UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUCRARE DE LICENŢĂ

Absolvent: Bălănean Radu

2007

__________________________________________________________________________________

1

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

STUDIU PRIVIND ROLUL SPORTULUI ÎN CADRU ORGANIZAT ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV ŞI

DELINCVENŢEI JUVENILE Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. Ioan Buş

Absolvent:Bălănean Radu

2007

__________________________________________________________________________________

2

CUPRINS

INTRODUCERE........................................................................................................... 3

CAPITOLUL 1 – CADRUL TEORETIC ......................................................................... 7 1.1 PREMIZELE APARIŢIEI DELINCVENŢEI JUVENILE ........................................... 7

1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZANŢI....................................................... 9 1.1.1.1 PREDISPOZIŢIA GENETICĂ .................................................................................9 1.1.1.2 TULBURĂRILE DE CARACTER .........................................................................11

1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINANŢI ............................................................. 12 1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL ..................................12 1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI ............................................................................16

1.2 ROLUL EDUCAŢIEI ŞCOLARE ÎN PREVENIREA DELINCVENŢEI JUVENILE ........ 16 1.3 CATEGORIA DE ADOLESCENT DELINCVENT SAU POTENŢIAL DELINCVENT ..... 17 1.4 TENDINŢELE ACTUALE ALE CRIMINALITĂŢII .......................................................... 19 1.5 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI........................................ 26 1.6 VIOLENŢA SPORTIVĂ SAU CONVERTIREA VIOLENŢEI PRIN SPORT...................... 32 CAPITOLUL 2 ─ OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII ............. 35 2.1 OBIECTIVUL CERCETĂRII ........................................................................................ 35 2.2 IPOTEZE........................................................................................................................... 35

2.2.1 IPOTEZA 1 ............................................................................................................... 35 2.2.2 IPOTEZA 2 ............................................................................................................... 35 2.2.3 IPOTEZA 3 ............................................................................................................... 35

2.3 METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................................. 36 2.3.1 PARTICIPANŢI....................................................................................................... 36 2.3.2 INSTRUMENTE UTILIZATE ................................................................................ 36 2.3.3 DESIGNUL EXPERIMENTAL .............................................................................. 36

2.3.3.1 SELECŢIA SUBIECTILOR........................................................................ 37 2.3.3.1.1 ACORDUL INCS, I.S.J. MUREŞ ...........................................................37 2.3.3.1.2 PRETESTARE VOLUNTARIAT ............................................................37 2.3.3.1.3 ALEGEREA LICEELOR .........................................................................37 2.3.3.1.4 GRUPURLE EXPERIMENTALE ŞI GRUPURLE DE CONTROL .......38 2.3.3.1.5 EŞANTIONARE.......................................................................................38

2.3.3.2 APLICAREA CHESTIONARELOR........................................................... 38 2.3.3.3 CENTRALIZAREA DATELOR ................................................................. 39 2.3.3.4 METODE DE ANALIZĂ A DATELOR..................................................... 39

CAPITOLUL 3 ─ REZULTATELE CERCETĂRII ................................................... 43 3.1 PREZENTAREA ŞI ANALIZA DATELOR STATISTIC ........................................... 43 3.2 TESTAREA IPOTEZELOR ŞI INTERPREAREA DATELOR STATISTICE ........ 76

3.2.1 IPOTEZA 1 ............................................................................................................. 76 3.2.2 IPOTEZA 2 ............................................................................................................. 79 3.2.3 IPOTEZA 3 ............................................................................................................. 91

CAPITOLUL 4 ─ CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII........................................................ 96 4.1 CONCLUZIA CERCETĂRII .......................................................................................... 96 4.2 LIMITE ALE CERCETĂRII .......................................................................................... 96 4.3 DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE..................................................................... 97 4.4 APLICABILITATE PRACTICĂ A REZULTATELOR CERCETĂRII ................... 97 REZUMATUL LUCRĂRII ─ LIMBA ROMÂNĂ .............................................................. 98 REZUMATUL LUCRĂRII ─ LIMBA ENGLEZĂ ............................................................. 99 BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................... 100 AANNEEXXEE.............................................................................................................................................................................................................................................. 110033

ANEXA 1: AVIZUL INCS ................................................................................................... 103 ANEXA 2: CHESTONAR INCS “Inventar de Ostilitate” ................................................ 104 ANEXA 3: ACORDUL ISJ ................................................................................................... 107 ANEXA 4: EŞANTIONAREA GRUPULUI DE CONTROL............................................ 108 ANEXA 5: EŞANTIONAREA GRUPULUI EXPERIMENTAL ...................................... 109

__________________________________________________________________________________

3

INTRODUCERE

Una din caracteristicile ce diferenţiază fundamental omul de restul regnului animal

este educaţia, prin care sunt convertite energiile individuale la un comportament civic cu

implicarea factorilor multiplii, pornind de la bagajul genetic al individului şi familia care îi

dă naştere, personalul didactic, până la situaţia socioeconomică a statului în care individul

va primi prin contact direct experienţa evoluţiei sale (Radu, Miclea & Opre, 1999).

Obiectivul specific al prezentului studiu se constituie în a evalua o singură metodă

educaţională presupusă a da rezultate în partea de reducere sau chiar eliminare a cazurilor

manifeste de violenţă urbană.

Nu ne propunem să analizăm holistic cauzele fenomenului, modul lui de

manifestare, urmările, consecinţele în plan social şi personal al unor asemenea evenimente.

Dorim a incerca să descoperim dacă prin îndreptarea potenţialului de violenţă spre

consumarea sa într-un spaţiu/cadru organizat, nu putem obţine rezultate în sensul

diminuării manifestării fenomenului de delincvenţă juvenilă.

Există teorii în psihologie conform cărora practicarea unor sporturi agresive cum ar

fi box, lupte, rugby, măresc agresivitatea (Gilbert, 2004).

Tema cercetării de faţă porneşte nu neapărat în ideea infirmării teoriilor care susţin

punctul de mai sus, ci de la ipoteza prin care sportul poate în funcţie de context să scadă

agresivitatea.

Ipoteza avansată aici este că Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea la tinerii care

practică sport într-un cadru organizat şi anume participă la antrenamente şi competiţii

sportive cu regularitate, pe parcursul calendarului sportiv, scade. Aceasta se datorează pe

de o parte dezvoltării spiritului de competiţie în cadru organizat, datorită disciplinării

tinerilor, datorită faptului că tendinţele agresive se pot manifesta într-un alt cadru fără

consecinţe negative, demonstrarea masculinităţii în raport cu alţi băieţi are un alt cadru

mult mai firesc, etc.

Cercetarea se face în populaţie şcolară de sex masculin. Pentru studierea

caracteristicilor dorite, s-au ales 8 eşantioane reprezentative, câte unul pentru fiecare grup,

experimental şi de control. Avem 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control

Reprezentativitatea eşantioanelor este dată de metoda de eşantionare – eşantionare simplu

randomizată (tragere la sorţi), din fiecare clasă, pe fiecare grup, precum şi de talia

eşantioanelor. Numărul minim de persoane care va fi în fiecare eşantion a fost calculat

__________________________________________________________________________________

4

folosind EpiInfo6 (http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm), componenta Sample

Size/Power. Pentru un număr maxim de 86 de persoane, cu marjă de eroare de 5% şi nivel

de confidenţă de 99,9% talia eşantionului este 12 (Chap, 2003).

Datorită faptului că pentru compararea rezultatelor se doreşte a fi folosite teste de

comparaţie normale (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005) , s-a stabilit volumul eşantioanelor

30 – limita inferioară pentru normalitate.

Din Grupurile de Control sunt excluse persoanele care practică sport de

performanţă.

Cercetarea constă în aplicarea unui chestionar de măsurare a Agresivităţii /

Violenţei / Ostilităţii (validat) utilizat de Institutul Naţional de Cercetări pentru Sport, la

următoarele grupuri de tineri liceeni: Liceul Sportiv şi un liceu teoretic, respectiv Liceul

Economic.

In domeniul cercetării experimentale un rol important s-a acordat prelucrării

statistice a datelor. În acest sens, s-a folosit suita Microsoft Office şi pachetul de programe

EPIINFO care au reprezentat un instrument informatic puternic, adaptat acestui gen de

prelucrări. EPIINFO a fost utilizat pentru că este un pachet de programe care cuprinde un

procesor de texte, un sistem de gestiune a bazelor de date şi un sistem de programe

statistice. Aceste componente comunică între ele şi lucrează integrat, permiţându-ne prin

aplicaţiile sale prelucrarea statistică a datelor provenite din investigaţii şi cercetări. El a

oferit o asistenţă automată în proiectarea de chestionare şi elaborarea rezultatelor. Editorul

lui EPIINFO are posibilitatea de lucru în hipertext, ceea ce permite realizarea interactivă a

unor documente, cum ar fi, de exemplu, chestionare standard, etc. Versiunea 6.0 a lui

EPIINFO elaborată de CDC cuprinde unele facilităţi suplimentare, cum ar fi: o interfaţă

mai prietenoasă, posibilitatea lucrului în reţele locale cu baze de date distribuite,

componente noi (CSAMPLE, EPITABLE, EPINUT) pentru efectuarea de calcule statistice

cu aplicaţii în psihologie.

Prin experiment se urmăreşte Agresivitatea / Violenţa / Ostilitatea separat pe 4

grupuri experimentale care practică sport într-un cadru organizat, respectiv elevi din Clasa

IX. X, XI, XII, în raport cu 4 grupuri de control care nu practică sport într-un cadru

organizat, respectiv elevi din clasa IX. X, XI, XII. Ca urmare s-au lansat 3 ipoteze . În

prima ipoteză am apreciat că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport

într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial

agresiv (Atentat, conform Institutului Naţional de Cercetări pentru Sport) mai scăzut în

raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu practică sport în cadru

organizat. În a doua ipoteză am apreciat că grupurile experimentale, respectiv elevii care

practică sport într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au

__________________________________________________________________________________

5

comportamente / atitudini / reacţii de ostilitate (resurse pentru un comportament potenţial

agresiv) mai scăzute în raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu

practică sport în cadru organizat, la majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate,

Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul

Atentat). În a treia ipoteză, ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au

modelate comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport, am apreciat că

grupul experimental din Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un

comportament potenţial agresiv şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite –

semnificativ statistic, faţă de grupul de control, respectiv elevii din Clasa a IX-a care nu

practică sport Agresivitatea/ Violenţa/ Ostilitatea grupului experimental Clasa a IX-a.

Alegerea a 4 grupuri de vârste diferite şi a 4 grupurile de control au rolul de a putea

face o analiză comparativă privind scăderea violenţei prin sport, având în vedere că

Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea se poate modifica şi datorită altor factori: maturizarea,

educaţia etc.

Inadaptarea comportamentală a unor tineri de liceu vizează, în principal, tulburările

de relaţionare a elevilor în cauză cu părinţii, profesorii, colegii precum şi probleme legate

de încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare.

Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai uşoare,

neinfracţionale în sensul propriu al termenului; dar destul de răspândite sunt, în ultimul

timp, şi abaterile severe de conduită, care cer mult timp şi efort pentru a fi eradicate (Buş,

2006).

Manifestările cu aspect predelinctual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din

interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. Cauzele

individuale atrag atenţia atât asupra unor posibile determinări ereditare (condiţii interne

predispozante), cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii

tânărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în

comportamentul său a unor orientări antisociale. Rezultatele acţiunii de măsurare a

potenţialului delincvenţial poate fi folosit pentru identificarea predelincvenţilor în vederea

supunerii lor la un tratament adecvat (Hanley, 1986).

Un aspect important al modelării tânărului în perioada adolescenţei considerăm ca

fiind sportul competiţional, curricular sau extracurricular, supravegheat de instructori

abilitaţi.

În ciuda părerii generale conform căreia sporturile agresive dezvoltă caracterul

violent, concluzia noastră este aceea că sporturile violente pot deveni o măsură de

convertire a energiilor tânărului cu potenţial agresiv în exprimare prin sport şi scăderea

agresivităţii în stradă. Depistarea prin utilizarea unor chestionare şi apoi implicarea din

__________________________________________________________________________________

6

timpul formării şcolare a tinerilor cu potenţial violent în programe de pregătire sportivă de

performanţă în domenii precum box, rugby, lupte etc. va duce la dezvoltarea spiritului de

competiţie conştientizat prin educaţie şi la o exprimare deschisă a personalităţii sale

masculine, ceea ce îl va face să considere sub demnitatea sa utilizarea violenţei împotriva

unor persoane neantrenate din anturaj şi societate.

__________________________________________________________________________________

7

CCAAPPIITTOOLLUULL 11

CCAADDRRUULL TTEEOORREETTIICC

11..11 PPRREEMMIIZZEELLEE AAPPAARRIIŢŢIIEEII DDEELLIINNCCVVEENNŢŢEEII JJUUVVEENNIILLEE

Cauzele sociale vizează, de regulă, influenţele nocive ale situaţiilor concrete de

viaţă în care s-a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante. Condiţiile favorizante

cuprind, de fapt, acele împrejurări şi situaţii externe care facilitează comiterea delictului.

Noţiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, aşadar, în acest domeniu al deviantei

comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci presupune un complex de condiţii,

de acţiuni şi motivaţii particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor factori

individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei deviante.

Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau

externi) îi răspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează

întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne, neuro-psihice. Într-adevăr, numai aşa ne

putem explica de ce dintre două persoane aflate în aceleaşi condiţii de mediu defavorizant

(sau psihotraumatizant) doar una se hotărăşte să recurgă la conduite deviante (sau

aberante). Când motivaţiile individuale devin presante (de exemplu, dorinţa excesivă a

persoanei de a obţine diferite satisfacţii prin bani, drog, sex etc.), "factorii ambientali de

precipitare" pot inspira sau declanşa actul deviant, oferind mijloacele prin care delincvenţa

se perpetuează (Buş, 2000).

Fenomenul de devianţă socială în general, în care se încadrează infracţionalitatea,

implică în societate, o serie de probleme şi aspecte de un deosebit interes teoretic şi practic

pentru cercetarea ştiinţifică. Studiile teoretice se referă la mecanismele etiologice, la

modalităţile de producere a infracţionalităţii şi la semnificaţiile sociale ale

comportamentului infracţional, activitatea practică presupune, atât metode de investigare şi

cunoaştere, cât şi forme şi mijloace de prevenire şi combatere a manifestărilor antisociale

la nivel individual şi social (Buş, 1997).

Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât modificări comportamentale

mai puţin grave sub raport juridic (penal), dar supărătoare, de tipul: minciuna,

inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, copiatul la lucrări de verificare, fumatul

ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini non-

conformiste; cât şi abaterile grave de la normele morale şi legislaţia penală, cum sunt:

__________________________________________________________________________________

8

furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau tâlhărie, consumul curent de alcool sau

droguri, prostituţia etc.

Fenomenul infracţional, care implică factori multipli care îl generează şi diverse

forme în care se manifestă, este studiat cu aportul psihologiei judiciare. Factorul

determinant al comportamentului infracţional este întotdeauna de natură subiectivă, dar

acest aspect nu poate fi izolat de contextul în care se manifestă: social, economic, cultural

etc. ( Buş, 2006).

O discuţie pertinentă asupra cauzelor comportamentelor deviante la elevi pretinde,

aşadar, o considerare simultană a celor trei grupe de factori, menţionate mai sus: tendinţele

ereditare (condiţiile interne predispozante) se realizează şi se manifestă întotdeauna într-un

mod diferit, în dependenţă de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele

copilăriei şi de mediul în care trăieşte copilul sau tânărul în cauză (Buş, 1999). Fiecare caz

de inadaptare şcolară are, prin urmare, o "istorie" proprie, care impune o interpretare psiho-

genetică, dinamică şi funcţională a inadaptării şcolare (Mucchelli, 2006).

Categorisind atitudinile adolescentului şi preadolescentului, trebuie să subliniem că

la această vârstă reacţiile sunt uneori neconcordante, dar că nu toţi adolescenţii sunt

delincvenţi, chiar dacă uneori comportamentul lor este considerat de catre noi, maturii,

unul antisocial. Subliniem faptul că la această vârstă, apar unele schimbări majore din

punct de vedere social cât şi fiziologic (Opre, 2003). Majoritatea celor aflaţi la vârsta

adolescenţei îşi schimbă cercul de prieteni datorită faptului că ei încheie un ciclu de

învăţământ gimnazial şi trec într-o treaptă superioară educativă şi anume, sistemul liceal.

Aici apar, în majoritatea cazurilor schimbările de comportament, datorită inadaptabilităţii,

în cele mai frecvente cazuri, la noua viaţă socială. Pe lângă toate acestea apar şi

transformările fiziologice, tranziţia de la copilărie la vârsta de adult. Preadolescenţa este

caracterizată prin stabilizarea maturităţii biologice şi dobândirea unei individualităţi mai

nuanţate. Această categorie cuprinde copiii cu vârstele cuprinse între 13-14 şi 16 ani.

Această etapă asimilează şi pubertatea. Acest termen pune mai bine în evidenţă

transformările de tip somato-fiziologic, a accelerării proceselor de creştere biologică a

organismului (Opre, 2001).

Personalitatea elevului preadolescent relevă nu atât trăsăturile stabilizate, ci mai

degrabă relaţii între trăsături (Opre, 2000). Un exemplu elocvent este acela prin care nu de

fiecare dată rezultatele şcolare ale elevului reflectă şi capacităţile sale intelectuale; se

interpun relaţii dintre psihic şi ambianţă, îşi exercită influenţa mulţi factori mediatori

precum motivaţia, interesele, echilibrul emoţional, imaginea despre sine şi despre alţii,

astfel că adaptarea normativă îşi spune şi ea cuvântul.

__________________________________________________________________________________

9

O trăsătură determinantă preadolescenţei este lupta dintre extrovertire (specifică

copilăriei) şi introvertire (specifică adolescenţei). Ca urmare a acesteia, perioada abundă în

manifestări excentrice adesea contradictorii, şocante, teribiliste, negative. Toate aceastea se

explică prin faptul că puberul incearcă să se indentifice, confruntându-se cu alţii (Opre,

2002).

Se observă, în această perioadă un interes crescut pentru sport, activităţi practice, la

băieţi, aceştia făcând obiectul studiului. Interesul pentru oameni creşte, apoi scade. Dacă

familia ar fi atentă la nevoile tânărului, poate că mulţi dintre aceştia nu ar cădea în această

extremă a delincvenţei.

Criza morală a adolescenţei, (adolescentul este tânărul cu vârste cuprinse între 16 şi

18-20 de ani) este o criză reală, cu însemnate proiecţii psihice, acompaniate prin fenomene

afective şi izbucniri caracteriale manifestate sub diverse forme. Pentru Stanley Hall(1904)

adolescentul este un candidat la delincvenţă. Criza adolescentului se referă pe de o parte la

negarea de către tânăr a propriei identităţi, anume aceea de copil, pe de altă parte

revendicarea unei noi identităţi, care să îl plaseze în lumea adultului.

Pentru a fi luate măsurile profilactice necesare scăderii numărului de conduite

deviante în şcoală, trebuie să punem în discuţie, fie şi succint, rolul factorilor individuali

(sau interni) şi al celor sociali (sau externi) în determinarea acestor conduite.

1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZANŢI

Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacţiona, adică

de resursele personale, de bogăţia şi calitatea "schemelor de adaptare" ; astfel, unii elevi au

un potenţial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdicţiilor,

de toleranţă la frustrare), iar alţii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi, mai puţin

permisivi în raportul cu ceilalţi), în general, aceşti factori individuali pot fi grupaţi în două

categorii: 1. factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuro-

psihică a copilului (de exemplu, debilitate mentală, hiper-emotivitate, autism, tendinţe

agresive etc.); 2. unele particularităţi ale personalităţii în formare (de exemplu, diferite

tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influenţa unor factori defavorabili

ai mediului (Opre, 2001). Spaţiul restrâns acordat acestui material nu ne permite să

realizăm decât unele consideraţii succinte asupra factorilor menţionaţi.

1.1.1.1 PREDISPOZIŢIA GENETICĂ

Determinările ereditare, deşi importante, nu trebuie să ducă la exagerări de genul:

"inadaptat prin naştere", care favorizează un anumit "fatalism" educaţional. Adevărul este

că factorii ereditari (sau predispozanţi) acţionează nu direct, ci prin intermediul celor de

mediu, care vor favoriza sau nu exprimarea acestor potenţialităţi ereditare.

__________________________________________________________________________________

10

a. Deficienţele intelectuale. Se apreciază astăzi tot mai mult că întîrzierile mintale

reprezintă o premisă a deviantei comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal

scăzut se asociază cu tulburări afective şi cu condiţii defavorabile de mediu. Deficienţele

intelectuale exprimă, de regulă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de anticipare,

pe plan mental, a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate. Altfel spus, ele

exprimă slaba capacitate de a trăi anticipativ o serie întreagă de efecte sau stări emotive,

motiv pentru care persoana respectivă trăieşte mai mult "în prezent", sub presiunea tiranică

a pulsiunilor şi trebuinţelor sale primare(Buş, 2000).

b. Modificări accentuate ale vieţii afective şi ale voinţei. Dintre aceste modificări,

cu un puternic substrat ereditar, menţionăm: toleranţa foarte scăzută la frustrare; o

pronunţată labilitate afectivă; un potenţial agresiv ridicat; indiferenţă afectiva (absenţa

emoţiilor altruiste şi simpatetice).

- Se ştie că sentimentul de frustrare exprimă starea noastră de disconfort în raport

cu o trebuinţă sau aspiraţie care, din diferite motive, nu a fost satisfacută. Oamenii au

diferite praguri de rezistenţă la privare (frustrare), în funcţie de cât de mult sunt dispuşi să

realizeze un dialog flexibil cu ceilalţi, respectiv de a face schimburi de valori materiale şi

spirituale cu cei care îi înconjoară. Elevii "problemă" sub raport comportamental

(disciplinar) sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea situaţiilor

sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se detaşa de propriile trăiri şi tendinţe

egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au numai drepturi, nu şi îndatoriri.

Incapacitatea de a accepta o frustrare, un reproş sau sugestie constructivă îi face pe aceşti

elevi să recurgă la încercări de satisfacere a trebuinţelor lor egoiste pe alte căi decât cele

legale (Buş, 2001).

- Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalităţii delincvenţilor,

ea manifestându-se prin : sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate;

reacţii imprevizibile (datorate insuficientei dezvoltări a autocontrolului afectiv); lipsa unei

autonomii afective (determinate de o slabă dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor

superioare, îndeosebi a celor morale). Labilul afectiv, este un instabil emotiv, un element

care în reacţiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă la alta,

inconstanţă în reacţii faţă de stimul. În acest context, actul infracţional ajuns în etapa

dialogului între anchetator şi anchetat prezintă o particularitate în cazul adolescentului. În

cazul persoanelor sincere, dar labile emoţional (sferă din care fac parte minorii, femeile,

vârstnicii, unii convalescenţi etc.) este necesară crearea unui climat de siguranţă şi

încredere reciprocă, a unui dialog deschis, degajat, cooperant. Nerealizarea acestui climat

poate duce la inhibiţii emoţionale artificiale cu manifestări mimico-gesticulare şi

neurovegetative. Labilul emoţional, deşi este sincer, va reacţiona sub impulsul fricii pe

__________________________________________________________________________________

11

care o resimte faţă de implicaţiile conjuncturale referitoare la învinuire, la care se adaugă

blocajul afectiv faţă de anchetator. Gesturile de nervozitate, de agitaţie, de ridicare a

tonului, de agresivitate etc. din partea anchetatorului pot provoca o profundă tulburare în

gândirea şi stările emoţionale ale anchetatului emotiv (Buş, 2005).

- Fenomenul de agresivitate, determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură

dizarmonică de personalitate de tipul psihopatiei impulsive, stă la originea multor devieri

comportamentale. Investigarea tendinţelor psihice ale delincvenţilor cu teste de

personalitate (de exemplu, T.A.T., testul de frustraţie al lui S. Rosenzweig etc.) a relevat

faptul că foarte mulţi dintre minorii delincvenţi testaţi au dat răspunsuri de tip agresiv, care

exprimă opoziţia şi intoleranţa deschisă a acestora faţă de reguli (norme, cerinţe) şi faţă de

ceilalţi din jur (Opre, 2003).

1.1.1.2 TULBURĂRILE DE CARACTER

Deşi nu se poate pune semn de egalitate între "caracteriali" şi delincvenţi, deoarece

nu toţi copiii cu tulburări de caracter devin delincvenţi, şi nu toţi delincvenţii au cunoscut

(traversat) în copilărie sau adolescenţă o fază "caracterială", se constată totuşi faptul că, în

numeroase cazuri, delincvenţa juvenilă este precedată de tulburări de caracter care apoi,

prin cronicizare, s-au fixat în structura caracterului respectivilor minori. Astfel, cercetătorii

arată că un copil caracterial (cu un "caracter rău") se prezintă adesea, în cadrul vieţii

sociale, ca un inadaptat, ca un sociopat, deoarece el nu reuşeşte să realizeze relaţii

armonioase între el şi mediul social, datorită educaţiei greşite primite şi a experienţelor

dureroase de viaţă avute (Opre, 2002). După R. Mucchielli (2006), disocializarea copilului

caracterial se exprimă prin: falsa percepţie a celor din jur; absenţa aprofundării şi evaluării

corecte a consecinţelor actelor comise; respingerea sarcinilor şi rolurilor propuse de părinţi

sau profesori. Astfel de trăsături, care exprimă insolenţa, voluntarismul afectiv, opoziţia

faţă de încercările educative ale adulţilor se obiectivează, evident, în diferite reacţii şi acte

predelictuale care apoi, prin cronicizare, se structurează în personalitatea tânărului, dând

naştere la ceea ce se cheamă un caracter deficitar (imatur sau greşit structurat).

Individul este acceptat conform psihologiei judiciare ca fiind o fiinţă care în mod

obişnuit acţionează raţional, dar uneori automat şi chiar iraţional. Dorinţele se manifestă în

conştiinţa persoanei ca mobil al comportamentului, în cazul unor împrejurări favorabile

acestea pot determina luarea unor decizii pentru săvârşirea infracţiunii. Psihologia judiciară

este ştiinţa care cercetează comportamentul sub toate aspectele, aducând explicaţii

ştiinţifice privind mecanismele şi factorii favorizanţi, permiţând o fundamentare realistă a

manifestărilor acestuia. Definirea profilului psihocomportamental deviant, evidenţierea

cauzelor determinante, constituie elemente esenţiale în conturarea programelor de

prevenire a actului infracţional (Buş, 2006).

__________________________________________________________________________________

12

Între cele mai importante probleme ale delincvenţei juvenile care stau în atenţia

psihologiei judiciare sunt: factorii determinanţi ai comportamentului infracţional;

mecanismele psihologice şi psihosociale implicate în activitatea infracţională;

particularităţile psihologice ale personalităţii infracţionale; mecanismele psihologice

implicate în fenomenul recidivării activităţii infracţionale; modalităţile de prevenire a

infracţionalităţii; structura şi mecanismele psihologice ale comportamentului simulat;

explicarea conduitelor dizarmonice întâlnite în practica judiciară etc. (Buş, 2006).

1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINANŢI

O discuţie asupra factorilor externi în determinarea conduitelor de inadaptare

şcolară, sau socială, este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivaţia elevului

pentru învăţare, perseverenţa acestuia în activitate, atitudinea sa faţă de şcoală sunt în

relaţie strânsă cu realitatea psiho-pedagogică din şcoală, cu climatul afectiv din familie, cu

gradul de dificultate al activităţii şcolare impuse de profesori sau părinţi.

1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL

Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi

gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri

şi tensiuni existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticente

sau reacţii neadaptative.

A fi părinte nu este, desigur o sarcină uşoară, şi dealtfel nu există o grilă a

părintelui perfect, poate doar perfectabil. Dar performanţa unui părinte depinde de mult

prea multe variabile unele imprevizibile în sine altele ignorate, iar erorile ce se întrevăd de

aici sunt şi ele tot atât de imprevizibile. Putem spune câte ore este bine să aloce fiecare

părinte relaţiei cu copilul într-o zi, câte ore să aloce cuplul mama-tata copilului, cât este

bine să fie îndrumat la efectuarea lecţiilor şi cât să fie lăsat să se descurce singur, cât de

mult să se implice părintele în alegerea partenerilor potriviţi de joacă şi cât să fie libera sa

alegere a persoanelor pe care să le simpatizeze etc.

Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii,

menţionăm:

Deficite de climat familial şi de structură familială. Familia reprezintă "un soi de

personalitate colectivă", a cărei armonie generală influenţează echilibrul psihologic al

fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă arată, în acest sens, că diferitele însuşiri moral-

volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniţiativa şi fermitatea în acţiuni, curiozitatea

epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe care le

are familia în care copilul trăieşte. Există familii reprimatoare, care înăbuşă spiritul de

independenţă al copilului, şi familii liberale, care dezvoltă iniţiativele acestuia. De

__________________________________________________________________________________

13

asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de

receptivitate socială, şi familii la limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce

apare nou pe plan social. Nu mai puţin interesante sunt aşa-numitele familii active şi

pasive, în cazul celor active, principala însuşire este aceea de a se afirma, de a lupta cu

greutăţile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, în societate; ele încurajează

formarea la membrii mai tineri ai familiei a dinamismului, a încrederii în sine, a motivaţiei

muncii. Familiile pasive, indiferente, indolente, generează sentimentul de eşec, de

neîncredere în viaţă, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite în activitate (Glueck &

Glueck, 1950).

Atitudinea hiperautoritară manifestată în cadrul familiei poate fi abordată de ambii

părinţi, alteori de unul dintre părinţi, cel mai frecvent de către tată. Trebuie diferenţiată

situaţia în care părinţii hiperautoritari sunt “bine intenţionaţi”, având o anumită concepţie

gândită şi eventual verificată în familia lor în propria lor educaţie primită de la părinţi şi

care a funcţionat de cea în care autoritarismul este asociat cu agresivitatea, inclusiv fizică

şi cu un înalt potenţial conflictual familial (Zabczynska, 1977).

Severitatea excesivă, cu multe rigidităţi, cu interdicţii brutale lipsite de explicaţii

raţionale, cu comenzi ferme pline de ameninţări, cu privaţiuni de evenimente sau obiecte

pe care părintele ştie că şi le doreşte mult copilul îşi lasă puternic amprenta asupra

procesului de formare a personalităţii lui. Părinţii hiperseveri impun un regim de muncă

insensibil copilului lor, nefiind capabili să evalueze capacităţile complexe, prihoemoţionale

şi de sănătate fizică şi mentală ale acestuia, depăşind limitele de toleranţă psihologică şi

psihofizică ale copilului uneori fără cea mai mică capacitate de raţiune, alteori conştient,

din intenţia de a crea un individ mai capabil prin autodepăşire. Copiii sunt puşi în faţa unui

volum tot mai mare de sarcini pentru a putea realiza cât mai repede acele achiziţii care să

corespundă întru totul aspiraţiilor părinţilor. Aceştia sunt genul de părinţi care vor spune

anturajului cu mândrie că investesc mult, vor să scoată tot ce e mai bun din copilul lor,

pentru a face din el un om deosebit. La celălalt pol al aspiraţiilor în ceea ce priveşte viitorul

copilului lor, în categoria părinţilor severi se înscriu şi cei ce sunt fiinţe extreme de puţin

educate, aflate la periferia societăţii şi care consideră că acest copil trebuie să le asigure

traiul prin munca sa, din primii ani ai vieţii.

În primul caz, este vorba despre părinţi cu intenţii bune, dar după maniera în care

procedează încep să apară rezultate contradictorii. În multe situaţii părinţii nu acceptă că

intenţiile lor nu dau rezultate pozitive, nu urmăresc rezultatul acţiunii lor în tipul ipoteză de

lucru şi evaluarea rezultatelor parţiale, în plus chiar îşi apără concepţia cu fermitate în

cazul în care un evaluator al copilului, de tipul cadru didactic sau un alt membru de familie

constată rezultate nedorite. Menţinerea copilului în acest regim de viaţă determină treptat

__________________________________________________________________________________

14

modificări serioase în una din cele mai importante dimensiuni ale personalităţii, cea

atitudinal-relaţională, traduse prin fenomene de apatie şi indiferenţă accentuată faţă de ceea

ce trebuie să întreprindă sau în ce priveşte relaţonarea cu cei din jur, atitudini de protest şi

revoltă chiar şi faţă de noile influenţe exercitate asupra sa, toate acestea datorate unui şir de

frustrări acumulate în timp.

În categoria părinţilor hiperseveri se încadrează şi părintele dominator, cel mai

adesea tatăl, care este o autoritate nu doar pentru copilul său, este o personalitate puternică,

exigentă, care ştie să se afirme şi să reuşească, care adesea ocupă o poziţie socială înaltă şi

se bucură de un prestigiu remarcabil. El pretinde ascultare şi respect, în viziunea lui soţia şi

copiii sunt fiinţe vulnerabile dependente de el, încapabile să îşi modeleze singure viaţa,

care trebuie conduse şi modelate. Dacă este la mijloc o tradiţie sau o afacere de familie

prosperă, copilul trebuie să aibă înclinaţia şi să acumuleze pregătirea necesară pentru a

duce mai departe şi a crea un imperiu pe măsura visului părintelui său. Dacă acesta a

cumulat experinţe vaste prin care s-a dezvoltat, copilul său are datoria de a le primi de la

tată gata testate, să accepte teoriile vieţii acestuia fără a căuta experimente proprii. Aici pot

apărea mai multe tipuri de eşec educaţional, în funcţie de caracterul copilului. Copiii

acestui părinte sunt adesea timizi şi inhibaţi, dar se pot manifesta atunci când caracterul lor

prezintă analogii cu al părintelui autoritar şi ca fiinţe rebele şi autoritare. Conflictele între

asemenea personalităţi pot duce la rupturi butale ale raportului tată-copil. Dacă firea

copilul e slabă, nu se va putea lupta, dar va abandona lupta pentru propria sa viaţă, va trăi

blazat o viaţă în care nu se recunoaşte pe sine şi în care acumulează frustrări. Dacă însă

tânărul este un caracter puternic, îşi va studia tatăl, căutând mai mult sau mai puţin

conştient să descopere laturi slabe ale acestuia, pe baza cărora va crea premiza unor ieşiri

dezechilibrate ale părintelui, tipul tatăl tiran, o autoritate care operează în salturi, fiind în

fond o fire timidă şi slabă. Izbugnirile periodice şi aberante de autoritate duc în ultimă

instanţă la devalorizarea figurii paterne de acest tip. Copilul reacţionează la acest mod de

comportament prin instabilitate, stări de inhibiţie şi de frică. Se pot contura apoi şi

dezechilibre mai profunde, care pot apărea când copilul devine conştient de mediocritatea

părintelui său, a cărui imagine încetează de a se mai constitui ca model.

S-a observat că părinţii hiperautoritari operează cu anumite imagini asupra copiilor

lor, defavorabile acestora şi care îi influenţează în sens negativ în activitatea lor

educaţională. Sunt prezentate în literatură următoarele imagini parentale posibile. Astfel

după Wolf (1945) se descriu: copilul-pitic, considerat ca o fiinţă nedezvoltată şi lipsită de

valoare, care trebuie să fie mereu certată; copilul-marionetă, care nu are dreptul să creeze

niciun fel de probleme în nicio situaţie familiei, care trebuie să fie cât se poate de cuminte

şi să corespundă în toate privinţele dorinţelor şi exigenţelor părinţilor săi; copilul sălbatic,

__________________________________________________________________________________

15

cu personalitate manifestată, care trebuie dresat şi ale cărui porniri, obligatoriu urâte,

trebuie reprimate.

Desigur, în faţa părintelui hiperautoritar şi hiperagresiv copilul nu are altă

alternativă decât supunerea oarbă, necondiţionată în raport cu cerinţele şi pretenţiile

acestuia, dar efectele negative în planul dezvoltării şi evoluţiei personalităţii vor apărea.

Copilul nu poate să răspundă la agresivitatea şi ostilitatea părintelui în mod direct, ci

indirect prin atitudini şi acţiuni agresive orientate către alţii. Tensiunea acumulată în timp

ca urmare a frecventelor stări de frustrare produse de evenimentele prin care a trecut

copilul în relaţia cu părintele se vor elimina prin descărcări bruşte, printr-un comportament

agresiv şi exploziv la adresa altora. În acest context, în situaţii mai delicate sau tensionate

create în societate, în cazul unor discuţii contradictorii sau dezbateri, tânărul se poate

manifesta delincvent (Berkowitz, 1972).

Dacă acest aspect parental s-a demonstrat a avea carenţe importante, o altă greşeală

educaţională este cea a hiperprotejării copilului de experienţele inevitabile ale vieţii.

Părinţii depun mari eforturi pentru a reţine înafara drumului copilului prin viaţă orice atac,

astfel încât copilul, nepregătit treptat, în conformitate cu posibilităţile reale ale sale la

diferite momente şi perioade de vârstă, nu mai poate să se descurce singur, capătă angoase

legate de ceea ce e înafara cunoaşterii sale, frica de ceea ce pentru el este necunoscutul,

incapacitate de adaptare în diferite situaţii, traume psihice accentuate la cele mai mici

eşecuri. Va putea acumula resentimente, va putea deveni suspicios, nu va şti să se

împrietenească cu alţi copii, nu va şti să aleagă prietenii de duşmani. Dacă părintele îi

alimentează orgoliile cu multe laude nejustificate, ulterior copilul poate deveni îngâmfat,

incapabil să se autoevalueze, riscând să se supraaprecieze în anumite situaţii şi să cadă în

ridicolul celorlalţi ori să aibă o tendinţă de impunere dominatoare asupra celorlaţi, fără o

acoperire reală din partea capacităţilor sale.

În general există o diferenţă de abordare a relaţiei cu copilul de către cei doi părinţi,

unul fiind mai permisiv altul mai sever, în funcţie desigur şi de personalitatea lor. În cazul

în care ambii părinţi sunt hiperpermisivi şi de fiecare dată copiii primesc tot ce işi doresc

nu vor accepta mai apoi niciodată constrângeri, disciplină, devin rebeli sau frustraţi, se

dezvoltă în general un caracter capricios şi încăpăţânat. Aceşti părinţi hiperpermisivi

operează cu imaginea copilului-idol, trăind într-o lume ireală. Aici se încadrează şi copilul-

rege ale cărui dorinţe sunt porunci pentru părinţii lui. Avem aici descrişi acei părinţi foarte

afectuoşi, care desigur nu vor fi în stare să înţeleagă de ce copilul lor înconjurat de toată

dragostea devine ulterior un delincvent. Explicaţia vine în primul rând din lipsa de formare

la copil a capacităţii de a accepta disciplina, având o rezistenţă scăzută la frustrare,

înţelegând prin frustrare nu doar acele evenimente nedorite, nefaste cu care ne confruntăm

__________________________________________________________________________________

16

din nefericire cu toţii în viaţă, dar şi la constrângerile inevitabile pe care o persoană adultă

le va traversa în permanenţă în cadrul unor reguli de etică inevitabile într-o societate

civilizată.

1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI

Comportamentul se poate declanşa în cazul unor evenimente, situaţii concrete,

persoane influente care scot la suprafaţă dorinţe, aşteptări, convingeri personale.

Aceste evenimente care vor marca treptat creşterea şi definirea personalităţii pot fi

elemente incomplet înţelese la momentul acţiunii lor, în primul rând de copilul fără

experinţe rememorabile, dar mai ales de persoanele mature implicate în modelarea lui, aici

fiind o vastitate de fiinţe umane implicate, de la părinţii şi ceilalţi membrii de familie

apropiaţi, până la idolii copilului din imaginile televizate; de la educatorul, profesorul de la

catedră până la copiii mai mari, cu mai multă personalitate din anturajul de joacă.

11..22 RROOLLUULL EEDDUUCCAAŢŢIIEEII ŞŞCCOOLLAARREE ÎÎNN PPRREEVVEENNIIRREEAA

DDEELLIINNCCVVEENNŢŢEEII JJUUVVEENNIILLEE

Parcurgând o formă de învăţământ, elevul va intra sub modelarea cadrelor

didactice. Acestea sunt persoane abilitate, pregătite profesional pentru a asigura un climat

sănătos de educaţie. Sunt în principal implicaţi profesorul-consilier şi psihologul şcolar.

Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de

persoane, respectiv clasa de elevi în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de

respect şi parteneriat, şi nu de transmitere de informaţii de la “expert” la “novice”. Rolul

profesorului consilier este să-l ajute pe elev să găsească cele mai relevante informaţii

pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca şi

psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane competente care oferă soluţii de

rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator şi facilitator al

procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, abilitând astfel elevul să

găsească soluţii proprii la problemele cu care se confruntă (Mih, 2005).

Consilierea educaţională presupune elemente de consiliere vocaţională, suportivă,

de dezvoltare personală sau informaţională. Când decidem să acordăm acest suport este

important de reţinut că profesorul de şcoală, ce poate fi abilitat pentru consiliere

educaţională nu are competenţe în consilierea de criză şi cea pastorală. De asemenea

profesorul-consilier nu are ca obiectiv şi competenţă evaluarea psihologică a elevilor. El

decide între mai multe tipuri de consiliere: informaţională: oferind informaţii pe domenii

specifice; educaţională cu repere pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi

spirituală a copiilor şi adolescenţilor; de dezvoltare personală a abilităţilor care permit

__________________________________________________________________________________

17

adaptarea socială în scopul înţelegerii şi menţinerii unei stării de echilibru; suportivă,

apreciativă; vocaţională, de îndrumare în funcţie de calităţile reale descoperite spre

alegerea carierei (Mih, 2005).

În comunicarea cu elevul, psihologul are datoria de a se implica astfel încât copilul

să observe această atitudine reală de ajutor. Empatia este atitudinea de a fi “cu” persoana şi

nu “ca” persoana cealaltă (Tausch, 1988). Un indicator al empatiei este sentimentul

elevului că este înţeles şi acceptat. “A fi alături” de o persoană, este o atitudine care

facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea

dintre profesor şi elev.

Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla

observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face

inferenţe asupra personalităţii elevilor (Opre, 2003). Efectul acestei abordări greşite este

pierderea relaţiei de încredere cu elevii şi a autenticităţii ei. Obiectivul orelor de consiliere

nu este o încercare din partea profesorului de a încadra şi eticheta elevii în categorii ci de a

le oferi cadrul în care ei să se cunoască mai bine, să se dezvolte personal, să se respecte pe

sine şi să îi respecte pe ceilalţi, să înveţe să ia decizii responsabile (Mih, 2005).

Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere şi orientare care

sunt cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile pe care le au elevii. În funcţie de acurateţea

informaţiilor dobândite, profesorul oferă informaţii noi, corecte (de exemplu, informaţii

despre droguri, alcoholism, huliganism). Informaţiile trebuie transmise într-o manieră care

duce la înţelegerea acestora.

Atunci când se constată lacune informaţionale este important ca profesorul să nu

ofere un feed-back negativ elevilor în legătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni, să nu

critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicării şi

astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de

cunoaştere din partea elevilor.

Nu procesul de evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere. Important este

cadrul şi maniera interactivă de a furniza informaţiile necesare, astfel ca elevul să poată lua

decizii responsabile.

11..33 CCAATTEEGGOORRIIAA DDEE AADDOOLLEESSCCEENNTT DDEELLIINNCCVVEENNTT SSAAUU

PPOOTTEENNŢŢIIAALL DDEELLIINNCCVVEENNTT

În lucrarea de faţă ne interesează în ce măsură educaţia şcolară prin sport intervine

în dezvoltarea caracterului şi care sunt trăsăturile esenţiale pe care le poate modifica. În ce

măsură sporturile agresive pot dezvolta agresivitatea individului sau, dimpotrivă, sportul ca

activitate organizată, condusă, controlată şi supravegheată este un canalizator al energiilor

__________________________________________________________________________________

18

tinerilor spre o exprimare disciplinată, cu eliminarea sau diminuarea semnificativă a

riscului de exprimare a forţei în stradă.

Prin analiza rezultatelor primare obţinute din prelucrarea chestionarelor de ostilitate

la două licee, între care am considerat că diferenţa este legată de practicarea sau nu a unuia

sau mai multor sporturi competiţionale, dorim să trecem la încadrarea copiilor testaţi în una

dintre categoriile de risc de delincvenţă presupuse de calculul stabilit în chestionare. În

conceptul de delincvenţă juvenilă am considerat că vom încadra din eşantionul analizat

copiii care se încadrează în categoriile analizate: atentat, ostilitate, negativism,

resentimente, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbală.

Trăind într-un mediu hipercomplex, omul ar putea fi repede copleşit de numărul şi

marea diversitate a stimulilor sau situaţiilor pe care le întâlneşte. Pentru a face faţă cu

succes acestei situaţii, subiectul uman recurge la categorizarea obiectelor reducând astfel

diversitatea mediului la categorii uşor de procesat. Dar orice două elemente pot fi, în mod

arbitrar, similare sau disimilare sub infinite aspecte - deci categorizate în aceeaşi clasă sau

în clase diferite (Opre, 2006).

Apartenenţa unui item la o clasă s-a realizat, pe baza calculului similarităţii

caracteristicilor acestora, considerarea similarităţii ca bază a categorizării s-a bazat pe

următoarele considerente cunoscute: a) similaritatea dintre doi itemi creşte cu numărul de

caracteristici comune şi descreşte cu numărul de caracteristici diferenţiale; b) aceste

caracteristici sunt independente şi aditive; c) caracteristicile analizate sunt la acelaşi nivel

de abstractizare. Similaritatea singură nu e suficientă cănd alegem anumite categoriile pe

care le folosim. O categorizare aleatoare poate fi împiedicată dacă se ponderează

caracteristicile elementelor supuse categorizării considerându-le pe cele mai importante.

După ponderarea trăsăturilor respective vom stabili dacă doi itemi, similari sau disimilari

sub infinite aspecte, aparţin sau nu aceleiaşi categorii. Oricare două caracteristici pot fi

grupate în aceeaşi categorie sau în categorii diferite, în funcţie de ponderea diferită

acordată trăsăturilor luate în calcul (Opre, 2006).

Considerăm prototipul în cazul exemplarelor cunoscute, care apar cu cea mai mare

frecvenţă când descriem o categorie sau cu cea mai mare valoare de prototipicalitate,

identificarea acestor exemplare prototipice urmând anumite proceduri. Sunt descrise

construirea unei scale în şapte trepte pe care un lot de subiecţi trebuie să evalueze măsura

în care fiecare dintre exemplarele listate ale unei categorii este socotit reprezentativ pentru

categoria respectivă, respectiv măsurarea timpului de reacţie, pornind de la supoziţia că

timpul de reacţie va fi mai scurt pentru a răspunde corect în cazul exemplarelor tipice decât

în cazul exemplarelor atipice, deoarece exemplarele tipice sunt mai uşor de evocat.

__________________________________________________________________________________

19

Exemplarele tipice sunt prototipuri ai categoriilor respective. Se consideră că

reprezentarea mentală a categoriei se face prin aceste exemplare-tip sau prototipuri. Când

operăm mental asupra categoriei avem în vedere, de fapt, câteva dintre exemplarele

acesteia, nu conceptul, cu trăsăturile sale necesare şi suficiente pe care îl definim cu atâta

dificultate. Aşadar, reprezentarea mintală a categoriei se face prin câteva exemplare-tip sau

prototipuri ale categoriei respective. “Stabilirea apartenenţei unui item la o categorie se

realizează prin compararea acestuia cu prototipurile categoriei, nu prin stabilirea măsurii

în care el satisface caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective. Dacă gradul

de similaritate dintre un element şi prototipul categoriei respective este ridicat,

apartenenţa elementului respectiv la categoria în cauză va fi decisă într-un timp scurt. „

(Opre, 2006).

Crearea prototipurilor are rolul de a creşte similaritatea intracategorială şi a o

reduce pe cea intercategorială. Prin categorizare se stabileşte apartenenţa la o clasă.

Aceasta are minim două consecinţe: omogenizarea clasei, oricare exemplar al categoriei

putând reprezenta categoria şi circumscrierea exactă a categoriei, putând stabili exact dacă

un item aparţine sau nu clasei respective. Categorizarea pe bază de prototipuri poate

prezenta ambiguităţi de încadrare. Pornind de la reprezentarea mentală a categoriei sub

formă de prototipuri pe pot realiza mulţimi vagi, pentru care nu se poate specifica cu

certitudine dacă îî aparţine un anumit item. Prototipul descrie un exemplar ideal, care

prezintă toate caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenenţa unui item la o

categorie se face prin măsurarea similarităţii sale cu acest exemplar ideal (Opre, 2006).

11..44 TTEENNDDIINNŢŢEELLEE AACCTTUUAALLEE AALLEE CCRRIIMMIINNAALLIITTĂĂŢŢIIII

În ultimele două decenii, creşterea explozivă a criminalităţii pe plan mondial a

determinat o adevărată criză a sistemelor justiţiei penale şi a organismelor clasice de

control social, mai ales în ţările vest europene. Atât numărul infractorilor primari, cât şi

rata recidivismului au crescut de la an la an. Aceste efecte au fost resimţite şi în ţările din

Europa Centrală şi de Est, mai ales după desfiinţarea blocului comunist.

Apariţia noilor strategii naţionale trebuie văzută în contextul principalelor

schimbări economice, culturale şi sociale care au afectat ţările lumii în ultima perioadă. Ca

rezultat al acestor schimbări, politica penală se îndreaptă către utilizarea unor măsuri cu

caracter social, anticipativ, despre care se crede ca ar avea mai mult succes în prevenirea

fenomenului infracţional.

Noul model presupune, în mod esenţial, implicarea comunităţii în efortul de

prevenire a criminalităţii, fără a însemna, însă, o trecere a responsabilităţii din sarcina

sistemului justiţiei penale către masele eterogene ale populaţiei. Utilizând rezultatele

__________________________________________________________________________________

20

ştiinţifice ale studiilor criminologice asupra cauzalităţii delincvenţei la nivel macrosocial şi

individual, modelul social de prevenire are meritul de a aborda frontal factorii criminogeni

şi de a încerca limitarea impactului acestora, prin măsuri de asistenţă comunitară acordată

persoanelor aflate în condiţii de stress economic, social ori psihologic.

Principala carenţă a modelului social se datorează faptului că acest model

presupune o foarte bună coeziune socială, serioasă integrare culturală şi o conştientizare

comunitară care să genereze un spirit civic pronunţat.

În România, recrudescenţa delincvenţei juvenile este o realitate îngrijorătoare,

consecinţă a dificultăţilor complexe pe care le antrenează tranziţia în economia de piaţă,

dar şi a dificultăţilor de adaptare la o societate civilă în care structurile şi mecanismele

controlului social, specifice statului de drept nu sunt în totalitate constituite şi nici nu

funcţionează la parametrii doriţi (Buş, 2006).

Delincvenţa juvenilă se referă la orice formă de infracţiune, violenţă sau non-

violenţă, comisă de către o persoană care este, de obicei, sub vârsta de 18 ani. Pe această

temă există multe dezbateri privind responsabilitatea şi conştientizarea, din punct de vedere

psihologic, a acţiunilor infracţionale de către acea persoană. Experienţa socială şi studiile

pe această temă au dat naştere unor opinii ce spun că acest comportament al tinerilor

delincvenţi este dat în mare măsură de către abandon, creşterea în instituţii de stat, faptul

că provin din familii destrămate, etc.

Se crede că există o strânsă legătură între mediul sărac, cu un nivel de trai scăzut,

aproape la limita subzistenţei, fenomen întâlnit des în România actuală, şi delincvenţă.

Aceşti tineri delincvenţi de fapt încearcă să îşi găsească locul într-o societate

dezechilibrată, încercând să fie fericiţi. Într-o societate echilibrată în care ţelurile coincid

cu scopurile, violenţa are alte aspecte. considerăm deviantă, în general, şi delicventă, în

particular, ca tipuri de reactie, lipsa de concordanţă (obiectivă) dintre scopurile valorizate

social şi mijloacele permise individului (grupului) pentru a le realiza. Se consideră că de

fapt acest fenomen se bazează pe cinci atribute, şi anume: inovaţie, inadaptibilitate,

cumpărare, conformare şi rebeliune.

Inovaţie: indivizii care acceptă ţelurile normale ale unei societăţi sănătoase, dar nu

acceptă neapărat şi scopurile/nevoile acesteia.

Inadaptabiliate: în această categorie intră indivizii care resping ţelurile societăţii

normale, dar nu neapărat şi necesităţile sau scopurile acesteia.

Cumpărare: sunt aceia care intră într-un anumit sistem numai prin faptul că ei

cumpără anumite lucruri, însă în acelaşi timp aceştia pierd o parte din ţelurile societăţii în

care trăiesc. Merton crede că în această categorie intră consumatorii de droguri.

__________________________________________________________________________________

21

Conformare: aceia care se conformează ţelurilor şi necesităţilor sistemului social.

Conformismul constă în acceptarea atât a scopurilor cât şi a mijloacelor oferite de

societate, chiar dacă idealul nu este atins niciodată; acest individ accepta regulile ce se

impun

Rebeliune: aceia care neagă toate valorile, ţelurile şi scopurile societăţii, încercând

să formeze un nou sistem acceptabil pentru ei.

Ritualismul, un mod special de raportare la binomul scop-mijloace, caracterizat

prin acceptarea de către individ a mijloacelor admise, chiar cu preţul restrângerii

aspiraţiilor lui.

O altă definiţie a delincvenţei juvenile este aceea prin care deviantă constituie un

teren pe care se exprimă viziuni foarte generale asupra societăţii şi asupra funcţionării ei.

Devianta poate fi privită ca şi o transgresiune, social percepută, a regulilor şi

normelor aflate în vigoare într-un sistem social dat; ea este un comportament care repune

în cauză atât normele sociale, cât şi unitatea sau coeziunea sistemului. Totuşi, aceste norme

se modifică în funcţie de schimbările istorice şi sunt valorizate diferit de subgrupurile care

fac parte din sistem.

În interiorul acestor subgrupuri, persoanele care se abăteau de la norma majoritară

erau mai rar alese în testele sociometrice, ceea ce constituie un indice de respingere a

devianţilor. Explicaţia acestor date este că în orice grup social apar presiuni

uniformizatoare în privinţa opiniilor şi atitudinilor, cu atât mai puternice cu cât distanţa

dintre poziţia individului şi normă este mai mare, aceste presiuni actualizându-se în

comunicaţiile sociale informale şi putând să înceteze în caz de respingere. Raţiunea acestei

presiuni ar fi ca, în faţa unei probleme fără răspuns obiectiv, verificabil empiric,

uniformitatea socială este o garanţie de realitate sau adevăr. În plus, aceste presiuni ar fi

necesare pentru a asigura înaintarea grupului către obiectivele sale.

Interpretarea conduitelor agresive ale elevilor în perspectiva unei probleme de

situaţie şi nu ca o problemă determinată automat şi exclusiv de substratul psihopatologic

din personalitatea elevilor a condus la o nouă concepţie privind intervenţia educativă.

Astfel, dacă se recunoaşte că vandalismul şi violenţele şcolare nu reprezintă expresii ale

unor aspecte psihopatologice din personalitatea elevilor, ci reacţii inadecvate la anumite

situaţii frustrante specifice vieţii şcolare, premisa fundamentală a intervenţiei devine

afirmarea capacităţii elevilor de a se controla, de a-şi gestiona ei înşişi comportamentul, de

a interveni/ participa, în primul rând ei, în rezolvarea problemelor de comportament.

Vandalismul reprezintă acte de violenţă specifice, orientate către obiecte, bunuri,

proprietăţi, în sensul larg al cuvântului. La alţi autori vandalismul este definit ca o

__________________________________________________________________________________

22

activitate care se prezintă ca rezultat al unei descărcări a agresivităţii sau ca o răzbunare

dirijată împotriva bunurilor materiale.

Din perspectiva socială, trebuie remarcat faptul că majoritatea studiilor sociologice

constată că vandalismul este o conduită specifică adolescenţilor de sex masculin, motiv

pentru care studiul s-a axat numai pe băieţii din clasele liceale, proveniţi din diferite clase

sociale. Reprezentanţii teoriei subculturilor delincvente şi ai versiunii ei mai recente, văd în

vandalism o soluţie pentru problemele grupului, o soluţie percepută de vandali ca fiind

echitabilă, corectă, atât în termeni simbolici, expresivi şi emoţionali; actele de vandalism

oferă grupului acţiune, excitaţie, ocazia luării unor decizii şi asumării unor riscuri,

sentimentul controlului şi al puterii, senzaţia că se implică în ceva important şi că nu rămân

la periferia cursului vieţii.

Violenţa şcolară, este din punct de vedere statistic, cea mai frecventă conduită de

deviantă şcolară. Aceasta, este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme

de manifestare care justifică folosirea terminologiei specializate, rafinate; astfel, şcoala este

spaţiul de manifestare a conflictelor între copii şi între adulţi-copii, iar raporturile de forţă

sau planul în care se consumă conduitele ofensive (verbal, acţional, simbolic) sunt

variabile importante în înţelegerea fenomenului. Folosind termenul de “violenţă” sunt

incluse toate comportamentele al căror scop este prejudicierea sau distrugerea victimei. În

orice atac agresiv vom regăsi apelul la forţă pentru transformarea unui individ în

instrument personal, precum şi apelul la violenţă pentru înlăturarea/ devalorizarea

semenului, perceput ca adversar (Chiş, 2005).

Modernitatea şi condiţia urbană au generat noi forme de violenţă şi au provocat

schimbări la nivelul valorilor şi aspiraţiilor indivizilor. Conflictele datorate sărăciei, dar şi

lipsei de educaţie şi de informare generează contexte de viaţă privată în care violenţa este

un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învăţat de copii şi reprodus ca modalitate

esenţială, frecventă şi “firească” de comportament interpersonal. Victimizarea produce

modificări psihologice, care pot fi cu greu ameliorate în privinţa consecinţelor ei asupra

dezvoltării personalităţii. În condiţiile în care familia se arată a fi pentru copii un mediu

mai periculos decât strada, o modalitate extremă de apărare faţă de violenţă a fost şi este

încă fuga de acasă, cauză invocată cu maximă frecvenţă de copiii străzii, care s-a răspândit

prin contagiune printre copiii agresaţi.

Devianta se manifestă în realitatea imediată ca un comportament, al unui individ

sau grup de indivizi ce implică atitudine de negare, totală sau parţială a normelor de

convieţuire în general acceptate de colectivitate sau societate. Din punct de vedere social,

ni se pare deosebit de important a cunoaşte în ce măsură aceste persoane conştientizează

sau nu faptul că, prin comportamentul lor, au adoptat un sistem propriu de valori, ce

__________________________________________________________________________________

23

contravine, în conţinut şi sens, sistemului valorico-normativ acceptat de majoritatea

membrilor colectivităţii sau societăţii.

Nimeni nu se gândeşte că un copil se naşte rău, că ceea ce devine el la un moment

dat este şi rezultatul mediului familial şi social în care a trăit, al modului în care a fost iubit

sau a fost lăsat să iubească de către persoanele cele mai apropiate. Ceea ce se întâmplă în

jurul lor, agresiuni, certuri, neglijenţă, îi fac pe copii să simtă că au pierdut cel mai

important lucru pentru ei: afecţiunea părinţilor. Oare nu e adevărat că cei mici îi înţeleg

mai bine pe cei mari decât invers? Această lipsă de înţelegere a adulţilor poate face ca

iubirea să se transforme în ură. Atunci copilul se va simţi singur iar, în momentul în care

va avea suficientă energie şi hotărâre, îşi va lua destinul în propriile mâini. Ce va face însă

un copil care se simte puternic şi în stare de orice atunci când cei din jurul lui consideră că

nu e în stare de nimic bun? Foarte probabil lucruri rele.

Delincvenţa, ca una din formele de manifestare a deviantei sociale, “reprezintă

fenomenul cu cea mai mare periculozitate socială, întrucât aduce atingere celor mai

importante relaţii şi valori sociale protejate prin norme juridice. În concordanţă cu lucrarea

ştiinţifică, comportamentul delincvent juvenil include acele fapte săvârşite de persoanele

minore şi tinere, care prin conţinutul lor au constituit o încălcare a normelor juridice aflate

în vigoare.

Delincvenţa juvenilă privită sociologic este susţinută de mai multe teorii.

Teoria dezorganizării sociale susţine că accentuarea crizelor economice şi sociale,

fenomenele de urbanizare, exodul rural etc. produc devianta prin aceea că scad funcţiile de

socializare şi de control ale comunităţii, fac să fie abandonate tradiţiile şi regulile morale.

Dezorganizarea socială este considerată ca fiind eşecul obiceiurilor şi al instituţiilor care în

mod normal controlează eficient conduitele. Aici se nominalizează între procesele nefaste,

destructurate, căderea în ineficacitate a şcolii, saturarea cu formalism şi exterioritate a

religiei, amplificarea corupţiei, nivelul scăzut al salariilor, nesiguranţa slujbelor etc. Aceste

fenomene produc inevitabil devianta, fără să se absolutizeze, însă ea se regăseşte în

realitatea românească de tranziţie pe care o străbate azi societatea românească.

Teoria reacţiei sociale susţine că devianta, în general şi delincvenţa, în special, nu

există în sine, ci doar în măsura în care societatea sau anumite grupuri sociale

(conducătoare) o etichetează ca atare. Aşadar, teoria introduce în definirea delincvenţei un

grad substanţial de subiectivitate şi de relativitate. O modalitatea importantă de a produce

delincvenţa şi delincvenţi este “stigmatizare” sau “dramatizarea” răului. Individul este

constrâns să accepte şi să se conformeze etichetei ce i s-a pus şi care îl va dirija spre o

“carieră delincventă”(Opre, 2002).

__________________________________________________________________________________

24

Aceste teorii nu oferă un tablou complet al cauzelor deviantei comportamentale

întrucât fac abstracţie de particularităţile psihice ale individului, care favorizează

configurarea manifestărilor antisociale.

O altă abordare, pe lângă aceasta sociologică, este abordarea psihologică.

Suportul teoretic al teoriilor psihologice ale deviantei îl constituie, în cea mai mare

parte, orientările inspirate din doctrina psihanalitică. S-a stabilit o relaţie între inconştient şi

devianta prin descoperirea rolului mecanismelor/ prelucrărilor inconştientului în viaţa

psihică a individului care determină frustrarea, respectiv agresivitatea, ca efecte directe ale

eşecului rezolvării conflictului în familie, fie carenţelor afective materne, fie a unei imagini

paternale inadecvate sau inexistente. Psihotraumele copilăriei, care reapar la vârsta

adolescenţei, favorizează dezvoltarea unei crize de identitate care poate genera

comportamente deviante prin aceea că indivizii îşi proiectează agresivitatea spre exterior.

Frustrarea este o stare psihică tensională cauzatoare de reacţii ce apar în prezenţa

unui obstacol care se interpune în calea atingerii scopurilor propuse, o experienţă afectivă a

eşecului, o trăire mai mult sau mai putin dramatică a nereuşitei. Sentimentul nerealizării

unor trebuinţe interne generează frustrări prin aceea că individul se vede blocat în accesul

lui la realizarea acestor trebuinţe de către exigenţele mediului social. El trăieşte acest

blocaj sub forma unui conflict emoţional.

S-a constatat că între frustrare şi agresivitate există o legătură de determinare

relativă, în sensul că frustrarea nu declanşează automat, în toate împrejurările un

comportament agresiv, ci suscită, mai curând, o stare de anxietate şi de tensiune afectivă

care în unele cazuri declanşează reacţia agresivă, iar în altele nu.

Teoria frustrării sociale, consideră că manifestările antisociale apar pe fondul

situaţiilor de frustrare a anumitor indivizi, din dorinţa de compensare a acestora. Fiecare

individ are, în funcţie de structura sa psihică şi de eforturile de autocontrol pe care le

depune, o anumită toleranţă la frustrare care îl ajută să suporte frustrarea fără a recurge la

răspunsuri inadecvate. Gradul şi intensitatea toleranţei îi influenţeaza sensibil

comportamentul, acţionând fie ca un factor favorizant, fie ca un obstacol în realizarea

intereselor sale pe căi legitime sau ilegitime. Această stare, oarecum normală, nu produce

niciun fel de stres sau de conflict la majoritatea oamenilor, în timp ce la alţii poate declanşa

anxietate, nevroze şi comportamente agresiv-violente.

Teoria rezistenţei la frustrare, complementară teoriei frustrării sociale, îşi propune

să ofere un model al delincvenţei care să înlăture din criminologie noţiunea de cauză. Prin

respingerea corelaţiei dintre frustrare şi agresivitate şi avansarea ideii că societatea şi

individul dispun de o serie de mecanisme de rezistenţă la frustrare care previn încălcarea şi

abaterile de la normele sociale, se asigură o descărcare a încărcăturii emoţionale a

__________________________________________________________________________________

25

indivizilor în direcţii non-deviante. Există, o structură socială externă şi o structură psihică

interioară în care joacă rolul de “tampon” între frustrare şi agresivitate, protejând astfel

indivizii contra seducţiilor, impulsiunilor, tentaţiilor şi presiunilor ce îi împing la deviantă.

Actionând astfel, ca mecanisme de protecţie, aceste “tampoane” fac ca frustrarea să nu

sublimeze în agresivitate. Cele două “tampoane de rezistenţă” îşi găsesc suportul într-o

serie de elemente care definesc societatea şi personalitatea. Rezistenţa externă are ca sursă

mediul extern imediat: familie, rude, prieteni, la care se adaugă şcoala cu întregul potenţial

formativ de care dispune. Toţi aceşti agenţi oferă individului posibilitatea dobândirii unui

status, a cadrului şi a mijloacelor legitime de atingere a scopurilor, a sentimentului

identificării cu grupul de apartenenţă. Rezistenţa internă se constituie din comportamentele

EU-lui, precum: imaginea favorabilă despre sine, conştiinţa identităţii de sine, gradul

ridicat de “toleranţă la frustrare”, normele şi componentele etice puternic interiorizate.

Gradul înalt de dezvoltare al Eu-lui şi a SUPRAEU-lui este de natură să garanteze un

control adecvat asupra comportamentului propriu (Miclea & Opre, 2002). Când aceste

elemente sau parte din ele sunt absente persoana este înclinată să devieze de la normele

socio-juridice şi să comită fapte cu caracter infracţional.

Modificarea unui comportament presupune: identificarea componentelor

comportamentului, monitorizarea acestuia, analiza şi evaluarea lui (Mih, 2005).

Identificarea celor trei componente ale unui comportament implică antecedentele

comportamentului, comportamentul propriu-zis şi consecinţele comportamentului.

Monitorizarea are scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectele

frecvenţei de manifestare, a contextului de apariţie şi a intensităţii sale, în vederea stabilirii

unui program ţintit de modificare comportamentală. Tehnicile de modificare a

comportamentalui constau într-un set de procedee rezultate din cercetări experimentale în

domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este că, un comportament care a

fost învăţat, în egală măsură poate fi şi dezvăţat cu ajutorul metodelor psihologice.

Consecinţele pot creştere sau scădea frecvenţa unui comportament.

Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea şi auto-monitorizarea

comportamentului, chestionarea părinţilor, colegilor, profesorilor şi reflectarea asupra

situaţiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor şi o mai bună vizualizare a lor se

poate întocmi un tabel sub forma unei grile de observaţie.

Pentru analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului sunt necesare

dimensiunile analizei comportamentale: forma de manifestare a comportamentului;

frecvenţa, adică numărul de apariţii ale comportamentului; intervalul de timp dintre

momentul iniţierii şi momentul încetării comportamentului; magnitudinea manifestării

__________________________________________________________________________________

26

comportamentului; intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului; contextul de

apariţie a comportamentului.

11..55 MMOODDEELLAARREEAA CCOOMMPPOORRTTAAMMEENNTTUULLUUII AADDOOLLEESSCCEENNTTUULLUUII

Modelarea este o metodă de modificare cognitiv-comportamentală care constă în

prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă

comportamentul în producerea sa. La baza modelării se află mecanismul învăţării

observaţionale. Modelul comportamentului poate fi: real – părinţii, colegii, profesorii,

prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedetă de film, etc.) sau

simbolic – personaje din poveşti, filme, romane sau un compozit între caracteristicile mai

multor personaje (Opre, 2002).

Observarea unui comportament şi a consecinţelor sale facilitează producerea sa de

către observator, însă modelul este asimilat numai dacă are funcţia de a rezolva o

problemă, îî oferă o modalitate alternativă de a reacţiona la o anumită situaţie.

Achiziţia modelului comportamental necesită similaritate. Similaritatea model –

observator cu cât este mai mare, cu atât achiziţia este mai rapidă. Similaritatea de vârstă

explică, la adolescenţi este importantă, influenţa grupului de colegi (peer-group) şi forţa de

presiune a acestuia în dobândirea unui comportament au valoare mare (Miclea & Curseu,

2003). Extragerea disimilarităţilor dintre model şi observator are ca efect respingerea

modelului, tânărul respinge modelelor oferite de familie sau alţi adulţi.

Modelul prezentat trebuie să fie relevant pentru subiect (să-i aducă o nouă

perspectivă, să-i ofere o confirmare) şi să fie prezentat clar pentru a fi achiziţionat.

Modelul comportamental este învăţat dacă generează recompense. Se învaţă mai

uşor un comportament dacă prin acesta putem să obţinem recompense sau să evităm

situaţii neplăcute. Pentru aplicarea tehnicii, Mih (2005) propune mai mulţi paşi, dintre care

am considerat ca impact pozitiv obligatoriu de amintit:

• Descrierea comportamentul ţintă în termeni univoci şi conform cu capacitatea de

înţelegere a adolescentului.

• Stabilirea parametrilor de timp, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste

comportamentul ţintă.

• Promiterea unor recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului

dezirabil.

• Enunţarea privilegiile care se pierd prin încălcarea clauzelor.

• Întărirea pozitivă suplimentară care se acordă dacă adolescentul depăşeşte cerinţele

minime ale contractului.

• Stabilirea procedurii de recompensă.

__________________________________________________________________________________

27

Se observă o accentuare fără echivoc a necesităţii creării unui contract în termeni

pozitivi. Scopul său este formarea comportamentului prin întăriri pozitive.

La adolescentul cu potenţial delincvent nu se consideră în nicio situaţie corectă

utilizarea metodelor de intimidare şi pedeapsă violentă. Rolul pedeapsei este de a reduce

frecvenţa de apariţie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. La

adolescent simpla aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament alternativ.

Pentru a produce acest efect este necesară asocierea pedepsei cu întărirea

comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ şi recompensarea

sa ulterioară. Pedepsele se aplică după anumite reguli: să fie aplicate imediat; să fie

aplicate în particular; să fie aplicate cu calm; să nu fie criticată sau atacată persoana; să fie

acompaniată de întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedată de un

avertisment (Mih, 2005).

Sunt proscrise pedepsele corporale la minori, utilizarea lor asupra copiilor are ca

efect învăţarea acestui comportament şi replicarea sa, urmată de creşterea agresivităţii şi de

învăţarea utilizării bătăii în viitor în rezolvarea problemelor conflictuale.

Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi

adaptarea optimă la mediu social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Un copil

sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic

pentru a fi iubit, acceptat şi respectat. Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie

condiţionate de performanţe şcolare sau de altă natură (aici încadrându-se şi tendinţele

unor cluburi sportive de a impune tânărului sportiv sub orice formă câştigarea pe terenul de

sport, fapt care poate atrage acceptarea ulterioară a tânărului sportiv de către soluţii

incorecte pentru atingerea cu orice preţ a scopului). Respectul, aprecierea, recompensa sunt

stimuli ce încurajează dezvoltarea personală, previn şi remediază atitudini şi

comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste, fiecare

persoană este valoroasă în sine. Prin natura sa umană, are capacitatea de a se dezvolta şi de

a-şi alege propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în

care mediul îi creează condiţiile de actualizare a sinelui (Ciascai, Opre & Secara, 2003).

Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi gândirea pozitivă (convingerea că

fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care favorizează dezvoltarea personală.

Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem.

Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândeşte pe seama experienţei o capacitate

mai mare şi mai acurată de autocunoaştere. Cunoaşterea de sine nu este un proces care se

încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea (Ciascai, Opre & Secara, 2003). Confruntarea cu

evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă

__________________________________________________________________________________

28

pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi

motivaţional individual, dar suportă influenţe puternice de mediu.

Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi

comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a

propriei persoane sau ca o structură complexă bazată pe cunoştinţe declarative despre sine

care ghidează comportamentul social. Imaginea de sine înseamnă conştientizarea a a ceea

ce este individul şi ceea ce poate el să realizeze la un moment dat. Imaginea de sine

influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o

imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte

negativ (Miclea & Opre, 2000). De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoană

puternică, va percepe lumea din jurul său şi va acţiona complet diferit faţă de un alt elev

care se vede pe sine drept o persoană slabă. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna

realitatea. Un adolescent cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind

neatrăgător, dacă nu se bucură în rândul celor a căror părere este importantă pentru el de

atenţia pe care o doreşte.

Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică

mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul

imaginii de sine facem distincţia între Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor şi Eul (sinele)

ideal.

Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre până la un moment dat,

în cadrului social şi cultural în care trăim. Eul real cuprinde: Eul fizic care structurează

dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea trăsăturilor fizice ale corpului. Imaginea corporală

conferă posibilitatea de a se percepe pe sine confortabil sau nu pentru propria sa persoană

şi pentru anturajul său. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influenţată de

factori culturali şi sociali şi nu corespunde realităţii, poate genera sentimente de

nemulţumire, neîncredere, furie, izolare. Discrepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat de

mass-media determină la băieţi dorinţa de a consuma anabolizante şi de a practica sporturi

care dezvoltă intens musculatura (Scott, 1996).

Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează

conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi operează cu acestea. Fiecare persoană

descoperă prin evaluarea personală elemente negative şi elemente pozitive. Felul în care

reacţionează la acestea le diferă în persoane care ignora una dintre laturi, respectiv

lipsurile sau pe cea a calităţilor, aşa cum există şi persoane capabile să se privească corect

autocritic (Miclea & Benga, 2001). Unele sunt persoane analitice, în timp ce altele sunt

sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem şi memoria autobiografică, cu toate

consecinţele pe cale le implică asupra personalităţii.

__________________________________________________________________________________

29

Eul emoţional sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi

viitor. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu atât va percepe lumea şi pe cei

din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. Latura emoţională este

percepută ca un proces riscant, multe persoane preferă să îşi dezvăluie acest eu doar în

prezenţa persoanelor foarte apropiate din familie, etc. În general, Eul emoţional al

adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu anxietăţi

şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a

identifica emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de

ridicol sau de a-şi expune "slăbiciunile". Inteligenţa emoţională nu conturează altceva

decât tocmai această abilitate, până când tânărul ajunge capabil să îşi manifeste deschis

emoţiile fără teama unor răni ulterioare.

Eul social este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o

expunem lumii; este modul persoanei de a apărea în societate. Cu cât discrepanţa dintre

Eul emoţional şi cel social este mai mare, cu atât gradul de maturare al persoanei este mai

mic. O persoană imatură se va purta în general într-un anumit mod acasă, între prietenii

apropiaţi şi în alt mod (care să o securizeze) în cadrul interacţiunilor sociale.

Eul spiritual reflectă valorile existenţiale. Din această perspectivă, persoanele pot fi

caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

Eul viitor vizează modul în care persoana îşi gândeşte viitorul personal. Eul viitor

include aspiraţiile, motivaţiile, scopurile de moment şi pe cele expuse pentru întreaga sa

existenţă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca

factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. Eul viitor încorporează şi

posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp, pornind

de la premisele pe care le vede conturându-se la personalitatea sa ori a celor care îl

influenţează şi îl înconjoară. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul

dorit, pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive; Eul temut,

comportamentele evitative şi emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă.

Importanţa Eului viitor în structura de personalitate, subliniază rolul familiei şi al şcolii în

dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste faţă de propria persoană şi lume. Optimismul este

energizant, directiv şi constructiv, dă un sens şi scop vieţii. Spre deosebire de optimism,

pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ şi destructiv şi poate determina starea de

alienare. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are ataşat un set emoţional - încredere,

bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui temut.

Structura Eu-lui viitor şi funcţia lui motivaţională implică nevoia de a fixa, a

sublinia şi a întări aspectele pozitive ale elevului şi de a evita etichetările negative care

ancorează copilul în acele trăsături şi comportamente negative. Putem vizualiza etichetările

__________________________________________________________________________________

30

negative, care sunt de multe ori folosite de către adulţi cu bună intenţie dar cu rea ştiinţă, în

imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie să înoate într-un râu.

“Anexându-i” aceste pietre, nu îi dăm copilului multe şanse să iasă din râu. Eul viitor, prin

componenta sa dezirabilă (dorită) este simbolul speranţei, şi prin urmare are o importantă

funcţie de auto-reglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta sa anxiogenă (de temut) este

semnul neîncrederii şi are efecte de distorsionare. Deci, adultul în rolul său de educator

conştient de rolul său poate opta între a întreţine speranţele copiilor şi tinerilor (prin

evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative,

chiar dacă acestea sunt făcute în scop de stimulare).

Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că dorim altceva şi

acel altceva devine ideal. Dacă persoana îşi propune un eu ideal ce nu poate fi niciodată

atins şi se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o

permanentă stare de nemulţumire de sine, frustrare şi chiar depresie. Dominarea imaginii

de sine de către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi; ei doresc să

devină persoane ca idolii lor din filme şi se simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi

viaţă. Este bine ca adolescenţii să înveţe să facă diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, pe

cel din urmă să şi-l construiască pe elemente realiste, deci realizabile. Eul ideal poate avea

un rol pozitiv doar în măsura în care ambiţionează adolescentul şi nu se interpune în

dezvoltarea personalităţii lui.

Copilul şi adolescentul au nevoie de ajutor să se descopere pe sine, de încurajare a

autoreflexiei, de explicarea şi identificarea structurilor Eului. Ei au nevoie de discuţii

despre modul în care structurile Eului le influenţează convingerile, emoţiile şi

comportamentele şi de aici întregul bagaj de evenimente din care vor decurge satisfacţiile

sau insatisfacţiile lor în viaţă. Au mare nevoie de a fi în mod real valorizaţi pentru

aspectele lor pozitive, în paralel cu întelegerea corectă a ceea ce înseamnă aspectele

pozitive din caracterul şi comportamentul lor. În forul lor interior, copiii şi adolescenţii

trebuie învăţaţi să îşi observe propriile gânduri, emoţii şi comportamente, să judece şi să

analizeze preocupările, exprimările, conduitele lor. Adulţii, dar şi ceilalţi copii le transmit

conştient sau inconştient prin afirmaţiile şi comportamentul lor informaţii verbale şi

nonverbale, pe care şi le vor imprima în funcţie de impactul, persistenţa şi valoarea pe care

tânărul le-o acordă. Tânărul are tendinţa de a trăi evenimentele vieţii sub impulsul de

moment şi/sau cu concepţia introspectivă a ceea ce doreşte în viitor. Adulţii au menirea să

le descopere faptul că analiza retrospectivă a evenimentelor din viaţă este la fel de

importantă ca şi privirea prospectivă pentru atingerea scopurilor lor, estimarea resurselor şi

valorilor individuale şi sociale şi identificarea şi analiza aspiraţiilor le crează lor premisele

pentru reuşita în viaţă. Identificarea priorităţilor la un adolescent nu este întotdeauna

__________________________________________________________________________________

31

uşoară, iar exprimarea lor cu severitate poate duce la un răspuns recalcitrant din partea

acestuia şi refuzul analizei lor corecte.

Cunoaşterea de sine poate fi iniţiată de către psiholog prin tehnica SWOT (iniţialele

de la cuvintele din limba engleză strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe,

opportunities = oportunităţi, threats = ameninţări). Metoda presupune conlucrarea cu

adolescentul pentru identificarea de către elev a cât mai multe laturi valoroase în

personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele sale, acestea fiindu-i

exemplificate: nu bat alţi copii, nu fumez, nu distrug spaţiile verzi, am mulţi prieteni,

iubesc animalele, sunt vesel şi optimist, am umor, dorm bine, mă simt iubit de familie; nu i

se vor accentua ca foarte valoroase doar calităţile care îl fac deosebit de ceilalţi, care îi

acordă şansa de a fi trufaş situându-se pe sine deasupra celorlalţi, de exemplu câştigarea

unor concursuri şcolare, sportive, apartenenţa la o familie cu influenţă, renume, posibilităţi

materiale sau apartenenţa la un club sportiv cu mai mare prestigiu decât ceilalţi colegi

sportivi, obţinerea mai frecventă a unor bonificaţii care l-ar situa deasupra prietenilor şi

colegilor săi care au aceleaşi standarde de viaţă şi îşi urmează scopurile cu aceeaşi bună

credinţa ca şi ei (Opre, 2006).

Cunoaşterea de sine implică şi descoperirea singur sau cu ajutorul psihologului ori

a părintelui a două sau trei puncte slabe corectabile, pe care le observă şi pe care doreşte să

încerce să le elimine sau să le estompeze, doreşte să fie ajutat să găsească modul în care se

poate corecta, de exemplu observă că este mai iritabil decât ceilalţi prieteni şi are tendinţa

de a fi ostil verbal cu cei apropiaţi de care este legat prin sentimente afective şi a căror

rănire prin cuvinte nepotrivite îl deranjează. Lista cu trasături neagreate sau puncte slabe se

lasă mereu deschisă, nu pentru a aduce adolescentul la a înţelege că prezintă o infinitate de

neajunsuri, ci pentru al menţine în mod pozitiv într-o atitudine reconfortantă de

autodezvoltare permanentă către ceea ce eu-ul ideal îl motivează. Elevii se pot focaliza la

un anumit moment doar pe una, două, maxim trei neajunsuri personale; scopul este de a

încerca ca acestea să fie depăşite, cu susţinere adecvată în anumite momente pentru ca

elevul să nu se simtă copleşit de ele.

Este important să evităm etichetarea punctelor slabe ca defecte; această exprimare

se poate să îl descurajeze, de aceea cuvântul neajuns sau punct slab sunt cele indicate

pentru că permite elevului să perceapă posibilitatea de remediere. Punctele slabe vor fi

descrise cât mai detaliat, nu în termeni generali, adică prin caracterizări universale de genul

nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt frumos etc. ci să fie operaţionalizate în aspecte mai

concrete, observabile, precum am rezultate şcolare mai slabe la materiile umaniste

După depistarea punctelor tari şi a celor slabe, se trece la căutarea oportunităţilor pe

care se poate baza adolescentul în dezvoltarea sa personală, persoane cu o bună traiectorie

__________________________________________________________________________________

32

în viaţă din familie, de exemplu un frate mai mare pe care îl stimează şi de ale cărui calităţi

îşi poate lega aspiraţiile, de prieteni suportivi care nu prezintă modificări comportamentale

ce ar putea dăuna modelării lui. Legătura de iubire şi încredere în protecţia părinţilor este

important să fie stabilită, iar pentru îndreptarea unor neajunsuri şcolare se pune accentul pe

condiţiile de învăţare bune pe care copilul în mod real le poate avea, de exemplu camera

personală în care învaţă sau în cazul dificultăţii amenajării unui spaţiu potrivit de învăţare

acasă îndrumarea către posibilitatea frecventării unei săli de lectură, şcoala cu bune

referinţe pe care o urmează, resursele financiare necesare pregătirii sale puse la dispoziţie

de familie, dacă nu atunci îndrumarea elevului către biblioteci avizate unde poate primi

cărţile necesare formării lui şi alte resurse pentru acces la multe informaţii puse la

dispoziţie de societate. Se discută modul în care aceste oportunităţi pot fi depistate şi

trebuie să fie folosite de adolescent.

Cunoaşterea de sine implică şi capacitatea de a depista ce anume suprimă formarea

sănătoasă a tânărului, de exemplu a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de

sine pozitivă, o atenţie deosebită fiind necesară situaţiilor frecvente în societatea modernă

de conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, intimidarea de către

copiii unor familii influente, copii care conform descrierii din subcapitolul dedicat

modificărilor de personalitate datorate părinţilor vin în colective cu o imagine

supraponderată, trufaşă privind capacităţile lor, cu tendinţe dominatoare, nesusţinute în

fond prin calităţi reale. Se va discuta modul în care aceste ameninţări pot să influenţeze

stima de sine, dacă sunt ameninţări reale sau imaginare ale adolescentului pentru ca apoi să

poate fi gândită strategia de eliminare sau de evitare şi de depăşire a acestora (Miclea,

1997).

11..66 VVIIOOLLEENNŢŢAA SSPPOORRTTIIVVĂĂ SSAAUU CCOONNVVEERRTTIIRREEAA VVIIOOLLEENNŢŢEEII PPRRIINN

SSPPOORRTT

În revistele de specialitate care abordează problema rolului educaţiei prin sport în

societate, precum Teachers College Record sau Sport, Education and Society sau

International Review for the Sociology of Sport mulţi autori, din zone geografice, culturale

şi socio-demografice diferite îşi aduc afirmaţiile lor, bazate pe observaţii şi studii de

specialitate. Fireşte, am întâlnit mai multe concepte, mai multe teorii validate sau nu, mai

multe rezultate empirice sau studiate statistic.

Există autori care îşi exprimă dezaprobarea în ceea ce priveşte rolul educaţional al

sporturilor. Astfel, R.W. Connell, în 1996 aducea prin cercetarea socio-ştiinţifică a

masculinităţii argumentul conform căruia şcoala joacă un rol activ în formarea

masculinităţii prin curiculă, sistemul de disciplină şi sport. Sexualitatea se construieşte într-

__________________________________________________________________________________

33

un context instituţional şi cultural care produce multiple forme de masculinitate. În mod

normal o formă este hegemonică asupra celorlalte. Elevii sunt într-o perioadă activă de

construcţie a masculinităţii, de formare a relaţiilor heterosexuale, dar în această perioadă ei

pot să încerce să folosească privilegiul sexului masculin în mod greşit, de aceea este

necesară o cunoaştere bună a fenomenului şi o atenţie pentru a nu exacerba tendinţele de

manifestare violentă.

Gunter Pilz (1995) de la Universitatea Hanovra Germania critică absenţa educaţiei

prin dezvoltarea fair play-ului în cluburile de fotbal. Rezultatele unui studiu reprezentativ

arată că atitudinea jucătorilor de fotbal de grupa de vârstă 12- 14 ani, precum şi a

instructorilor acestora în privinţa fair play-ului şi a violenţei verifică faptul că violenţa şi

lipsa de sportivitate sunt consecinţa logică a înţelegerii sportului orientat doar spre

obţinerea succesului. Cu cât adolescenţii practică mai mult timp acest sport în cluburile

respective, cu atât se observă mai accentuat aceste caracteristici.

Într-un alt studiu al său, Gunter Pilz (1982) observă o schimbare în violenţa

sportivă în sensul creşterii acestui fenomen în sporturile feminine, de-a lungul istoriei.

Dacă tipurile de jocuri sportive au devenit mai puţin violente în istoria modernă faţă de cea

antică la bărbaţi, dezvoltarea egalităţii între cele două sexe a dus la apariţia unor sporturi

masculine practicate de femei şi de aici la o dezvoltare a agresivităţii şi în competiţiile

feminine.

Un studiu al Pr. Michael Messner (1990) de la Universitatea din Los Angeles

utilizează un cadru teoretic feminist de explorare a înţelesului social contemporan de

violenţă sportivă. Sunt explorate două nivele de înţelegere: primul, larg, socio-cultural şi

de înţeles ideologic al violenţei sportive ca spectacol mediatic; al doilea al construcţiei

personale a atletului. Pe nivelul social şi ideologic, analiza feministă situează sporturile

violente teoretic şi istoric ca practici care ajută la dezvoltarea masculinităţii hegemonice. În

discuţiile şi interviurile pe atleţi, teoria feministă a identităţii genului este utilizată pentru a

examina felul în care participă la construcţia sportivului participarea la sporturile violente.

În final legătura dintre aceste două nivele de analiză este explorată: în ce măsură formarea

atletului prin sport violent se conectează cu construcţia generală socială a masculinităţii,

respectiv relaţia hegemonică faţă de femei.

Sebastian Guilbert din Strasbourg, Franţa (2004) a studiat relaţia între violenţa

sportivă şi tipul de sport practicat. A urmărit 420 de competitori din 9 sporturi: fotbal,

baschet, volei, karate, judo, trăgători cu arma, tennis de masă, înot, tenis. Rezultatele sale

în urma completării de către aceştia a unor chestionare au arătat că inducerea violenţei

depinde larg de tipul de sport practicat şi prezintă reprezentări colective. Trei grupuri

__________________________________________________________________________________

34

prezintă diferite forme de violenţă demonstrând că aceste trei forme au factori particulari

de dezvoltare a agresivităţii în domeniul sportului.

Eric Dunning (1996), departamentul de sociologie din Leicester consideră că există

o creştere a violenţei în multe societăţi, în multe sfere ale vieţii sociale, incluzând sportul.

După o trecere în revistă a teoriilor privind procesul civilizaţiei, se arată prin intermediul

sporturilor în lumea antică, în cea medievală şi în Europa modernă, via analiza dezvoltării

iniţiale a sporturilor moderne, că trendul dominant pe termen lung în acest domeniu practic

confirmă aceasta teorie. Este accentuat huliganismul din fotbal şi politica socială în acest

sens.

Fenomenul violenţei şi al legăturii sale cu sportul devine un subiect de interes în

instituţiile americane, unde s-a observat că pe acest subiect studiile sunt insuficiente şi

bibliotecile educaţionale se confruntă cu o mare lipsă de documentaţie în administrarea

sportului. Dr. Harry Scott (1990), director în educaţie fizică la University of Oregon, Rice

Institute, Brooklyn College şi Teachers College, Columbia, are cea mai vastă activitate în

acest domeniu. Concluzia sa este că niciun alt domeniu educaţional nu a fost atât de puţin

tratat precum sportul de competiţie. Consideră că la universităţile de prestigiu americane

nu s-a considerat că întelectul poate fi dezvoltat şi prin intermediul sportului de competiţie.

Andrew W. Miracle (1979) din Texas urmăreşte elementele structurale care par să

limiteze şi să controleze conflictele din sporturi şi jocuri. Lecţii valoroase pot fi învăţate de

la sportivii din jocurile non-vestice unde conflictul este controlat prin ritual, jocurile

copiilor unde elementul joc de obicei se menţine, de la conceptul de ţinte subordonate care

se dezvoltă ca o metodă de a asigura asocierea, el demonstrând aplicarea acestor trei

metode de aplanarea conflictului în rugby şi fotbal.

American Journal of Health-System Pharmacy dezbate rolul anabolizantelor în

creşterea violenţei în rândul tinerilor sportivi. Davis Scott (1996) a studiat aproape 5000 de

tineri din 62 de şcoli americane, dintre care 67,4% participau la sporturi competiţionale

şcolare. 4,5% dintre băieţi şi 0,8% dintre fete utilizau anabolizante. S-a observat că în

rândul utilizatorilor de steroizi anabolizanţi era mai mare şi numărul de persoane care

consumau alcool, tutun sau alte droguri; de asemenea violenţa era semnificativ mai mare la

aceştia.

__________________________________________________________________________________

35

CCAAPPIITTOOLLUULL 22

OOBBIIEECCTTIIVVEELLEE ŞŞII MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA CCEERRCCEETTĂĂRRIIII

22..11 OOBBIIEECCTTIIVVUULL CCEERRCCEETTĂĂRRIIII

Obiectivul cercetării este studiul efectelor pe care îl are sportul în cadru organizat

(prin program educaţional sportiv pe principiile paradigmei educaţionale moderne,

participarea cu regularitate la antrenamente şi competiţii sportive) asupra

comportamentelor/ atitudinilor/ reacţiilor potenţial agresive la elevii de liceu, folosind

pentru cercetare 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control (respectiv clasele IX, X,

XI şi XII).

22..22 IIPPOOTTEEZZEE

2.2.1. Ipoteza 1

Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport în sensul

definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial agresiv (Atentat, conform

INCS), mai scăzut în raport cu grupurile de control.

2.2.2. Ipoteza 2

Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport în sensul

definit în lucrarea prezentă, au comportamente / atitudini / reacţii de ostilitate (resurse

pentru un comportament potenţial agresiv) mai scăzute în raport cu grupurile de control, la

majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Ostilitate

Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat).

2.2.3. Ipoteza 3

Apreciem, (ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au modelate

comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport) că grupul experimental din

Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un comportament potenţial agresiv

şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite – semnificativ statistic, faţă de

grupul de control, pentru majoritatea factorilor studiaţi: Atentat, Iritabilitate, Negativism,

Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă.

__________________________________________________________________________________

36

22..33 MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA CCEERRCCEETTĂĂRRIIII

2.3.1 PARTICIPANŢI

Subiecţii testaţi cu intrumentul utilizat în lucrarea de faţă, reprezintă eşantioane

reprezentative, subiecţii fiind selecţionaţi aleator din populaţia de elevi din învăţămîntul

liceal din municiul Tg-Mureş, cu vârste între 14-18 ani, de sex masculin, după cum

urmează:

4 Grupuri experimentale din liceul cu profil sportiv (Liceul Sportiv "Szasz

Adalbert" Tg-Mureş), respectiv clasa a IX-a, A X-a, a XI-a şi a XII-a. Fiecare grup

experimental are un număr de 30 elevi de sex masculin, în total 120 subiecţi.

4 Grupuri de control din liceul cu profil economic (Colegiul Economic

"Transilvania" Tg-Mureş), respectiv clasa a IX-a. A X-a, a XI-a şi a XII-a. Fiecare grup

experimental are un număr de 30 elevi de sex masculin, în total 120 subiecţi.

2.3.2 INSTRUMENTE UTILIZATE

„Inventar de Ostilitate” utilizat de către Institutul Naţional de Cercetări în Sport

din România. Chestionarul are 72 itemi şi evaluează 7 comportamente/ atitudini/ reacţii

potenţial agresive: atentat, ostilitate indirectă, ostilitate verbală, iritabilitate, suspiciune,

negativism şi resentimente. Chestionarul a fost utilizat pentru cercetarea de faţă, cu

acordul institutului menţionat. Chestionarul şi actele necesare aplicării sunt prezentate în

Anexa nr. 1, 2 şi 3.

2.3.3 DESIGNUL EXPERIMENTAL

Studiul de faţă este un studiu observaţional, prin care se doreşte compararea

interpretării scorurilor obţinute la chestionar de către persoanele participante. Acest studiu

este de tip caz – martor, pe eşantioane perechi (Achimaş, 1999).

În studiul de faţă se aplică un chestionar “Inventar de Ostilitate” la 8 eşantione

reprezentative din populaţia şcolară clasele IX-XII a două licee. 4 Grupuri experimentale şi

4 Grupuri de control. Fiecare Grup reprezentând un eşantion reprezentativ din populaţia

şcolară pentru fiecare an de studiu, în număr de 30, totalizând un număr de 240 elevi

chestionaţi. Chestionarul conţine: 71 întrebări cu răspunsuri închise (da, nu) rezultând 71

de variabile independente dihotomiale, 5 întrebări cu răspunsuri deschise, rezultând 5

variabile independente, 2 calitative (clasa, sport, cunoştere suplimente alimentare) şi 2

cantitative discrete (vârsta, număr ani).

Interpretarea scorurilor obţinute la chestionar se face prin 7 variabile dependente

dihotomiale – negativism, resentimente, ostilitate indirectă, atentat, suspiciune, iritabilitate,

__________________________________________________________________________________

37

ostilitate verbală – aceste variabile depinzând doar de variabilele dihotomiale

independente. Cele 7 variabile sunt prezentate în Anexa nr. 2.

2.3.3.1 SELECŢIA SUBIECTILOR

2.3.3.1.1 ACORDUL INCS, I.S.J. MUREŞ

S-a obţinut acordul Institutului Naţional de Cercetări pentru Sport (Anexa 1). S-a

solicitat acordul Inspectoratului Şcolar Judeţean pentru derularea proiectului prin aplicarea

chestionarelor în liceele din municipiul Tg-Mureş. S-a obţinut “acord favorabil” după ce

au fost consultate conducerile liceelor. (Anexa 3).

2.3.3.1.2 PRETESTARE VOLUNTARIAT

Pentru testarea disponibilităţii elevilor de a participa în calitate de voluntari la

realizarea acestui studiu, s-au aplicat la 50% din clasele Liceului Sportiv „Szasz Adalbert”

Tg-Mureş şi la 50% din clasele Colegiului Economic „Transilvania” Tg-Mureş, un

chestionar cu o singură întrebare: „Sunteţi de acord să participaţi la un proiect de cercetare

cu tema “Rolul Sportului în reducerea delicvenţei juvenile” şi să completaţi un chestionar

cu 72 întrebări?”. 98% din elevii chestionaţi de la Liceul Sportiv „Szasz Adalbert” Tg-

Mureş şi 96% din elevii chestionaţi de la Colegiul Economic „Transilvania” Tg-Mureş au

răspuns afirmativ.

2.3.3.1.3 ALEGEREA LICEELOR

Liceul cu profil sportiv (Liceul Sportiv "Szasz Adalbert" Tg-Mureş) a fost pe

criteriul îndeplinirii condiţiei ca subiecţii care vor face parte din grupurile experimentale

să fie într-un program sportiv într-un cadru organizat în sensul precizat în lucrarea de faţă

(program educaţional sportiv pe principiile paradigmei educaţionale moderne, participarea

cu regularitate la antrenamente şi competiţii sportive).

Liceul cu profil economic (Colegiul Economic "Transilvania" Tg-Mureş) a fost

selecţionat din liceele din municipiul Tg-Mureş pe următoarele criterii:

1. Are o structură numerică a populaţiei şcolare din clasele IX – XII similară cu

populaţia şcolară din liceul din care s-a facut selecţia grupurilor experimentale.

2. Există cele mai multe similitudini în raport cu populaţia şcolară din liceul din

care s-a facut selecţia grupurilor experimentale, privind mediul social şi privind rezultatele

şcolare.

3. Rezultatele sondajelor prealabile, privind acceptul de participare ca voluntari la

experimentul din lucrarea de faţă, sunt similare cu rezultatele sondajelor realizate la

populaţia şcolară din liceul din care s-a facut selecţia grupurilor experimentale.

__________________________________________________________________________________

38

2.3.3.1.4 GRUPURLE EXPERMENTALE ŞI GRUPURLE DE CONTROL

Eşantioanele reprezentative au fost selecţionate din populaţia ţintă pentru grupurile

experimentale şi pentru grupurile de control.

S-au stabilit 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control pentru:

1. A se verifica ipotezele pe mai multe grupuri

2. A se verifica ipotezele pe populaţiile fiecărei grupe de an de studiu.

STRUCTURA POPULAŢIEI ŢINTĂ

GRUPURI EXPERIMENTALE GRUPURI DE CONTROL Liceul Sportiv Colegiul Economic

Clasa IX 66 baieti Clasa IX 53 baieti Clasa X 54 baieti Clasa X 57 baieti Clasa XI 68 baieti Clasa XI 57 baieti Clasa XII 80 baieti Clasa XI 86 baieti

2.3.3.1.5 EŞANTIONARE

Pentru studierea caracteristicilor dorite, am ales pentru studiu 8 eşantioane

reprezentative, câte unul pentru fiecare grup, experimental şi de control.

Reprezentativitatea eşantioanelor este dată de metoda de eşantionare – eşantionare simplu

randomizată (tragere la sorţi), din fiecare clasă, pe fiecare grup, precum şi de talia

eşantioanelor. Numărul minim de persoane care va fi în fiecare eşantion a fost calculat

folosind EpiInfo6 (http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm), componenta Sample

Size/Power. Pentru un număr maxim de 86 de persoane, cu marjă de eroare de 5% şi nivel

de confidenţă de 99,9% talia eşantionului este 12 (Chap, 2003).

Datorită faptului că pentru compararea rezultatelor se doreşte a fi folosite teste de

comparaţie normale (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), s-a stabilit volumul eşantioanelor

30 – limita inferioară pentru normalitate. Esantioanele stabilite sunt prezentate în Anexele.

4 şi 5.

2.3.3.2 APLICAREA CHESTIONARELOR

Chestionarele au fost aplicate de către autorul lucrării şi aplicarea a avut mai multe

etape pentru fiecare grup, experimental sau de control:

1. Prezentarea foarte succintă a proiectului cu atenţie pentru a nu fi influenţaţi în

răspunsuri.

__________________________________________________________________________________

39

2. Prezentarea principiului de confidenţialitate şi a importanţei unor răspunsurilor

sincere.

3. Prezentarea chestionarului.

4. Discuţii şi răspunsuri la întrebările subiecţilor privind chestionarul.

5. Selecţionarea celor care doresc sa fie voluntari din grupul de elevi din clasă.

6. Tragerea la sorţi a celor 30 de subiecţi care vor completa chestionarul.

7. Aplicarea chestionarului.

8. Verificarea chestionarelor (completarea tuturor datelor).

9. Adresarea de mulţumiri participanţilor la proiect în calitate de voluntari.

2.3.3.3 CENTRALIZAREA DATELOR

După aplicarea tuturor chestionarelor, datele au fost introduse de către autor în câte

un fişier Excel, pentru fiecare grup în parte, experimental şi de control. S-a alcătuit astfel

baza de date constând în 8 fişiere excel cu datele care urmau să fie analizate.

2.3.3.4 METODE DE ANALIZĂ A DATELOR

Pentru analiza datelor poate fi utilizat SPSS dar de asemenea datele pot fi analizate

folosind şi alte programe de analiză statistică (excel, EPI INFO, Statistica, Quatro Pro etc.).

Pentru analiza datelor a fost utilizat pachetul software EPI INFO (Drugan, Achimaş

& Ţigan, 2005).

S-au utilizat datele pentru 4 grupuri perechi, grup experimental + grup de control,

pentru fiecare an de studiu separat.

Prin experiment, respectiv prin aplicarea chestionarului cu 72 itemi se urmăreşte

evaluarea celor 7 comportamente/ atitudini/ reacţii potenţial agresive: atentat, ostilitate

indirectă, ostilitate verbală, iritabilitate, suspiciune, negativism şi resentimente, pentru

fiecare grup experimental în raport cu grupul de control corespunzător fiecărui grup

experimental.

In domeniul cercetării experimentale un rol important s-a acordat prelucrării

statistice a datelor. În acest sens, s-a folosit suita Microsoft Office şi pachetul de programe

EPIINFO care au reprezentat un instrument informatic puternic, adaptat acestui gen de

prelucrări. EPIINFO a fost utilizat pentru că este un pachet de programe care cuprinde un

procesor de texte, un sistem de gestiune a bazelor de date şi un sistem de programe

statistice. Aceste componente comunică între ele şi lucrează integrat, permiţându-ne prin

aplicaţiile sale prelucrarea statistică a datelor provenite din investigaţii şi cercetări. El a

oferit o asistenţă automată în proiectarea de chestionare şi elaborarea rezultatelor. Editorul

lui EPIINFO are posibilitatea de lucru în hipertext, ceea ce permite realizarea interactivă a

unor documente, cum ar fi, de exemplu, chestionare standard, etc. Versiunea 6.0 a lui

__________________________________________________________________________________

40

EPIINFO elaborată de CDC cuprinde unele facilităţi suplimentare, cum ar fi: o interfaţă

mai prietenoasă, posibilitatea lucrului în reţele locale cu baze de date distribuite,

componente noi (CSAMPLE, EPITABLE, EPINUT) pentru efectuarea de calcule statistice

cu aplicaţii în psihologie.

Prin experiment se urmăreşte Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea separat la Clasa

IX. X, XI, XII.

Testul “Chi-pătrat” l-am utilizat la două distribuţii, urmând modelele:

A. Compararea unei distribuţii observate (sau empirice) pe un eşantion cu o distribuţie teoretică. În cazul de faţă, se determină dacă un eşantion se ajustează bine cu un anumit model teoretic, fiind astfel vorba de un test 2χ de ajustare.

B. Compararea a două distribuţii observate pentru stabilirea omogenităţii sau a independenţei dintre două criterii dintr-un tabel de contingenţă. Luăm în acest caz un test

2χ de omogenitate sau de independenţă.

Testului 2χ

Construirea testul 2χ se bazează pe un raţionament de reducere la absurd.

Astfel dacă se face ipoteza de independenţă între cele două caractere M şi T (adică

ipoteza nulă H0 , în acest caz) atunci se poate calcula un tabel de contingenţă teoretic care

satisface această ipoteză de independenţă urmând să determinăm apoi abaterea (ecartul )

dintre cele două tabele de contingenţă observat şi teoretic.

Dacă abaterea este mică atunci ea este explicată doar prin hazard iar ipoteza de

independenţă este acceptată. Dacă această abatere este foarte importantă pentru ca doar

hazardul să o explice, ipoteza de independenţă trebuie să fie respinsă.

Pentru efectuarea testului trebuie:

A. Calculat tabelul de contingenţă teoretic

B. Determinat ecartul dintre cele două tabele de contingenţă.

Ecartul dintre tabele de contingenţă (două):

Fie fio şi fi

t frecvenţele observate şi teoretice (i=1,2,..,n) situate în aceleaşi poziţii în

cele două tablouri (de exemplu, f10=80 şi f1

t=52). Ecartul între cele două tabele notat cu X2

se calculează prin formula:

X2 ∑⋅

=

−=

CL

it

i

tii

fff

1

20 )( .

Distribuţia 2χ

Se poate arăta că dacă ipoteza de independenţă este satisfăcută atunci X2

determinat prin formula de mai sus se supune unei legi de probabilitate2χ (Chi-pătrat) cu

(L-1) x (C-1) grade de libertate.

__________________________________________________________________________________

41

Pentru această lege 2χ se poate determina valoarea

2αχ ce corespunde pragului de

semnificaţie α şi care verifică condiţia:

Pr( 2χ ≥ 2αχ ) = α .

Cu ajutorul acestei valori se defineşte regiunea critică a testului [2αχ ,∞), unde sub

ipoteza nulă, 2χ are o probabilitate α de a se găsi.

Etapele test 2χ

Sunt prezentate mai jos cele şase etape ale testului 2χ utilizat pentru testarea

independenţei a două caractere.

Problema Se încearcă să se determine, cu ajutorul unui eşantion de n subiecţi, dacă două caractere A şi B având L şi respectiv C modalităţi de realizare sunt sau nu independente.

Etapa 1. Definirea ipotezei nule H0

H0: caracterele A şi B sunt independente.

Etapa 2. Definirea unui parametru

X2 ∑⋅

=

−=

CL

it

i

tii

fff

1

20 )( urmează o

lege 2χ cu (L-1) x (C-1) grade de libertate

Etapa 3. Pragul de semnificaţie

Fie α pragul de semnificaţie al testului.

Etapa 4. Definirea regiunii critice

Ţinând seama de faptul că X2 urmează legea 2χ cu (L-1) x (C-1) grade de libertate se determină valoarea 2

αχ încât P( 2χ ≥ 2

αχ ) = α. Regiunea critică este [ 2

αχ ,∞). Etapa 5. Calcularea valorii observate a parametrului

- Se calculează frecvenţele teoretice

fit=

ncoloanatotallinietotal ×

- Se calculează

X2 ∑⋅

=

−=

CL

it

i

tii

fff

1

20 )(

Etapa 6. Decizia

• Dacă X2∈[3.84, ∞) se respinge H0 cu un risc de eroare de prima speţă ≤α .

• Dacă X2∉[3.84, ∞) atunci H0 nu se respinge, acceptându-se H0 cu un risc de eroare de

__________________________________________________________________________________

42

speţa a doua β

Observaţii:

1. Testul 2χ nu se poate aplica decât dacă toate frecvenţele teoretice

sunt mai mari sau egale decât 5.

2. In cazul tabelelor de contingenţă 2x2 dacă tabelul de contingenţă

observat este de forma:

a b c d n

se poate arăta uşor că :

X2 = )()()()(

)( 2

dbcadcbanbcad

+⋅+⋅+⋅+⋅− ,

ceea ce în anumite cazuri simplifică calculele (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005).

__________________________________________________________________________________

43

CCAAPPIITTOOLLUULL 33

RREEZZUULLTTAATTEELLEE CCEERRCCEETTĂĂRRIIII

33..11 PPRREEZZEENNTTAARREEAA ŞŞII AANNAALLIIZZAA DDAATTEELLOORR SSTTAATTIISSTTIICCEE

Descrierea eşantioanelor

Grup 1 control - clasa a IX-a liceu economic

Total – 30 persoane

Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism

Negativism Frequency Percent Cum Percent 2 2 7,4% 7,4% 3 8 25,9% 33,3% 4 16 51,9% 85,2% 5 4 14,8% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Atentat

Iritabilitate

iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 2 1 3,7% 3,7% 3 2 7,4% 11,1% 4 3 11,1% 22,2% 5 6 18,5% 40,7% 6 6 18,5% 59,3% 7 2 7,4% 66,7%

atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 3,7% 3,7% 2 3 11,1% 14,8% 3 11 33,3% 48,1% 4 2 7,4% 55,6% 6 6 18,5% 74,1% 7 1 3,7% 77,8% 8 4 14,8% 92,6% 9 2 7,4% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

44

8 6 18,5% 85,2% 9 4 14,8% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate verbală

osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 2 1 3,7% 3,7% 5 3 11,1% 14,8% 6 6 18,5% 33,3% 7 2 7,4% 40,7% 9 9 25,9% 66,7% 10 5 18,5% 85,2% 11 3 11,1% 96,3% 12 1 3,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă

ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 1 3,7% 3,7% 3 3 11,1% 14,8% 4 1 3,7% 18,5% 5 4 14,8% 33,3% 6 14 40,7% 74,1% 7 5 18,5% 92,6% 8 1 3,7% 96,3% 9 1 3,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune

suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 1 3,7% 3,7% 4 2 7,4% 11,1% 5 2 7,4% 18,5% 6 2 7,4% 25,9% 7 7 22,2% 48,1% 8 7 22,2% 70,4% 9 8 25,9% 96,3% 10 1 3,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

45

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

46

Grup 2 control - clasa a X-a liceu economic

Total – 30 persoane

Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism

Negativism Frequency Percent Cum Percent 1 4 13,3% 13,3% 2 4 13,3% 26,7% 3 6 20,0% 46,7% 4 11 36,7% 83,3% 5 5 16,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Atentat

atentat Frequency Percent Cum Percent 2 2 6,7% 6,7% 3 2 6,7% 13,3% 4 4 13,3% 26,7% 5 4 13,3% 40,0% 6 10 33,3% 73,3% 7 5 16,7% 90,0% 8 2 6,7% 96,7% 10 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Iritabilitate

iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 2 1 3,3% 3,3% 3 1 3,3% 6,7% 4 3 10,0% 16,7% 5 6 20,0% 36,7% 6 4 13,3% 50,0% 7 9 30,0% 80,0% 8 4 13,3% 93,3% 9 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală

osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 4 1 3,3% 3,3%

__________________________________________________________________________________

47

5 1 3,3% 6,7% 6 5 16,7% 23,3% 7 1 3,3% 26,7% 9 7 23,3% 50,0% 10 7 23,3% 73,3% 11 3 10,0% 83,3% 12 2 6,7% 90,0% 13 3 10,0% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă

ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 1 3,3% 3,3% 4 6 20,0% 23,3% 5 5 16,7% 40,0% 6 5 16,7% 56,7% 7 10 33,3% 90,0% 8 2 6,7% 96,7% 9 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune

suspiciune Frequency Percent Cum Percent 6 6 20,0% 20,0% 7 9 30,0% 50,0% 8 7 23,3% 73,3% 9 5 16,7% 90,0% 10 2 6,7% 96,7% 16 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

48

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

49

Grup 3 control - clasa a XI-a liceu economic

Total – 30 persoane

Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism

Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 2 6,3% 6,3% 1 5 15,6% 21,9% 2 9 28,1% 50,0% 3 4 12,5% 62,5% 4 8 31,3% 93,8% 5 2 6,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Atentat

atentat Frequency Percent Cum Percent 1 5 15,6% 15,6% 2 2 6,3% 21,9% 3 3 9,4% 31,3% 4 4 12,5% 43,8% 5 2 6,3% 50,0% 6 7 28,1% 78,1% 7 3 9,4% 87,5% 8 2 6,3% 93,8% 9 1 3,1% 96,9% 10 1 3,1% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Iritabilitate

iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 2 2 6,3% 6,3% 3 6 25,0% 31,3% 4 2 6,3% 37,5% 5 5 15,6% 53,1% 6 5 15,6% 68,8% 7 4 12,5% 81,3% 8 1 3,1% 84,4% 9 4 12,5% 96,9% 10 1 3,1% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

50

Ostilitate verbală

osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 4 1 3,1% 3,1% 5 2 6,3% 9,4% 6 4 12,5% 21,9% 7 4 12,5% 34,4% 8 2 6,3% 40,6% 9 8 31,3% 71,9% 10 5 15,6% 87,5% 11 3 9,4% 96,9% 13 1 3,1% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă

ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 1 3,1% 3,1% 3 7 25,0% 28,1% 4 6 21,9% 50,0% 5 3 9,4% 59,4% 6 4 12,5% 71,9% 7 5 15,6% 87,5% 8 3 9,4% 96,9% 9 1 3,1% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 1 3,1% 3,1% 4 4 12,5% 15,6% 5 4 12,5% 28,1% 6 6 18,8% 46,9% 7 6 21,9% 68,8% 8 7 25,0% 93,8% 9 2 6,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

51

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

52

Grup 4 control - clasa a XII-a liceu economic

Total – 30 persoane

Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 2 6,7% 6,7% 1 5 16,7% 23,3% 2 8 26,7% 50,0% 3 5 16,7% 66,7% 4 7 23,3% 90,0% 5 3 10,0% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 3,3% 3,3% 1 2 6,7% 10,0% 2 4 13,3% 23,3% 3 8 26,7% 50,0% 4 7 23,3% 73,3% 6 6 20,0% 93,3% 7 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 3 1 3,3% 3,3% 4 7 23,3% 26,7% 5 2 6,7% 33,3% 6 6 20,0% 53,3% 7 4 13,3% 66,7% 8 7 23,3% 90,0% 9 2 6,7% 96,7% 10 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 3 1 3,3% 3,3% 6 5 16,7% 20,0% 7 6 20,0% 40,0%

__________________________________________________________________________________

53

8 3 10,0% 50,0% 9 7 23,3% 73,3% 10 5 16,7% 90,0% 11 1 3,3% 93,3% 13 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 3 10,0% 10,0% 3 4 13,3% 23,3% 4 4 13,3% 36,7% 5 3 10,0% 46,7% 6 11 36,7% 83,3% 7 1 3,3% 86,7% 8 2 6,7% 93,3% 9 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 3 10,0% 10,0% 4 5 16,7% 26,7% 5 5 16,7% 43,3% 6 4 13,3% 56,7% 7 2 6,7% 63,3% 8 8 26,7% 90,0% 9 1 3,3% 93,3% 10 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

54

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

55

Grup 1 experimental - clasa a IX-a liceu sportiv

Total – 30 persoane

Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 1 3,3% 3,3% 1 1 3,3% 6,7% 2 9 30,0% 36,7% 3 10 33,3% 70,0% 4 9 30,0% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 1 2 6,7% 6,7% 2 3 10,0% 16,7% 3 3 10,0% 26,7% 4 4 13,3% 40,0% 5 13 43,3% 83,3% 7 2 6,7% 90,0% 8 3 10,0% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 2 4 13,3% 13,3% 3 1 3,3% 16,7% 4 3 10,0% 26,7% 5 5 16,7% 43,3% 6 6 20,0% 63,3% 7 10 33,3% 96,7% 8 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 3 1 3,3% 3,3% 4 2 6,7% 10,0%

__________________________________________________________________________________

56

5 4 13,3% 23,3% 6 4 13,3% 36,7% 7 6 20,0% 56,7% 8 6 20,0% 76,7% 9 3 10,0% 86,7% 10 2 6,7% 93,3% 11 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 2 6,7% 6,7% 3 5 16,7% 23,3% 4 9 30,0% 53,3% 5 5 16,7% 70,0% 6 5 16,7% 86,7% 7 2 6,7% 93,3% 8 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 1 3,3% 3,3% 5 3 10,0% 13,3% 6 5 16,7% 30,0% 7 9 30,0% 60,0% 8 7 23,3% 83,3% 9 4 13,3% 96,7% 10 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

57

Repartiţia în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 0,4 1 3,3% 3,3% 1 1 3,3% 6,7% 2 3 10,0% 16,7% 4 5 16,7% 33,3% 5 3 10,0% 43,3% 6 6 20,0% 63,3% 7 4 13,3% 76,7% 8 4 13,3% 90,0% 9 2 6,7% 96,7% 10 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Defalcare pe sporturi

atletism

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 4 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

baschet

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 2 2 66,7% 66,7% 8 1 33,3% 100,0% Total 3 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

58

Fotbal

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 1 1 6,3% 6,3% 2 1 6,3% 12,5% 4 2 12,5% 25,0% 5 2 12,5% 37,5% 6 3 18,8% 56,3% 7 3 18,8% 75,0% 8 2 12,5% 87,5% 9 1 6,3% 93,8% 10 1 6,3% 100,0% Total 16 100,0% 100,0%

haltere

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 4 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

handbal

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 0,4 1 12,5% 12,5% 4 1 12,5% 25,0% 5 1 12,5% 37,5% 6 3 37,5% 75,0% 7 1 12,5% 87,5% 8 1 12,5% 100,0% Total 8 100,0% 100,0%

lupte libere

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 9 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

59

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

60

Grup 2 experimental - clasa a X-a liceu sportiv

Total – 30 persoane

Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 4 13,3% 13,3% 1 6 20,0% 33,3% 2 5 16,7% 50,0% 3 8 26,7% 76,7% 4 4 13,3% 90,0% 5 3 10,0% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 3,3% 3,3% 1 1 3,3% 6,7% 2 2 6,7% 13,3% 3 3 10,0% 23,3% 4 1 3,3% 26,7% 5 13 43,3% 70,0% 6 1 3,3% 73,3% 7 3 10,0% 83,3% 8 3 10,0% 93,3% 9 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 1 1 3,3% 3,3% 2 1 3,3% 6,7% 3 2 6,7% 13,3% 4 6 20,0% 33,3% 5 6 20,0% 53,3% 6 4 13,3% 66,7% 7 7 23,3% 90,0% 8 1 3,3% 93,3% 10 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 4 2 6,7% 6,7% 5 3 10,0% 16,7%

__________________________________________________________________________________

61

6 2 6,7% 23,3% 7 4 13,3% 36,7% 8 6 20,0% 56,7% 9 2 6,7% 63,3% 10 6 20,0% 83,3% 11 4 13,3% 96,7% 12 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 3 7 23,3% 23,3% 4 5 16,7% 40,0% 5 9 30,0% 70,0% 6 1 3,3% 73,3% 7 6 20,0% 93,3% 8 2 6,7% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 2 6,7% 6,7% 4 2 6,7% 13,3% 5 3 10,0% 23,3% 6 4 13,3% 36,7% 7 7 23,3% 60,0% 8 8 26,7% 86,7% 9 3 10,0% 96,7% 10 1 3,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

62

Grafic de repartiţie în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 1 2 6,9% 6,9% 2 3 10,3% 17,2% 3 2 6,9% 24,1% 4 5 17,2% 41,4% 5 4 13,8% 55,2% 6 6 20,7% 75,9% 7 2 6,9% 82,8% 9 2 6,9% 89,7% 10 3 10,3% 100,0% Total 29 100,0% 100,0% Pe sporturi

ATLETISM

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 2 66,7% 66,7% 4 1 33,3% 100,0% Total 3 100,0% 100,0%

BASCHET

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 1 1 25,0% 25,0% 2 1 25,0% 50,0% 3 1 25,0% 75,0% 4 1 25,0% 100,0% Total 4 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

63

BOX

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 1 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

CANOTAJ

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 3 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

FOTBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 5 2 15,4% 15,4% 6 4 30,8% 46,2% 7 2 15,4% 61,5% 9 2 15,4% 76,9% 10 3 23,1% 100,0% Total 13 100,0% 100,0%

HANDBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 4 3 100,0% 100,0% Total 3 100,0% 100,0%

TENIS DE MASA

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

6 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

VOLEI

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 5 2 100,0% 100,0% Total 2 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

64

WUSHU

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 6 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0% Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

65

Grup 3 experimental - clasa a XI-a liceu sportiv

Total – 30 persoane

Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 4 12,5% 12,5% 1 7 21,9% 34,4% 2 7 25,0% 59,4% 3 8 28,1% 87,5% 4 2 6,3% 93,8% 5 2 6,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 3,1% 3,1% 1 5 15,6% 18,8% 2 3 9,4% 28,1% 3 6 25,0% 53,1% 4 4 12,5% 65,6% 5 5 15,6% 81,3% 6 1 3,1% 84,4% 7 4 12,5% 96,9% 8 1 3,1% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 1 1 3,1% 3,1% 2 4 12,5% 15,6% 3 2 6,3% 21,9% 4 8 28,1% 50,0% 5 7 25,0% 75,0% 6 4 12,5% 87,5% 7 4 12,5% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 4 1 3,1% 3,1% 5 3 9,4% 12,5%

__________________________________________________________________________________

66

6 5 15,6% 28,1% 7 3 9,4% 37,5% 8 8 31,3% 68,8% 10 6 18,8% 87,5% 11 4 12,5% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 0 1 3,1% 3,1% 2 2 6,3% 9,4% 3 5 15,6% 25,0% 4 9 31,3% 56,3% 5 8 28,1% 84,4% 7 3 9,4% 93,8% 8 1 3,1% 96,9% 9 1 3,1% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 1 1 3,1% 3,1% 2 1 3,1% 6,3% 3 1 3,1% 9,4% 4 1 3,1% 12,5% 5 5 18,8% 31,3% 6 4 12,5% 43,8% 7 5 15,6% 59,4% 8 7 25,0% 84,4% 9 5 15,6% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

67

Grafic de repertiţie în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 1 3,1% 3,1% 3 4 12,5% 15,6% 4 1 3,1% 18,8% 5 4 12,5% 31,3% 6 4 15,6% 46,9% 7 5 15,6% 62,5% 8 5 18,8% 81,3% 8,5 1 3,1% 84,4% 9 1 3,1% 87,5% 10 1 3,1% 90,6% 11 1 3,1% 93,8% 12 2 6,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Pe sporturi

ATLETISM

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 3 1 16,7% 16,7% 5 2 33,3% 50,0% 8 2 33,3% 83,3% 11 1 16,7% 100,0% Total 6 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

68

FOTBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 1 7,7% 7,7% 4 1 7,7% 15,4% 5 1 7,7% 23,1% 6 4 30,8% 53,8% 7 1 7,7% 61,5% 8 3 23,1% 84,6% 9 1 7,7% 92,3% 12 1 7,7% 100,0% Total 13 100,0% 100,0%

HANDBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 3 2 25,0% 25,0% 7 3 37,5% 62,5% 8 1 12,5% 75,0% 8,5 1 12,5% 87,5% 10 1 12,5% 100,0% Total 8 100,0% 100,0%

INOT

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 12 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

MOTOCROSS

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 5 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

POPICE

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 3 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

69

TENIS DE CAMP Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 6 1 50,0% 50,0% 7 1 50,0% 100,0% Total 2 100,0% 100,0% Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

70

Grup 4 experimental - clasa a XII-a liceu sportiv

Total – 30 persoane

Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 4 13,8% 13,8% 1 5 17,2% 31,0% 2 7 20,7% 51,7% 3 12 41,4% 93,1% 5 2 6,9% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 3,4% 3,4% 1 1 3,4% 6,9% 2 2 6,9% 13,8% 3 9 31,0% 44,8% 4 4 13,8% 58,6% 5 12 37,9% 96,6% 7 1 3,4% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 1 1 3,4% 3,4% 2 1 3,4% 6,9% 3 4 13,8% 20,7% 4 4 13,8% 34,5% 5 11 34,5% 69,0% 6 5 17,2% 86,2% 7 2 6,9% 93,1% 9 2 6,9% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 3 1 3,4% 3,4% 4 1 3,4% 6,9% 5 2 6,9% 13,8% 6 4 13,8% 27,6%

__________________________________________________________________________________

71

7 6 20,7% 48,3% 8 10 31,0% 79,3% 10 2 6,9% 86,2% 11 1 3,4% 89,7% 12 2 6,9% 96,6% 13 1 3,4% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 1 2 6,9% 6,9% 2 2 6,9% 13,8% 3 5 17,2% 31,0% 4 2 6,9% 37,9% 5 12 37,9% 75,9% 6 2 6,9% 82,8% 7 2 6,9% 89,7% 8 3 10,3% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 1 3,4% 3,4% 4 3 10,3% 13,8% 5 4 13,8% 27,6% 6 10 31,0% 58,6% 7 6 20,7% 79,3% 8 4 13,8% 93,1% 9 1 3,4% 96,6% 18 1 3,4% 100,0% Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

72

Repartiţia în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 2 6,9% 6,9% 4 3 10,3% 17,2% 6 4 13,8% 31,0% 7 6 20,7% 51,7% 8 6 20,7% 72,4% 9 3 10,3% 82,8% 11 2 6,9% 89,7% 12 2 6,9% 96,6% 15 1 3,4% 100,0% Total 30 100,0% 100,0% Pe sporturi

ATLETISM

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 4 1 16,7% 16,7% 6 1 16,7% 33,3% 7 1 16,7% 50,0% 8 2 33,3% 83,3% 12 1 16,7% 100,0% Total 6 100,0% 100,0%

BASCHET

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 4 1 16,7% 16,7% 7 1 16,7% 33,3% 8 1 16,7% 50,0%

__________________________________________________________________________________

73

9 2 33,3% 83,3% 15 1 16,7% 100,0% Total 6 100,0% 100,0%

FOTBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 1 10,0% 10,0% 4 1 10,0% 20,0% 6 2 20,0% 40,0% 7 1 10,0% 50,0% 8 2 20,0% 70,0% 9 1 10,0% 80,0% 11 1 10,0% 90,0% 12 1 10,0% 100,0% Total 10 100,0% 100,0%

HALTERE

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 7 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

HANDBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 6 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

LUPTE LIBERE

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 1 50,0% 50,0% 7 1 50,0% 100,0% Total 2 100,0% 100,0%

PATINAJ VITEZA

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 8 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

74

TENIS DE MASA

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 11 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

W.T.F

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 7 1 100,0% 100,0% Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

75

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

76

33..22 TTEESSTTAARREEAA IIPPOOTTEEZZEELLOORR ŞŞII IINNTTEERRPPRREEAARREEAA DDAATTEELLOORR

SSTTAATTIISSTTIICCEE

3.2.1 IPOTEZA 1

Pct. 2.2.1. Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport

într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial

agresiv (Atentat, conform INCS) mai scăzut în raport cu grupurile de control, respectiv

grupurile de elevi care nu practică sport în cadru organizat.

A. Grup experimental 1 VS Grup control 1

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

Chi-square - corrected (Yates) 3,9958 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 in toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat

nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1, se validează.

ATENTAT Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

13 44,4 70,6

17 55,6 37,5

30100,047,4

1 Row % Col %

5 16,7 29,4

25 83,3 62,5

30100,052,6

TOTAL Row % Col %

18 29,8

100,0

42 70,2

100,0

60100,0100,0

__________________________________________________________________________________

77

B. Grup experimental 2 VS Grup control 2

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2

ά=3,84

ATENTAT Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

18 60,0 66,7

12 40,0 36,4

30100,050,0

1 Row % Col %

9 30,0 33,3

21 70,0 63,6

30100,050,0

TOTAL Row % Col %

27 45,0

100,0

33 55,0

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,3098 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat

nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE B

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 2 VS Grup Control 2, se validează.

C. Grup experimental 3 VS Grup control 3

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

__________________________________________________________________________________

78

ATENTAT

Sport Da nu TOTAL 0

Row % Col %

15 50,0 72,7

15 50,0 38,1

30100,050,0

1 Row % Col %

5 18,8 27,3

25 81,3 61,9

30100,050,0

TOTAL Row % Col %

20 34,4

100,0

40 65,6

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 5,6104 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi Variabila Atentat

nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE C IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 3 VS Grup Control 3, se validează.

D. Grup experimental 4 VS Grup control 4

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

ATENTAT Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

8 26,7 88,9

22 73,3 44,0

30100,050,8

1 Row % Col %

2 4,4

11,1

28 95,6 56,0

30100,049,2

TOTAL Row % Col %

10 15,3

100,0

50 84,7

100,0

60100,0100,0

__________________________________________________________________________________

79

Chi-square – corrected (Yates) 4,4843 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat

nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE D

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 4 VS Grup Control 4, se validează.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZĂ 1

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control ,

se validează.

3.2.2 IPOTEZA 2

Pct. 2.2.2 Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport

într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au comportamente / atitudini /

reacţii de ostilitate (resurse pentru un comportament potenţial agresiv) mai scăzute în

raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu practică sport în cadru

organizat, la majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbală,

Ostilitate Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat).

A. Grup experimental 1 VS Grup control 1 A1. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi Variabila Iritabilitate nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE

Sport da Nu TOTAL0

Row % 9

33,3 21

66,7 30

100,0

__________________________________________________________________________________

80

Col % 90,0 38,3 47,41

Row % Col %

1 3,3

10,0

29 96,7 61,7

30100,052,6

TOTAL Row % Col %

10 17,5

100,0

50 82,5

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,8888 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Iritabilitate nu sunt variabile independente.

A2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALĂ Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

17 59,3 69,6

13 40,7 32,4

30,0100,047,4

1 Row % Col %

7 23,3 30,4

23 76,7 67,6

30100,052,6

TOTAL Row % Col %

24 40,4

100,0

36 59,6

100,0

60100,0100,

Chi-square - corrected (Yates) 6,2007 P<0,05

__________________________________________________________________________________

81

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

A3. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM

Sport Da Nu TOTAL0

Row % Col %

21 66,7 66,7

9 33,3 33,3

30100,047,4

1 Row % Col %

9 33,3 33,3

21 66,7 66,7

30100,052,6

TOTAL Row % Col %

30 50,0

100,0

30 50,0

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,2632 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Negativism nu sunt variabile independente.

A4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

__________________________________________________________________________________

82

OSTILITATE INDIRECTĂ Sport Da Nu TOTAL

0 Row % Col %

21 66,7 66,7

9 33,3 33,3

30100,047,4

1 Row % Col %

9 33,0 33,3

21 66,7 66,7

30100,052,6

TOTAL Row % Col %

30 50,0

100,0

30 50,0

100,0

60100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A

IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 1 VS Grup de Control 1 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,

Negativism şi Ostilitate Indirectă.

B. Grup experimental 2 VS Grup control 2 B1. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE

Sport da Nu TOTAL0

Row % Col %

10 33,3 83,3

20 66,7 42,6

30100,050,8

1 Row % Col %

2 6,9

16,7

28 93,1 57,4

30100,049,2

__________________________________________________________________________________

83

TOTAL Row % Col %

12 20,3

100,0

48 79,7

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,8338

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Iritabilitate nu sunt variabile independente.

B2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALA Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

22 73,3 62,9

8 26,7 32,0

30100,050,0

1 Row % Col %

13 43,3 37,1

17 56,7 68,0

30100,050,0

TOTAL Row % Col %

35 58,3

100,0

25 41,7

100,0

60100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3886 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

B3. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Negativism sunt independente.

__________________________________________________________________________________

84

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM

Sport da Nu TOTAL0

Row % Col %

16 53,3 69,6

14 46,7 37,8

30100,050,0

1 Row % Col %

7 23,3 30,4

23 76,7 62,2

30100,050,0

TOTAL Row % Col %

23 38,3

100,0

37 61,7

100,0

60100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,5123 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Negativism nu sunt variabile independente.

B4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

18 60,0 66,7

12 40,0 36,4

30100,050,0

1 Row % Col %

9 30,0 33,3

21 70,0 63,6

30100,050,0

__________________________________________________________________________________

85

TOTAL Row % Col %

27 45,0

100,0

33 55,0

100,0

60100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3098 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE B

IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 2 VS Grup de Control 2 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,

Negativism şi Ostilitate Indirectă.

C. Grup experimental 3 VS Grup control 3 C1. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE

Sport Da Nu TOTAL

0 Row % Col %

4 18,8

100,0

26 81,3 44,8

30100,050,0

1 Row % Col %

0 0,0 0,0

30 100,0 55,2

30100,050,0

TOTAL Row % Col %

4 9,4

100,0

56 90,6

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,5977 P<0,05

__________________________________________________________________________________

86

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Iritabilitate nu sunt variabile independente.

C2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALA Sport Da Nu TOTAL

0 Row % Col %

18 59,4 65,5

12 40,6 37,1

30100,050,0

1 Row % Col %

9 31,3 34,5

21 68,8 62,9

30100,050,0

TOTAL Row % Col %

27 45,3

100,0

33 54,7

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,0355 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

C3. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile

independente.

__________________________________________________________________________________

87

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM

Sport Da Nu TOTAL0

Row % Col %

11 37,5 75,0

19 62,5 41,7

30100,050,0

1 Row % Col %

3 12,5 25,0

27 87,5 58,3

30100,050,0

TOTAL Row % Col %

14 25,0

100,0

46 75,0

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,0833 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Negativism nu sunt variabile independente.

C4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA Sport Da Nu TOTAL

0 Row % Col %

13 43,8 73,7

17 56,3 40,0

30100,050,0

1 Row % Col %

4 15,6 26,3

26 84,4 60,0

30100,050,0

TOTAL Row % Col %

17 29,7

100,0

43 70,3

100,0

60100,0100,0

__________________________________________________________________________________

88

Chi-square - corrected (Yates) 4,7906 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE C

IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 3 VS Grup de Control 3 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,

Negativism şi Ostilitate Indirectă.

D. Grup experimental 4 VS Grup control 4 D1. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

10 33,3 83,3

20 66,7 42,6

30100,050,8

1 Row % Col %

2 6,9

16,7

28 93,1 57,4

30100,049,2

TOTAL Row % Col %

12 20,3

100,0

48 79,7

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,8337 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Iritabilitate nu sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________

89

D2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALA Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

15 50,0 71,4

15 50,0 39,5

30100,050,8

1 Row % Col %

6 20,7 28,6

24 79,3 60,5

30100,049,2

TOTAL Row % Col %

21 35,6

100,0

39 64,4

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,3214 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

D3. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

10 33,3 83,3

20 66,7 42,6

30100,050,8

__________________________________________________________________________________

90

1 Row % Col %

2 6,9

16,7

28 93,1 57,4

30100,049,2

TOTAL Row % Col %

12 20,3

100,0

48 79,7

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,8337 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Negativism nu sunt variabile independente.

D4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

16 53,3 69,6

14 46,7 38,9

30100,050,8

1 Row % Col %

7 24,1 30,4

23 75,9 61,1

30100,049,2

TOTAL Row % Col %

23 39,0

100,0

37 61,0

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,1280 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________

91

CONCLUZIE D

IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru Grup Experimental 4 VS Grup de Control 4 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,

Negativism şi Ostilitate Indirectă.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2

IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de

Control se validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate

Verbală, Negativism şi Ostilitate Indirectă.

3.2.3 IPOTEZA 3

Pct. 2.2.3 Apreciem, ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au

modelate comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport, că grupul

experimental din Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un comportament

potenţial agresiv şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite – semnificativ

statistic, faţă de grupul de control, respectiv elevii din Clasa a IX-a care nu practică sport

(Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea grupului experimental Clasa a IX-a, pentru majoritatea

factorilor studiaţi: Atentat, Iritabilitate, Negativism, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă.

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi “Variabilele de Ostilitate” sunt independente (nu

influenţează factorii studiaţi).

Ipoteza alternativă: Variabila Sportul şi „Variabilele de Ostilitate” nu sunt variabile

independente (influenţează factorii studiaţi).

A. Grup experimental 1 VS Grup control 1

A1. Factor Studiat – Atentat Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt variabile independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

ATENTAT Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

13 44,4 70,6

17 55,6 37,5

30100,047,4

1 Row %

5 16,7

25 83,3

30100,0

__________________________________________________________________________________

92

Chi-square - corrected (Yates) 3,9958 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Iritabilitate nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A1

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Atentat, nu se validează.

A2. Factor Studiat – Iritabilitate Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi Variabila Iritabilitate sunt variabile independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE

Sport da Nu TOTAL0

Row % Col %

9 33,3 90,0

21 66,7 38,3

30100,047,4

1 Row % Col %

1 3,3

10,0

29 96,7 61,7

30100,052,6

TOTAL Row % Col %

10 17,5

100,0

50 82,5

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,8888 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Iritabilitate nu sunt variabile independente.

Col % 29,4 62,5 52,6TOTAL

Row % Col %

18 29,8

100,0

42 70,2

100,0

60100,0100,0

__________________________________________________________________________________

93

CONCLUZIE A2

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Iritabilitate, nu se validează.

A3. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALĂ Sport da Nu TOTAL

0 Row % Col %

17 59,3 69,6

13 40,7 32,4

30,0100,047,4

1 Row % Col %

7 23,3 30,4

23 76,7 67,6

30100,052,6

TOTAL Row % Col %

24 40,4

100,0

36 59,6

100,0

60100,0100,

Chi-square - corrected (Yates) 6,2007 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi Variabila

Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A3

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Ostilitate Verbală, nu se validează.

A4. Factor Studiat – Negativism Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Negativism nu sunt variabile independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sportul şi Negativism sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________

94

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM

Sport Da Nu TOTAL0

Row % Col %

21 66,7 66,7

9 33,3 33,3

30100,047,4

1 Row % Col %

9 33,3 33,3

21 66,7 66,7

30100,052,6

TOTAL Row % Col %

30 50,0

100,0

30 50,0

100,0

60100,0100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,2632 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Iritabilitate nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A4

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Negativism, nu se validează.

A5. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTĂ Sport Da Nu TOTAL

0 Row % Col %

21 66,7 66,7

9 33,3 33,3

30100,047,4

1 Row %

9 33,0

21 66,7

30100,0

__________________________________________________________________________________

95

Col % 33,3 66,7 52,6TOTAL

Row % Col %

30 50,0

100,0

30 50,0

100,0

60100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632 P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativă şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila

Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A5

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Ostilitate Indirectă, nu se validează.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 3 - pct. 2.2.3

IPOTEZA 3. de la pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorii:

Atentat, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Iritabilitate şi Negativism, nu se validează.

Comentariu la concluzie: După aplicarea chestionarelor s-a constatat ca grupul 1

experimental, respectiv elevii din clasa A IX-a practicau sport de mai mulţi ani 3-4 ani, ca

urmare există explicaţia invalidării ipotezei care presupunea că elevii de casa a IX-a din

grupul experimental 1 încă nu au modelate comportamentele - atitudinile – reacţiile de

ostilitate prin sport, fiind la începutul carierei sportive.

Ca urmare infirmarea ipotezei este justificată dar întăreşte concluziile primelor două

ipoteze.

__________________________________________________________________________________

96

CCAAPPIITTOOLLUULL 44

CCOONNCCLLUUZZIIII ŞŞII IIMMPPLLIICCAAŢŢIIII 4.1 CONCLUZIA CERCETĂRII CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZĂ 1

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control, se

validează.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 2

IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,

Negativism şi Ostilitate Indirectă.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 3

IPOTEZA 3. de la pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorii:

Atentat, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Iritabilitate şi Negativism, nu se validează.

Conform analizei şi interpretării datelor statistice şi testării ipotezelor din lucrarea

de cercetare, primele două ipoteze se validează. În sensul că sportul într-un cadru organizat

în sensul prezentei lucrări are ca efecte reducerea comportamentelor potenţial agresive,

respectiv Atentat şi a majorităţii comportamentelor / atitudinilor / reacţiilor potenţial

agresive.

A treia ipoteză nu se validează, în sesul că sportul are influenţă asupra

comportamentelor / atitudinilor / reacţiilor potenţial agresive în sensul reducerii acestora în

raport cu elevii de clasa IX din grup de control. Rezultatul la a treia ipoteză atinge scopul

lucrării de cercetare, întărind primele două ipoteze, eroarea fiind menţionată în

subcapitolul în care se testează ipoteza.

4.2 LIMITE ALE CERCETĂRII

Având în vedere populaţia ţintă din 2 licee, din care s-au selecţionat eşantioanele

reprezentative pentru grupurile experimentale şi grupurile de control, nu putem extinde

rezultatele cercetării prin generalizare la toată populaţia şcolară din municipiul Tg-Mureş

şi cu atât mai puţin la populaţia şcolară din judeţ, regiune etc.

După cum putem constata din analiza statistică, există multe variabile ( factori) care

pot fi studiate şi pot avea o influenţă asupra comportamentului potenţial agresiv.

__________________________________________________________________________________

97

Cercetarea de faţă nu şi-a propus să epuizeze domeniul cercetat ci să facă un studiu

pertinent pe grupurile menţionate, luând în calcul doar variabila sport în condiţiile

prezentate în lucrare.

4.3 DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE

În primul rând cercetarea poate fi extinsă la o populaţie şcolară ţintă mai mare,

respectiv la populaţia municipiului sau chiar a judeţului sau regiunii.

În al doilea rând după cum se poate observa din chestionar avem suficienţi itemi

care pot face baza de cercetare pentru multe alte ipoteze, luând în calcul mai multe

variabile.

Considerăm că va fi important ca în cercetările viitoare să luăm în analiză şi alte

variabile cum ar fi factori de actualitate care au o influenţă asupra agresivităţii, precum

consumul de anabolizante şi/ sau suplimente alimentare.

Nu în ultimul rând considerăm că se poate realiza o cercetare luând în calcul alţi

factori de actualitate care pot influenţa agresivitatea, consumul în creştere de alcool şi de

droguri la populaţia şcolară.

4.4 APLICABILITATE PRACTICĂ A REZULTATELOR CERCETĂRII

Atât rezultatele cercetării prezente cât şi rezultatele unor cercetări viitoare

prezentate la pct. 43. considerăm că pot face obiectul unor programe educaţionale prin

care, cu ajutorul sportului competiţional, comportamentele potenţial agresive / violente /

ostile şi prin consecinţă actele de delicvenţă juvenilă, să fie diminuate.

Concret ne referim la proiecte, realizate în parteneriat cu autorităţile locale şi

poliţia, prin care în zonele cu violenţă ridicată, să fie identificaţi liderii grupurilor agresive

şi antrenaţi, cooptaţi în programe educaţionale sportive. Cooptarea şi menţinera acestora în

aceste programe se poate realiza prin întăriri de genul, o masă caldă / zi şi obiecte de

îmbrăcăminte şi încălţăminte la intervale regulate, pe timpul în care se menţin în program.

Considerăm că participarea la un program educaţional sportiv modern, va dezvolta spiritul

de competitivitate şi va disciplina participanţii în aşa fel încât, în timp, prin modificarea

treptată a comportamentelor agresive, să devină, în zonele de provenienţă, din agresori,

apărători ai ordinii. Astfel de programe ar avea pe de o parte ca obiect scăderea violenţei

juvenile cu costuri reduse şi beneficii mari aduse comunităţii dar ar reprezenta şi un cadru

de cercetare a modalităţilor eficiente de reducere a agresivităţii.

Principiul propus de noi nu este neapărat nou, el se aplică şi altor categorii de

delincvenţi. În USA spre exemplu există programe de cooptare şi utilizare în scopuri

pozitive a hackerilor.

__________________________________________________________________________________

98

REZUMATUL LUCRĂRII

“STUDIU PRIVIND ROLUL SPORTULUI ÎN CADRU ORGANIZAT ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV ŞI

DELINCVENŢEI JUVENILE”

Delincvenţa juvenilă este în observaţiile mondiale în creştere, atât numeric, dar şi în

privinţa agravării fenomenului prin: scăderea vârstei de la care minorii încep să fie

agresivi, să comită fapte penale; creşterea acţiunii în grup; creşterea numărului de minori

cu comportamente agresive şi delincvente grave.

Există teorii conform cărora practicarea unor sporturi agresive cum ar fi box, lupte,

rugby, măresc agresivitatea (Guilbet, 2004). Tema abordată din acest domeniu porneşte

cercetarea nu neapărat în ideea infirmării teoriilor care susţin punctul de mai sus, ci de la

ipoteza prin care sportul poate în funcţie de context să scadă agresivitatea.

În lucrarea de faţă se emite ipoteza conform căreia agresivitatea/violenţa/ostilitatea

scade la tinerii care practică sport într-un cadru organizat şi anume, participă într-un cadru

educaţional sportiv adecvat (conform principiilor paradigmei educaţionale moderne), cu

regularitate, la antrenamente şi competiţii sportive. Aceasta se datorează dezvoltării

spiritului de competiţie conştientizat prin educaţie şi contextului favorabil exprimării

deschise a personalităţii sale masculine, ceea ce îl va face să considere sub demnitatea sa

utilizarea violenţei într-un alt cadru neadecvat, cu consecinţe negative asupra unor

persoane neantrenate din anturaj şi societate.

Studiul a fost realizat pe 4 grupuri experimentale (liceu cu profil sportiv, clasele IX, X,

XI, XII) şi pe 4 grupuri de control (liceu cu profil economic, clasele IX, X, XI, XII).

Grupurile reprezintă eşantioane reprezentative, selectaţi randomizat, pentru fiecare an de

studiu, în număr de 30 elevi de sex masculin, cu un total de 240 elevi chestionaţi.

Cercetarea a fost realizată cu un instrument utilizat de Institutul Naţional de Cercetare

pentru Sport, “Chestionar de Ostilitate” care măsoară 7 comportamente potenţial agresive

sau comportamente care pot reprezenta resurse pentru agresivitate.

Rezultatele cercetării confirmă ipoteza enunţată mai sus. Din analiza datelor rezultă că

în toate cele 4 grupuri experimentale în raport cu grupurile de control, 5 dintre cele 7

comportamente potenţial agresive sunt mai scăzute la tinerii care practică sport într-un

cadru organizat, rezultatele menţionate având semnificaţie statistică (p < 0,05).

În concluzie rezultatele studiului pot fi utilizate pentru elaborarea unor programe

educaţionale prin care, cu ajutorul sportului competiţional, comportamentele potenţial

agresive/violente/ostile şi prin consecinţă actele de delicvenţă juvenilă, să fie diminuate.

__________________________________________________________________________________

99

EEXXEECCUUTTIIVVEE SSUUMMAARRYY

„A STUDY ON THE ROLE OF ORGANIZED SPORTS UPON AGGRESSIVE BEHAVIOR AND JUVENILE

DELINQUENCY”

World-wide assessments indicate juvenile delinquency is an increasing problem,

numerically, as well as regarding the aggravation of the phenomenon due to: the decrease of

the age limit for minors to become aggressive and start to commit crimes; the increase of group

action, and the increase of the number of minors with aggressive behavior and severe

delinquency.

According to some theories, practicing aggressive sports, such as: boxing, fighting and

rugby increases the aggressiveness (Guilbert, 2004). Our approach of the issues in this area

involves research not necessarily in order to invalidate the theories mentioned above, but

starting from the hypothesis that aggressiveness can be decreased by sports, depending on the

framework they are performed in.

This study hypothesizes that aggressiveness/violence/hostility decreases in young people

practicing organized sports by participating regularly, at competitions and physical trainings, in

an adequate educational sports framework (according to the principles of the modern

educational paradigm). This is due to the development in the young person of a competition

spirit achieved through education and to the favorable framework for broad expression of his

male personality. This will make him consider that the use of violence in another, inadequate,

framework is under his dignity, with negative consequences upon untrained people around him

and from society.

The study involved 4 experimental groups (sports profile high school, IX, X, XI, XII

grades) and 4 control groups (economics profile high school, classes IX, X, XI, XII grades).

The groups were representative samples of 30 randomly selected male students from each

study year in each school, with a total number of 240 questioned students.

The data collection instrument used was the “Hostility Questionnaire“ developed by the

National Institute for Sport Research, which measures 7 potential aggressive behaviors or

behaviors which can represent resources for aggressiveness.

The results of research confirm the hypothesis enounced above. The results of the data

analysis show that 5 out of all the 7 potential aggressive behaviors are lower at young people

performing organized sports in all 4 experimental groups compared to the control groups, with

statistical significance (p < 0,05).

In conclusion, the study results can be used for the development of educational programs

through which potential aggressive/violent/hostile behaviors and accordingly the acts of

juvenile delinquency can be decreased by practicing competitive sports.

__________________________________________________________________________________

100

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIEE

1. Achimaş, A. (1999). Metodologia Cercetării Ştiinţifice Medicale. Cluj Napoca:

Ed. Medicală Universitară Iuliu Haţeganu, 11- 13.

2. Berkowitz, L. (1972). Control of Aggression. Review of Child Development

Research. Vol III. Univ. of Chicago Press Caldwell & Ricciuti (Eds.).

3. Buş, I. (1997). Psihologie judiciară. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană.

4. Buş, I. (1999). Intervenţie psihologică în practica judiciară. Cluj Napoca: Ed.

Presa Universitară Clujeană.

5. Buş, I. (2000). Psihodetecţia comportamentului simulat. Cluj Napoca: Ed. Ingram.

6. Buş, I. (2000). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca: Ed. U.T.Pres.

7. Buş, I. (2001). Psihologia educaţiei. Cluj-Napoca: Ed. U.T.Pres.

8. Buş, I. (2005). Psihologie şi infracţionalitate: Fundamente teoretice. Volumul I.

Cluj Napoca: Ed. ASCR.

9. Buş, I. (2006). Psihocriminalistică. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.

10. Buş, I. (2006). Psihologie judiciară. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.

11. Buş, I. (2006). Psihologie şi infracţionalitate: Fundamente teoretice. Volumul II.

Cluj Napoca: Ed. ASCR.

12. Chap, T., L. (2003). Introductory Biostatistics. New York, London, Sydney,

Toronto: Wiley Intersience. 469.

13. Chiş, V.(2005). Fundamentele pedagogiei. Curs. Cluj-Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.

14. Ciascai, L., Opre, A. & Secara, R, E. (2003). Educarea creativităţii elevilor. Cluj

Napoca: Casa cărţii de ştiinţă.

15. Ciascai, L., Opre, A., Secara, R, E. & Stana, M. ( 2003). Laboratorul de buzunar.

Un exerciţiu de dezvoltare a creativităţii elevului. Vol. I. Cluj Napoca: Casa Cărţii

de Ştiinţă.

16. Connell, W. (1996). Teachers College Record. International Review for the

Sociology of Sport. Vol. 98. 2, 206-235.

17. Drugan, T., A., Achimaş, A. & Ţigan, Ş. (2005). Biostatistica. Cluj Napoca: Ed.

Srima, 191-207.

18. Dunning, E. (1990). Sociological Reflection on Sport, Violence and Civilization.

International Review for the Sociology of Sport. Vol. 25. 1. 65-81.

19. Dunning, E. (1996). Process Sociological Notes on Sport, Gender Relations and

Violence Control. International Review for the Sociology of Sport. Vol. 31. 1. 295-

319.

__________________________________________________________________________________

101

20. Mih V. (2005) Consiliere şcolară. Curs. Cluj Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.

21. Gilbert, S. (2004). Sport and Violance. International Review for the Sociology of

Sport. Vol. 39.1. 45-55.

22. Glueck, S. & Glueck, E.(1950). Unraveling Juvenile Delinquency. Cambrige:

Harvard University Press. Mass.

23. Hall, G., S. (1904). Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology,

Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education. 2 vols. New York:

Appleton.

24. Hanley, C. (1986). The Gauging of delinquency potential. Illinois: Waveland Press.

238.

25. Messner, M. (1990). When Bodys are Weapons. Masculinity and violance în Sport.

International Review for the Sociology of Sport. Vol 25 1. 203-220.

26. Miclea, M. (1997). Stres şi apărare psihică. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară

Clujană.

27. Miclea, M. (2000). Psihologie cognitivă. Iaşi: Ed. Polirom.

28. Miclea, M. & Benga, O. (2001). Development and cognition. Cluj Napoca: PUC.

29. Miclea, M. & Curseu P. (2003). Modele neurocognitive. Cluj Napoca: Ed. ASCR.

30. Miclea, M. & Opre, A. (2002) Evaluarea academică Cluj Napoca: Ed. ASCR.

31. Miclea, M. & Opre, A. (2000). Psihologie cognitivă. curs. Cluj Napoca. Univ.

Babeş-Bolyai.

32. Miracle, W., A. (1979). Conflict Resolution în Game and Sports. International

Review for the Sociology of Sport. Vol 14. 1. 97-104.

33. Mucchelli, R. (2006). "La violence des jeunes" : peur collective et paniques

morales au tournant du XXe et du XXIe siècles, in Levy, R., Mucchelli, L. &

Zauberman, R., (dir.). Crime et insécurité : un demi-siècle de bouleversements.

Mélanges pour et avec Philippe Robert., Collection "Logiques Sociales", Série

"Déviance". Paris: l’Harmattan. 195-223.

34. Opre, A. (2000). Personalitatea. Teorii şi instrumente diagnostice. Cluj Napoca:

Editura ASCR.

35. Opre, A. (2001). Evidence for biological bases of personality. In. Benga, O., &

Miclea, M. (Eds). Development and Cognition. Cluj-Napoca: University Press.

36. Opre, A. (2002). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria

implicită. Cluj Napoca: Editura ASCR.

37. Opre, A. (2003). Introducere în teoriile personalităţii. Cluj Napoca: Editura

ASCR.

38. Opre, A.(2006). Psihologie cognitivă. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.

__________________________________________________________________________________

102

39. Pilz, G. (1982). Changes of violance in sport. International Review for the

Sociology of Sport. Vol 17.1. 47-71.

40. Pilz, G. (1995). Performance Sport: Education in Fair Play ( same Empirical and

Theoretical Remarks. International Review for the Sociology of Sport. Vol 30. 3-4.

391-418.

41. Radu, I., Miclea, M. & Opre, A.(1999). Psihologie generală. Cluj Napoca: Ed.

ASCR.

42. Scott, D. (1996). Anabolic steroid use among adolescents in Nebraska schools.

American Journal of Health-System Pharmacy. 53(17).2068-2072.

43. Scott, H. (1990). Competitive Sports in Schools and Colleges. International Review

for the Sociology of Sport. Vol 25. 3. 203-220.

44. Tausch, R. (1988). The relationship between emotions and cognitions:

Implications for therapist empathy. Person Centered Review. Vol 3(3). 277-291.

45. Wolf, K. (1945). The Personality of the Pre-school Child. Grune and Stratton.

46. Zabczynska, E. (1977). Longitudinal Study of Developement of Juvenile

Delinquency. Polish Psychological Buletin. Vol 8. 239-245.

47. <http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm>

__________________________________________________________________________________

103

ANEXE Anexa 1: AVIZ INCS (Institutul Naţional de Cercetări pentru Sport)

__________________________________________________________________________________

104

AAnneexxaa 22:: CCHHEESSTTIIOONNAARRUULL IINNCCSS ““IInnvveennttaarr ddee OOssttiilliittaattee””

__________________________________________________________________________________

105

__________________________________________________________________________________

106

__________________________________________________________________________________

107

AAnneexxaa 33:: AACCOORRDD IISSJJ ((IInnssppeeccttoorraattuull ŞŞccoollaarr JJuuddeeţţeeaann MMuurreeşş))

__________________________________________________________________________________

108

AAnneexxaa 44:: EEŞŞAANNTTIIOONNAARREEAA GGRRUUPPUULLUUII DDEE CCOONNTTRROOLL

Colegiul Economic "Transilvania"

Clasa Total Fete Baieti Necesar la suta din total A 29 19 10 6 0.19B 28 24 4 2 0.08C 27 16 11 6 0.21D 28 21 7 4 0.13E 27 16 11 6 0.21

IX

F 28 18 10 6 0.19 Total din care: 167 114 53 30

A 27 23 4 2 0.07B 30 21 9 5 0.16C 30 17 13 7 0.23D 30 18 12 6 0.21E 31 23 8 4 0.14

X

F 30 19 11 6 0.19 Total din care: 178 121 57 30

A 30 20 10 5 0.18B 31 25 6 4 0.11C 30 19 11 6 0.19D 31 19 12 6 0.21E 30 22 8 4 0.14

XI

F 30 20 10 5 0.18 Total din care: 182 125 57 30

A 30 20 10 3 0.12B 28 24 4 1 0.05C 30 22 8 3 0.09D 31 15 16 6 0.19E 28 14 14 5 0.16F 29 16 13 5 0.15

A ruta progresiva 25 16 9 3 0.10B ruta progresiva 24 14 10 3 0.12

XII

C ruta progresiva 23 21 2 1 0.02 Total din care: 248 162 86 30

Total general: 775 522 253 120

__________________________________________________________________________________

109

AAnneexxaa 55:: EEŞŞAANNTTIIOONNAARREEAA GGRRUUPPUULLUUII EEXXPPEERRIIMMEENNTTAALL

Liceul Sportiv "Szasz Adalbert"

Clasa Total Fete Baieti Necesar la suta din total A 28 6 22 10 B 29 7 22 10 IX

C 29 7 22 10

Total din care: 86 20 66 30

A 27 3 24 13 0.44 B 28 12 16 9 0.30 X

C 18 4 14 8 0.26 Total din care: 73 19 54 30

A 24 4 20 9 0.29 B 26 9 17 8 0.25 C 26 8 18 8 0.26

XI

D 28 15 13 5 0.19 Total din care: 104 36 68 30

A 30 2 28 11 0.35 B 30 13 17 6 0.21 C 30 14 16 6 0.20 X

II

D 28 9 19 7 0.24 Total din care: 118 38 80 30

Total general: 381 113 268 120