lucrare disertatie-1

Universitatea Transilvania din Braşov

Facultatea de PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Optimizarea managemantului şcolar prin programe de

formare a competenţelor cheie sociale şi civice

Cadrul didactic îndrumător

conf. univ dr. DOINA USACI

Masterand:

CORCODE (VINTILĂ) ANA-NASTASIA

1

CUPRINS

LISTA GRAFICELOR

MULŢUMIRI

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1: MANAGEMENTUL ŞCOLAR

1.1 Definirea conceptului de management

1.2 Conducerea sistemului şi procesului de învăţământ

1.2.1 Sistemul de învăţământ

1.2.2 Procesul de învăţământ

1.2.3 Conducerea şi organizarea sistemului şi procesului de învăţământ

1.3 Principiile şi funcţiile managementului şcolar

1.4 Componentele managementului şcolar

1.4.1 Managementul curricular

1.4.2 Managementul resurselor

1.4.3 Managementul relaţiilor comunitare

1.4.4 Evaluarea/ Controlul

1.5. Roluri şi competenţe specifice managerului şcolar

CAPITOLUL 2: Competenţele sociale şi civice în contextul sistemului de învăţământ

2.1. Dimensiuni teoretice ale competenţelor

2.2. Rolul competenţelor cheie în cadrul sistemului de învăţământ

2.3. Lista de competenţe cheie, comune mai multor ocupaţii

2.4. Competenţe sociale şi civice

2.4.1 Conceptul de competenţă socială

2.4.2 Competenţe sociale

2.4.3 Competenţe civice

CAPITOLUL 3: CERCETAREA NECESITĂŢII DEZVOLTARII

COMPETENŢELOR SOCIALE ŞI CIVICE PENTRU CADRELE DIDACTICE

2

3.1. INTRODUCERE

3.2.OBIECTIVELE CERCETĂRII

3.3. IPOTEZELE CERCETĂRII

3.4. DESCRIEREA EŞANTIONULUI

3.5 DESCRIEREA PROCEDURII ŞI INSTRUMENTELOR DE CERCETARE

3.6 REZULTATELE CERCETĂRII

3.7 CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII

4.8 SFATURI ŞI ÎNDRUMĂRI PENTRU PĂRINŢII DIVORŢAŢI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENTE:

3

1. CAPITOLUL I – MANAGEMENTUL ŞCOLAR

1.1. Definirea conceptului de management

În evoluţia sa istorică, managementul a început ca o artă, iar pe măsura acumulării

experienţei, formulării unor principii şi legităţi a căpătat tot mai mult caracteristicile de

ştiinţă.

Managementul a început să fie considerat ca ştiinţă la sfârşitul secolului al XIX-

lea, iar primele lucrări care tratau probleme specifice au fost publicate la începutul

secolului XX, în special de către Henry Fayol şi Frederick Taylor.

Cunoştinţele de management au devenit indispensabile fie că este vorba de o

întreprindere mică sau una transnaţională.

Managementul a fost definit în nenumărate feluri. Fără a avea pretenţia unei

definiţii exhaustive, managementul este arta şi ştiinţa de a stabili obiective

corespunzătoare şi de a mobiliza resursele disponibile pentru a atinge obiectivele

respective.

1.2. Conducerea sistemului şi procesului de învăţământ

1.2.1. Sistemul de învăţământ

Sistemul de învăţământ nu poate fi înţeles decât din interiorul unei ample,

complexe şi contradictorii reţele de raporturi care se originează, la nivel de macrosistem,

în sistemul social şi care, concomitent, se deschide către arii din ce în ce mai concrete şi

precise de activitate instructiv-educativă. Sistemul social global generează şi antrenează

subsistemul educaţional. La acest nivel se constituie, ca parte componentă, sistemul de

învăţământ „forma de organizare instituţională a învăţământului"1. În această accepţiune

el cuprinde „ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor

1 Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.339

5

educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi non-formal".2

Termenul este utilizat cu 2 accepţiuni şi, pentru rigoare, se impune delimitarea lor:

1. sensul larg, ce angajează instituţiile care desfăşoară procesul instructiv-educativ în

modalităţi formale şi non-formale. Aici includem o diversitate de instanţe formative -

şcoala, instituţiile specializate în educaţie şi complementare în raport cu aceasta (casele şi

cluburile elevilor/studenţilor, taberele, centrele de formare profesională, centrele de

vacanţă, presa şcolară, radio-televiziunea şcolară, reţelele de informatizare), organismele

instituţionale ale comunităţilor educative care sprijină şcoala în mod direct conform

anumitor reiaţii contractuale (comunitatea părinţilor, agenţii economici, politici,

culturali, biserica);

2. sensul restrâns include ansamblul instituţiilor școlare ceea ce a condus la constituirea

unui termen sinonim respectiv, cel de sistem școlar.

1.2.2 Procesul de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă activitatea nemijlocită care se desfăşoară pe

diferitele trepte ale sistemului de învăţământ, conţinutul care se mulează pe structura unei

anumite forme de organizare instituţionalizată, demersul instructiv-educativ. În timp ce

sistemul, cu toate componentele sale, răspunde la întrebarea cu privire la „unde?” are loc

programul educativ, procesul de învăţământ reprezintă soluţia la interogaţia „ce?” se află

în plină derulare. Tocmai de aceea relaţiile de determinare reciprocă dintre ele sunt atât

de complexe iar confundarea lor trebuie evitată de la bun început;

1.2.3. Conducerea şi organizarea sistemului şi procesului de învăţământ

Reprezintă 2 activităţi de importanţă vitală atât pentru funcţionarea acestora, dar,

mai ales, pentru sporirea eficienţei lor. În sens tradiţional3 , ele îşi subsumau o serie de

acţiuni dintre care cele mai importante sunt: îndrumarea, controlul, reglementarea

principalelor aspecte legate de conţinut, metodologie, evaluare, elaborarea şi transpunerea

în practică a deciziilor. Menţinerea procesului instructiv-educativ într-un anumit context

2 Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.337 3 Voicu, M., Rusu, C. (1998). A.B.C.-ul comunicării manageriale, Brăila: Ed. Danubius. p.89

6

social-politic un timp suficient pentru a genera efecte, a condus la apariţia şi

manifestarea unor tendinţe în activitatea de conducere, dintre care amintim 4:

tendinţa abordării atribuţiilor de conducere în sens prioritar administrativ;

tendinţa extrapolării operaţiei de control (predominant cantitativă, constatativă,

birocratică) în raport cu cea de evaluare (predominant calitativă, pedagogică,

managerială);

tendinţa formalizării deciziei;

tendinţa reglării prin mijloace administrative externe care blochează mecanismele

pedagogice interne.

1.3. Principiile şi funcţiile managementului şcolar

Principiile managemantului şcolar reprezintă un set „de linii normative iniţiale

necesare pentru eficientizarea socială a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a

personalităţii la toate nivelurile ierarhice, verticale şi orizontale ale sistemului şi

procesului de învăţământ5 .

În ceea ce priveşte managementul educaţiei, ca şi în al oricărui alt domeniu

particular de studiu, se poate pune problema a două categorii de principii 6:

1) unele care au valabilitate generală, în orice domeniu (cum ar fi principiul

ordinii, al unităţii dintre decizie şi acţiunea practică, al promovării cadrelor pe bază de

competenţă sau principiul corelării resurselor cu obiectivele);

2) unele care sunt specifice unui anumit domeniu (principiile didactice pentru

conducerea procesului de învăţământ, principiul accesului nediscriminatoriu al populaţiei

la instrucţia şcolară pentru sistemul de învăţământ, principiul unităţii de comandă, în

tomată).

4 Jinga, I. (1988). Conducerea sistemului de învăţământ şi a şcolii, în Curs de pedagogie, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti; p.373-3895 Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.231-232 6 Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: ALL Educaţional; p.412

7

Depăşind această distincţie, S. Cristea sugerează şi analizează următoarele

principii ale managementului educaţiei :

1) principiul conducerii globale, optime şi strategice a sistemului şi procesului de

învăţământ - acesta asigură subordonarea, funcţională şi structurală, a imperativelor

administrativo, reproductive, executive, care abordează doar problemele curente sau

individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului şi procesului de învăţământ;

2) principiul conducerii eficiente a sistemului şi a procesului de învăţământ, prin

acţiuni de informare-evaluare-comunicare managerială, care vizează perfecţionarea

continuă a politicilor educaţionale la nivel global, teritorial, local. Pe această bază se

asigură atât realizarea diagnozei sistemului şi procesului de învăţământ (prin informare şi

evaluare) cât şi susţinerea prognozei lor (prin comunicare managerială);

3) principiul conducerii superioare a sistemului şi procesului de învăţământ

vizează interdependenţa funcţiilor şi a structurilor asumate la nivel social. Respectarea sa

asigură atât proiectarea corectă a structurilor - instituţionale cât şi selectarea corectă a

managerilor (inspectori şcolari, directori de unităţi de învăţământ, profesori metodişti,

profesori consilieri, profesori cercetători);

4) principiul conducerii complexe a sistemului şi procesului de învăţământ

vizează interdependenţa funcţiilor şi a structurilor manageriale asumate la nivel social. El

exprimă caracterul unitar al conducerii manageriale, care stimulează permanent

raporturile de interdependenţă şi de complementaritate pedagogică dintre:

funcţiile şi structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-îndrumare,

reglare-autoreglare a sistemului şi procesului de învăţământ;

acţiunile manageriale de informare-evaluare-comunicare a deciziei, în legătură cu

starea sistemului şi a procesului de învăţământ;

operaţiile manageriale de diagnoză şi prognoză a sistemului şi procesului de

învăţământ.

Ipostaza din care autorul menţionat propune analiza şi interpretarea principiilor

managementului educaţiei este una care antrenează o nouă paradigmă de abordare a

pedagogiei generale, proprie culturii societăţii postindustriale, de tip informatizat. De

aceea, apreciem în mod deosebit ideea că „managementul educaţiei reprezintă o treaptă

metodologică necesară pentru realizarea corectă, eficientă social, a activităţii de

8

formare-dezvoltare a personalităţii umane, la nivelul sistemului de învăţământ in

perspectiva secolului XXI"7 .

În liniile lor directoare, principiile se regăsesc în Legea învăţământului în partea I,

la Dispoziţii generale. Din punctul nostru de vedere, aspectul de ordin esenţial este acela

că, aşa cum procesul didactic se întemeiază pe principii, norme şi reguli tot aşa actul de

management şcolar trebuie să-şi afle o întemeiere nu doar praxiologică, economică,

juridică ci, în primul rând, axiologică. Din multitudinea sugestiilor 8 , am identificat 7

principii axiologice care să orienteze dificilul proces al „ţinerii frânelor" în sistemul de

învăţământ sau într-un subsistem al acestuia (de la nivelul micro către macro).

Fundamentul acestor principii este cel al respectului. Fără o autentică preţuire a

copilului, elevului, cadrelor didactice, a literei şi spiritului legii, a valorii „muncă", a

managerilor de la nivelul supraordonat sau subordonat nu se poate proiecta şi finaliza un

act de management reuşit. Celelalte 6 principii, deşi sistematizate într-o aparentă

contradicţie, se află într-o completitudine desăvârşită, completitudine ce le face să

funcţioneze sistemic, real şi diametral opus faţă de modul în care se realiza conducerea în

sistemul nostru de învăţământ până în 1990. Principiul autonomiei manageriale, al

relativei independenţe în luarea şi aplicarea deciziilor se combină util cu principiul

unităţii manageriale, al plasării fiecărui act de conducere din perspectiva unei conduceri

democratice, al unei macrostructuri în care ne includem, şi de care trebuie să ţinem cont.

Principiul responsabilităţii face ca pe umerii fiecărui cadru didactic cu funcţie de

manager să atârne greu implicaţiile actelor şi deciziilor sale care vizează oamenii, copii în

devenire, colegi, locuri de muncă, un viitor mai bun sau mai puţin bun. Acest principiu

nu poate să nu-l completeze pe cel al descentralizării, în baza căruia, în funcţie de

condiţiile reale, se poate lua o hotărâre pe loc, fără a cere permisiunea şi fără a aştepta

intervenţii de la alţi factori decizionali, în limita legii. Aceasta este aceea care, alături de

un profil moral autentic, asigură respectarea principiului autorităţii. Elevii şi adulţii,

copiii şi cadrele didactice părinţii şi decidenţii colaborează cu succes când se respectă şi

se recunosc ca valori autonome, capabile de dialog şi înţelegere. În acest fel comunică

7 Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.2328 Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: AU Educaţional; p. 410-411; 4, p.231-232

9

nevoi şi decizii, contribuind la realizarea feed-back-lui. Se nasc proiecte noi, se

optimizează procesul managerial respectând principiul iniţiativei .

Studiul literaturii pedagogice româneşti indică faptul că abordarea funcţiilor se

face în două modalităţi distincte: una dintre ele este mai apropiată de maniera pedagogiei

tradiţionale, în care funcţiile erau concepute corespunzător modelului dezvoltării

industriale. În acest sens se poate urmări reprezentarea funcţiilor de prevedere, decizie

organizare, coordonare, antrenare, control şi evaluare9 . Celalalt tip de abordare este mult

mai intens conectat la specificul societăţii postindustriale, dezvoltam următoarele funcţii:

de planificare-organizare a sistemului de învăţământ, de orientare-îndrumare

metodologică a procesului de învăţământ, de reglare-autoreglare a sistemului şi

procesului de învăţământ10 .

Prezentăm, în continuare, în sinteză, ambele puncte de vedere I. Jinga şi E. Istrate

dau principalelor funcţii ale managementului următoarea semnificaţie:

1. Prevederea este acea activitate prin care managerii caută să evalueze viitorul,

încercând să surprindă tendinţele, conjuncturile probabile în care vor acţiona factorii de

influenţă (în sens pozitiv sau negativ, stimulator sau restrictiv) asupra organizaţiei. In

raport cu perioada pe care se realizează, se disting trei tipuri de activităţi previzionale:

prognoza, planificarea şi programarea;

2. Decizia, ca moment cheie, constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe

posibile. Ea are un caracter procesual, presupunând: pregătire, adoptarea deciziei,

aplicarea deciziei şi controlul îndeplinirii ei;

3. Organizarea cuprinde „ansamblul de activităţi prin intermediul, cărora se stabilesc şi se

delimitează procesele de muncă fizică şi intelectuală, componentele lor, realizându-se

gruparea lor pe compartimente, formaţiuni de lucru”. Ea asigură combinarea raţională şi

armonioasă al tuturor elementelor sistemului şi procesului de învăţământ. Se apreciază că

ea se referă la două aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia

compartimentelor, relaţiile dintre ele, atribuţii) şi organizarea personalului şi a resurselor

materiale;

9 Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: AU Educaţional; p.413-41710 Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.225-230

10

4. Coordonarea asigură cooperarea dintre compartimente şi oameni, dintre manageri aflaţi

pe diferite niveluri de conducere în scopul armonizării tuturor categoriilor de resurse;

5. Antrenarea constă din ansamblul acţiunilor managerilor prin care aceştia îi determină

pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le

revin, în condiţii optime;

6. Controlul se referă la supravegherea funcţionării sistemului condus, în limitele

parametrilor consideraţi normali, precum şi în compararea rezultatelor obţinute cu

obiectivele stabilite. El poate fi preventiv sau corectiv;

7. Evaluarea este procesul de obţinere a informaţilor asupra activităţii analizate, de

comparare a lor cu anumite obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind

ameliorarea activităţii evaluate.

1.4. Componentele managementului şcolar

1.4.1. MANAGEMENTUL CURRICULAR

Educaţia, ca subsistem al sistemelor sociale, implică în societatea actuală rezultate

şi influenţe educative greu de anticipat şi evaluat; ca proces, educaţia integrează

progresele din sfera ştiinţelor, culturii şi tot mai mult pe cele din domeniul

psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele de adaptare a şcolii la cerinţele unei

dezvoltări temeinice şi armonioase să vizeze echilibrul între sfera obiectivelor şi

conţinuturilor, metodelor, formelor de evaluare. Abordarea curriculară permite deci

mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile

învăţării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată, care

părăseşte şcoala cu o formaţie şubredă sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea

unei astfel de persoane predispuse la compromisuri, impostură, delincvenţă va costa mult

şi va fi anevoioasă”. (George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, p.22)

Această nouă concepţie supune atenţiei directorului de şcoală probleme

manageriale complexe, cum ar fi:

11

munca în echipă pentru proiectarea, implementarea, evaluarea curriculum-

ului naţional şi curriculum-ului la decizia şcolii;

respectarea intereselor, opţiunilor elevilor

realizarea unei diagnoze corecte

cunoaşterea culturii organizaţionale

rezolvarea conflictelor

formarea şi motivarea personalului didactic

monitorizarea procesului

realizarea parteneriatului cu familia şi cu întreaga comunitate.

1.4.2.. MANAGEMENTUL RESURSELOR

Managementul resurselor se abordează în funcţie de tipul resurselor angrenate în

procesul de învăţământ cu componentele sale:

a. managementul resurselor umane - utilizarea la maximum a competenţelor cadrelor

didactice, stimularea creativităţii şi a liberei iniţiative, autonomia deciziilor

b. managementul resurselor materiale - coordonarea procesului de ameliorare a

infrastructuriişi a dotării materiale

c. managementul resurselor financiare - elaborarea de proiecte performante prin care să

se atragă resurse complementare şi extrabugetare

d. managementul resurselor informaţionale - asigură utilizarea eficientă a planurilor de

învăţământ, a programelor analitice, a manualelor, a materialelor didactice, ameliorarea

colectării informaţiilor.

1.4.2. MANAGEMENTUL RELAŢIILOR COMUNITARE

Presupune mobilizarea comunităţilor locale, antrenarea agenţilor economici locali

şi a părinţilor pentru identificarea, la nivelul comunităţii, a unor categorii speciale de

„resurse educaţionale” (limbă, tradiţii, obiceiuri, case, .port, locuri) şi integrarea lor cu

succes în procesul instructiv-educativ, prin crearea unor structuri participative, de

asigurare a parteneriatului şcoală-comunitate.

12

1.4.3. EVALUAREA / CONTROLUL

Vizează întregul proces de învăţământ din şcoală, propunându-şi ameliorarea

activităţii aflate în desfăşurarea şi planificarea celei viitoare . Este etapa în care se relevă

utilitatea feedback-ului şi controlului. Se formulează concluzii pentru activitatea viitoare,

se fac propuneri de optimizare a calităţii viitoarelor proiecte, se învaţă din experienţă, din

realizări şi nerealizări. Se întocmeşte raportul final intern şi extern asupra activităţii

desfăşurate.

1.4.4 Conduderea sistemului/ procesului de învăţământ de către

cadrul didactic

Specificul pregătirii şi menirii sale (instructiv-educativă) precum şi al domeniului

pe care trebuie să îl „coordoneze" (didactic), dau o încărcătură aparte profilului uman al

managerului şcolar. El rămâne mereu, chiar şi (mai ales) în această instanţă, un educator,

un modelator de caractere şi personalităţi, ceea ce amplifică impactul comportamentului

şi deciziilor sale. Ca atare conducerea ştiinţifică a sistemului şi procesului de învăţământ

solicită prezenţa cadrului didactic, în calitatea sa de model, legitimată în plan social, din

perspectivă etică, epistemică şi pragmatică.

Din perspectivă etică, cadrul didactic-manager propune, implicit şi explicit, un set

de valori ce ar trebui să întemeieze/intermedieze întreaga activitate, o autentică platformă

filosofică ce-i permite, pe de-o parte, ancorarea în lumea dificilă a problemelor pe care se

impune să le rezolve şi, pe de altă parte, conectarea la lumea finalităților de ordin

macrostructural. Aceste repere axiologice permit realizarea echilibrului dintre idealism-

realism şi din cadrul lor trebuie să facă parte: munca, respectul, toleranţa activă,

iniţiativa, sinceritatea, exigenţa, curajul, altruismul. Prin ele managerul şcolar se impune

în ordinea lui „să fie”.

Din perspectivă epistemică cadrul didactic-manager selectează şi procesează un

set bogat de informaţii (de natură psihopedagogică, ştiinţifică, juridică, economică,

demografică, administrativă), fără de care deciziile sale nu s-ar putea elabora sau nu ar

avea şanse de a deveni optimale. Prin ele managerul şcolar se impune în ordinea lui „să

ştie”. Prezenţa cadrului didactic în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate

13

nivelurile sistemului este determinată de calitatea activităţii acestuia ca „factor de

decizie” implicat în proiectarea şi realizarea unui ciclu managerial complet.

Din perspectivă pragmatică cadrul didactic-manager propune un set de decizii-

acţiuni care ar trebui să declanşeze/susţină programe reale de intervenţie ameliorativă.

Prin ele, managerul şcolar se impune în ordinea lui „să facă", definitorie pentru funcţia şi

rolul său social, dar slab relevantă educativ dacă nu se bazează pe o solidă structură etică,

caracterială a acestuia. Nu se pot obţine succese reale în procesul de învăţământ, fără o

temelie axiologică certă. Prezenţa lui în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate

nivelurile sistemului este determinată de experienţa acumulată de acesta în cadrul

procesului de învăţământ şi de constituirea unui raport optim între maturitatea sa

psihologică şi profesională şi tinereţea, impetuozitatea şi dorinţa sa de afirmare şi

inovare. Ea permite generalizarea socială a mecanismelor specifice acţiunii educaţionale,

bazate pe corelaţia „subiect-obiect", desfăşurată în condiţiile unui câmp psihopedagogie

deschis. Doar în interdependenţa şi interacţiunea lor reciprocă, aceste trei laturi ale

personalităţii educatorului-manager pot desemna pe acei specialişti în domeniul didactic

capabili şi demni de a fi reprezentativi pentru instituţia şcolară şi pentru comunitate.

Întreaga problematică a managementului educaţional trebuit înţeleasă şi abordată

de pe poziţiile a două repere strategice: calitate şi schimbare. Probabilitatea ca unul

dintre indicatori, calitatea, să apară, ca efect al întregului act managerial, creşte, în

măsura în care celălalt parametru, schimbarea, este considerat premisă şi vector

orientativ al demersului managerial. În acord cu afirmaţia lui A. Toffler după care

„Singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toţi", gândirea managerială

a dezvoltat perspectiva antreprenorială (P. Drucker). În esenţă, aceasta exprimă căutarea,

răspunsul şi exploatarea schimbării, considerată ca oportunitate, instituindu-se un punct

de vedere asupra activităţii manageriale care valorifică aspecte esenţiale ale personalităţii

pro-active: flexibilitate, adaptabilitate, creativitate (pentru o analiză punctuală asupra

rolului schimbării în formarea umană eficientă şi dimensiunile personalităţii care trebuie

modelate din această perspectivă se poate consulta. Iată de ce se impune ca un manager în

domeniul educaţional să dea expresie cât mai bine la ceea ce C. Argyris (1985) definea

drept comportament efectiv al managerului în cadrul procesului de schimbare.

14

1.5. Roluri şi competenţe specifice managerului şcolar

Conform Dicţionarului de pedagogie11 , managementul şcolar, sau al organizaţiei

şcolare reprezintă activitatea de conducere globală-optimă-strategică a activităţii de

educaţie/instruire proiectată şi realizată în cadrul unităţii de bază a sistemului de

învăţământ: grădiniţa, şcoala primară, şcoala gimnazială, şcoala profesională, liceul,

colegiul, facultatea. Rezultă că managerii şcolari sunt acele persoane care exercită roluri,

atribuţii şi competenţe la aceste

După opinia lui H. Mintzberg12 managerii ar interpreta, de fiecare dată, un ansamblu de

roluri, prin intermediul cărora ar trebui să dea expresie unor abilităţi manageriale, după

cum urmează:

Tabelul 4.1. Rolurile interpretate de manageri după H. Mintzberg

Roluri Abilităţi manageriale

1. Roluri interpersonale

Figură centrală

Leader

Persoană de legătură

Din cauza autorităţii formale şi a statutului de

superiori, managerii trebuie să realizeze

foarte bune contacte interpersonale cu

subordonaţii, cu egalii şi cu managerii de pe

nivelurile superioare.

2. Roluri informaţionale

Monitor

Diseminator

Nod de informaţie

Purtător de cuvânt

Sunt extrem de importante în activitatea

managerială, în colectarea, organizarea şi

diseminarea datelor.

11 Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p. 232-23312 cit. in, Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar, Bucureşti: ProGnosis; p. 55-56

15

Roluri decizionale

Antreprenor - proiectează şi

iniţiază schimbări în organizaţie.

Alocator de resurse - decide cine,

când şi ce fel de resurse primeşte.

Negociator - participă la negocieri

în numele organizaţiei,

asigurându-se că interesele aces-

teia sunt bine apărate. Corector

- decide ce curs pot să ia anumite

acţiuni în situaţii neobişnuite

Managerii trebuie să-şi asume aceste roluri

pe parcursul întregii lor activităţi, trebuind să

identifice probleme, să facă alegeri, să

formuleze strategii şi să ie implementeze

În funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită atribuţiile managerilor şcolari, de

profilul şi de mărimea organizaţiei şcolare, rolurile se manifestă în forme specifice.

Totuşi, au putut fi identificate cele mai importante roluri ale acestora: decident,

organizator, evaluator, mediator. Aceste roluri antrenează la rândul lor atribuţii concrete,

după cum urmează13 :

Directorul coordonator, în calitatea lui de reprezentant al statului în instituţia

şcolară publică sau privată, asigură transpunerea în practică a liniei de politică

educaţională elaborată la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (inspectoratul şcolar). Pentru

aceasta, el se preocupă de:

aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, ordonanţe,

ordine, circulare, instrucţiuni);

valorificarea raţională a resurselor pedagogice reale şi potenţiale, stabilirea

organigramei de funcţionare optimă;

animarea şi consilierea psihopedagogică şi socială a colectivului;

asumarea opţiunilor speciale în domeniul resurselor umane („spune-mi cum faci

încadrarea şi îţi voi spune ce fel de director eşti");

13 Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.233-234; 4, p.424

16

perfecţionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor.

Putem aprecia, de comun acord cu Dragomir M. şi colaboratorii14 , că obiectivul

principal al directorului este acela de a furniza pricepere şi experienţă în domeniul

învăţământului, astfel încât să fie obţinute performanţe optime şi sigure, folosind cele mai

adecvate metode. Directorul trebuie să dovedească maximum de interes pentru domeniul

managementului şcolar şi de cunoştinţe despre acesta, astfel încât să poată stabili şi

realiza, în sinteză, două categorii de obiective:

1. obiective strategice - pe termen lung, care au în vedere organizarea şi planificarea

activităţii şcolare;

2. obiective operaţionale de natură tactică şi administrativă - care au în vedere dirijarea

activităţii vizând conducerea zilnică a colectivelor de lucru.

Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare

didactică, are în vedere stimularea inovării la nivelul organizaţiei şcolare, în raport cu

resursele existente. In acest scop el urmăreşte:

perfecţionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentuării obiectivelor

formative;

flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaţii succesive de

comunicare eficientă;

instituţionalizarea experimentelor ameliorative.

Directorul adjunct, responsabil cu orientarea şi îndrumarea metodologică a

procesului de învăţământ îşi îndreaptă activitatea în următoarele direcţii:

instituţionalizarea instrumentelor de evaluare (fişă de observaţie, fişă de analiză-

sinteză, chestionare de opinie, grilă de control);

exersarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor de inspecţie şcolară;

evaluarea progreselor profesorilor prin activităţi de inspecţie şcolară de

specialitate, realizată în colaborare cu responsabilul de catedră/comisie metodică,

în conformitate cu un anumit grafic de interasistenţe stabilit la nivel managerial;

perfecţionarea dialogului şi comunicării cu cel evaluat;

14 Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, a Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea; p. 126

17

evaluarea calităţii raporturilor dintre profesori şi elevi, profesori şi comunitatea

educaţională locală;

valorificarea rezultatelor în direcţia formării continue a profesorilor.

Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmăreşte

planificarea şi organizarea eficientă a resurselor pedagogice existente (umane, materiale,

financiare, informaţionale) respectând liniile de politică educaţională stabilite la nivelul

întregii conduceri a instituţiei şcolare.

La orice nivel managerial s-ar afla, educatorul trebuie să facă dovada

competenţelor şi capacităţilor sale. Sistematizarea acestora le evidenţiază cel puţin pe

următoarele15 :

1) competenţa juridică, ei fiindu-i specifică mai ales capacitatea de cunoaştere,

interpretare şi aplicare a legislaţiei actuale generale şi specifice la situaţiile particulare ale

activităţii şcolare cotidiene;

2) competenţa psihopedagogică, constând în capacitatea de a cunoaşte şi lua în

considerare particularităţile de vârstă şi individuale ale comunităţii educative, cărora le va

putea, astfel, stabili sarcini şi responsabilităţi, în funcţie de aptitudinile şi posibilităţile lor

reale;

3) competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească, aceasta vizând

capacitatea de a gestiona fondurile materiale şi financiare ale instituţiei, precum şi

capacitatea de administrare şi gospodărire a spaţiilor de învăţământ, terenurilor,

mobilierului şi mijloacelor de învăţământ;

4) competenţa managerială, căreia îi sunt specifice o seamă de capacităţi, între care

menţionăm:

capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi mobilizatoare;

capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa);

capacitatea de a organiza, coordona şi motiva;

capacitatea de a comunica şi negocia;

capacitatea de a soluţiona şi de a menţine un climat favorabil obţinerii unor

performanţe de nivel înalt;

capacitatea de a decide şi rezolva probleme;

15 Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; p.425

18

capacitatea de a-şi asuma răspunderi;

capacitatea de a evalua, de a obţine, prelucra şi utiliza corect informaţiile în

exercitarea atribuţiilor ce-i revin;

5) competenţa culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi permanent orizontul de

cultură şi cunoaştere, de a folosi, în exercitarea atribuţiilor sale, cunoştinţele asimilate în

domeniul culturii generale, ca premisă pentru creşterea eficienţei actelor de conducere;

6) competenţa socio-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunităţii

educative în societate, ca şi capacitatea de a fi un model comportamental ireproşabil.

În deplin acord cu cei care susţin necesitatea elaborării unei profesiograme a

managerului şcolar16 , considerăm că algoritmul după care aceasta se poate realiza poate

şi trebuie să se raporteze la sistemul corelaţiilor dintre: roluri-competenţe-capacităţi-

cunoştinţe-deprinderi-abilităţi-caracteristici ale personalităţii restructurat după cum

urmează: mentalitate-atitudini-roluri-competenţe-capacităţi-cunoştinţe-abilităţi-

caracteristici ale personalităţii.

16 Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; p.462

19

CAPITOLUL 2 Competenţele cheie sociale şi civice în contextul sistemului de

învăţământ

2.1. Dimensiuni teoretice ale competenţelor

O referinţă esenţială în a defini competenţele se regăseşte în obiectivul procesului

Lisabona (2000) - obiectiv strategic al UE ca până in 2010: sa devină “cea mai

competitivă şi dinamică economie a cunoaşterii la nivel mondial, cu creştere economică

sustenabilă, locuri de muncă mai multe şi mai bune şi o mai mare coeziune socială”.

Pentru a putea realiza acest obiectiv, sistemele de educaţie/ formare trebuie adaptate la

cerinţele “societăţii cunoaşterii”, aşa încât să poată îmbunătăţii nivelul şi calitatea

ocupării profesionale. Astfel, o parte importantă a acestui proces este dezvoltarea şi

promovarea unui cadru comun al competenţelor de bază, competenţe relevante pentru

contextul social şi profesional actual.

Competenţa implică un nivel înalt de performanţă17 . Mai mult, se poate spune că

este o capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică (deci, în

urma cercetării inteligente şi sistematice a unei activităţi relativ dificile). Competenţa

conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea unor situaţii dificile. Faptul

că în unele definiţii sunt stabilite corelaţii între competenţă – capacitate – aptitudini, se

evidenţiază o idee majoră, aceea a competenţei ca ansamblu integrator. Competenţa este

deseori descrisă drept o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilităţi de

transfer - capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua .

Competenţa înseamnă cunoştinţe ce au devenit operaţionale, ceea ce presupune

flexibilitate comportamentală, adaptabilitate, dar, mai ales, eficienţă18 .

2.2. Rolul competenţelor cheie în cadrul sistemului de învăţământ

Noul context social – economic – administrativ descentralizat va aduce şcolii noi

roluri. Dobândirea, de către reprezentanţii şcolii dar şi ai comunităţii, de noi competenţe, 17 Şchiopu, U., (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura Babel,1997.18 Maciuc, I., 1998, Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică,Universitatea din Craiova

20

de educaţie economică, educaţie antreprenorială, economie socială, management şcolar,

va permite acestora nu numai adaptarea la contextul descentralizat ci şi implicarea activă

în acţiuni care vor fi impuse de acesta. Acestea se vor adăuga la cele actuale şi vor

constitui un întreg care va transforma şcoala exclusiv din furnizor de servicii educaţionale

(cunoaştere) în furnizor de servicii socio-educaţionale şi economice. Noile roluri ale

şcolii, principiile de funcţionare (pe baza unui management eficient şi eficace) vor face

ca, la nivel comunitar, şcoala să funcţioneze asemenea unui agent economic într-o

economie bazată pe legile pieţei, cu orientare spre profit (atât monetar cât şi nemonetar)

şi care adoptă un comportament specific impus de concurenţă, reglatorul pieţei.

2.3. Lista de competenţe cheie, comune mai multor ocupaţii

Aprobată prin Hotarârea CNFPA nr. 86/24.06.200819

Pentru care nu se solicită standarde ocupaţionale la autorizarea programelor de formare:

1.Comunicare în limba oficială

2. Comunicare în limbi străine

3. Competenţe de bază în matematică, ştiinţă, tehnologie

4. Competenţe informatice

5. Competenţa de a învăţa

6. Competenţe sociale şi civice

7. Competenţe antreprenoriale

8. Competenţa de exprimare culturală

2.4. Competenţe sociale şi civice 20

Aici intră competenţe personale, interpersonale şi interculturale şi sunt acoperite

toate formele de comportament, pentru a oferi individului posibilitatea de a participa într-

un mod constructiv şi eficient la viaţa socială şi în câmpul muncii, iar în mod special în

societăţile din ce în ce mai diversificate, oferindu-i posibilitatea de a rezolva conflicte,

dacă este necesar. Competenţele civice înzestrează individul pentru a participa în mod

19http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/LISTA%20COMPETENTE%20COMUNE %20CHEIE.pdf 20.03.201220 http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf, 20.03.2012

21

http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf

http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/LISTA%20COMPETENTE%20COMUNE%20CHEIE.pdf

http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/LISTA%20COMPETENTE%20COMUNE%20CHEIE.pdf

activ la viaţa civilă, bazată pe cunoaşterea conceptelor şi structurilor sociale şi politice, şi

pe angajarea la o participare democratică şi activă.

Cunoştinţe, deprinderi şi atitudini esenţiale care au legătură cu această

competenţă:

2.4.1 Conceptul de competenţă socială

Competenţareprezintă „capacitatea de a îndeplini anumite sarcini sau de a face

ceva”21. Din perspectivă socială, ea este capacitatea unei persoane sau a unui grup de a

interpreta un fenomen, de a soluţiona o problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o

acţiune; sfera de exercitare a unei funcţii.

Abilităţile sociale sunt acele care facilitează interacţiunile de grup. Pornind de la

abilitatea socială, se poate dezvolta competenţa socială, definită drept caracteristica

persoanelor capabile să producă o influenţă socială dezirabilă asupra altor persoane.22

În psihologia socială, cel care a impus termenul de competenţă socială este

psihologul englez M. Argyle în 1983 şi confom lui competenţa socială se referă la

pattern-uri comportamentale în plan social ale indivizilor, care îi fac capabili să producă

efectele dorite asupra celorlalţi indivizi.

După Dumitru 23 profilul interpersonal, ca aspect al competenţei sociale, include

factori precum:

experienţa cognitivă;

comunicativitatea;

puterea de înţelegere a mesajelor transmise;

capacitatea de rezolvare a problemelor;

cretivitatea în gândire şi acţiune;

cooperarea şi comunicarea interpersonală în grup;

atitudinea de încredere în sine şi în ceilalţi;

atitudinea orientată către învingerea obstacolelor care apar în calea atingerii

scopurilor;

21 Reber,A.S.1985, Dictionary of psychology,London, Penguin Boocks22 Constantinescu, M. 2004, Competenţa socială şi competenţa profesională, Bucureşti, Editura Economică23 Dumitru, C.G, (1998), Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică

22

stilul flexibil de abordare a sarcinilor şi de interacţiune;

sinceritatea;

responsabilitatea şi empatia în relaţiile interpersonale;

nevoia de cunoaştere, de afecţiune şi de valorizare socială;

2.4.2 Competenţele sociale

Aceste competenţe au legătură cu bunăstarea socială şi personală, care presupune

înţelegerea cu privire la cum pot indivizii să-şi asigure sănătatea mintală şi fizică optimă,

incluzând resurse pentru sine, pentru propria familie şi pentru mediul social, precum şi

cunoştinţe despre cum poate să contribuie la toate acestea un stil de viaţă sănătos. Pentru

o participare socială şi interpersonală plină de succes, este esenţial să se înţeleagă

codurile de conduită şi maniere general acceptate în diferite societăţi şi medii (de ex. la

locul de muncă). La fel de importantă este şi conştientizarea conceptelor de bază cu

privire la indivizi, grupuri, organizaţii de muncă, egalitate de gen şi nediscriminare,

societate şi cultură. Esenţiale sunt şi înţelegerea dimensiunilor socio-economice şi

multiculturale ale societăţilor europene şi felul cum interacţionează

identitatea culturală naţională cu cea europeană.

Partea cea mai însemnată a acestei competenţe include capacitatea de a

comunica în mod constructiv în diferite medii, de a arăta toleranţă, de a exprima şi

înţelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere, şi

de a empatiza. Indivizii trebuie să fie capabili să gestioneze situaţiile de stres şi frustrare,

să le exprime într-un mod constructiv şi, de asemenea, trebuie să distingă între sferele

personale şi profesionale.

Această competenţă se bazează pe o atitudine de colaborare, asertivitate şi

integritate. Indivizii trebuie să îşi manifeste interesul pentru dezvoltări socio-economice

şi comunicare interpersonală şi trebuie să aprecieze diversitatea şi respectul pentru alţii,

să fie pregătiţi atât pentru a depăşi prejudiciile dar şi pentru compromis.

Un model descriptiv şi explicativ al componentelor sociale, foarte frecvent citat în

literatura de specialitate, este cel propus şi dezvoltat de psihologul englez M Argyle

23

(1983), care susţine că principalele competenţe sociale care pot fi prezente în diferite

grade la indivizii umani sunt: asertivitatea, gratificaţia şi sprijinul, comunicarea

nonverbală, comunicarea verbală, empatia, cooperarea şi atenţia acordată celorlalţi,

cunoaşterea şi rezolvarea problemelor, respectiv prezentarea de sine.

2.4.3. Competenţele civice

Competenţele civice se bazează pe cunoaşterea conceptelor dedemocraţie, justiţie,

egalitate, cetăţenie, drepturi civile, referitor la modul cum sunt ele exprimate în Carta

Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene şi în declaraţii internaţionale şi la modul

cum sunt ele aplicate de către diferite instituţii la nivel local, regional, naţional în Europa

şi la nivele internaţionale.

Aceasta include cunoştinţe despre evenimente contemporane, cum ar fi

principalele evenimente şi orientări în istoria naţională, europeană şi a lumii. În plus, ar

trebui să fie dezvoltată o conştientizare a scopurilor, valorilor, politicilor de dezvoltare

socială şi economică. Cunoştinţele de integrare europeană şi despre structurile Uniunii

Europene, despre principale obiective şi valori sunt de asemenea esenţiale, la fel ca şi

conştientizarea diversităţilor şi identităţilor culturale din Europa.

Deprinderile pentru competenţele civice se raportează la capacitatea de a se

angaja efectiv împreună cu alţii în domeniu public şi de a da dovadă de solidaritate şi

interes în rezolvarea de probleme care afectează comunităţi locale şi comunităţi mari.

Aceasta implică o reflectare critică şi creativă, o participare constructivă la viaţa

comunităţii şi la activităţi în comun, precum şi luare de decizii la toate nivelurile, de la

local, la nivel naţional şi european, în special prin vot. Respectul total pentru drepturile

omului incluzând egalitatea drept bază pentru democraţie, apreciere şi înţelegere a

diferenţelor dintre sisteme de valori ale diferitelor religii şi grupări etnice, pune bazele

unei atitudini pozitive. Aceasta presupune manifestarea atât a apartenenţei la o localitate,

ţară, din Europa sau din Uniunea Europeană, în general, dar şi din lume, precum şi

disponibilitatea de a participa la luarea de decizii în mod democratic la toate nivelele.

Aceasta presupune demonstrarea spiritului de responsabilitate, precum şi demonstrarea

24

înţelegerii şi a respectului pentru valori împărtăşite, care sunt necesare pentru a asigura

coeziunea socială, cum ar fi respectul pentru principii democratice. O participare

constructivă implică, de asemenea, activităţi civice, suport pentru diversitate şi coeziune

socială, dezvoltare sustenabilă şi bunăvoinţa de a respecta valorile şi viaţa privată a

semenilor.

CAPITOLUL 3 – CERCETAREA NECESITĂŢII DEZVOLTARII

COMPETENŢELOR SOCIALE ŞI CIVICE PENTRU CADRELE DIDACTICE

3.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII

25

În cercetarea de faţă ne-am propus următoarele obiective:

Identificarea nevoilor cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar privind

dezvoltarea competenţelor cheie sociale şi civice

Evaluarea nivelului de dezvoltare a competenţelor cheie sociale şi civice ale

cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar;

Crearea unui program de formare şi dezvoltare a competenţelor sociale şi civice

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar în vederea optimizării

managementului şcolar.

3.2 IPOTEZELE CERCETĂRII

În cele ce urmează vor fi prezentate ipotezele pe care cercetarea de faţă încearcă

să le verifice:

Reglementarea în cadrul documentelor oficiale ale învăţămăntului preuniversitar

a competenţelor sociale şi civice influenţează şi modifică necesitatea dezvoltării

acestor competenţe;

Nivelul de dezvoltare al competenţelor sociale şi civice determină nevoia de

perfecţionare a cadrelor didactice în acest domeniu;

Dezvoltarea unui program de formare a competenţelor sociale şi civice pentru

cadrele didactice va avea un impact pozitiv asupra managementului şcolar .

3.3. DESCRIEREA EŞANTIONULUI

Cercetarea cantitativă a fost realizată la nivelul unui eşantion de 60 de subiecţi

din rândul cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi anume: 20 educatoare, 17

învăţătoare, 10 profesori gimnaziu, 13 profesori de liceu cu vârste cuprinse între 21 de ani

26

şi 59 de ani. La acest studiu au paricipat cadre didactice absolvente de liceu dar şi cu

studii superioare.

Referitor la mediul din care provin 100% dintre persoane provin din mediul

urban.

Dintre subiectii lotului 28% au studii medii (liceu) şi 72% au studii superioare

(facultate)

3.4 DESCRIEREA PROCEDURII ŞI INSTRUMENTELOR DE CERCETARE

Pentru realizarea prezentei cercetări cantitative s-au folosit o serie de metode

adevcate cerectării , şi anume:

Analiza documentelor:- Documente scrise publice oficiale

27

Fig.1. Repartizarea subiecţiilor în funcţie de nivelul studiilor

Fig. 2 Repartizarea subiecţilor în funcţie de nivelul la care predau

Ancheta realizată prin chestionar:

Chestionar pentru măsurarea competenţelor sociale (traducere

după Kathy Simmons)

Chestionar de identificare a nevoilor de formare

Analiza nevoilor de formare

3.4.1. Analiza documentelor

Pentru verificarea primei ipoteze am realizat un studiu al documentelor. Am

selectat pentru a fi analizate documente oficiale relevante pentru profesia de cadru

didactic, şi anume:

Legea Educaţiei Naţionale

ROF PREUNIVERSITAR

Standarde ocupaţionale: educator, învăţător, profesor de gimnaziu- liceu

Fişa postului: educator, învăţător, profesor de gimnaziu- liceu

Lecturând conţinutul acestor documente am realizat analiza frecvenţelor. Am

stabilit categoriile de analiză şi anume: competenţele sociale şi civice pe cele trei nivele

de dezvoltare: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. În conţinutul documentelor am selectat

afirmaţiile care fac referire la aceste competenţe şi am înregistrat referirile făcute.

În urma realizării analizei frecvenţelor am realizat şi analiza tematică evidenţiind

cuvintele cheie relevante pentru subiectul cercetat.

Limitele metodei de cercetare:

Autenticitatea informaţiilor - diminuată de motivaţiile pentru care au fost

elaborate (autojustificare, autoprezentarea favorabilă, din dorinţa de a-şi

ordona viaţa, dorinţa de a găsi o perspectivă sigură asupra vieţii, din motive

pecuniare, pentru a-şi asigura nemurirea)

Deformarea poate fi voluntară sau involuntară

Reprezentativitatea: numărul de documente studiate,

caracterul fragmentar şi incomplet al datelor, suspiciuni asupra autenticităţii,

28

punctul de saturaţie (Bertaux, 1980) - după un număr de convorbiri,

cercetătorul are impresia că nu mai obţine nimic nou în ceea ce priveşte

obiectul cercetării

3.4.2 Ancheta realizată prin chestionar:

Chestionar pentru măsurarea competenţelor sociale (traducere

după Kathy Simmons)

Chestionar de identificare a nevoilor de formare

Analiza nevoilor de formare

În vasta problematica a studierii pietei, un rol foarte important revine studierii

prin metode directe a acesteia, aplicarea lor fiind indisolubil legata de folosirea

chestionarului ca instrument unic pentru culegerea informatiilor. Utilitatea chestionarelor

este data de diferite categorii de informatii furnizate: ierarhizarea nevoilor, preferintelor,

atitudinilor, obiceiurilor de consum sau de cumparare, motivatiilor consumatorilor si

asa mai departe.

În cercetarea de faţă am ales aplicarea unui numar de trei chestionare mai sus

menţionate, iar în urma aplicării lor s-au inregistrat şi interpretat datele obţinute.

3.5 REZULTATELE CERCETĂRII

Tabelul Nr.1. Frecvenţa afirmaţiilor care vizează competenţele sociale şi civice

29

Figura 3. Frecvenţa afirmaţiilor care vizează competenţele sociale şi civice

Afirmaţii care vizează competenţele sociale şi civice

LEN ROF SO Fişa postului

Director 10 13 10 17Cadru didactic 10 9 6 10Părinte 9 6 - -

Analiza documentelr oficiale învăţământului obligatoriu a arătat că acestea includ

referiri la dezvoltarea de competenţe cheie, expuse implicit. Perspectiva implicită constă

în aceea că documentele specifică un cuantum de conţinuturi, deprinderi şi atitudini care

se doresc a fi achiziţionate de către cadrul didactic, fără a se utiliza termenul de

„competenţe cheie”, ci alţi termeni care au suplinit nuanţat acest sens sau chiar au plusat.

Astfel, evidenţiez în tabelul următor termenii care fac referire la aceste

competenţe ale cadrului didactic:

30

LEGEA EDUCAŢIEI NAŢIONALE

ROF PREUNIVERSITAR STANDARDE OCUPAŢIONALE

FIŞA POSTULUI

sănătatea

mintală

stil de viaţă

sănătos;

codurile de

conduită şi

maniere

egalitate de

gen şi

nediscriminar

e

împlinirea şi

dezvoltarea

personală

a învăţa pe

tot parcursul

vieţii;

valorile

moral-civice

respect

loialitate

credibilitate

responsabilitate în

deciziile sale,

încredere

să încurajeze

să susţină colegii

crearea în unitate

a unui climat

optim desfăşurării

procesului de

învăţământ

calitatea educaţiei

implicarea

comunităţii în

viaţa şcolii

impact social

semnificativ

valorii sociale

a educaţiei;

Relaţia

familie -

şcoală –

societate

Dragostea de

muncã

individ

adaptabil,

flexibil, cu

dorinţa şi

abilitatea de a

continua sã

înveţe

tolerant faţã

de opinii

diferite

Comunică

Organizează ,

coordonează şi

controlează

procesul

instructiv-

educativ.

Comunicarea educatoare-copil

Comunicarea între cadre didactice

Comunicarea cu părinţii.

Mediaza procesul de interiorizare a sistemului de valori al societatii

Selectarea de modele sociale relevante pentru sistemul de valori al societăţii.

Asigura cunoaşterea, înţelegerea şi însuşirea regulilor sociale

Astfel după cum evitenţiază termenii selectaţi din documente reiese faptul că un

cadru didactic, pe lângă îndeplinirea sarcinilor didactice din şcoală, se raportează la

anumite valori, coduri, principii, norme şi modele definitorii pentru profesia didactică.

31

Noile cerinţe, standardele impuse de comunitatea educaţională la nivel european şi

mondial solicită noi competenţe profesionale referitoare la tipuri de relaţii interumane

foarte variate.

În urma înregistrării datelor obţinute prin aplicarea chestionarului pentru

măsurarea competenţelor sociale (traducere după Kathy Simmons) am obţinut

următoarele rezultat

32

Fig. 4. Nivelul de dezvoltare al competenţelor sociale ale cadrelor didactice testate

Analizând rezultatele obţinute este evident faptul că o foarte mică parte din

persoanele chestionate au obţinut punctajul maxim care a evaluat nivelul de dezvoltare a

competenţelor sociale ceea ce înseamnă că în acest sens cadrele didactice au nevoie de

dezvoltarea acestor competenţe pentru e fi în conformitate cu profilul de competenţă al

cadrului didactic prevăzut de documentele oficiale în vigoare.

În urma înregistrării datelor obţinute prin aplicarea chestionarului de identificare a

nevoilor de formare am obţinut următoarele rezultate:

La întrebarea numărul 1 : „ Ce motive va determină să participaţi la

programele/ workshopurile de formare?

33

Fig.5 Repatizarea pe procente a nivelului de dezvoltare al competenţelor sociale ale cadrelor didactice testate

Rezultatele evidenţiază că motivele pentru care cadrele didactice aleg sa participe

în cadrul programelor de formare sunt: nevoia de a dobândi noi competenţe, dorinţa de a-

şi dezvolta competenţe utile în plan personal şi dezvoltarea portofoliului personal de

activităţi de formare.

La întrebarea numărul 2: „Care sunt pentru dumneavoastră cele mai

importante criterii în alegerea unui modul/ curs de formare? ”

34

1. nevoia de a dobândi noi

competenţe

2.dorinţa de a-mi dezvolta

competenţe utile în plan personal

3 calitatea formatorilor/experţilor

4 numărul de credite pe care le pot

obţine

5 calitatea furnizorului de formare

6 recomandări ale colegilor

7 dezvoltarea portofoliului personal

de activităţi de formare

1.- costurile2.- formatorii3.- furnizorul de formare4.- tematica5.- metodologiile de formare6.- durata7.- perioada de desfăşurare8.- certificarea care permite obţinerea de credite

Fig.6 Motivele participării cadrelor didactice la formare

48 de persoane au ales criteriul numărul 8 lucru care evidenţiază că cel mai

important criteriu de alegere a unui curs de formare este certificarea programului care

permite obţinerea de credite, 44 de persoane au ales criteriu numarul 1 – costurile sunt

un criteriu important în alegerea unui curs de formare , 32 de persoane au spus ca

tematica unui curs este un criteriu de care ţin seama în selectarea programelor de formare

şi tot 32 de persoane au răspuns că formatorii sunt un criteriu de selecţie.

La întrebarea numărul 3: „Ce dificultăţi aţi întâmpinat în timpul

participării la programele de formare oferite de diverşi furnizori de

programe ? ”

1.- accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de formare

2.- distanţa mare faţă de centrul de formare

3.- plasarea inadecvată a cursurilor pe parcursul anului

4.- taxa ridicată de participare

5- costuri mari de deplasare şi cazare

6.- deficienţe ale cadrului legislativ (acreditare)

7. lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunoştinţelor şi competenţelor

dobândite

35

Fig.7. Criteriile de alegere a unu curs de formare

Fig.8. Dificultăţi întâmpinate în tipul programelor de formare

După cum reiese şi din figura de mai sus 56 dintre cei chestionati

consideră costurile mari de deplasare şi cazare o dificultate pentru a participa la

programele de formare.

La întrebarea numarul 4 : „Enumeraţi 3 aspecte care v-au plăcut cel mai

mult la ultimul program de formare urmat de dumneavoastră” cadrele

didactice au răspuns în felul următor:

- formatorii – atitudine deschisă, logici, eficienţi;

- tematice şi modul de abordare al cursului;

- modul interactiv de prezentare;

- materialele puse la dispoziţie;

- locaţia;

- punctualitatea;

- informaţii concise, concrete;

- competenţele dobăndite;

- grupul de formare;

- acreditarea cursurilor;

- durata mică a cursului;

- metodele utilizate de formator;

- evaluarea finală prin portofoliu;

- atmosfera de lucru degajată;

- seriozitatea;

- costuri minime;

La întrebarea numărul 6: „Tematicile pe care le propun programele de

fomare continuă sunt adecvate nevoilor de formare proprii? ” cadrele

didactice au răspuns:

36

În urma centralizarii rezultatelor a reieşit faptul că 40 dintre persoanele

care au răspuns consideră ca tematicile oferite de programele de formare sunt în

acord cu nevoile proprii de formare, 12 au raspuns că tematicile nu sunt nici în

acord nici în dezacord, iar 8 persoane au răspuns că tematicile sunt în acord total

cu nevoile proprii de formare.

La întrebarea numărul 7: „În concordanţă cu lista competenţelor cheie, vă

rugăm specificaţi acele competenţe pe care să le vizeze programul de

formare în unitatea în care lucraţi.” Cadrele didactice au răspuns:

37

Fig.9 Tematicile cursurilor de formare şi nevoile de formare

În concordanţă cu lista competenţelor cheie, cadrele didactice au specificat

competenţele pe care să le vizeze programul de formare în felul următor : 40 de persoane

au optat pentro competenţele sociale şi civice, 32 pentru competenţa de exprimare

culturală, 28 pentru comunicare în limbi străine, 24 pentru competenţe informatice, 24

pentru competenţa de a învăţa, 12 pentru competenţe antreprenoriale şi 8 pentru

comunicare în limba oficială.

La întrebarea numărul 8 : „În ceea ce priveşte organizarea formării, ce tip

de program/ workshop de formare profesională aţi dori să urmaţi?

Ordonaţi preferinţele pe o scală de la 1(cel mai preferat) la 6 (cel mai puţin

preferat)” cadrele didactice au răspuns în felul următor:

A- Tradiţional, care presupune prezenţa fizică la curs pe întreaga durată a

acestuia;

B- La distanţă, care presupune în special muncă individuală şi anumite

întâlnirii cu formatorii;

C- On-line (prin internet), care nu necesită întâlniri faţă în faţă între

cursanţi şi formatori;

D- Blender- o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă;

E- O combinaţie între cursul tradiţional şi cel online

F- Altă formă

38

Fig. 10 Competnţele cheie pe care le doresc dezvoltate cadrele didactice

După cum reiese si din figura de mai sus cea mai preferată formă de

desfăşurare a unui program de formare este o combinaţie între cursul tradiţional şi

cel la distanţă iar pe următorul nivel în preferinţele celor chestionaţi este

combinaţia între cursul tradiţional şi cel online.Între formele de organizare

prezentate în chestionar cel mai puţin preferate sunt organizarea tradiţională, care

presupune prezenţa la curs pe întreaga durată a acestuia şi cursurile online, care

nu necesită deloc întâlniri de tipul faţă în faţă.

În urma aplicării chestionarului „Analiza nevoilor de formare” am obţinut

următoarele rezultate în ceea ce priveşte:

A. Relaţia cu elevii

1 = niciodată de acord

5= întotdeauna deacord

A= competenţa de a dezvolta relaţii constructive cu elevii;

B= competenţă de a promova valori, atitudini şi comportamente pozitive;

C= competenţa de a crea un climat favorabil învăţării;

39

Fig.11 Forma de organizare preferată de cadrele didactice

Fig. 12 Competenţe referitoare la relaţia cu elevii

D= competenţa de a recunoaşte, aprecia şi valorifica diversitatea socială,

religioasă, etnică şi lingvistică a clasei;

E= competenţa de a promova principiile legate de egalitate, incluziune şi

diversitate

După cum reiese din figura de mai sus pe o scală de la 1 la 5 unde 1

reprezintă dezacord total pentru ca o competenţă sa constituie subiectul unui

program de formare iar 5 acordul total, cadrele didactice chestionate consideră că

în ceea ce priveşte relaţia cu elevii competenţele A, C şi E sunt în mare măsură de

acord să constituie subiectul unui program de formare.

B. Activitatea de predare - învăţare

1 = niciodată de acord

5= întotdeauna deacord

A= competenţa de a identifica şi valorifica oportunităţile de învăţare

extraşcolare

B= Competenţa de a reflecta asupra eficacităţii propriei activităţi didacticeşi

analiza impactului acesteia asupra progresului si rezultatele elevilor

C= competenţa de a îmbunătăţii periodic abordărilefolosite in activitatea

didactică, atunci când este necesar;

D= competenta de a analiza impactul feedback-ului pe care îl ofer elevilor;

E= competenţa de a utiliza o gamă variată de strategii de predare-învăţare-

evaluare

F=competenţa de abordare creativă şi constructivă a strategiilor didactice

folosite în procesul educaţional;

G= competenţa de a prezenta conţinutul activităţilor educaţionale într-un mod

variat

H= competenţa de a oferi elevilor feedback pozitiv şi constructiv pentru a le

îmbunăţăţi experienţa de învăţare

I= competenţa de a comunica eficient obiectivele lectiei;

40

Conform figurii de mai sus cadrele didactice considera în foarte mare

măsură că pot constitui subiectul unui program de formare competenţa de a utiliza

o gamă variată de strategii de predare-învăţare- evaluare şi competenţa de a

îmbunătăţi periodic abordările folosite în activitatea didactică, iar în mare măsură

consideră şi competenţele G,H, I că pot constituii subiectul unui program de

formare.

C. Managementul clasei

1= niciodata de acord

5= întotdeauna de acord

A- Competenţa de a motiva elevii să îşi intensifice cât mai mult eforturile de

învăţare şi să obţină rezultate la cele mai înalte standarde posibile;

B- Competenţa de a stabilii şi de a menţine un control eficient al sălii de clasă, al

activităţilor şi comportamentului grupului de elevi;

C- Competenţa de a trata toţi elevii în mod corect şi egal;

41

Fig.13. Competenţe privind activitatea de predare învăţăre

D- Competenţa de a gestiona situaţii de criză apărute la clasăcompetenţa de a

organiza un mediu de învăţare plăcut şi motivant pentru elevi prin amenajarea

sălii de clasă;

E- Competenţa de a promova şi încuraja colaborarea, munca în echipă la clasă şi

învăţarea prin cooperare;

După cum reiese şi din fig 14 cadrele didactice consideră în mare măsura

că ar putea constitui subiectul unu program de formare competenţele A şi E, şi în

mai mică măsură competentele B, C, D.

D. Proiectare, planificare



A- Competenţa de a formula obiectivele de învăţare pentru anul care

urmează;

B- Competenţa de a aplica schimbările aduse curriculum-ului;

42

Fig.14- Competenţe referitoare la managementul clasei

C- Competenţa de a stabili priorităţi, planifica şi elabora planuri de lecţie

pentru disciplina predată;

D- Competenţa de a elabora materiale pentru disciplina predată, în funcţie de

necesităţi;

E- Competenţa de a planifica şi susţine lecţii antrenante;

F- Competenta de a elabora materiale de învăţare, în concordanţă cu

obiectivele de învăţare ale acestora;

G- Competenţa de a utiliza o gamă variată de de strategii de predare şi

învăţare pentru a răspunde nevoilor elevilor;

H- Competenţa de a oferi oportunităţi elevilor de a-si dezvolta capacitatea de

gândire şi învăţare;

I- Competenţa de a utiliza abordări şi resurse didactice care sunt strâns

corelate cu obiectivele de învăţare şi care au un impact semnificativ asupra

achiziţiilor elevilor;

43

Fig.15 Competenţe privind proiectare, planificarea

După cum reiese din fig 15 competenţele pentru care au optat cadrele didactice

cun B, D, F, G, H.

E. Cunoştinţe de specialitate



A= competenţe privind proiectarea, planificarea şi implementarea curriculum-

ului;

B= competenţa de a fi la curent cu ultimele evoluţii în domeniul disciplinei pe

care o predă;

C= Cunoaşterea şi înţelegerea contribuţiei pe care o are disciplina predată in

activităţile de învăţare interdisciplinare;

D= Competenţa de a cerceta o gamă variată de surse de informare privind

ultimele evoluţii în domeniu şi prezentarea acestor informaţii într-o formă

clară şi adecvată elevilor;

44

Fig. 16 Competenţe privind cunoştinţele de specialitate

După cum reiese din figura 16 cadrele didactice care au răspuns analizei

nevoilor de formare consideră în foarte mare măsură că poate constitui subiectul

unui program de formare competenţa C, şi anume cunoaşterea şi înţelegerea

contribuţiei pe care o are disciplina predată in activităţile de învăţare inter-

disciplinare, pe următorul loc în preferinţele lor se află competenţa A, şi anume

competenţele privind proiectarea, planificarea şi implementarea curriculum-ului.

F. Evaluare şi monitorizare



A= Competenţa de a selecta criteriile de evaluare specifice utilizate în cadrul

disciplinei;

B= Competenţa de a selecta instrumentul de evaluare şi de a interpreta rezultatele;

C= Competenţa de a oferi elevilor feed-back constructiv şi pozitiv care să îi

motiveze în învăţare;

D= Competenţa de a primi şi accepta feedback privind propria performanţă

didactică;

E= Competenţa de a îmbunătăţi eficienţa evaluării la clasă;

45

În urma analizei datelor obţinute în chestionar a rezultat faptul că

personalul didactic consideră îm mare măsură că pot constitui subiectul unui

program de formare competenţele B, C, D, E.

G. Comunicarea cu membrii comunităţii educaţionale din şcoală



A= Competenţa de a colabora eficient cu colegii şi de a lucra în cadrul unor

echipe;

B= Competenţa de a oferi sprijin colegilor pentru dezvoltarea cunoştinţelor

acestora privind materia predată şi metodele pedagogice;

C= Competenţa de a lua în calcul feedbackul primit si de a accepta îndrumare

D= Menţinerea contactelor profesionale cu profesori care predau aceeasi materie;

46

Fig.17 Competenţe privind evaluarea şi monitorizarea

Din perspectiva cadrelor didactice chestionate competenţele care ar putea

constitui subiectul unu program de formare în ceea ce priveşte comunicarea în

cadrul comunitătii educaţionale din şcoala sunt competenţele A, C, D.

H. Menţinerea legăturii cu comunitatea locală



A= competenţa de a comunica eficient cu părinţii sau tutorii legali;

B= competenţa de a stabili contacte regulate cu membrii ai comunităţii locale;

C= Competenţa de a organiza evenimente pentru a implica comunitatea în activitatea

şcolii;

D= Competenţa de a informa comunitatea locală în legătură cu schimbările produse în

cadrul organizaţiei şcolare şi cu beneficiile acestora pentru elevi;

47

Fig 18 Competenţe privind comunicarea cu membriicomunităţii educaţionale din şcoală

În urma centralizării datelor reiese că pot constitui subiectul unui program de

formare competenţele A şi C.

3.7 CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII

Dinamica socială actuală caracterizată prin accelerarea schimbărilor atât în

ansamblul societăţii, cât şi la nivelul fiecărei comunităţi anulează concepţia – „ Să-l

învăţăm pe copil ce trebuie să ştie pentru vârsta adultă.” Aceste transformări produc

restructurări în condiţia umană, în activitatea social-economică, cu alte cuvinte,

introducând schimbarea ca mijloc de adaptare, omul este nevoit să se schimbe şi el. Este

vorba de construirea unei noi situaţii de viaţă, de elemente noi în dezvoltarea cunoaşterii

şi practicii umane, în relaţiile dintre indivizi şi diferitele activităţi ale acestora, pentru a se

putea contura noi posibilităţi de realizare, de exprimare şi aspiraţie.

În aceste condiţii iau naştere două întrebări:

1. Este fiecare cadru didactic adaptat cerinţelor vieţii moderne?

48

2. Are fiecare individ şanse egale pentru a-şi folosi valenţele la nivelul cel mai înalt şi

astfel să se integreze în mediul social?

În urma centralizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin aplicarea

instrumentelor de cercetare se pot evidenţia mai multe aspecte legate de nevoile de

formare ale cadrelor didactice, nivelul de dezvoltare al competenţelor sociale şi civice ale

acestora dar şi de nivelul de performaţă prevăzut la nivelul documentelor oficiale.

La nivelul documetelor oficiale se regăsesc referiri la dezvoltarea de competenţe

cheie, expuse implicit. Perspectiva implicită constă în aceea că documentele

specifică un cuantum de conţinuturi, deprinderi şi atitudini care se doresc a fi

achiziţionate de către cadrul didactic, fără a se utiliza termenul de „competenţe

cheie”, ci alţi termeni care au suplinit nuanţat acest sens sau chiar au plusat, şi

anume, în Legea Educaţiei Naţionale regăsim termeni precum:

stil de viaţă sănătos;

codurile de conduită şi maniere

egalitate de gen şi nediscriminare

împlinirea şi dezvoltarea personală

a învăţa pe tot parcursul vieţii;

valorile moral-civice

respect

iar în ROFU Preuniversitar se pot identifica următorii termeni:

loialitate

credibilitate

responsabilitate în deciziile sale,

încredere

să încurajeze

să susţină colegii

crearea în unitate a unui climat optim desfăşurării procesului de învăţământ

calitatea educaţiei

Ţinând cont de prevederile regăsite în documentele oficiale în urma “măsurării”

competenţelor cadrelor didactice a rezultat faptul că doar un număr mic de cadre

didactice, şi anume 6% dintre cadrele didactice chestinate, au dezvoltate în foarte mare

49

măsură competenţele sociale, ceea ce înseamnă că pot face faţă cu profesionalism tuturor

solicitarilor pe care le întâmpină în timpul activităţii atât profesionale cât şi personale.O

altă parte dintre cadrele didactice, şi anume 32%, au competenţele sociale bine dezvoltate

dar nu ating un grad înalt de performanţă în activitate deoarece în anumite situaţii nu fac

faţă cu succes. Iar cea mai mare parte a cadrelor didactice chestinate, şi anume 62%, au

competenţele sociale şi civice slab dezvoltate, ceea ce înseamna ca fac faţă cu greu

solicitărilor atât profesionale cât si personale. Atunci când se face afirmaţia “a face faţă

cu greu” se face referire la un consum mare de energie, timp şi resurse pentru a soluţiona

o solicitare, iar persoana în cauză de cele mai multe ori simte frustrare.

În urma aplicării şi interpretării rezultatelor obţinute la chestionarul de

identificare a nevoilor de formare, se poate afirma faptul că în proiectarea unui program

de formare pentru cadrele didactice trebuie sa se ţină cont de faptul ca acestea doresc:

să participe pentru a dobândi noi competenţe, utile atât în plan personal

cât profesional, şi să contribuie la dezvoltarea portofoliului personal de

activităţi de formare.

Să fie cerificat pentru a obţine credite, iar costurile să fie reduse, tematica

de actualitate şi formatori bine pregătiţi;

Să vizeze competenţe cheie precum: competenţele sociale şi civice,

competenţe de exprimare culturală, exprimarea într-o limbă străină sau

competenţe informatice;

Forma de organizare să fie o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la

distanţă sau o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online;

În urma interpretării rezultatelor obţinute la chestionarul analizei nevoilor

de formare se poate concluziona faptul că pentru dezvoltarea lor

profesională cadrele didactice consideră anumite competenţe pot constitui

subiectul unui program de formare, şi anume:

competenţa de a dezvolta relaţii constructive cu elevii;

competenţa de a crea un climat favorabil învăţării;

competenţa de a promova principiile legate de egalitate,

incluziune şi diversitate

50

competenţa de a îmbunătăţii periodic abordărilefolosite in

activitatea didactică, atunci când este necesar;

competenţa de a utiliza o gamă variată de strategii de predare-

învăţare-evaluare

competenţa de a oferi elevilor feedback pozitiv şi constructiv

pentru a le îmbunăţăţi experienţa de învăţare

Competenţa de a motiva elevii să îşi intensifice cât mai mult

eforturile de învăţare şi să obţină rezultate la cele mai înalte

standarde posibile;

Competenţa de a promova şi încuraja colaborarea, munca în

echipă la clasă şi învăţarea prin cooperare;

Competenţa de a aplica schimbările aduse curriculum-ului;

Competenţa de a elabora materiale pentru disciplina predată, în

funcţie de necesităţi;

Competenta de a elabora materiale de învăţare, în concordanţă cu

obiectivele de învăţare ale acestora;

Competenţa de a utiliza o gamă variată de de strategii de predare şi

învăţare pentru a răspunde nevoilor elevilor;

Competenţa de a oferi oportunităţi elevilor de a-si dezvolta

capacitatea de gândire şi învăţare;

competenţe privind proiectarea, planificarea şi implementarea

curriculum-ului;

Cunoaşterea şi înţelegerea contribuţiei pe care o are disciplina

predată in activităţile de învăţare interdisciplinare;

Competenţa de a selecta instrumentul de evaluare şi de a

interpreta rezultatele;

Competenţa de a oferi elevilor feed-back constructiv şi pozitiv

care să îi motiveze în învăţare;

Competenţa de a primi şi accepta feedback privind propria

performanţă didactică;

51

Competenţa de a colabora eficient cu colegii şi de a lucra în cadrul

unor echipe;

Competenţa de a lua în calcul feedbackul primit si de a accepta

îndrumare

Menţinerea contactelor profesionale cu profesori care predau

aceeasi materie;

competenţa de a comunica eficient cu părinţii sau tutorii legali;

Competenţa de a organiza evenimente pentru a implica

comunitatea în activitatea şcolii;

Dezvoltarea şi valorificarea competenţelor sociale în mediul profesional apare ca o

necesitate, datorită efectelor pe care le are acest fapt asupra productivităţii individuale şi a

succesului profesional în această ocupaţie. În acest sens s-au propus şi s-au perfecţionat

metode şi programe destinate antrenării competenţelor sociale. M. Argyle (1998) le

clasifică pe cele mai semnificative după cum urmează:

- Metoda clasică, care presupune trei sau patru faze, şi anume: explicarea şi

prezentarea de modele în direct sau prin intermediul unui video, jocul de roluri cu

ceilalţi participanţi sau complici, comentariile formatorului , prezentarea casetei şi

repetarea şedinţei;

- Metode de laborator utilizând exerciţii simple, efectuate cu ajutorul unor camere

video, oglinzi, tehnică audio, ceea ce permite antrenarea într-o manieră eficace şi

trimitrerea semnalelor nonverbale, însoţite de expresia feţei şi de voce; astfel de

metode facilitează relevarea unor dificultăţi sau deficienţe în ceea ce priveşte

prezentarea de sine;

- Metode educaţionale, care se bazează pe învăţarrea directă şi pe exersarea

achiziţiilor în cadrul conduitei practice;

52

Limitele cercetarii:

Criticii metodelor cantitative susţin că metodologia cantitativă nu este

singurul mod în care poate fi demonstrată validitatea rezultatelor unei cercetări.

Experimentele, statisticile oficiale şi sondajele de opinie pot fi inadecvate pentru

cercetarea anumitor probleme din ştiinţele sociale. Aceştia acceptă faptul că în

anumite circumstanţe metodele cantitative pot aduce informaţii noi cercetătorilor,

dar, în acelaşi timp, pot lăsa în umbră anumite aspecte esenţiale.

53

BIBLIOGRAFIE

1. Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul

Editorial Litera, Litera Internaţional;

2. Voicu, M., Rusu, C. (1998). A.B.C.-ul comunicării manageriale, Brăila: Ed.

Danubius.

54

3. Jinga, I. (1988). Conducerea sistemului de învăţământ şi a şcolii, în Curs de

pedagogie, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti;

4. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: AU Educaţional;

5. Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar, Bucureşti: ProGnosis;

6. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de

management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, a Centrul

Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed.

Hiperborea;

7. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional;

8. Şchiopu, U., (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura

Babel, 1997.

9. Maciuc, I., 1998, Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică,

Universitatea din Craiova

http://www.edu.ro/index.php/articles/554

55

ANEXA 1.

STUDIUL DOCUMENTELOR

SURSA: http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf , 25.02. 2012

Competenţe sociale şi civice

Aici intră competenţe personale, interpersonale şi interculturale şi sunt acoperite toate formele de comportament, pentru a oferi

individului posibilitatea de a participa într-un mod constructiv şi eficient la viaţa socială şi în câmpul muncii,

iar în mod special în societăţile din ce în ce mai diversificate, oferindu-i posibilitatea de a rezolva conflicte, dacă este necesar.

Competenţele civice înzestrează individul pentru a participa în mod activ la viaţa civilă, bazată pe

cunoaşterea conceptelor şi structurilor sociale şi politice, şi pe angajarea la o participare democratică şi activă.

COMPETENŢE SOCIALE COMPETENŢE CIVICE

CUNOŞTINŢE - înţelegerea cu privire la cum pot indivizii să-şi asigure

sănătatea mintală şi fizică optimă, incluzând resurse pentru

sine, pentru propria familie şi pentru mediul social, precum şi

cunoştinţe despre cum poate să contribuie la toate acestea un

stil de viaţă sănătos;

- să se înţeleagă codurile de conduită şi maniere general

acceptate în diferite societăţi şi medii (de ex. la locul de

muncă);

- conştientizarea conceptelor de bază cu privire la indivizi,

- cunoaşterea conceptelor de

democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie, drepturi civile,

referitor la modul cum sunt ele exprimate în Carta

Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene şi în

declaraţii internaţionale şi la modul cum sunt ele

aplicate de către diferite instituţii la nivel local,

regional, naţional în Europa şi la nivele internaţionale.

- cunoştinţe despre evenimente contemporane, cum ar

fi principalele evenimente şi orientări în istoria

57

http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf

grupuri, organizaţii de muncă, egalitate de gen şi

nediscriminare, societate şi cultură.

naţională, europeană şi a lumii.

- dezvoltarea conştientizării scopurilor, valorilor,

politicilor de dezvoltare socială şi economică.

- Cunoştinţele de integrare europeană şi despre

structurile Uniunii Europene, despre principale

obiective şi valori ;

- conştientizarea diversităţilor şi identităţilor culturale

din Europa.

ABILITĂŢI/

CAPACITAŢI

- capacitatea de a comunica în mod constructiv în

diferite medii, de a arăta toleranţă, de a exprima şi

înţelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu

abilitate pentru a produce încredere, şi de a empatiza;

Indivizii trebuie să fie capabili:

- să gestioneze situaţiile de stres şi frustrare,

- să le exprime într-un mod constructiv

- să distingă între sferelepersonale şi profesionale

- capacitatea de a se angaja efectiv împreună cu alţii în

domeniu public şi de a da dovadă de solidaritate şi

interes în rezolvarea de probleme care afectează

comunităţi locale şi comunităţi mari.

- Reflectarea critică şi creativă, o participare

constructivă la viaţa comunităţii şi la activităţi în

comun, precum şi luare de decizii la toate nivelurile,

de la local, la nivel naţional şi european, în special prin

vot.

ATITUDINI - Această competenţă se bazează pe o atitudine de colaborare,

asertivitate şi integritate.

- Indivizii trebuie să îşi manifeste interesul pentru

dezvoltărisocio-economice şi comunicare interpersonală şi

- Respectul total pentru drepturile omului incluzând

egalitatea drept bază pentru democraţie, apreciere şi

înţelegere a diferenţelor dintre sisteme de valori ale

diferitelor religii şi grupări etnice, pune bazele unei

58

trebuie să aprecieze diversitatea şi respectul pentru alţii, să fie

pregătiţi atât pentru a depăşi prejudiciile dar şi pentru

compromis.

atitudini pozitive

- respectului pentru valori împărtăşite, care sunt

necesare pentru a asigura coeziunea socială, cum ar fi

respectul pentru principii democratice. O participare

constructivă implică, de asemenea, activităţi civice,

suport pentru diversitate şi coeziune socială,

dezvoltare sustenabilă

- bunăvoinţa de a respecta valorile şi viaţa privată a

semenilor.

Competenţele sociale şi civice prezente la nivelul documentelor oficiale

LEGEA EDUCAŢIEI NAŢIONALE

ROF PREUNIVERSITAR STANDARDE OCUPAŢIONALE FIŞA POSTULUI

DIRE-CTOR UNITATE DE ÎNVĂŢA-MÂNT

Art3i) principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoaneloraparţinând minorităţilor naţionale, dreptul la păstrarea, ladezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale,

Art.16. (1) Directorul exercită conducerea executivă a unităţii de învăţământ, în conformitate cu atribuţiile conferite de lege, cu hotărârile Consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ, precum şi cu alte

În derularea activităţii curente, directorul trebuie să ţină cont de următoarele considerente, aflate în relaţie cu obligaţia de a îmbunătăţi calitatea şi eficienţa în educaţie: -Accentuarea dimensiunii de leadership strategic şi operaţional,

Atribuţii ale funcţiei de conducere :1. Coordonează activitatea consiliului de administraţie şi a consiliului profesoral în calitate de preşedinte.

59

lingvistice şi religioase;j) principiul asigurării egalităţii de şanse;m) principiul transparenţei — concretizat în asigurareavizibilităţii totale a deciziei şi a rezultatelor, prin comunicareaperiodică şi adecvată a acestora;n) principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă deideologii, dogme religioase şi doctrine politice;o) principiul incluziunii sociale;p) principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia;r) principiul promovării educaţiei pentru sănătate, inclusiv prineducaţia fizică şi prin practicarea activităţilor sportivet) principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare;u) principiul respectării dreptului la opinie alelevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului deînvăţământ.Art. 7. — (1) În unităţile, în instituţiile de învăţământ şi în toatespaţiile destinate educaţiei şi formării profesionale sunt interziseactivităţile care încalcă normele de

reglementări legale.(2) Directorul este subordonat inspectoratului şcolar, reprezentat prin inspectorul şcolar general. Fişa postului şi fişa de evaluare ale directorului sunt elaborate de inspectoratul şcolar, în baza reperelor stabilite şi comunicate în teritoriu de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării.(3) Directorul reprezintă unitatea de învăţământ în relaţiile cu terţe persoane fizice şi juridice, în limitele competenţelor prevăzute de lege.(4) Directorul trebuie să manifeste loialitate faţă de unitatea de învăţământ, credibilitate şi responsabilitate în deciziile sale, încredere în capacităţile angajaţilor, să încurajeze şi să susţină colegii, în vederea motivării pentru formare continuă şi pentru crearea în unitate a unui climat optim desfăşurării procesului de învăţământ.Art.18. (1) Directorul este

bazat pe evidenţe şi centrat pe beneficiar şi pe activitatea cadrelor didactice;- Raportarea permanentă la standardele naţionale ocupaţionale, de formare, de evaluare; -Centrarea managementului pe rezultatele elevilor ca beneficiari ai educaţiei, în termeni de progres şi performanţe măsurabile; -Crearea premiselor pentru implicarea comunităţii în viaţa şcolii -părinţi, factori de decizie, autorităţi ale administraţiei publice locale, agenţi economici- şi pentru deschiderea şcolii către comunitate; -Creşterea gradului de motivare a cadrelor didactice pentru îmbunătăţirea propriei activităţi.- În exercitarea cu loialitate a conducerii executive a unităţii de învăţământ, directorul trebuie să tindă către un impact social semnificativ în mai multe domenii:- Creşterea prestigiului instituţiilor de învăţământ şi a valorii sociale a educaţiei; -Îmbunătăţirea percepţiei sociale asupra educaţiei, în general, şi asupra cadrelor didactice, în special; -Caracterul reciproc al beneficiilor

2. Elaborează la nivelul unităţii regulamentul de ordine interioară şi îl propune spre aprobare consiliului de administraţie.3. Numeşte , prin decizie, componenţa comisiilor metodice , a compartimentelor funcţionale din unitatea şcolară şi a celor de examene de corigenţe, amânări sau diferenţe. 4. Coordonează, la nivelul unităţii şcolare, elaborarea proiectului instituţional şi a planului managerial în concordanţă cu planul managerial al Inspectoratului şcolar şi specificul unităţii.5. Elaborează anual proiectul planului de şcolarizare şi normarea unităţii de învăţământ cu personal didactic şi personal nedidactic.6. Comunică Inspectoratului Şcolar posturile vacante din

60

moralitate şi orice activităţicare pot pune în pericol sănătatea şi integritatea fizică saupsihică a copiilor şi a tinerilor, respectiv a personalului didactic,didactic auxiliar şi nedidactic, precum şi activităţile de naturăpolitică şi prozelitismul religios.

preşedintele consiliului profesoral şi al consiliului de administraţie, în faţa cărora prezintă rapoarte semestriale şi anuale.(2) În cazul în care hotărârile acestor organisme încalcă prevederile legale, directorul are dreptul să interzică aplicarea lor şi este obligat să informeze, în acest sens, în termen de 3 zile, inspectorul şcolar general.Art.27. (2) La şedinţele consiliului profesoral, directorul invită, în funcţie de tematica dezbătută, reprezentanţi desemnaţi ai părinţilor, ai consiliului elevilor, ai autorităţilor locale şi ai partenerilor sociali

dobândite, pe termen lung, în relaţia şcoală-comunitate;- Creşterea nivelului de absorbţie pe piaţa muncii a diferitelor categorii de absolvenţi ai învăţământului preuniversitar.

unitatea de învăţământ.7. Depune la termen şi corect toate situaţiile cerute de I.S.J.8. Organizează , coordonează şi controlează procesul instructiv- educativ.9. Organizează activităţile de perfecţionare a personalului didactic, în cadrul comisiilor pe arii curriculare.10. Asigură condiţiile pentru participarea personalului didactic la formele de perfecţionare organizate în afara unităţii de învăţământ..11. Numeşte şi controlează personalul care răspunde de sigiliul şcolii şi completarea carnetelor de muncă.12. Răspunde de întocmirea , completarea , eliberarea , reconstituirea , anularea şi gestionarea actelor de studii şi a celor de evidenţă şcolară.13. Aplică sancţiuni

61

pentru abateri disciplinare săvârşite de personalul unităţii de învăţământ, în limitele prevederilor legale.14. Aplică sancţiuni pentru abateri disciplinare săvârşite de elevi în limitele prevăzute de Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar şi de Regulamentul de ordine interioară15. Organizează şi conduce compartimentul financiar- contabil.16. Completează cu atribuţii specifice fişa postului personalului salariat 17. Elaborează fişe de evaluare a activităţii personalului salariat.

CADRE DIDACTICE:- EDU

CATOR;

- ÎNVĂ

Art3i) principiul recunoașterii și garantării drepturilor persoaneloraparținând minorităților naționale, dreptul la păstrarea, ladezvoltarea și la exprimarea identității lor etnice, culturale,

Art.28. Consiliul profesoral are următoarele atribuţii: a) analizează şi dezbate raportul de evaluare internă privind calitatea educaţiei şi raportul general privind starea

EducatorDomeniile de competenţăComunicareCurriculumDezvoltare profesionalăEvaluareFormarea elevilor

Educatoare: 1.COMUNICARE – Competenţe comunicaţionale1a. Comunicarea educatoare-copil1b. Comunicarea între

62

ŢĂTOR

- PROF. GIMNAZIU

lingvistice și religioase;j) principiul asigurării egalității de șanse;m) principiul transparenței — concretizat în asigurareavizibilității totale a deciziei și a rezultatelor, prin comunicareaperiodică și adecvată a acestora;n) principiul libertății de gândire și al independenței față deideologii, dogme religioase și doctrine politice;o) principiul incluziunii sociale;p) principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;r) principiul promovării educației pentru sănătate, inclusiv prineducația fizică și prin practicarea activităților sportivet) principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;u) principiul respectării dreptului la opinie alelevului/studentului ca beneficiar direct şi al părintelui ca beneficiar indirect al sistemului deînvățământ.Art. 7. — (1) În unitățile, în instituțiile de învățământ și în toatespațiile destinate educației și formării profesionale sunt interzise

şi calitatea învăţământului din unitatea şcolară;

b) dezbate, avizează şi propune Consiliului de administraţie, spre aprobare, planul de dezvoltare a şcolii;

c) dezbate şi aprobă rapoartele de activitate, programele semestriale, planul anual de activitate precum şi eventuale completări sau modificări ale acestora ;

Relaţia familie - şcoală – societate;Învăţător- descrierea ocupaţiei:... Profesiunea de învãţãtor cere celui ce o exercita calitãţi şi capacitãţi diverse.Mai întâi dragostea de muncã şi nu numai conştiinţa profesionalã, conceputã ca o datorie, ca îndeplinirea strictã a unui contract, ci o anumitã credinţã, un anumit entuziasm: sã creadã în ceea ce face, chiar dacã rezultatul se manifestã doar la o scadenţã îndepãrtatã; sã se considere slujitorul unui ideal nobil, al unei mari opere.Dragostea de muncã trebuie sã fie dublatã, dacã nu de dragostea pentru copii, cel puţin de dragostea faţã decopilãrie, care-i vor inspira devotament, rãbdare, indulgenţã împletitã cu fermitate.Pentru a-şi arãta roadele, aceste calitãţi trebuie sã se înrãdãcineze într-un excelent echilibru intelectual.Pe plan intelectual, curiozitatea, gustul observaţiei, simţul critic faţã de opiniile altora şi luciditatea faţã de sine însuşi, nevoia de înnoire favorizeazã adaptarea dascãlului la speranţele elevilor şi la evoluţia rapidã a

cadre didactice1c. Comunicarea cu părinţii.

Profesor: Dezvoltarea comportamentului social-Mediaza procesul de interiorizare a sistemului de valori al societatii-Selectarea de modele sociale relevante pentru sistemul de valori al societăţii.-Analiza situatiilor în care apar astfel de modele pentru crearea unui sistem propriu de valori al elevului- Asigura cunoaşterea,înţelegerea şi însuşirearegulilor sociale;-Capacitatea de a exprima si analiza încontinuu cu elevii regulile sociale (corelat cu particularitatile de vârsta), de a evalua obiectiv comportamentul social al acestora.- Promoveaza un com-portament social dezirabil

63

activitățile care încalcă normele de moralitate și orice activitățicare pot pune în pericol sănătatea și integritatea fizică saupsihică a copiilor și a tinerilor, respectiv a personalului didactic,didactic auxiliar și nedidactic, precum și activitățile de naturăpolitică și prozelitismul religios.

societãţiiProfesor gimnaziu - liceuDescrierea ocupaţieiIdealul educaţional al secolului XXI este un individ adaptabil, flexibil, cu dorinţa şi abilitatea de a continua sã înveţe şi dupã terminarea studiilor, pe tot parcursul vieţii, tolerant faţã de opinii diferite. Pentru a pregãtiun astfel de om e nevoie ca cel ce îl formeazã - profesorul însuşi - sã facã dovada unor calitãţi şi abilitãţispeciale …

- Capacitatea de a motiva si corecta comportamentul elevului prin aplicarea recompenselor si sanctiunilor, ca urmare a evaluarii comportamentelor prin prisma regulilor existente în familie, scoala si societate.

ELEVIPĂRINŢI

Art.3q) principiul participării și responsabilităţii părinților;Art. 4. — Educația și formarea profesională a copiilor, atinerilor și a adulților au ca finalitate principală formareacompetențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional șitransferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini,necesare pentru:a) împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizareapropriilor obiective în viață, conform intereselor și aspirațiilorfiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;

Art.31. Atribuţiile consiliului de administraţie sunt:a) asigură respectarea prevederilor legislaţiei în vigoare, ale actelor normative emise de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi ale deciziilor inspectorului şcolar general;b) administrează, prin delegare din partea consiliului local, terenurile şi clădirile în care îşi desfăşoară activitatea unităţile de învăţământ preuniversitar şi prin preluare de la vechiul consiliu de administraţie, celelalte componente ale bazei materiale-mijloace fixe, obiecte de inventar, materiale

64

b) integrarea socială și participarea cetățenească activă însocietate;c) ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționareași dezvoltarea unei economii durabile;d) formarea unei concepții de viață, bazate pe valorileumaniste și științifice, pe cultura națională și universală și pestimularea dialogului intercultural;e) educarea în spiritul demnității, toleranței și respectăriidrepturilor și libertăților fundamentale ale omului;f) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față devalorile moral-civice și a respectului pentru natură și mediulînconjurător natural, social și cultural.Art. 7. — (1) În unitățile, în instituțiile de învățământ și în toatespațiile destinate educației și formării profesionale sunt interziseactivitățile care încalcă normele de moralitate și orice activitățicare pot pune în pericol sănătatea și integritatea fizică saupsihică a copiilor și a tinerilor,

care sunt de drept proprietatea unităţii de învăţământ.c) aprobă planul de dezvoltare a şcolii, elaborat de un grup de lucru desemnat de director, după dezbaterea şi avizarea sa în consiliul profesoral;d) aprobă regulamentul intern al unităţii de învăţământ, după ce a fost dezbătut în Consiliul profesoral şi în comisia paritară;e) elaborează, prin consultare cu sindicatele, fişele şi criteriile de evaluare specifice unităţii de învăţământ, pentru personalul nedidactic, în vederea acordării calificativelor anuale, primelor lunare şi salariilor de merit;f) acordă calificative anuale pentru întreg personalul salariat, pe baza propunerilor rezultate din raportul general privind starea şi calitatea învăţământului din unitatea şcolară, a analizei şefilor catedrelor/comisiilor metodice, a celorlalte compartimente funcţionale;

65

respectiv a personalului didactic,didactic auxiliar și nedidactic, precum și activitățile de naturăpolitică și prozelitismul religios.

http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847 ; 20.03.2012 http://www.isjbrasov.ro/uploads/files/pages/schoollaws/396/2010/DirUnitInv.pdf ; 20.03.2012 http://www.didactic.ro/materiale/46909_fisa-individuala-a-postului-pentru-educatoare ; 20.03.2012 http://so.cnfpa.ro/so/ ; 22.03.2012 http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/15259 ; 22.03.2012 http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Ghid-analiza-nevoilor-de-formare.pdf ; 22.03.2012

A B C D E F G H

Relaţia cu

elevii

Activitatea

de predare-

învăţare

Managementul

clasei

Proiectare,

planificare

Cunoştinţe

de

specialitate

Evaluarea şi

monitorizarea

Comunicarea

cu membrii

comunităţii

educaţionale

Menţinerea

legăturii cu

comunitatea

66

http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Ghid-analiza-nevoilor-de-formare.pdf

http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/15259

http://so.cnfpa.ro/so/

http://www.didactic.ro/materiale/46909_fisa-individuala-a-postului-pentru-educatoare

http://www.isjbrasov.ro/uploads/files/pages/schoollaws/396/2010/DirUnitInv.pdf

http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847

din şcoală locală

Fig. Măsura în care cadrele didactice consideră că pot constituii subiectul unui program de formare competenţele

Fig.

67

lucrare disertatie-1

Documents

Transcript of lucrare disertatie-1

Enasoni Chisalita Sorina - Lucrare Disertatie (1)

Lucrare disertatie 2013

LUCRARE DE DISERTATIE

Lucrare de Disertatie - Raluca

Lucrare Disertatie Finala

Lucrare Disertatie Mariut Marian 2013 (1)

Lucrare de Disertatie - Fondarea Unei Af (1)

lucrare disertatie finala.docx

Lucrare de Disertatie

LUCRARE DISERTATIE 2010.

Lucrare disertatie Georgescu

Lucrare Disertatie

LUCRARE DISERTATIE -

LUCRARE DISERTATIE

Lucrare Disertatie Diana Zaharie

Lucrare de Disertatie - Medurur

Lucrare Disertatie Retele Sociale Varianta Finala (1)

rezumat lucrare disertatie

Ok - Lucrare de Disertatie

lUCRARE DISERTATIE MARIUS