoare. Pragurile valorice sunt

exprimate în euro, în vederea efectuării comparaţiei menţionate, va fi luat în calcul cursul

mediu calculat de BNR pentru ziua anterioară efectuării comparaţiei.

Procedurile de atribuire a contractului de achiziţie publică

a) licitaţia deschisă, respectiv procedura la care orice operator economic interesat are

dreptul de a depune oferta;

b) licitaţia restrânsă, respectiv procedura la care orice operator economic are dreptul

de a-şi depune candidatura, urmând ca numai candidaţii selectaţi să aibă dreptul de a depune

oferta;




125

c) dialogul competitiv, respectiv procedura la care orice operator economic are dreptul

de a-şi depune candidatura şi prin care autoritatea contractantă conduce un dialog cu

candidaţii admişi, în scopul identificării uneia sau mai multor soluţii apte să răspundă

necesităţilor sale, urmând ca, pe baza soluţiei/soluţiilor, candidaţii selectaţi să elaboreze oferta

finală;

d) negocierea, respectiv procedura prin care autoritatea contractantă derulează

consultări cu candidaţii selectaţi şi negociază clauzele contractuale, inclusiv preţul, cu unul sau

mai mulţi dintre aceştia. Negocierea poate fi:

- negociere cu publicarea prealabilă a unui anunţ de participare;

- negociere fără publicarea prealabilă a unui anunţ de participare;

e) cererea de oferte, respectiv procedura simplificată prin care autoritatea contractantă

solicită oferte de la mai mulţi operatori economici. Autoritatea contractantă are dreptul de a

aplica procedura de cerere de oferte numai în cazul în care valoarea estimată, fără TVA, a

contractului de achiziţie publică este mai mică decât echivalentul în lei al următoarelor praguri:

i) pentru contractul de furnizare: 125.000 euro;

ii) pentru contractul de servicii: 125.000 euro;

iii) pentru contractul de lucrări: 4.845.000 euro. Începând cu data de 1 ianuarie

2007, cererea de oferte se iniţiază prin publicarea în SEAP a unei invitaţii de participare la

procedura de atribuire

3.4.1.3 Limitele atribuirilor directe

Achiziţiile directe se efectuează conform prevederilor art.19 din OUG nr.34/2006 în

măsura în care valoarea achiziţiei, estimată, nu depăşeşte echivalentul în lei a 15.000 euro

pentru fiecare achiziţie de produse, servicii sau lucrări, pe durata unui an bugetar. Achiziţia se

realizează pe bază de document justificativ, care în acest caz se consideră a fi contract de

achiziţie public.

Documente necesare:

referatul de necesitate;

propunerea de angajare a unei cheltuieli;

referatul pentru estimarea valorii achiziţiei;

referatul de analiză a ofertelor primate, dacă este cazul;

factura (în cazul în care achiziţia se achită prin virament), referatul de decont însoţit de

bon fiscal/factură şi chitanţă (în cazul în care achiziţia se achită cu numerar);

angajament bugetar individual/global;

ordonanţarea de plată.




126


aprobă achiziţia prin semnarea Referatului de necesitate şi în paralel a

propunerii de angajare a unei cheltuieli;

în cazul în care se solicit oferte de la mai mulţi ofertanţi, aprobă ofertantul de

la care se achiziţionează prin semnarea Referatului de analiză a ofertelor;

aprobă nota justificativă privind alegerea procedurii de achiziţie;

în cazul în care este necesară recepţionarea unor servicii/lucrări achiziţionate,

aprobă recepţia prin semnarea Procesului verbal de recepţie;

aprobă efectuarea plăţii aferente achiziţiei prin semnarea Referatului de

plată/Referatului de decont/facturii şi a actelor însoţitoare (Angajamentul

bugetar individual/global şi Ordonanţarea de plată).


avizează achiziţia din punct de vedere al posibilităţii de a efectua plata

aferentă achiziţiei la timp, prin avizarea Referatului de necesitate şi a

propunerii de angajare a unei cheltuieli;

avizează nota justificativă privind alegerea procedurii de achiziţie;

ţine evidenţa cheltuielilor legate de fiecare cont de plăţi, prin completarea şi

semnarea Angajamentului bugetar individual/global şi a Ordonanţării de

plată;

înregistrează operaţiunea în contabilitate.

Persoana din cadrul unităţii de învăţământ însărcinată cu ducerea la îndeplinire a

atribuţiilor compartimentului intern specializat achiziţiilor publice

întocmeşte referatul de necesitate;

întocmeşte nota justificativă privind achiziţia direct;

desfăşoară achiziţiile on-line în catalogul SEAP, dacă este cazul.




127

Aplicație 19

APLICAȚIE

1. Unitatea de învăţământ Alfa achiziţionează 10 table interactive, factura de achiziţie prezentând următoarele informaţii:

- Preţ de cumpărare = 10 bucăţi * 4.000 lei = 40.000 lei - Cheltuieli de transport 4.000 lei = Total factură fără TVA 44.000 lei + TVA = 24% * 44.000 lei = 10.560 lei = Total factură 54.560 lei Calculaţi valoarea la care tablele se înregistrează în contabilitate.

Aplicație 20

APLICAȚIE

Unitatea de învăţământ Alfa prezintă următoarea situaţie a stocurilor de markere pentru luna iulie N: 01.iulie: 1000 buc x 5 lei/buc Achiziţiile au fost efectuate după cum urmează:14 iulie: 3000 buc x 6 lei/buc 21 iulie: 2000 buc x 7 lei/buc; 25 iulie: 1000 buc x 8 lei/buc. Consumurile au fost: 08 iulie: 700 buc; 16 iulie: 2500 buc; 22 iulie: 2500 buc; 27 iulie: 500 buc Să se întocmească fişa de stoc în următoarele situaţii:

Societatea foloseşte pentru evaluarea stocurilor metoda FIFO

Societatea foloseşte pentru evaluarea stocurilor metoda LIFO

Societatea foloseşte pentru evaluarea stocurilor metoda CMP după fiecare intrare

Societatea foloseşte pentru evaluarea stocurilor metoda CMP la sfârşitul lunii.




128

3.5 INVESTIŢIILE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR

3.5.1 Necesitatea realizării investiţiilor de către unităţile de

învăţământ preuniversitar

Investitiile realizate în unitățile de învățămâmt sunt supuse regurilor generale în

domeniul investițiilor, elementele de conținut ale acestui domeniu, prin natura lor, solicită o

așezare ierarhică pusă pe sema complexită factorilor implicati în luarea unei decizii a conducerii

unității scolare în privința oporunității dar și a disponibilităților pe care le au.

Unităţile de învăţământ realizează investiţii din trei considerente:

pentru buna desfășurare a activităţilor curente ce cad în sarcina lor;

pentru realizarea unor obiective în folosul comunităţii;

pentru realizarea unor obiective economice.

În prima categorie includem investiţiile ocazionate de construirea unui sediu nou,

achiziţionarea unor mijloace fixe pentru desfășurarea activităţii curente etc. Cea de-a doua

categorie cuprinde investiţiile îndreptate in folosul comunităţii, cum ar fi: construirea unei săli

de sport, amenajarea de spaţii în vederea desfăşurării activităţii de after-scool, săli de

conferinţă etc. În ultima categorie se includ investiţiile care au ca scop obţinerea de venituri din

desfăsurarea unei activităţi ce contribuie la creşterea bugetului de venituri şi cheltuieli, aici pot

fi incluse si activităţile menţionate la cea de-a doua categorie dar si altele, cum ar fi: închirierea

de spaţii, organizarea de cursuri de formare acreditate etc.

Investițile realizate de unitățile școlare pot fi incadrate in două categorii:

a) investiții care pot fi realizate exclusiv de către unitățile de învățământ;

b) investiții care pot fi realizate cu sprijinul autorităților locale.

În cadrul investițiilor care pot fi realizate exclusiv de unitățile de învățământ includem

acele investiții care se realizează prin fonduri alocate de la bugetul de stat prin bugetul

Ministerului Educației Naționale, sume alocate prin hotărâre a Guvernului cu destinație, fie în

stabilirea de obiective noi de investiții, fie în reabilitarea celor existente în funcție de planul

național de dezvoltare a infrastructurii școlare în învățământ preuniversitar.

Beneficiile pe care le aduce educatia pe termen lung in cadrul comunității au atras în

ultima perioadă investiții din surse de la bugetele locale, aceasta indică o conștientizare a

implicării în actul educațional a comunității, luând în calcul și fondurile din veniturile proprii ale

școlii, cu care aceasta pot contribui.




129

3.5.2 Factori care influențează fundamentarea proiectelor de

investiții

Pentru ca o o investiție să fie adoptată de o unitate școlară, aceasta trebuie să fie

caracterizată prin fezabilitate și să producă avantaje (pe baza unei prognoze logice și realiste).

Aceste judecăți trebuie făcute cu referire la toate consecințele juridice, economice, financiare,

sociale, comerciale, tehnice, instituționale și legate de impactul asupra mediului natural.

Pentru adoptarea unui proiect de investiții trebuie să fie respectate condițiile legale

referitoare la legitimitatea implementării lui sau a procurării surselor de finanțare necesare. În

mod clar, un proiect analizat de o unitate școlară nu poate fi luat în considerare în cazul în care

contravine legii. Se poate întampla ca proiectul în sine să fie legal, dar sursele de finanțare la

care se doreste să se apeleze sau modul de generare a veniturilor să nu fie legale. De exemplu,

imprumutarea de bani sau perceperea unor taxe părinților, pot fi constranse de legislație sau de

anumite norme cu caracter administrativ. Legislația trebuie de asemenea luată în considerare

atunci cand este vorba de achiziții publice, condiții de contractare, de angajare a forței de

muncă, de norme privind protecția muncii, norme de protecția mediului și multe alte aspecte

legate de implementarea proiectului de investiție.

Din punct de vedere economic, pentru a putea fi adoptat, un proiect de investiții avut în

vedere de o unitate școlară trebuie să acopere cheltuielile presupuse de realizarea lui și

menținerea sa în funcțiune prin avantajele pe care le poate genera. Trebuie menționat că nu se

urmăreste acoperirea cheltuielilor efectuate prin veniturile înregistrate de unitatea școlară, ci

se consideră că un proiect poate fi acceptat din punct de vedere economic dacă plus volarea

realizată de elevi, cadre didactice și alți beneficari ai programului de investiții devansează

cheltuielile. Se desprinde concluzia că analiza economică a fezabilității unui proiect se

concentrează asupra efectului economic de care beneficiază comunitatea locală în ansamblul

ei, și nu numai entitatea ce il implementează.

Criteriul beneficiului social reprezintă, de asemenea, un criteriu important în

fundamentarea unui proiect de investiții. Dacă se doreste construirea unei gradinețe în cadrul

unității scolare, a unei biblioteci, criteriul principal va fi cel social, aceste activități ne-urmărind

neapărat înregistrarea unor performanțe deosebite din punct de vedere economic.

Influența factorului comercial în selectarea unui proiect de investiții este dată de

activitățile comerciale pe care le presupune derularea acestuia: contractele privind achizițiile de

bunuri, contractele cu diferiți prestatori de servicii, contractarea de lucrări, angajarea

personalului, operațiunile bancare etc.




130

Influența factorului tehnic în analiza unui proiect de investiții nu poate fi neglijată.

Importanța acestei analize este dată de faptul că o supraevaluare din punct de vedere tehnic

peste nivelul optim generează o crestere nejustificată a costurilor peste varianta optimă.

Totodată, o subevaluare din punct de vedere tehnic poate duce la niste costuri ulterioare

ridicate date de intreținere, funcționare și reparații.

Factorul instituțional se referă la sfera de activitate a instituției publice. Pentru ca o

instituție publică să realizeze o investiție acceptabilă din punct de vedere instituțional trebuie

ca aceasta să isi desfăsoare activitatea în domeniul respectiv sau să aibă angajat personal cu

specializarea necesară. De exemplu, dacă se doreste construirea unei secții de stomatologie

este necesar ca instituția publică beneficiară a acestei investiții să dispună de personal

specializat în acest domeniu (sau să angajeze personal), in caz contrar, investiția nefiind

justificată.

Investiţiile în unităţile de învăţământ pot fi finanţate din fonduri alocate din bugetul

local, din surse proprii şi din fonduri alocate de Ministerul Educaţiei Naţionale pe baza listelor

de investiţii aprobate.

În listele de investiţii se includ:

activele a căror valoare unitară este mai mare de 2500 lei şi durata de utilizare mai mare

de 1 an;

programele de calculator, licenţe, brevete (indiferent de valoare);

studii de fezabilitate, prefezabilitate, etc. (indiferent de valoare).

Se interzice finanţarea obiectivelor de investiţii noi dacă în portofoliul ordonatorilor de

credite ai bugetelor locale există obiective de investiţii în derulare al căror termen de punere în

funcţiune este depăşit, până la finalizarea acestora, când vor putea fi incluse la finanţare lucrări

noi.


elaborează şi fundamentează necesarul de credite bugetare pentru investiţii

şi lucrări de intervenţie, astfel cum sunt definite de lege, în vederea elaborării

proiectului anual de buget pentru lucrările în care şcoala este autoritate

contractantă;

întocmeşte şi prezintă spre aprobare ordonatorului principal de credite, după

aplicarea criteriilor de prioritizare, lista cu obiective de investiţii noi, dacă în

prealabil documentaţiile tehnico-economice au fost aprobate, conform legii;

asigură integritatea bunurilor incredintate instituției pe care o conduc

(integritatea patrimoniului încredințat spre administrare);

administrează un patrimoniu public și fonduri publice în baza unui mandat.




131


asigură urmărirea contractelor ce au ca obiect investiţiile şi lucrările de

intervenţie (contracte de proiectare şi execuţie de lucrări), în care şcoala este

autoritate contractantă;

analizează şi verifică documentaţia de actualizare a valorii fiecărui obiectiv de

investiţii;

Contabilul veghează ca instituția să aibă la dispozitie fonduri suficiente pentru

a acoperi nevoile de trezorerie decurgând din execuția bugetară.

Aplicație 21

APLICAȚIE

Considerăm că unitatea de învăţământ Alfa trebuie să aleagă între două proiecte de investiţii, ale căror caracteristici sunt următoarele:

Caracteristici Investiţia A Investiţia B

Investiţia iniţială 100.000 100.000

Durata proiectului de investiţii 4 ani 4 ani

Fluxurile nete de trezorerie : - anul 1 - anul 2 - anul 3 - anul 4

50.000 50.000 50.000 50.000

50.000 25.000 5.000 150.000

Rata de actualizare 10% 10%

Stiind că bugetul de care dispune unitatea de învăţământ este de 100.000 lei, care din cele două proiecte de investiţii ar trebui ?

3.6 CONTROLUL FINANCIAR PREVENTIV (CFP)

Controlul financiar preventiv are drept scop identificarea proiectelor de operaţiuni care

nu respectă condiţiile de legalitate, regularitate, de încadrare în limitele şi destinaţia creditelor

bugetare şi de angajament şi prin a căror efectuare s-ar prejudicia patrimoniul public şi/sau

fondurile publice.




132

Persoanele care gestionează fonduri publice sau patrimoniul public au obligaţia să

realizeze o bună gestiune financiară prin asigurarea legalităţii, regularităţii, economicităţii,

eficacităţii şi eficienţei în utilizarea fondurilor publice şi în administrarea patrimoniului public.

Controlul financiar preventiv este integrat în sfera răspunderii manageriale, el

acţionează ca ultim etapă între iniţierea operaţiuni organului de specialitate şi decizia

ordonatorului de credite, în privinţa oportunităţii, legalităţii şi disponibilităţii fondurilor

aferente respectivei operaţiuni.

3.6.1 Reguli privind organizarea CFP şi acordarea vizei CFP

Instituţiile publice, prin conducătorii acestora, au obligaţia de a organiza controlul

financiar preventiv propriu şi evidenţa angajamentelor în cadrul compartimentului contabil.

Conducătorii entităţilor publice au obligaţia să stabilească proiectele de operaţiuni supuse

controlului financiar preventiv, documentele justificative şi circuitul acestora, cu respectarea

dispoziţiilor legale.

Controlul financiar preventiv constă în verificarea sistematică a operaţiunilor care fac

obiectul acestuia, din punct de vedere al:

a) respectării tuturor prevederilor legale care le sunt aplicabile, în vigoare la data

efectuării operaţiunilor (control de legalitate);

b) îndeplinirii sub toate aspectele a principiilor şi a regulilor procedurale şi metodologice

care sunt aplicabile categoriilor de operaţiuni din care fac parte operaţiunile supuse controlului

(control de regularitate);

c) încadrării în limitele şi destinaţia creditelor bugetare şi/sau de angajament, după caz

(control bugetar).

Controlul financiar preventiv propriu se exercită, prin viză, de persoane din cadrul

compartimentelor de specialitate, desemnate în acest sens de către conducătorul entităţii

publice. Actul de numire va cuprinde şi limitele de competenţă în exercitarea controlului

financiar preventiv propriu. Persoanele desemnate să efectueze această activitate sunt altele

decât cele care iniţiază operaţiunea supusă vizei.

Numirea, suspendarea, destituirea sau schimbarea personalului care desfăşoară

activităţi de control financiar preventiv propriu se face de către conducătorul entităţii publice,

cu acordul entităţii publice superioare.

Persoanele desemnate cu exercitarea activităţii de control financiar preventiv propriu

trebuie să aibă competenţele profesionale solicitate de această activitate. Evaluarea activităţii

persoanei care desfăşoară activităţi de control financiar preventiv propriu se face de către




133

conducătorul entităţii publice, cu acordul entităţii publice care a avizat numirea, anual, prin

calificative, pe baza informaţiilor cuprinse în rapoartele auditului public intern şi în rapoartele

Curţii de Conturi, unde este cazul.

3.6.2 Viza de control financiar preventiv propriu

Se supun aprobării ordonatorului de credite numai proiectele de operaţiuni care

respectă întru totul cerinţele de legalitate, regularitate şi încadrare în limitele creditelor

bugetare sau creditelor de angajament aprobate, după caz, care poartă viza de control financiar

preventiv propriu.

Viza de control financiar preventiv se exercită prin semnătura persoanei desemnate şi

prin aplicarea sigiliului personal, care va cuprinde următoarele informaţii: denumirea entităţii

publice; menţiunea "vizat pentru control financiar preventiv"; numărul sigiliului (numărul de

identificare a titularului acestuia); data acordării vizei (an, lună, zi).

În vederea acordării vizei de control financiar preventiv propriu, proiectele de operaţiuni

se prezintă însoţite de documentele justificative corespunzătoare, certificate în privinţa

realităţii şi legalităţii prin semnătura conducătorilor compartimentelor de specialitate care

iniţiază operaţiunea respectivă. Documentele prezentate la viza de control financiar preventiv

se înscriu în Registrul privind operaţiunile prezentate la viza de control financiar preventiv.

Termenul pentru pronunţare (acordarea/refuzul vizei) se stabileşte, prin decizie internă, de

conducătorul entităţii publice în funcţie de natura şi complexitatea operaţiunilor supuse

controlului preventiv.


Organizează controlul preventiv intern pe principiul separarii agentilor

(compartimentelor) care initiaza operatiunea de cei care o verifica;

Controlul financiar preventiv se bazeaza in amonte pe institutia certificarii

(prin semnatura) a realitatii, regularitatii si legalitatii, care nu este altceva

decat controlul ierarhic exercitat de sefii compartimentelor initiatoare asupra

agentilor de executie din subordine. Daca identifica zone de risc in

functionarea acestei institutii, poate decide exercitarea controlului preventiv

si in aceste zone;




134


Efectuarea controlului preventiv asupra întocmirii corecte şi la timp a

documentelor şi legalităţii operaţiunilor efectuate;

Detine informatiile cu privire la executia bugetului si situatia patrimoniului la

un moment dat: creditele angajate, creditele disponibile, creditele

consumate, necesarul de fonduri, datoriile, creantele.

Contabilul-şef elaborează graficul circuitului documentar necesar pentru

evidenţa contabilă şi control;

Contabilul-şef este obligat să sesizeze în scris conducătorul autorităţii/

instituţiei bugetare asupra caracterului nelegitim al indicaţiei sale, fără a o

executa; Astfel de documente se primesc spre executare numai cu indicaţiile

suplimentare în scris ale conducătorului autorităţii/ instituţiei bugetare

căruia, ulterior, îi revine răspunderea pentru aceasta.

Aplicație 22

APLICAȚIE

O instituţie de învăţământ hotărăşte să organizeze un spectacol pentru a colecta fonduri necesare premierii rezultatelor elevilor fruntaşi. Câte bilete trebuie vândute la 10 lei pentru a obţine profit în urma concertului, ştiind că:

închirierea sălii a costat 3.000 lei, plata cântăreţilor 5.000 lei şi cheltuieli diverse de gestiune 1.000 lei;

fiecare participant primeşte gratuit o sticlă de coca-cola care a costat 1 leu?




135

4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL

FINANȚĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR


După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capabili să: O1. Definească indicatori specifici finanțării în învățământului preuniversitar; O2. Analizeze mecanisme de finanțare a unităților de învățământ, precizând avantaje și dezavantaje,

riscuri și oportunități ale acestor mecanisme; O3. Rezolve situații-problemă, analizând indicatori relativi la finanțarea învățământului

preuniversitar.

Fără îndoială că, în contextul implementării finanțării sistemului educațional

preuniversitar în sistemul per capita, unul dintre cei mai importanți și relevanți indicatori

statistici de analiză este și rămâne numărul de elevi care revine în medie unui cadru didactic

(PTR, engl. pupil teacher ratio). El este calculat ca un raport între numărul total de elevi dintr-o

entitate (școală, localitate, județ, regiune, țară etc.) și numărul total de cadre didactice existent

la nivelul aceleiași entități. Cu siguranță că numărul cadrelor didactice se poate măsura atât în

varianta persoane fizice cât și în cea în care se utilizează posturile didactice.

Ținând cont că în sistemul de învățământ există și posturi auxiliare (de ex.: laboranți,

bibliotecari etc.) sau nedidactice (de ex.: personal de întreținere, secretariat, personal de pază

etc.) indicatorul care face subiectul prezentei analize se poate transforma și în „numărul de

elevi per total personal din învățământ” (PSR).

4.1 METODOLOGIE ȘI SURSE DE DATE

Analiza statistică realizată în continuare are ca sferă de cuprindere România (mai exact

sistemul de învățământ preuniversitar public). Din punct de vedere al nivelului la care se

produce detalierea se va proceda în două variante: a) unitate școlară și b) localitate. Din punct

de vedere metodologic, au fost utilizate elemente ale statisticii descriptive (realizată cu ajutorul

pachetului software SPSS și Excel) însoțite de reprezentări grafice (realizate în Power Point).

Toate hărțile in interiorul acestei analize sunt realizate cu ajutorul produsului software ArcGIS.

Știută fiind specificitatea fiecărui nivel de învățământ (preșcolar, primar, gimnazial și liceal) se




136

va proceda la analiza contextualizată în vederea creionării unor concluzii specifice fiecărui nivel

educațional.

Informația statistică utilizată în cadrul acestei analize a provenit din surse diferite din

care putem aminti:

a) Baza Națională de Date pentru Educație (BDNE), de unde am selectat informații

la nivel de entitate școlară despre numărul de elevi și cadre didactice (posturi și

persoane fizice) pentru fiecare formă de învățământ și pentru fiecare nivel

educațional.

b) EduSal, din care s-au selectat informații despre numărul de posturi (didactice,

didactice auxiliare și nedidactice) din fiecare unitate școlară precum și structura

acestora (pe tranșe de vechime, pe grade didactice etc.).

c) Rezultatele examenului de Bacalaureat la nivelul fiecărei unități de învățământ în

care se organizează învățământ liceal, fiind luat în considerare numărul elevilor

înscriși dar și rezultatele concrete (admiși, respinși, pe tranșe de medii etc.);

d) Rezultatele Testelor Naționale la nivelul fiecărei unități de învățământ în care se

organizează învățământ gimnazial de care s-a ținut cont comparând numărul

elevilor înscriși cu situația efectivă post examen (admiși, respinși, tranșe de

medii etc.);

e) Nomenclatorul SIRUTA (o bază de date actualizată ce privesc organizarea

administrativ teritorială a României, actualizată de două ori pe an), de la

Institutul Național de Statistică (INS);

f) Indicele de dezvoltare a localitatilor (IDSL) elaborat sub coordonarea dlui. prof.

univ. dr. Dumitru Sandu s-a constituit într-un veritabil indicator de măsurare a

contextului local în care entitatea școlară operează.

4.2 CARACTERISTICI ALE UNITĂȚILOR ȘCOLARE DIN ROMÂNIA

Anul școlar analizat este ultimul an școlar încheiat: 2013-2014. În această etapă

unitatea de analiză este școala (indiferent de nivelul efectiv de organizare: preșcolar, primar,

gimnazial, liceal sau o combinație a acestora). Am reținut1 pentru analiză entități școlare care

organizau cel puțin un nivel educațional preuniversitar (preșcolar/primar/gimnazial/liceal).

Ținând cont de faptul că obiectul prezentei analize se referă la finanțarea asigurată după

principiul „per capita” și nu la sumele provenite de la Consiliile Județene (pentru unitățile

școlare care organizează învățământ pentru copiii/elevii cu nevoi speciale), am eliminat din

1 Aceasta pentru că în baza de date existau și alte categorii de entități (Inspectorate Școlare Județene, Case ale

Corpului Didactic, Cluburi ale copiilor/ elevilor etc.).




137

analiză unitățile școlare care organizau învățământ special. După aplicarea acestor filtre au

rămas un număr de 6.120 școli a căror localizare este evidențiată în Tabel 14.

Tabel 14: Localizarea școlilor

Tipul localitatii Școli Ponderi

Sectoarele municipiului București 382 6,2

Localitate componentă, resedință de municipiu 2034 33,2

Alte localități ale municipiului 5 0,1

Sat ce aparține de municipiu 1 0

Localitate componentă resedință a orașului 557 9,1

Localități componente ale orașului altele decât resedința de oraș 15 0,2

Sate subordonate unui oras 21 0,3

Sat resedință de comună 2772 45,3

Sat ce aparține de comună, altele decât resedința de comună 333 5,4

Total 6120 100

Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Din punct de vedere al localizării școlilor pe categorii de localități, cea mai frecvent

întâlnită variantă este cea a localizării într-un sat reședință de comună (45,3%) urmată de

reședințele de municipiu (33,2%), reședință a orașului (9,1%) și sectoare ale municipiului

București (6,2%).

Figura 10: Număr niveluri de învățământ pentru care se livrează servicii educaționale

Sursa datelor: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus)

Relativ la numărul de niveluri de învățământ existente într-o unitate școlară (Figura 10)

se poate constata că predominantă (53%) este varianta cu 3 niveluri (de cele mai multe ori




138

preșcolar, primar și gimnazial) urmată la mare distanță și cu valori relativ egale de unitățile

școlare în care se organizează un singur nivel educațional (22%) sau 2 niveluri (18%). Doar una

din 15 unități școlare (7%) organizează patru niveluri educaționale. Un element important în

calibrarea eficienței utilizării resurselor din sistemul educațional este modul de organizare a

rețelei școlare. Prevederile legale (Legea 1/2011) în vigoare statuează:

Art. 19. – (1) În sistemul naţional de învăţământ, unităţile de învăţământ

de stat au personalitate juridică dacă se organizează şi funcţionează, după caz, astfel:

a) cu minimum 300 de elevi; b) cu minimum 300 de elevi, preşcolari şi antepreşcolari; c) cu minimum 150 de preşcolari şi antepreşcolari; d) cu minimum 100 de elevi şi/sau preşcolari, în cazul unităţilor

de învăţământ special. (2) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), în unităţile administrativ-

teritoriale în carenumărul total al elevilor, preşcolarilor şi antepreşcolarilor nu se încadrează în prevederile alin. (1), se organizează o singură unitate de învăţământ cu personalitate juridică.

(3) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), în funcţie de necesităţile locale, se organizează, la cererea părinţilor sau tutorilor legali şi în condiţiile legii, grupe, clase sau unităţi de învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică, cu predare în limba română.

Starea de fapt, din acest punct de vedere, al rețelei școlare la nivel național este vizibilă

în Figura 11.

Figura 11: Gruparea unităților școlare după numărul de elevi/ copii înscriși


În concordanță cu prevederile alin. 1 al articolului de lege citat nu ar fi trebuit să existe

unități de învățământ care organizează cel puțin două niveluri educaționale și au mai puțin de




139

300 de elevi/copii înscriși. Cu toate acestea, sesizăm că 32% (8,2% + 23,8%) dintre unitățile

școlare care organizează 2 niveluri educaționale și peste 38% (3% + 35,1%) dintre cele care

organizează 3 niveluri educaționale aveau sub 300 de elevi/copii înscriși. Cu siguranță că o parte

dintre aceste unități școlare erau excepțiile prevăzute de alin. 2 evidențiat mai sus. Acest fapt

este întărit de situația conform căreia, în mediul rural mai bine de jumătate din unitățile școlare

aveau sub 300 de elevi/copii înscriși: i) 6,4% sub 100 de persoane și ii) 43,9% între 101 și 300 de

persoane. Situații devaforabile există însă și în peste un sfert dintre unitățile școlare din

învățământul urban (1,7% dintre acestea aveau sub 100 de persoane înscrise și 24,9% între 101

și 300 de persoane). Că situația de fapt nu este indusă în întregime nici de litera b) a alin. 1 din

același articol de lege o demonstrează faptul că în cazul unităților școlare unde se organizează

învățământ preșcolar2 o pondere mai mare de 55% (29,8% + 20,2% + 5,1%) se înregistrează de

către unitățile mari de învățământ (cu cel puțin 301 elevi/copii înscriși). Prezentarea în profil

teritorial (pe județe) a ponderii școlilor având mai puțin de 300 de elevi/copii înscriși în totalul

școlilor existente la nivel județean este disponibilă în Figura 12.

Figura 12: Ponderea școlilor având sub 300 elevi în totalul școlilor din județ


Dacă în cazul anumitor județe cu particularități geografice sau demografice (existența

unor minorități etnice consistente care face aplicabil aliniatul 3 al art. 19 din Legea Educației

Naționale) specifice era de așteptat ca situația să fie defavorabilă (Tulcea, Alba, Covasna)

2 De cele mai multe ori sintagma corectă este “și învățământ preșcolar”.




140

constatăm cu surprindere că există și județe cu poziționări mult sub așteptări (Caraș-Severin,

Mehedinți, Bihor, Olt, Teleorman, Brăila etc.). Fără îndoială că organizarea rețelei școlare în

cazul multor județe3 are suficient loc pentru mai bine. Această situație eterogenă din punct de

vedere al organizării rețelei școlare se reflectă și în ceea ce privește situația numărului de elevi4

per cadru didactic5 pe niveluri educaționale (Tabel 15)6.

Tabel 15: Elevi per posturi didactice (PTR)


Diferențierile între cele mai eficiente 20% dintre unitățile școlare (cu valori ale PTR

peste cvintila 4) și cele mai ineficiente (cu valori ale PTR sub cvintila 1) sunt destul de ridicate.

Ecartul este cam 80% pentru nivelurile preșcolar (16,67 comparativ cu 9,10) și liceal (14,32

comparativ cu 8,07) și 40% pentru nivelurile primar (18,88 comparativ cu 13,41) și gimnazial

(12,04 comparativ cu 8,51).

Tabel 16: Elevi per posturi totale (PPR)


Dacă ținem cont de toate posturile existente în sistemul educațional (prin adăugarea

categoriilor didactic auxiliar și nedidactic) ecarturile între cvintila 4 și cvintila 1 se măresc.

Practic, în cazul nivelului preșcolar se ajunge la cea mai ridicată valoare 115% (13,07 comparativ

3 Cauzele însă ar putea fi, uneori, și exogene. Ne referim evident la lipsa de viabilitate a unor unități administrativ

teritoriale. Conform unui raport recent (EFOR, 2013, pag. 13) trei sferturi dintre primăriile actuale nu sunt sustenabile din punct de vedere financiar.

4 Inclusiv preșcolari.

5 Cadrele didactice, didactice auxiliar și nedidactice. sunt evidențiate în cadrul acestui material pe baza posturilor și nu

a persoanelor fizice efective. 6 Cvintilele sunt acele valori care împart o serie de date în 5 parți egale. Spre exemplu 6,03 elevi per capita – cvintila 1

pentru învățământul preșcolar – este valoarea față de care 20% dintre unitățile școlare înregistrează niveluri inferioare iar 80% niveluri superioare. Mediana (sau valoarea mijlocie) reprezintă valoarea care împarte o serie de date în două părți egale. Reperul de 11,4 elevi per capita în cazul învățământului preșcolar împarte seria de date în două părți egale, 50% dintre unitățile școlare se poziționează sub acest nive și tot atâtea peste acest nivel.




141

cu 6,03) în timp ce nivelul liceal ajunge la puțin peste 87% (9,95 față de 5,32). La decalaje

asemănătoare cu PTR (în jur de 40%) rămân nivelurile primar și gimnazial.

Relativ la nivelurile mediane, merită semnalat faptul că valorile PSR comparativ cu PTR

sunt în jurul referinței de 70% pentru nivelul preșcolar (75%), gimnazial (72%) și liceal (68%) și

mult mai sus (91%) în cazul învățământului primar. Rezultatele sunt oarecum naturale – dacă

ținem cont de faptul că, într-adevăr, la nivelul primar personalul suport are cel mai mic impact –

însă există unele rezerve relativ modul în care în baza de date au fost făcute încadrările într-o

manieră absolut corectă7.

Considerând nivelurile mediane ca relevante pentru o eventuală stabilire a reperului

de finanțare per capita și luând în considerare că valoarea unitară este în reglementările legale

în vigoare (HG1165/ 2013) atribuită învățământului gimnazial, cursuri de zi, mediul urban

putem realiza câteva comparații după fixarea standardului unitar la nivelul gimnazial:

învățământul preșcolar este mai eficient și înregistrează o valoare de 74% (dacă

ne referim la PTR) și 71% (dacă ne referim la PSR);

învățământul primar este de asemenea mai eficient și înregistrează niveluri de

63% (PTR) și 50% (PSR);

învățământul liceal înregistrează niveluri mai apropiate de cel gimnazial având

85% (PTR) și 90% (PSR).

În următoarea secțiune ne-am propus să analizăm modul în care nivelul numărului de

elevi per cadru didactic (PTR) influențează performanțele școlare. Fără a avea pretenția că

măsurarea performanțelor școlare este un demers facil, am selectat ca posibili indicatori de

rezultat și, implicit, de poziționare a unităților școlare performanțele școlare de sfârșit de ciclu

gimnazial și liceal. Suntem de acord că există o inerție destul de mare relativ la acești indicatori

și că există și alte elemente care pot avea contribuții (mediul familial, reputația școlii,

localizarea geografică etc.). Agreăm de asemenea faptul că poate e mai greu să duci niște elevi

preluați la începutul ciclului liceal cu medii sub 5 la Testele Naționale (TN) spre nota 6 și cu

rezultat favorabil la Bacalaureat decât să preiei niște elevi cu note mai mari de 9 la TN și să-i

duci spre performanță maximală la examenul de Bacalaureat. Foarte probabil elevii din a doua

categorie enumerată au și condiții favorizante în interiorul familiei. Cu toate acestea, în lipsa

altor itemi care să măsoare performanțele școlare și să fie disponibili în baza de date am utilizat

doi indicatori i) ponderea elevilor cu note peste 8 la TN (Figura 13) și ii) promovabilitatea la

examenul de Bacalaureat (Figura 14). Ambii indicatori au fost ilustrați în comparație cu numărul

de elevi per cadru didactic (PTR).

7 Practic în baza de date fiecare unitate școlară a asignat normele didactice auxiliare și nedidactice la un nivel de

învățământ. Mai coerentă ar fi fost fracționarea pe nivelurile educaționale existente în școală concordant cu realitatea (sau măcar proporțional cu anumite criterii).




142

Figura 13: PTR gimnaziu și performanțele școlare - ponderea elevilor cu note peste 8 la TN


La modul teoretic, un nivel mai redus al PTR ar trebui să conducă la performanțe

școlare mai bune. Aceasta pentru că, lucrând cu mai puțini elevi, cadrul didactic va avea timp

mai mult să acorde fiecăruia, va putea lucra mai bine cu fiecare și, pe termen lung, abilitățile și

competențele pe care le va putea transmite școlarilor vor fi mai multe. În mod practic, nu se

întâmplă așa. După cum se poate vedea în figura 4, dintre școlile are au avut PTR sub 8, mai

bine de 40% se încadrează în cea mai slabă categorie a rezultatelor școlare (doar 10% dintre

elevii acelor școli au obținut peste 8 la TN); puțin peste 20% se încadreză în următoarea

categorie (între 10 și 20% dintre elevii acelor școli au obținut peste 8 la TN) în timp ce în

categoria celor mai performante școli (mai bine de 40% dintre elevi au obținut peste 8 la TN)

regăsim doar 10,5% dintre aceste școli cu un nivel redus al PTR. La polul opus, dintre școlile cu

PTR mai mare de 14 o parte însemnată (42,6%) s-au încadrat în categoria celor în care elevii au

obținut note mai mari de 8 într-o proporție mai mare de 40% și doar 14,5% dintre aceste școli

cu PTR mare au avut o pondere a copiilor care au obținut note peste 8 la TN de sub 10%.

Această situație este doar aparent paradoxală pentru că în fapt se dovedește că unitățile

școlare căutate de elevi (care vor avea, pe cale de consecință și un număr mai mare de elevi pe

cadru didactic) sunt în general cele cu o imagine și o percepție bună în rândul populației.

Această imagine este însă indusă de tradiția și performanțele dovedite anterior. Practic, acolo

unde sunt mai puțini elevi înscriși (un nivel mai redus al PTR) resursele disponibile și calitatea

acestora (începând cu elevii și terminând cu cadrele didactice) sunt mai puțin valoroase iar

dezavantajul competitiv se concretizează, din nefericire, la terminarea ciclului educațional prin

rezultatele mai slabe la TN.




143

Figura 14: PTR liceu și performanțele școlare - promovabilitatea la BAC


Distribuția liceelor în funcție de promovabilitatea la examenul de Bacalaureat și

mărimea indicatorului PTR urmează, până la un punct, același tipar. Liceele tind să aibă

rezultate mai bune pe măsură ce nivelul PTR crește. Astfel în peste 35% dintre liceele care au

PTR mai mic decât 8 promovobalibatea nu depășește 20% din numărul elevilor înscriși la

examenul de Bacalaureat. În cazul liceelor care au PTR între 14,01 și 16 situația se inversează și

un nivel de 28,5% dintre acestea promovobilitatea depășește 90%. Informația statistică

disponibilă în figura 5 arată și că o un nivel prea ridicat al PTR dăunează totuși performanțelor.

Doar 20,6% dintre liceele care aveau PTR mai mare de 16 înregistrau o rată de promovabilitate

mai mare de 90% (înregistrându-se, astfel, o scădere cu 8 puncte procentuale față de

precedenta categorie enumerată).

Următoarele patru grafice au ca scop principal prezentarea modului în care sunt

administrate resursele din sistemul educațional în funcție de nivelul de dezvoltare al UAT. Astfel

în figura 6 este ilustrată situația din învățământul preșcolar.




144

Figura 15: PTR preșcolar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)


La nivelul învățământului preșcolar se constată utilizarea mai eficentă a resurselor pe

măsură ce nivelul de dezvoltare al UAT-urilor se mărește. Astfel în cadrul UAT-urilor foarte slab

dezvoltate aproape 46% dintre unitățile în care se organizează și învățământ preșcolar are

indicatorul PTR mai ridicat de 17. La polul opus în cazul UAT-urilor foarte puternic dezvoltate un

nivel al PTR mai mare de 17 se regăsește în doar 19% dintre unitățile școlare care organizează și

învățământ preșcolar. Situația pare puțin paradoxală însă foarte probabil această diminuare a

nivelului PTR în cadrul UAT-urilor mai bine dezvoltate poate fi indusă și de prezența mai

accentuată a învățământului preșcolar cu program prelungit în aceste locuri (indus de

activitatea economică mai intensă și de rata de activitate economică superioară specifică

acestor localități).

În cazul învățământului primar (Figura 16) există diferențieri în ceea ce privește

eficența organizării (mărimea PTR) în funcție de nivelul de dezvoltare. Se disting astfel trei

paliere:

a) primul specific UAT-urilor slab și foarte slab dezvoltate unde predomină (cu o

pondere în jurul valorii de 48%) unitățile școlare având PTR sub 16;

b) UAT-urile mediu dezvoltate tind să împartă aproape în mod uniform (ponderi în

fiecare categorie apropiate de 20%) unitățile școlare în funcție de mărimea PTR;

UAT-urile puternic și foarte puternic dezvoltate unde predomină (cu ponderi apropiate

de 70%) unitățile școlare cu PTR mai mare de 19. Situația specifică învățământului gimnazial

poate fi vizualizată în cadrul figurii 8. Se constată o similaritate categorială cu învățământul

primar. Deosebirile sunt relativ minore:




145

a) în cazul primului palier frontiera superioară a PTR este 10 iar ponderea școlilor

care se încadrează sub acest reper este de aproximativ 43%;

b) al doilea palier este aproape identic cu cel specific învățământului primar;

c) al treilea palier cu o limită inferioară a PTR de 12 cadrează între 66 si 69% din

școlile aparținând UAT-urilor puternic și foarte puternic dezvoltate.

Figura 16: PTR primar și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)


Este destul de probabil ca această stare de fapt specifică învățământului primar și

gimnazial să fie indusă și de relația direct proporțională existentă între potențial demografic și

nivelul de dezvoltare al UAT-urilor. Un alt element care ar putea să conducă la această situație

(o relație direct proporțională între PTR si nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) ar putea să fie

dată de migrația educațională. Orice familie va încerca să ofere copiilor cele mai bune variante

posibile pentru educație. Astfel apare fenomenul migrației copiilor care s-au născut în arii

geografice fără un sistem educațional performant și bine dezvoltat către UAT-urile din

proximitate care au asigurată această infrastructură. Vorbim aici fie de migrația către localitățile

care sunt și centre universitare de tradiție dar și către zonele urbane aflate în proximitatea

domiciliului.




146

Figura 17: PTR gimnazial și contextul socio economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor) Sursa de date: Calcule proprii pe baza informațiilor primare enumerate mai sus

Relativ la învățământul liceal (Figura 18) se constată o simetrie între situațiile existente

la extremitățile nivelului de dezvoltare. Astfel în cazul UAT-urilor foarte slab sau foarte puternic

dezvoltate aproximativ 36% dintre unitățile de învățământ liceal au un nivel al PTR mai mare

decât 12. Același palier al PTR are pentru UAT-urile slab sau puternic dezvoltate o reprezentare

în cadrul a 43-48%. Însă cea mai eficientă categorie de UAT-uri din acest punct de vedere este

cea mediu dezvoltată unde un nivel al PTR mai mare de 12 se regăsește în cazul a peste 53% din

unitățile liceale. Această situație este doar aparent paradoxală. Explicația este una destul de

simplă. Cele mai dezvoltate UAT-uri sunt, de obicei, cele urbane (mai ales municipiile reședință

de județ).

În general în fiecare municipiu reședință de județ înregistrăm și existența unor licee cu

profiluri care în mod clasic au un nivel PTR mai redus (de ex.: liceele de muzica sau liceele de

artă). Pe cale de consecință ponderea unităților școlare din aceste locații cu niveluri mai reduse

a PTR este mai mare. Fiind un joc cu sumă nulă (suma ponderilor rămâne totuși 100%) rezultă

că eficiența învățământului liceal din aceste localități va fi, per ansamblu, ceva mai redusă.




147

Figura 18: PTR liceal și contextul socio-economic (nivelul de dezvoltare al UAT-urilor)


4.3 ANALIZE ÎN PROFIL TERITORIAL

În cele ce urmează vom prezenta câteva elemente în profil teritorial a indicatorilor PTR

și PSR. Hărțile au fost construite la nivel de UAT pe baza sincronizării bazelor de date de la

Ministerul Educației Naționale (MEN) cu nomenclatorul SIRUTA gestionat de către Institutul

Național de Statistică (INS), după cum am precizat în debut iar spațiile marcate cu alb sunt zone

pentru care n-am avut informație statistică disponibilă. Hărțile au fost realizate pentru fiecare

nivel de învățământ preuniversitar: preșcolar, primar, gimnazial și liceal (figurile 19-25).

Figura 19: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar





148

Figura 20: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Preșcolar


Figura 21: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună – Primar





149

Figura 22: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Primar


Figura 23: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial





150

Figura 24: Elevi per total posturi la nivel de municipiu, oraș, comună - Gimnazial


Figura 25: Elevi per posturi didactice la nivel de municipiu, oraș, comună - Liceal


În cazul învățământului preșcolar surprinde poziționarea într-o zonă inferioară a

județului Brăila sau a unui număr însemnat de comune din județul Prahova. De asemenea

situația din județele Covasna, Bihor, Caraș-Severin și Mehedinți este – dincolo de orice

circumstanță atenuantă (geografică sau demografică) una care denotă și o oarecare ineficiență

în utilizarea resurselor. Învățământul primar se desfășoară indiferent de starea de fapt (de

multe ori nefavorablă) chiar în localitatea (satul) de reședință. Transportul școlar nu este

aplicabil acestui nivel educațional. De aici și preponderența UAT-urilor în care nivelul PTR (sau




151

PSR) nu este unul extrem de mare. Relativ la învățământul gimnazial se constată ușoară

îmbunătățire a eficienței relativ la PTR și PSR. UAT-urile din județele Covasna, Bihor, Caraș-

Severin, Mehedinți sau Alba continuă să rămână în topul ineficienței PTR și PSR. Eterogenitatea

crește extrem de mult în cazul învățământului liceal unde nu se mai pot identifica tipare de

apartenență județeană/ regională relativ la nivelurile scăzute înregistrate de PTR și PSR. Este de

asemenea evidentă și restrângerea rețelei de învățământ liceal (comparativ cu celelalte niveluri

educaționale).

4.4 DEZVOLTARE DURABILA SI EGALITATE DE SANSE

Dezvoltarea durabilă reprezintă necesitatea de a satisface nevoilor prezentului, fără a

compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile nevoi. Ministerul

Educației Naționale promovează dezvoltarea durabilă și egalitatea de șanse atât în sistemul de

învățământ preuniversitar cât și în toate sistemele de învățământ și instituțiile subordonate

susținând gestionarea mai eficientă a consumului de energie și consum rațional de resurse

materiale. Implicarea activă, constantă și reală a Ministerul Educaţiei Naţionale în promovarea

și susținerea dezvoltării durabile este susținută prin alocarea unei secțiuni specifice acestui scop

pe web-site-ul propriu. În cadrul acestei secțiuni sunt publicate materiale informative sub formă

de broșuri, care asigură o informare corespunzătoare asupra conceptului de dezvoltare

durabilă. Dintre aceste materiale, menționăm în mod special publicarea „Criteriilor de calitate

ale şcolilor dezvoltării durabile”, care reprezintă un Ghid pentru îmbunătățirea calității

educației în domeniul dezvoltării durabile.

În ceea ce privește egalitatea de șanse se urmărește în permanență atingerea

obiectivelor Strategiei Naționale în domeniul egalității de șanse între femei și bărbați și

respectarea prevederile legislative în vigoare, respectiv Legea egalității de șanse nr. 202 din

2002 si Legea nr. 448/2006, promovându-se:

- Asigurarea participarii echilibrate a femeilor și bărbaților pe piața muncii;

- Asigurarea egalității de șanse în educație și formare profesională;

- Reconcilierea vieții profesionale cu viața de familie;

- Asigurarea participării echilibrate a femeilor și bărbaților în procesul decizional;

- Asigurarea unei infrastructuri și a unor echipamente adaptate pentru accesul

persoanelor cu dizabilități.




152

4.5 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Din cele prezentate anterior se poate constata că eterogenitatea sistemului

educațional este una extrem de ridicată. Cauzele care stau în spatele acestei stări de fapt sunt

multiple. Unele sunt exogene (context demografic, context geografic, organizare administrativ

teritorială deficitară) în timp ce altele sunt totuși, cel puțin aparent, induse de o rețea școlară

relativ neadaptată cerințelor legale și contextului economic actual.

Ierarhizarea eficienței nivelurilor educaționale în funcție de PTR sau PSR (în ordine)

este următoarea:

1) primar;

2) preșcolar;

3) liceal

4) gimnazial.

Surprinde poate inversarea ultimelor două poziții față de așteptările naturale. Trebuie

ținut cont însă de faptul că mai mult de 80% din învățământul liceal este organizat în mediul

urban (unde totuși eficiența este ceva mai bună comparativ cu mediul rural) și că învățământul

gimnazial este integral în interiorul învățământului obligatoriu deci, pe cale de consecință,

trebuie oferite posibilități adecvate de acces universal indiferent de contextul demografic din

respectiva UAT.

Există două situații nefavorabile care fac o sarcină imposibilă din elaborarea unei

formule de finanțare per capita echitabilă și suficientă. Prima dintre ele se referă la

eterogenitatea extrem de ridicată existentă în interiorul rețelei școlare. Asupra factorilor

exogeni nu se poate interveni și practic o formulă de finanțare per capita ar trebui amendată cu

criterii în număr așa de mare astfel încât să se ajungă aproape la particularizări locale care să

facă improprie utilizarea sintagmei. A doua situație nefavorabilă se întâlnește în cadrul

entităților de elită. Limitările legale (dar după cum s-a putut observa mai sus – figura 5) cu

efecte benefice asupra performanțelor școlare relativ la nivelurile maximale de organizare a

formațiunilor de studiu conduc la un deficit financiar cronic (indus de preponderența cadrelor

didactice cu performanțe ridicate, înalt calificate, cu vechime mare, cu gradații de merit și cu

onorarii salariale pe măsură).

Creșterea indicatorului PTR doar de dragul creșterii nu reprezintă piatra filosofală. Este

bine ca resursele din sistemul educațional să fie utilizate cât mai eficient, însă trebuie luat în

calcul faptul că de la un anumit punct (a se revedea figura 5) supraaglomerarea elevilor în

interiorul formațiunilor școlare poate avea efecte perverse.

Aplicarea strictă a finanțării per capita poate conduce la agravarea decalajelor din

punct de vedere al performanțelor școlare. Pe de altă parte și continuarea utilizării surplusurilor




153

provenite de la cei care sunt mai eficienți pentru acoperirea deficitelor celor care sunt mai puțin

eficienți (de multe ori și urmare a faptului că nu și-au reformat rețeaua școlară) nu reprezintă o

opțiune corectă.

Considerăm că practic o schimbare de paradigmă ar fi necesară, iar ea ar trebui să aibă

în vedere:

1) renunțarea la concepția păguboasă conform căreia finanțarea învățământului

reprezintă o „cheltuială“ și nu o „investiție“;

2) creșterea nivelului finanțării învățământului către proporții din PIB comparabile

cu alte țări dezvoltate;

3) după implementarea itemului 2 se va obține o îmbunătățire a atractivității

carierei didactice care va face ca nivelul capitalului uman din sistemul

educațional să meargă în aceeași direcție;

4) stabilirea unui nivel de finanțare per capita acoperitor pentru nevoile existente

după reorganizarea rețelei școlare la un nivel decent în toate județele țării;

5) acordarea unor suplimente școlilor unde se remarcă performanțe școlare mai

ridicate;

6) acordarea unor suplimente speciale (cu evaluare și monitorizare adecvată

anuală) pentru unitățile școlare care au de recuperat decalaje masive. Eventual

aceste suplimente ar putea veni în urma promovării și replicării unor exemple

de bune practici (știut fiind faptul că dictonul “omul sfințește locul“ este unul

valabil);

7) aplicarea efectivă a legii (inclusiv prin urmărirea celor care încă ignoră

prevederile HG1165/ 2013) și promovarea exemplelor de bună practică

existente în cadrul anumitor UAT-uri.

Aplicație 23

APLICAȚIE

Promoția de absolvenți din anul curent a clasei a patra dintr-o școală a avut un număr de 5 clase (cu un total de 138 elevi) toate având ca profesor (învățător) personal calificat și cu experiență. În urma etapei de selecție a copiilor arondați respectivei școli, au rezultat ca fiind admiși la clasa pregătitoare un număr de 157 copii. Care credeți că ar trebui să fie decizia pe care managementul respectivei unități școlare ar trebui s-o ia în această situație relativ la numărul de formațiuni de studiu care vor fi organizate pentru clasa pregătitoare?




154

Aplicație 24

APLICAȚIE

În sectorul 5 al capitalei la o distanță de maximum 300 metri în linie dreaptă funcționează două școli cu clasele I-VIII. Având în vedere că bazinul de selecție (aria arondată fiecărei școli) este asemănător (și ca profil socio-demografic și ca volum al populației) care credeți că este motivația pentru care în anul curent în urma admiterii copiilor la clasa pregătitoare una dintre școli are 199 elevi selectați în timp ce cealaltă (surprinzător cea mai aproape de centru din punct de vedere geografic) are 31 elevi selectați? Ce soluții de management s-ar impune în această situație?




155

5 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Abrams, L. C., Cross, R., Lesser, E., & Levin, D. Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in

knowledge-sharing networks. The Academy of Management Journal, 42.

Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.

Andrews, K. R. (97). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.

Angelescu, C., Bran, P., Damian, R. M., Dinu, M., Ișfănescu, A., Isaic-Maniu, A., . . . Dogaru, I.

(2001). Finanțarea învățământului preuniversitar de stat. București: Editura Economică.

Ansoff, I. (1979). Strategic Management. New York: John Wiley & Sons.

Ansoff, I. (1979). Strategic Management. New York: John Wiley & Sons.

Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

Bârzea, C., Panduru, F., Jigău, M., Istrate, G., Radu, G., Topliceanu, M., . . . Herțeliu, C. (2005).

Sistemul Național de Indicatori pentru Educație - Manual de utilizare. București: MEdC,

UMPIR - elaborat în cadrul Componentei 3 din Proiectul pentru Învățământ Rural.

Becker, B. E., Huselid, M. A., & Ulrich, D. (2001). The HR scorecard: Linking people, strategy, and

performance. Boston: Harvard Business School Press.

Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. The Journal of

Political Economy, 70(5), 9-49.

Beitler, M. (2003). Strategic organizational change. Greensboro, NC: Practitioner Press

International.

Berger, P., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York: Doubleday.

British Columbia Teachers' Federation. (2001). Education Funding Report.

Committee on Education Finance, National Research Council. (1999). Equity and Adequacy in

Education Finance. (H. F. Ladd, R. Chalk, & J. S. Hansen, Ed.) Washington, DC: National

Acadmy PRess.

Deutsch, M. (2000). Justice and Conflict. În M. Deutsch, & P. T. Coleman (Ed.), The Handbook of

Conflict Resolution: Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers.

Dirks, K. T., Donald, L., & Ferrin, D. L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings.

Organization Science, 12(4), 32-45.

Expert Forum. (2013). Clientelismul politic. Raport anual special. Preluat de pe

http://expertforum.ro/extra/harta-bugetelor/EFOR-rap-anual-2013.pdf

Fine, B. (2000). Social Capital Versus Social Theory. London, New York: Routledge.

Fukuyama, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. New York: Free

Press.




156

Grootaert, C., Narayan, D., Woolcock, M., & Nyhan-Jones, V. (2004). Measuring social capital:

an integrated questionnaire. World Bank working paper no. 18. Washington, DC: World

Bank. Preluat de pe www.worldbank.org:

http://documents.worldbank.org/curated/en/2004/01/3050371/measuring-social-

capital-integrated-questionnaire

Hanushek, E. A. (1989). The Impact of Differential Expenditures on School Performance.

Educational Researcher, 17(2), 45-62.

Hanushek, E. A. (1994). Money Might Matter Somewhere: A Response to Larry V. Hedges,

Richard D. Laine, and Robert D Greenwald. Educational Researcher, 23(4), 5-8.

Hanushek, E. A. (1997-1999). Adjusting for Differences in the Costs of Educational Inputs. În W.

J. Fowler (Ed.), Selected Papers in School Finance (pg. 17-27). Washington, D.C.:

Department of Education, National Center for Education Statistics.

Hanushek, E. A., Rivkin, S., & Taylor, L. L. (1996). Aggregation and the Estimated Effects of

School Resources. The Review of Economics and Statistics, 611-627.

Heise, M. (2005). Educational Adequacy as Legal Theory: Implications from Equal Educational

Opportunity Doctrine. Cornell Legal Studies Research Paper No. 05-028. Preluat de pe

http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=815665

Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1969). Life cycle theory of leadership. Training and Development

Journal, 23(5), 26-34.

Heyne, P. L., Boettke, P. J., & Prychitko, D. L. (2013). The way of economic thinking (ed. a XIII-a).

Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

HG1165/2013 privind finantarea unitatilor de invatamant preuniversitar de stat, finantate din

bugetele locale, pe baza standardelor de cost pe elev/prescolar pentru anul 2014.

(2013). București.

Hofer, C. W., & Schendel, D. (1978). Strategy Formulation. Saint Paul, MN: West Pub.

Iluț, P. (2004). Valori, atitudini și comportamente sociale. București: Polirom.

Iosifescu, Ș. (Ed.). (2000). Manual de management educațional pentru directorii de unități

școlare. București: ProGnosis.

Iosifescu, Ș. (Ed.). (2001). Management educațional pentru instituțiile de învățământ. Buzău:

Tipogrup Press.

IREDU, Marie Duru (coord.). (2003). Cahiers de recherche: Les effets de la composition scolaire

et sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes: évaluation externe et

explorations qualitatives. Dijon.

Istocescu, A. (fără an). Strategia și managementul strategic al organizației. Concepte

fundamentale. Preluat pe Iulie 15, 2014, de pe http://www.biblioteca-

digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb




157

Johnson, A. G. (2007). Dicționarul BLACKWELL de sociologie: ghid de utilizare a limbajului

sociologic. București: Humanitas.

Joiner, B. L. (1994). Fourth Generation Management: The New Business Consciousness. New

York: McGraw-Hill.

Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerging perspectives, enduring

questions. American Psychological Review, 50, 569-598.

Laws and guidance. Elementary and secondary education. (2014). Preluat de pe US Department

of Education: http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html

Legea Educației Naționale nr. 1/2011. (2011).

Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.

Lueder, R., & Berg, R. (2008). Ergonomics for children. London, New York: Taylor & Francis.

Markowitz, H. M. (1991). Foundations of Portfolio Theory. The Journal of Finance, 46(2), 469-

477.

Măntăluță, O. (2005). Valoarea educației în România. Sfera Politicii, 119.

Măntăluță, O. (2006). Managementul calităţii în administrarea educaţiei la nivel local şi

regional. București: Institutul de Științe ale Educației.

Măntăluță, O. (2007). Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învățământului

preuniversitar. București: Institutul de Științe ale Educației.

Măntăluță, O. (2008). Ghid de management financiar pentru directorii de școli și grădinițe.

Constanța: Crizon.

Măntăluță, O. (2012). Dezvoltarea profesională a personalului de conducere al unităţilor şcolare

de nivel preuniversitar printr-un program complex de consiliere şi asistenţă în mediu

online. București: Institutul de Științe ale Educației.

Măntăluță, O., & Rukhadze, N. (2008). Economic Model Cost-Satisfaction in Inclusive Education.

Journal for Applied quantitative methods, 3(4), 352-365.

Mihail, T. M. (Ed.). (2001). Ghid metodologic pentru formarea formatorilor – management

educațional. Buzău: Tipogrup press.

Mintzberg, H. (2007). Inside Our Strange World of Organizations. New York: Free Press.

Murray, S., & Evans, W. N. (1998). Education-Finance Reform and the Distribution of Education

Resources. The American Economic Review, 88(4), 789-812.

Nootboom, B., Berger, H., & Noorderhaven, N. G. (1997). Effects of Trust and Governance on

Relational Risk. The Academy of Management Journal, 40(2), 308-338.

OECD. (2001). Managing Public Expenditure. A Reference Book for Transitions COuntries. (R.

Allen, & D. Tommasi, Ed.) Paris: OECD Publications Service.

Putnam, R. (1993). Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton:

Princeton University Press.




158

Rebell, M. A. (2005). Adequacy Litigations: A New Path to Equity? În J. Petrovich, & S. Wells

(Ed.), Bringing Equity Back: Research for a New Era in American Educational Policy.

Teachers' College Press.

Rose, K. H. (1995). A Performance Measurement Model. Quality Progress, 63-66.

Rue, L. W., & Holland, P. G. (1996). Strategic Management. Concepts and Experiences. New

York: McGraw-Hill.

Schein, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.

Schultz, T. W. (1965). Investing in Poor People: An Economist's View. The American Economic

Review, 55(1-2), 510-520.

Schultz, T. W. (1967). The Rate of Return in Allocating Investment Resources to Education. The

Journal of Human Resources, 2(3), 293-309.

Tian, G. (2007). Lecture Notes Microeconomic Theory. Department of Economics, Texas A&M

University.

Tomer, J. F. (1999). The Human Firm: A Socio-Economic Analysis of Its Behavior and Potential in

a New Economic Age. London : Routledge.

Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi și managementul strategic în învățământ. București:

Aramis.

Weintraub, E. R. (2002). How Economics Became a Mathematical Science. Durham, NC, London:

Duke University Press.

Whittington, R. (2001). What Is Strategy and Does It Matter? . London: Thomson Learning.

Wilkinson, B. W. (1986). Elementary and Secondary Education Policy in Canada: A Survey.

Canadian Public Policy/Analyse de Politiques, 12(4), 535-572. doi:10.2307/3550666

Zeffane, R., & Connell, J. (2003). Trust and HRM in the new millennium. Interntional Journal of

Human Resource Management, 25-42.

Zilberman, D. (fără an). Economics of resources and the environment. Preluat de pe

http://are.berkeley.edu/courses/EEP101/spring05/Chapter07.pdf




159

6 GLOSAR DE TERMENI

Capital uman: conceptul de capital uman se bazează pe credința că rolul muncitorilor în producție este similar cu al mașinilor și al altor forțe de producție. Întocmai cum societățile industriale investesc în fabrici și mașini pentru a-și spori productivitatea, ele investesc și în școli care ameliorează formarea, bagajul de cunoștințe și abilități ale angajaților lor. În acest sens, organizațiile, comunitățile și societățile au o anumită cantitate de capital uman înglobat în abilitățile oamenilor lor. În mod similar, se poate socoti că indivizii dispun de diferite cuantumuri de capital uman pe care-l pot utiliza în scopuri productive, inclusiv pentru a-și câștiga existența (Johnson, 2007).

Fungibilitate: este o noţiune centrală în economie şi înseamnă „substituibil cu o altă cantitate”. De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de bani, indiferent de provenienţa acestora.

Eficiență: reprezintă îndeplinirea cât mai completa a obiectivelor specifice sau a standardelor, cu un raport cheltuieli / rezultate (beneficii) cât mai mic posibil.

Eficacitate: reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor și obiectivelor școlii cu acordarea unei atenții speciale modului în care realizarea acestor obiective și obiectivele însele sunt corespunzătoare și satisfac nevoile organizaționale identificate.

Funcţia de utilitate, elemet central al teoriei consumatorului, este bazată pe noţiunea de maximizare a utilităţii agentului. Funcţia de utilitate exprimă utilitatea ca fiind funcţie de consumul bunurilor reale ( (măsurate în kilograme, litri, metri), ca opoziţie la bunuri nominale (dolari euro).

Politici educaționale: Politica, într-o accepţiune mai restrânsă, sectorială şi tehnică, poate fi interpretată ca fiind un ansamblu de intenţii şi decizii ce funcţionează într-un cadru instituţional delimitat prin competenţe profesionale specifice (politica educaţiei, a sănătăţii, a relaţiilor internaţionale, etc.) Cea mai recentă tendinţă manifestată în literatura pedagogică a politicii educaţiei care conferă termenului de politică sensul de ceea ce fac organizaţiile/instituţiile şi care sunt cauzele acelor activităţi (Reimers, 1997). În sens larg, cu referire la transferarea şi multiplicarea deciziei prin descentralizare, până la nivelul instituţional, politica educaţională poate fi asimilată cu planurile sau programele educaţionale (politicile), concepute şi aplicate global sau sectorial, inclusiv la nivelele de politici ale universităţii, ale şcolii, ale clasei. În sens restrâns, cu referire la demersurile central-guvernamentale, politica educaţională se întreprinde prin decizii obiectivate în documente oficiale (legi, hotărâri de guvern, regulamente ministeriale, etc.).

Utilitatea marginală a bunului x este utilitatea adiţională obţinută prin adăugarea unei unităţi a bunului x. Utilitatea marginală a bunului x poate depinde de alte bunuri y, z care intră şi ele în funcţia de utilitate. Conform teoriei consumatorului, în general se presupune




160

că agenţii iau în considerare utilitatea marginală atunci când se decide cât de mult se va consuma din bunul x sau din y sau z.




161

7 ANEXE

Anexa 1. Răspunsuri la aplicațiile din Unitatea 3

Aplicația 12

Planificarea strategică este facilitată și de analiza SWOT (acronim de la Strengths –

puncte tari, Weaknesses – puncte slabe, Opportunities – oportunități și Threats – amenințări).

Puncte tari: ce resurse de buna calitate avem, ce relații de bună calitate avem, ce facem

bine și este apreciat, ce resurse unice și costuri reduse avem, ce aspecte inovative avem, ce

renume bun avem.

Oportunitati: ce schimbari favorabile se pot produce în viitor, ce sanse am putea

exploata.

Puncte slabe: ce nu facem bine, ce resurse slabe avem, ce renume prost avem.

Amenintari: ce dificultăți vom întâmpina în implementare, care sunt schimbarile care ne

dezavantajează, care sunt concurenții, care sunt persoanele și grupurile ostile proiectului

nostru, ce riscuri financiare întâmpinăm, ce schimbari politice ne pot lovi.

Elementele identificate vor fi completate în matricea prezentată.

Cadranele din partea stânga reprezintă mediul intern al scolii, iar cele din partea

dreaptă, mediul extern. Se listează în fiecare cadran punctele tari, cele slabe, oportunitățile și

amenințările, iar apoi se caută asocierile posibile, două câte două, conform figurii. Exista două

tipuri de strategii: o strategie ofensivă (tare), care asociază puncte tari din mediul intern cu

amenințări din exterior; o strategie defensivă (slabă) care folosește oportunitățile din mediul

extern pentru a învinge slăbiciunile interne. Ambele tipuri sunt la fel de bune, pot fi folosite

simultan, iar din armonizarea acestora și transformarea lor în planuri operaționale, avem și

documentul de dezvoltare a şcolii!

Aplicația 13

Managerul, pe baza informaţiilor financiar-contabile prelucrate corespunzător nevoilor

proprii, poate să evalueze şi să administreze eficient resursele de care dispune şcoala (resurse




162

financiare, materiale şi umane) în vederea realizării obiectivelor şi strategiilor stabilite pentru

consolidarea şi dezvoltarea activităţii şcolii.

Apoi cei trei E: Economie, Eficienţă, Eficacitate, baza unor principii clasice ale oricărei

activităţi economice, iar, prin extensie, a oricarei activitati umane care implica cheltuierea,

consumul sau producerea de resurse, pot constitui piloni importnaţi ai demersului de încadrare

tipologiei acţionale a managerului instituţiei de învăţământ.

Economia poate fi definită ca o utilizare responsabilă a resurselor, evitarea risipei și o

bună gospodărire. Implică evitarea cheltuielilor dincolo de un minim rezonabil și a celor de tip

speculativ. Exemple:

Repararea echipamentelor, mobilierului și instalațiilor, mai degrabă decât noi achizitii;

Acțiuni înspre diminuarea cheltuielilor - deci a sumelor - din facturile de la cheltuielile

materiale și servicii: telefon, iluminat, încalzire, curățenie;

Achiziționarea de echipamente numai după o atentă examinare a pieței și negocieri

pentru obținerea de facilități suplimentare: pentru aceasta, capacitatea și deprinderea

de a căuta mărfuri și produse ieftine și bune, de a evalua ofertele și avantajele oferite de

acestea, capacitatea de negociere, trebuie dezvoltate și… acestea se învață;

Realizarea de aranjamente eficiente pentru păstrarea bunurilor și evitarea pierderilor:

comportamente manageriale reprezentative din această zonă sunt buna organizare,

administrare, paza bunurilor și protectia contra incendiilor.

Eficiența reprezintă îndeplinirea cât mai completa a obiectivelor specifice sau a

standardelor, cu un raport cheltuieli / rezultate (beneficii) cât mai mic posibil. Exemple:

un sistem de încălzire care aduce fiecare încăpere la temperatura dorită – aceasta

înseamnă echipamente moderne, cu randament mare… cele două noțiuni, una din

economie și cealaltă din fizică, seamană foarte mult;

un sistem de securitate care detectează eficient prezența intrușilor, sisteme de

monitorizare a instalațiilor și echipamentelor;

un sistem administrativ și functionăresc care asigură școlii cu promptitudine resursele

materiale și personalul necesar – funcționari și secretari bine profesionalizați, amabili si

adaptabili la situații noi;

un orar și o distribuire a personalului care utilizează cât mai bine timpul profesorilor, un

curriculum care răspunde cel mai bine nevoilor de instruire ale elevilor și cerințelor

pedagogice, având satisfăcuti parametrii de contact (raport nr. elevi/nr, profesori,

încărcare orară pe zile etc.) în mod comparabil cu cea mai bună practică din școlile de

același nivel.

Eficiența costurilor se referă la situațiile: X este mai eficient decât Y deoarece obține o

mai mare eficiență la același cost sau aceeași eficiență la costuri mai scăzute. Exemple:




163

Un sistem modern de încălzire asigură aceeași încălzire cu costuri mai mici de

combustibil;

Angajarea unui administrator competent poate conduce la economii și rezultate ce

depăsesc cu mult cheltuielile salariale pentru persoana respectivă;

Întreținerea periodică a clădirilor previne costuri mari cu reparațiile ce vor surveni pe

termen lung;

Achiziționarea de echipament de calitate, mai scump decât modele similare existente pe

piață, dar având multiple avantaje în exploatare (aplicând sănătosul principiu: “sunt

prea sărac pentru a cumpara lucruri ieftine”).

Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor și obiectivelor școlii cu

acordarea unei atenții speciale modului în care realizarea acestor obiective și obiectivele însele

sunt corespunzătoare și satisfac nevoile organizaționale identificate. Exemple:

Îmbunătățirea performanțelor (în raport cu indicatorii de performanță), cum ar fi

rezultate mai bune ale elevilor în urma examinărilor (dar numai în masura în care

îmbunătățirea nu se datorează unor factori externi, cum ar fi nivelul mai bun de

cunoștinte ale elevilor ce intră în școală).

Îmbunătățirea atitudinii și comportamentului elevilor; relații mai bune cu părinții si

comunitatea.

Relații bune cu sponsorii, donatorii și cu firmele care sprijină școala;

Îmbunătățirea conditiilor înconjuratoare, a spatiului ce înconjoara scoala.

Aplicația 14

a) Calculul cheltuielilor cu amortizarea pe sectoare de activitate

Amortizarea imobilului = 3% * 2.400.000 = 72.000 lei

Amortizarea spaţiilor de cazare = 62,5% * 72.000 = 45.000 lei

Amortizarea cantinei = 25% * 72.000 = 18.000 lei

Amortizarea centrului de printare = 12,5% * 72.000 = 9.000 lei

Amortizarea mobilierului:

Mobilierul din spaţiile de cazare = 10% * 625.000 = 62.500 lei

Mobilierul din cantină = 10% * 675.000 = 67.500 lei

Mobilierul din centru de printare = 10% * 200.000 = 20.000 lei

Amortizarea altor imobilizări:

Alte imobilizări din spaţiile de cazare = 20% * 1.500.000 = 300.000 lei

Alte imobilizări din cantină = 20% * 400.000 = 80.000 lei




164

Alte imobilizări din centrul de printare = 20% * 100.000 = 20.000 lei

Total cheltuieli cu amortizarea:

Spaţii de cazare = 45.000 + 62.500 + 300.000 = 407.500

Cantină = 18.000 + 67.500 + 80.000 = 165.500 lei

Centru de printare = 9.000 + 20.000 + 20.000 = 49.000 lei

b) Repartizarea cheltuielilor pe sectoare de activitate

Cheltuieli Cazare Cantină Printare TOTAL

Materii prime şi consumabile

19.096 1.081.638 1.034.984 2.135.718

Cheltuieli de personal

247.080 529.320 64.860 841.260

Impozite si taxe 8.400 191.200 184.000 383.600

Alte cheltuieli 179.480 277.060 130.920 587.460

Cheltuieli cu amortizarea

407.500 165.500 49.000 622.000

Total cheltuieli 861.556 2.244.718 1.463.764 4.570.038

c) Calculul rezultatelor analitice pe sectoare de activitate

Elemente Cazare Cantină Printare TOTAL

Venituri 625.200 2.096.000 1.850.000 4.571.200

Cheltuieli 861.556 2.244.718 1.463.764 4.570.038

Rezultate analitice

- 236.356 - 148.718 386.236 1.162

Rezultatele analitice calculate pe sectoare de activitate au scos în evidenţă faptul că doar

centrul de printare se poate autofinanţa. Din prestările de servicii de cazare şi din vânzările

realizate la cantină instituţia de învăţământ înregistrează pierdere, ele neputându-se

autofinanţa independent. Profitul obţinut la centru de printare ajută la acoperirea pierderilor

înregistrate la spaţiile de cazare şi cantină. Se impune luarea unor măsuri eficiente pentru

obţinerea de profit şi la serviciile de cazare şi cantină, astfel încât acestea să se poată

autofinanţa independent.

Aplicația 15

Viza „Bun de plată” semnifică faptul că:

bunurile furnizate au fost recepționate, cu specificarea datei şi a locului primirii;

lucrările au fost executate şi serviciile prestate;




165

bunurile furnizate au fost înregistrate în gestiune şi în contabilitate, cu specificarea

gestiunii şi a notei contabile de înregistrare;

alte condiții prevăzute de lege sunt îndeplinite.

Aplicația 16

Cheltuieli curente de funcționare de natură administrativă:

cheltuieli de deplasare;

cheltuieli de protocol;

cheltuieli de întreținere şi gospodărie (încălzit, iluminat, apa, canal, salubritate, posta,

telefon, radio, furnituri de birou etc.);

cheltuieli cu asigurările;

cheltuieli cu chiriile;

cheltuieli cu abonamentele la reviste, buletine lunare etc.

Aplicația 17

Calculul costului cursului de chimie fizică şi al cursului de chimie organică

i. Stabilirea obiectul de calculaţie al costului: tipul de curs: chimie organică şi chimie fizică ii. Identificarea şi calculul cheltuielilor directe pe obiecte de calculaţie a costurilor

Cheltuieli directe/Obiect de calculaţie

Chimie organică Chimie fizică

Costul manualelor 3.000 lei 6 clase*20 elevi/clasă * 25 lei/manual

1.400 lei 4 clase * 25 elevi/clasă * 14 lei/manual

Cheltuieli cu salariile 8.640 lei 6 clase* 36 ore/clasă *40 lei/oră

12.960 lei 6 clase* 54 ore/clasă *40 lei/oră

Cheltuieli privind contribuţiile sociale ale instituţiei

2.592 lei 30% * 8.640 lei

3.888 30% * 12.960 lei

Total cheltuieli directe 14.232 17.248

iii. Identificarea şi repartizarea cheltuielilor indirecte

Cheltuieli indirecte: Cheltuielile cu chiria = 9 luni * 2.000 lei/lună = 18.000 lei

a) Baza de repartizare: ????

Varianta 1) numărul de ore




166

Varianta 2) numărul de elevi

Varianta 3) cheltuielile directe

Obiect de calculaţie/Baza de repartizare

Varianta 1 Nr. de ore

Varianta 2 Nr de elevi

Varianta 3 Ch. directe

Cursul de chimie fizică 36 ore 120 elevi 14.232 lei

Cursul de chimie organică 54 ore 100 elevi 17.248 lei

Total bază de repartizare 90 ore 220 elevi 31.480 lei

b) Calculul coeficientului de repartizare

n

j

j

rs

b

ChK

1




Valoarea coeficientului Mod de calcul

200 lei/oră 18.000 lei/90 ore

81,8182 lei/elev 18.000 lei / 220 elevi

0,5718 18.000 lei/ 31.480 lei

c) Calculul cheltuielilor indirecte pe obiecte de calculaţie

Obiect de calculaţie/Baza de repartizare




Cursul de chimie fizică 7.200 lei 36 ore * 200 lei/oră

9.818 lei 120 elevi * 81,8182 lei/elev

8.138 lei 14.232 lei * 0,5718

Cursul de chimie organică 10.800 lei 54 ore * 200 lei/oră

8.182 lei 100 elevi * 81,8182 lei/elev

9.862 lei 17.248 lei * 0,5718

Total cheltuieli indirecte cu chiria

18.000 lei 18.000 lei 18.000 lei

iv) Calculul costului pe obiecte de calculaţie

Varianta 1: Baza de repartizare a cheltuielilor indirecte: nr de ore de curs/disciplină

Tipuri de cheltuieli/Variante Curs de chimie fizică

Curs de chimie organică

Total

Cheltuieli directe 14.232 lei 17.248 lei 31.480 lei

Cheltuieli indirecte repartizate raţional

7.200 lei 10.800 lei 18.000 lei

Cost / disciplină 21.432 lei 28.040 lei 49.480 lei

Cost / elev 178,6 lei/elev 21.432 lei/120 elevi

280,4 lei/elev 28.040 lei/100 elevi





167

Varianta 2: Baza de repartizare a cheltuielilor indirecte: nr de elevi



Total



9.818 lei 8.182 lei 18.000 lei





Varianta 3: Baza de repartizare a cheltuielilor indirecte: cheltuieli directe



Total



8.138 lei 9.862 lei 18.000 lei





Aplicația 18

Societatea Alfa efectueaza de-a lungul a patru luni urmatoarele cheltuieli:

2010 2011 2012 2013

Număr de elevi 4000 5000 6000 7000

Cheltuieli cu manualele 32000 40000 48000 56000

Cheltuieli cu chiria 50000 50000 50000 50000

Cheltuieli unitare cu manualele (lei/elev) 8 8 8 8

Cheltuieli unitare cu chiria (lei/elev) 12,5 10 8,33 7,14

Să se reprezinte grafic cheltuielile cu manualele si cheltuielile cu chiria pe total si pe

unitate.




168




169

Aplicația 19

Costul de achiziţie = preţul de cumpărare + cheltuielile de transport + TVA = 54.560 lei

Aplicația 20

In cazul în care stocurile sunt fungibile, la ieșirea din gestiune acestea se evaluează și

înregistrează în contabilitate prin aplicarea uneia din următoarele metode:

a) metoda primul intrat - primul ieșit - FIFO

b) metoda ultimul intrat - primul ieșit – LIFO

c) metoda costului mediu ponderat – CMP :

c1) calculat la sfârşitul lunii

c2) calculat după fiecare intrare

Metoda FIFO presupune că primele elemente cumpărate sau produse sunt cele care se

consumă sau se vând primele şi, prin urmare, elementele care rămân în stoc la sfârşitul

perioadei sunt cele care au fost cumpărate sau produse cel mai recent.

Metoda LIFO presupune că ultimele elemente cumpărate sau produse sunt cele care se

consumă sau se vând primele şi, prin urmare, elementele care rămân în stoc la sfârşitul

perioadei sunt cele care au fost cumpărate sau produse cel mai târziu.

Metoda CMP calculează costul fiecărui element pe baza mediei ponderate a costurilor

elementelor similare aflate în stoc la începutul perioadei şi a costului elementelor similare

produse sau cumpărate în timpul perioadei. Media poate fi calculată la sfârşitul perioadei sau

după fiecare intrare, în funcţie de circumstanţele în care se găseşte entitatea.

a) FIFO




170

Fişa de stoc

Data Intrări Ieşiri Stoc

Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare Cantitate Cost Valoare

1.VII 1.000 5 5000

8.VII 700 5 3500 300 5 1500

14.VII 3.000 6 18000 300 3.000

5 6

1500 18000

16.VII 300 2.200

5 6

1500 13200

800 6 4800

21.VII 2.000 7 14000 800 2.000

6 7

4800 14000

22.VII 800 1.700

6 7

4800 11900

300 7 2100

25.VII 1.000 8 8.000 300 1.000

7 8

2100 8.000

27.VII 300 200

7 8

2100 1600

800 8 6400

30.VII 6.200 38600 800 8 6400

b) LIFO Fişa de stoc



1.VII 1.000 5 5000

8.VII 700 5 3500 300 5 1500

14.VII 3.000 6 18000 300 3.000

5 6

1500 18000

16.VII 2.500 6 15000 300 500

5 6

1500 3000

21.VII 2.000 7 14000 300 500 2.000

5 6 7

1500 3000 14000

22.VII 2.000 500

7 6

14000 3000

300 5 1500

25.VII 1.000 8 8000 300 1.000

5 8

1500 8000

27.VII 500 8 4000 300 500

5 8

1500 4000

30.VII 6.200 39500 300 500

5 8

1500 4000

c) CMP după fiecare intrare Fişa de stoc





171


1.VII 1.000 5 5000

8.VII 700 5 3500 300 5 15.0

14.VII 3.000 6 18000 3.300 5,9091 19500

16.VII 2.500 5,9091 14.773 800 5,9091 4727

21.VII 2.000 7 14000 2.800 6,6883 18727

22.VII 2.500 6,6883 16.721 300 6,6883 2006

25.VII 1.000 8 8000 1.300 7,6973 10006

27.VII 500 7,6973 3849 800 7,6973 6157

30.VII 6.200 38.842 800 7,6973 6157

CMP14.VII =

3000300

6000.35300 5,9091 lei /sac

CMP21.VII=

2000800

7000.29091,5800 6,6883 lei /sa

CMP25.VII=

000.1300

8000.16883,6300 7,6973 lei /buc

d) CMP la sfârşitul lunii Fişa de stoc



1.VII 1.000 50 50.000

8.VII 700 300

14.VII 3.000 6 18000 3.300

16.VII 2.500 800

21.VII 2.000 7 14000 2.800

22.VII 2.500 300

25.VII 1.000 8 8000 1.300

27.VII 500 800

30.VII 6.200 6,4286 398.571 800 6,4286 51.429

CMP14.VII =

000.1000.23000000.1

80000.170000.260000.350000.1 64,2857 lei /sac




172

Aplicația 21

Pe baza informaţiilor prezentate se determină valoarea actuală netă şi rata internă de

rentabilitate pentru cele două proiecte:

VAN A = - 100.000 + 1.01

000.50

+

2)1.01(

000.50

+

3)1.01(

000.50

+4)1.01(

000.50

=58.493 um

0 = - 100.000 +r1

000.50+

2)1(

000.50

r+

3)1(

000.50

r+

4)1(

000.50

r => r A = 34,9%

VAN B = - 100.000 + 1.01

000.50

+

2)1.01(

000.25

+

3)1.01(

000.5

+

4)1.01(

000.150

=72.324 um

0 = - 100.000+ r1

000.50+

2)1(

000.25

r+

3)1(

000.5

r+

4)1(

000.150

r => r B = 27,6%

Ambele proiecte au o VAN şi o rată internă de rentabilitate mai mare decât zero, iar

instituţia ar trebui să aleagă ambele proiecte deoarece ele vor conduce la creşterea rezultatului.

Proiectul A are o rată internă de rentabilitate mai mare decât proiectul B, însă o valoare actuală

netă mai mică decât proiectul B. Întrucât durata ambelor proiecte este aceeaşi, se pune

problema alegerii între indicatorul cel mai pertinent: valoare actuală netă sau rata internă de

rentabilitate.

Aplicația 22

Metoda cost-volum-profit (CVP) reprezintă un instrument foarte util în analiza

performanţei întreprinderii prin stabilirea pragului de rentabilitate, analiza vulnerabilităţii

întreprinderii la factorii de risc care o înconjoară şi analiza de senzitivitate utilă în luarea

deciziilor. Metoda CVP presupune separarea cheltuielilor întreprinderii în cheltuieli variabile şi

cheltuieli fixe totale. Marja asupra costurilor variabile reprezintă diferenţa dintre cifra de

afaceri şi cheltuielile variabile. Principiul constă în afectarea tuturor cheltuielile variabile

diferitelor produse pentru a obţine costul său variabil şi regruparea tuturor cheltuielilor fixe

indiferent de apartenenţa unora la un anumit produs.

Metoda CVP permite calculul pragului de rentabilitate. Pragul de rentabilitate poate fi

exprimat cantitativ şi valoric. Din punct de vedere cantitativ, pragul de rentabilitate reprezintă




173

cantitatea pe care întreprinderea trebuie să o producă şi să o vândă pentru a nu obţine nici

profit, nici pierdere. Din punct de vedere valoric, pragul de rentabilitate reprezintă cifra de

afaceri pentru care întreprinderea nu înregistrează nici profit, nici pierdere.

Cantitativ, pragul de rentabilitate este raportul dintre cheltuielile fixe şi marja asupra

costului variabil unitar:

PRQ

uMCV

CF

unde: PR

Q – pragul de rentabilitate, exprimat cantitativ;

CF – cheltuielile fixe;

MCV u - marja asupra costului variabil unitar = Preţul de vânzare unitar – Costul

variabil unitar

Cheltuielile fixe = 3.000 + 5.000 + 1.000 = 9.000

Preţul de vânzare unitar = 10 lei

Costul variabil unitar = 1 leu

MCV u = 10 – 1 = 9

PRQ

9

000.9 = 1.000 bilete

Anexa 2. Răspunsuri la aplicațiile din Unitatea 4

Aplicația 23

Deși reglementările legale fixează limita superioară a numărului de elevi în clasele mici

ceva mai jos, în această situație ar trebui procedat la o solicitare către Inspectoratul Școlar de

care aparține această școală pentru obținerea unor dispense. Se pot realiza astfel 3 clase cu 31

de elevi și 2 clase cu 32 de elevi. După cum s-a demonstrat mai sus este posibil ca existența a

cinci profesori (învățători) cu experiență să mențină standardele ridicate și să performeze mult

mai bine decât apelarea la un suplinitor pentru o eventuală a șasea clasă constituită pentru cei

157 elevi. De asemenea cu această abordare s-ar avea în vedere și faptul că printr-un eventual

abandon numărul de elevi per clasă ar ajunge sub nivelul de 30.




174

Aplicația 24

Informația preliminară furnizată în această aplicație este reală. Practic la școala unde

sunt înscriși 199 de elevi în clasa pregătitoare în urma recensământului zonal (pentru spațiul

arondat școlii respective) numărul de copii disponibili nu depășea nivelul de 100. Faptul că în

final au fost acceptați aproape dublu înseamnă că părinții respectivi au luat în considerare

reputația foarte bună pe care această școală o are și au reușit obținerea unei vize de reședințe

(sau alte proceduri asemănătoare) în vederea obținerii dreptului de a-și înscrie copilul la școala

dorită. Ca o paranteză în unele din țările vestice prețul caselor în zona școlilor considerate

foarte bune poate să fie și cu 80% mai ridicat comparativ cu o casă având aceleași caracteristici

și din proximitate însă care este arondată unei școli considerată (percepută) a fi inferioară. Din

punct de vedere al managementului la nivelul ISMB probabil ar trebui luată în considerare

comasarea celor două unități școlare chiar dacă e posibil ca o școala considerată excelentă prin

comasarea cu una considerată mediocră să ajungă la un nivel bun (și nu foarte bun cum

probabil s-ar dori de către cei care ar putea să ia această decizie). Evident că o școală cu

personalitate juridică mai puțin înseamnă și un director (și câțiva adjuncți) mai puțin și uneori

elemente de acest tip pot să amâne decizia de comasare. La fel de adevărat este că și

comasarea fără o amestecare efectivă (eventual fixarea ciclului primar la unul dintre sedii și a

celui gimnazial la celalalt) nu ajută și în mentalul colectiv clasele organizate la școala care

înainte era percepută ca mai slabă vor fi considerate ca atare și părinții vor încerca din răsputeri

să le evite. Aceasta însă ne duce la oferirea unei informații suplimentare cu titlul de exemplu

de bun management. În anul anterior școala care acum are 199 elevi înscriși la clasa

pregătitoare a avut 180 elevi (mai mult decât dublu față de cifra de 75 elevi/ 3 clase rezultată în

urma micro-recensământului zonal). Școala însă avea doar 3 săli de clasă organizate pentru

acest tip de învățământ. Programul de lucru este în trei schimburi (de la 8:00, de la 11:00 și de

la 14:00) cu ore de care durează 40 de minute. În clasa a IV-a în acel an au existat 5 clase

(formațiuni de studiu) care au absolvit. Cum credeți ca a procedat managerul școlii? A reușit să

convingă o doamnă profesor care avea clasa a IV-a să preia și o clasă pregătitoare și practic timp

de un an de zile să meargă în paralel (decât să riște aducerea unui suplinitor cu performanțe

anterioare mai puțin măsurabile). Pentru că și profesorii (învățătorii) erau percepuți ca a fi la

diverse niveluri a existat o presiune destul de mare din partea părinților pentru două nume. În

aceste condiții s-a stabilit ca respectivele persoane să învețe în schimbul al doilea (cu începere

de la ora 11 și finalizare la ora 14). În mod natural o parte din presiune a dispărut pentru că ora

de start de la 8:00 este mult mai comodă pentru părinții care lucrează.

managementul finaciar al instituțiilor de învățământ preuniversitar

Documents

Transcript of managementul finaciar al instituțiilor de învățământ preuniversitar