Limbaj Si Comunicare - Abordare Interdisciplinara

download Limbaj Si Comunicare - Abordare Interdisciplinara

of 23

Transcript of Limbaj Si Comunicare - Abordare Interdisciplinara

Limbaj i comunicare abordare interdisciplinar

1. Elemente de neurofiziologia limbajului

Pentru nelegerea aspectelor ce in de particularitile comunicrii verbale, orale i scrise vor fi prezenate n continuare cteva aspecte importante legate de neurofiziologia limbajului. Abordrile de natur neurofiziologic sunt din ce n ce mai complexe, cu ajutorul cercetrilor i experimentelor din acest domeniu putndu-se realiza i perfeciona programele de intervenie, metodele, tehnicile, instrumentele, ajungndu-se la rezultate nescontate n ceea ce privete corectarea tulburrilor de limbaj i a disfunciilor legate de comunicare care decurg din acestea ca o consecin fireasc.

n urma numeroaselor cercetri s-a pus n eviden faptul c zona limbajului este situat n emisfera stng i este reprezentat prin: a treia circumvoluiune frontal, prima circumvoluiune temporal, girusul supramarginal i girusul angular. Vorbirea normal, fr tulburri reclam nu numai integritatea acestor zone ci i integritatea regiunilor subcorticale- legtur ntre pulvinar i poriunea postero-lateral a talamusului stng, cu poriunea retrorolandic a zonei limbajului de cealalt parte sau poriunea dorsomedian i ventrolateral a talamusului stng, pe de o parte, cu poriunea retrorolandic a zonei limbajului, de partea cealalt. Se pare c o poriune din talamus- pulvinarul mai ales moduleaz activitile zonei clasice a limbajului (poriunea retrorolandic).

Exprimarea corect a limbajului necesit integritatea zonelor: structurilor de materie cenuie paraventricular, insula, putamenul i sistemul reticulat ascendent. Se poate observa cu certitudine c centrele care organizeaz limbajul sunt localizate n emisfera stng.

n condiii de vorbire normal emisfera dreapt nu are control direct asupra mecanismelor motorii ale vorbirii. Emisfera dreapt intervine probabil n asociere cu cea stng, n exprimarea i comprehensiunea prozodic, n declanarea secvenelor automate, n producerea i interpretarea metaforelor. n timpul discursului, emisfera dreapt permite un comportament adaptat spuselor interlocutorului. n funcie de context, de afectivitatea subiectului, emisfera dreapt are rol n iniierea vorbirii sau anularea inteniei de a vorbii.

n producerea limbajului s-au delimitat dou zone, arii de importan major: Broca i Wernicke. Jumtatea posterioar a celor dou prime circumvoluiuni temporale stngi, girusurile asupra marginalis i angular, substana alb subiacent precum i fascicolul arcuat alctuiesc subsistemul posterior, respectiv aria Wernicke. Rolul acestei arii const n receptarea stimulilor lingvistici i comprehensiunea limbajului vorbit. Regiunile temporale drepte omoloage sunt activate simultan, ceea ce confirm rolul emisferei drepte n comprehensiunea limbajului. Structurile perisylviene, precum i neocortexul de asociaie din zona jonciunii temporo-occipito-parietale sunt implicate n selecia cuvintelor n funcie de semnificaia lor. Aceste elemente formeaz aria Broca, piciorul i capul celei de-a treia circumvoluiuni frontale (ariile 44 i 45), partea inferioar a circumvoluiunii frontale ascendente, insula, substana alb subiacent acestor structuri corticale, fasciculele de substan alb periventricular, capsul intern, nucleul caudat i lenticular.

Aria Broca intervine n: incitarea n vorbire, motivaie, controlul semantic i sintactic al cuvintelor i frazelor, programarea i realizarea motorie a limbajului.

ntre cele dou arii exist o strns legtur conform teoriei lui Geschwind (Crciun,2001; Crneci, 2004). Legtura se stabilete astfel: informaiile sunt stocate n aria Wernicke, ele sunt activate cnd un cuvnt vorbit este recunoscut, pentru ca acest cuvnt s fie redat verbal informaiile sunt trimise din aria Wernicke n aria Broca. Transferul dintre cele dou arii este asigurat de fascicolul arcuat. n aria Broca se afl un cod care permite convertirea informaiei auditive n cod motor.

Pornind de la acest model, extrapolat la limbajul scris, deducem c semnele scrise ajung din cortexul vizual, n aria primar i ariile de asociaie din lobul occipital. Informaia trece n girusul angular al lobului parietal i literele sunt recunoscute ca formnd cuvinte. Girusul angular, situat n aria vizual i auditiv de asociaie este locul ideal pentru a asocia auzul i vzul, ceea ce st la baza scrisului i cititului. Subsistemul motor implicat n limbaj este la rndul su compus din numeroase subsisteme alctuite din substana alb -fascicole descendente- care inerveaz musculatura labio-buco-gloso-faringian precum i musculatura minii, implicate att n limbajul oral, ct i cel scris.

Alte teorii susin faptul c sistemul vorbirii este organizat modular, n creier existnd uniti funcionale distincte care intervin n mod autonom i ierarhic operaiile desfurndu-se secvenial. Astfel:

ntr-o prim etap, semnalul acustic ajunge n ariile primare i de asociaie ale celor dou emisfere, n lobii temporali. Structuri specializate din emisfera stng extrag din fluxul acustic semnalul fonetic specific cuvntului. Este nevoie de o codare pentru a elimina multiplele variaii de pronunare ale fonemelor legate de vocea, accentul i viteza de emisie a vocii vorbitorului.

n etapa urmtoare are loc identificarea intrrilor prin activarea codurilor lexicale stocate. Cuvntul poate fi recunoscut sau nu, n funcie de bogia lexicului codat i stocat n cortex.

n ultima etap reprezentrile lexicale activeaz procese asociative care susin semantica. Configurarea nivelului semantic al limbajului se bazeaz pe vaste reele asociative distribuite n interiorul celor dou emisfere. Comprehensiunea frazelor angajeaz n mare msur memoria, care la rndu-i permite construcia gramatical i sintaxa frazei.

n urma parcurgerii acestui circuit se produce limbajul. Vorbitorul este propriul su auditor n baza circuitului intern- limbajul interior- cel care permite omului s reprezinte mental ceea ce spune i s decodifice.

2. Stadiile dezvoltrii limbajului

2.1 Dezvoltarea limbajului ntre 0- 2 ani

2.1.1. Latura fonetic i fonematic a limbajului

- Sunete produse la ntmplare (strigte, vocalize) 3/ 4 luni. Acestea se mai numesc i sunete biologice deoarece nu corespund unor structuri constituite mental.

- Gnguritul 5/6 luni. Apar de asemenea i sunete imitate. Lalaia canonic se prelungete la copilul valid pn la 6/10 luni, n timp ce la copilul cu deficien de auz aceasta se poate prelungi pn la 11/25 luni. Acest aspect este deosebit de important el putnd crea confuzie n ceea ce privete depistarea, diagnosticarea i protezarea precoce a copilului (Anca, 2006).- Dovezi de nelegere a limbajului 8/9 luni. Intervalul 5-9 luni poate fi definit perioada prefonemelor, perioad n care se realizeaz aproximri ale vorbirii adultului n funcie de nivelul de dezvoltare al copilului, schiri ale fonemelor limbii, schiarea anumitor forme pe plan mental.

- La sfritul celui dinti an apar primele cuvinte. Aceste cuvinte sunt de tipul holofrazelor, prin ele fiind vehiculate structuri lingvistice mult mai complexe, structuri care i sunt inaccesibile copilului la aceast vrst. Tot n acest perioad 11/14 luni apar la copii valizi cuvintele candidate, cele care ulterior vor face parte din vocabularul lor activ. n cazul copiilor cu deficien de auz produciile din aceast perioad sunt mai mult silabice, intensitatea vocii fiind din ce n ce mai redus. n aceast perioad structura intonatorie i accentual, componenta suprasegmental a sistemului lingvistic a unei limbi istorice se configureaz i se cristalizat alturi de cea segmental.

- n perioada 18-21 luni apar structurile de dou cuvinte pentru copilul valid. n intervalul temporar 1-2 ani se realizeaz treptat configurarea sistemului fonematic prin definirea pe plan mental a procedeelor, a imaginilor sonore, adic se produc difereniei precise, minuioase care dau la un anumit nivel al subcontientului controlul perceptiv-auditiv i proprioceptiv-articulator printr-un autoreglaj al articulrii, n vederea perceperii propriilor micri articulatorii. Argumentaie- puni psiho-lingvistice.

Acest proces se realizeaz prin imitaie activ, selectiv, dup unii cercettori, fapt explicabil prin dezvoltarea gradual, treptat a sistemului fonematic.

Pornind de la aceste precizri se poate evidenia i explicita tulburrile copilului cu deficiene mintale, tulburri care apar nc din perioada aceasta. Achiziia limbajului nefiind un proces reflex, ci este concretizat printr-un proces selectiv, copilul imit i selecteaz vorbirea adultului att ct i permite stadiul de dezvoltare n care se afl.

Un alt aspect care merit s fie menionat la acest nivel este importana modelului de vorbire, model care este furnizat de adult. Se poate identifica cu uurin nivelul ridicat al importanei acestui model, ntruct copilul i construiete ntreg sistemul fonematic avnd modelul dat de adult drept fundament pentru configurarea limbajului (Anca, 2005).

- Sistemul fonematic al limbii pe care copilul o achiziioneaz se structureaz i se definitiveaz n perioada 2- 5 ani. Abia n momentul n care se contureaz acest sistem fonematic, adugndu-i-se acestuia coninut, sens apare limbajul propriu-zis. Este subliniat acest aspect deoarece se cunoate faptul c limbajul uman este unul dublu articulat- prin uniti de expresie i uniti de coninut. Cu excepia nivelului nti al sistemului lingvistic, nivelul fonetic i fonologic care este caracterizat monoplan, doar prin uniti de expresie, toate celelalte niveluri ale sistemului lingvistic- cel morfologic, lexical i sintactic sunt biplan definite - prin uniti de expresie i uniti de coninut. Astfel, poate fi concluzionat faptul c avnd achiziionat doar structura fonematic nu se poate vorbi de comunicare i abiliti de folosire instrumental a limbajului. La acest nivel pot fi identificate cele mai multe probleme att n cazul copilului cu deficien de auz, dar i n cazul copilului cu deficien mintal. Avndu-se n vedere definiia semnului lingvistic din perspectiv saussurian se poate explicita din nou relevana i necesitatea asocierii unitii de expresie cu unitatea de coninut pentru construirea sensului (Coeriu, 1999). 2.2 Dezvoltarea limbajului n intervalul 1-3 ani2.2.1 Latura lexical a limbajului

n jurul vrstei de un an copilul folosete cuvinte cu rol de fraz. Apoi urmeaz juxtapunerea acestor cuvinte cu forme neflexionate, rigide pentru a se atinge nivelul de vorbire prin utilizarea a dou i trei cuvinte. Cea care confer sens acestor forme neflexionate, rigide este intonaia (Dasclu-Jinga, 2001). Avnd n vedere aceste precizri se poate argumenta din nou necesitatea articulrii planului de intervenie precoce n sfera limbajului att pe componenta segmental, ct i pe cea suprasegmental a limbajului, mai ales n condiiile n care aceasta este singura prin care se poate semnifica la acest nivel. Explicaia se poate lrgi insistndu-se asupra faptului c, chiar dac nivelul de achiziie al limbajului nu a atins stadiul morfologic, prin urmare unitile de expresie ale limbajului nu sunt nc concatenate pe uniti de coninut, intonaia este cea carte funcioneaz, n aceast situaie ca morfem.

2.2.2 Latura morfologic a limbajului

Dup vrsta de doi ani apar expresii difereniate verbal n elemente aparinnd categoriilor gramaticale cunoscute (substantive, verbe, adjective, pronume, adverbe) ntre care se stabilesc relaii prin morfeme. Acest aspect conduce la configurarea laturii morfologice a limbajului.

n jurul vrstei de trei ani, exprimarea devine din ce n ce mai apropiat de cea corect prin achiziia unor categorii flexionare (conjugare, declinare), ceea ce permite accederea la nivelurile superioare ale sistemului lingvistic- cel lexical i cel sintactic.

Se poate observa o cretere cantitativ, dar i calitativ a propoziiei, crescnd numrul cuvintelor i dezvoltndu-se latura morfologic i sintactic a structurilor lingvistice redate. Acest aspect se reflect ntr-o expandare a capacitilor de cunoatere, de procesare cognitiv i de explorare a copilului. Cercetrile din acest domeniu au pus n eviden faptul c la vrsta de 2 ani i jumtate copilul poate alctui o propoziie cu doi sau trei termeni. La trei ani i jumtate capacitile lingvistice se mbogesc, copilul fiind capabil s construiasc propoziii i fraze complete, cu structur, topic logic, fraze chiar i cu patru termeni. Poate fi nregistrat i apariia frazelor compuse din propoziii aflate n raporturi gramaticale diferite: coordonare sau subordonare, aspecte care se traduc n dezvoltarea capacitilor cognitive i a competenei lingvistice.

Structurile lingvistice folosite de copil sunt de tipul blocurilor sintagmatice conform T. Slama-Cazacu (1969), a unor artefacte, prefabricate. Utilizarea acestora se constituie ntr-un excelent exerciiu fonematic i morfologic vocal, structurile lingvistice fiind manipulate de copil prin fora imitaiei. Ceea ce este important de remarcat este faptul c n aceast perioad copilul are nevoie de exerciiu n vederea contextualizrii informaiei lingvistice pe care poate s o manipuleze cu uurin.

Argumentaie- puni psiho-lingvistice.

Acest aspect poate fi folosit cu valoare de argument n vederea surprinderii legitimitii manipulrii limbii, chiar i n cadru terapeutic (n orele dedicate terapiei limbajului copiilor cu dizabiliti) n acord cu uzanele legiferate contextual prin norme socio-psiho-lingvistice. Doar n acest mod copilul are de timpuriu ansa dezvoltrii unei competene de comunicare reale. Structurile lingvistice de tipul unor cliee i automatisme se pot ntlni i n cazul persoanei cu afazie, n special cea de tipul dobndit, ele fiind foarte utile terapeutului limbajului care le folosete n vederea reabilitrii att a laturii expresive, ct i a celei receptive urmnd modelul structurrii naturale ale acestora, odat cu accederea copilului la un nivel superior de dezvoltare a limbajului i a gndirii.

Clieele lingvistice folosite de copil pot fi considerate prenoiuni, pseudoconcepte, pe baza acestora putndu-se structura dezvoltarea, n continuare, a limbajului i gndirii, relaia dintre limbaj i gndire fiind bidirecionat.

Etapa urmtoare n dezvoltarea limbajului este marcat de diferenierea i identificarea elementelor componente ale blocurilor sintagmatice n raport cu haloul afectiv al acestor structuri i cu gradul de accesibilitate al acestora pentru mijloacele sale de gndire. Astfel, n acest stadiu coexist imitaia (latura colectiv, social a limbajului) i cea de relativ creaie (individual).

Argumentaie- puni psiho-lingvistice

Realitatea concret a limbajului, aspectul materializat faptic, este actul lingvistic. Acesta presupune ntrebuinarea n vederea comunicrii a unor semne ale limbajului care configureaz actul lingvistic.

W. von Humboldt este cel care a valorificat actul lingvistic fiind fondatorul lingvisticii generale. Acesta a fost cel care n opera sa despre limba kawi; din Insula Jawa( publicat n 1836), a distins cele dou aspecte fundamentale ale limbajului: enrgeia- crearea continu de acte individuale (aspectul dinamic) i ergon- produs, sistem realizat istoricete (limba).

Ferdinand de Saussure a readus n discuie cele dou aspecte eseniale ale limbajului, numindu-le parole (vorbire, act lingvistic) i langue (limb). Saussure consider c langue constituie norma, sistemul lingvistic care se realizeaz n vorbire i aparine societii, parole fiind activitatea de vorbire, aceasta aparinnd individului.

Chiar dac lingvistica investigheaz aspectul denumit langue, aceasta nu poate nega importana celuilalt aspect, parole, Saussure fiind cel care a evideniat faptul c: nu exist nimic n limb, care s nu fi existat n vorbire.

Karl Vossler a insistat i el asupra importanei individului n calitate de creator de limbaj. Vossler a plasat accentul asupra asculttorului, deoarece fiecare act de comunicare implic, ntotdeauna, doi poli: un vorbitor i un asculttor.

Acest aspect evideniaz c actul lingvistic nu aparine exclusiv unui individ, el fiind simultan, fapt individual i fapt social, fapt individual semnific c individul vorbitor exprim ntr-un mod inedit o intuiie inedit care i aparine exclusiv i fapt social pentru c individul nu creeaz integral expresia sa, ci, mai curnd, o recreeaz n conformitate cu modele anterioare, adic se supune normei din comunitatea sa i nu se ndeprteaz de ea, alt fel riscnd s nu mai fie neles de cel cu care comunic.

Actul de comunicare dintre doi indivizi implic, n mod necesar, o intuiie i o expresie din partea individului A i o percepere i o imagine (o nou intuiie) din partea individului B. Fiecare act lingvistic al individului vorbitor se creeaz dup o structur anterioar, nefiind identic, n totalitate, cu aceasta, permind caracterizarea i la nivel individual creator. La acest nivel actul lingvistic este considerat un act de creaie inedit, ce presupune limite sociale i culturale, pe care le asum drept compromis n materializarea comunicrii, n ipostaza de act prin care se realizeaz nelegerea dintre un vorbitor i un asculttor.

Limita dintre diferitele limbi este stabilit, n principiu, pe criteriul de intercomprehensiune. Acesta nu este un criteriu general valabil (nu n cazul limbilor slave sau germanice, de exemplu, un sloven poate s l neleag pe un suedez, fiecare vorbind propria limb).

Un alt criteriu este contiina vorbitorului, care este la fel, nu unul universal valabil.

Limba presupune limite tradiionale, politice sau culturale. Limitele ei temporale nu sunt uor de stabilit, o limb nu se ivete i nu dispare ntr-un mod precis, ea aflndu-se doar n dezvoltare i evoluie.

Toate aceste aspecte scot n eviden nevoia tratrii interdisciplinare a problematicii limbajului i a comunicrii.

La trei ani vorbirea copilului este mult mai clar, mai uor de receptat de cei din jur, copilul fcnd eforturi de autocorijare sau chiar de corectare a modului de exprimare a celor din jur. Se poate sublinia, cu uurin, materializarea funciei sociale a comunicrii.

2.3 Dezvoltarea limbajului la vrsta colar

2.3.1 Latura lexical i morfo-sintactic a limbajului

Dup vrsta de trei ani numrul blocurilor sintagmatice se reduce considerabil, locul acestora fiind ocupate de rezultatele operaiilor de analiz, sintez, difereniere, generalizare. La acest nivel copilul are o serie de greuti n realizarea analizei fonematice, n separarea cuvintelor din propoziie, n individualizarea fiecrei componente lingvistice.

T. Slama-Cazacu (1980) a identificat trei niveluri distincte n procesul de segmentare i analiz fonologic, oferind un exemplu concret care s materializeze aceste niveluri:

- n intervalul 3-5ani i jumtate copilul desparte propoziia Pune cartea pe dulap n dou segmente- pune cartea i pe dulap.

- n intervalul 4 ani i jumtate-7 ani copilul desparte aceeai propoziie astfel: pune, cartea i pe dulap.

- n jurul vrstei de 5 ani i jumtate i 6 ani i jumtate copilul poate segmenta corect propoziia n elementele constitutive.

Argumentaie- puni psiho-lingvistice.

Se poate sublinia dificultatea cu care copilul reete s diferenieze prepoziiile i conjunciile. Acest fapt este explicabil i sub aspect psihopedagogic n condiiile n care se subliniaz caracteristicile gramaticale ale acestor dou pri de vorbire- conjunciile i prepoziiile. Rolul acestor dou pri de vorbire este de obicei, cu unele excepii (vezi prepoziiile- pe, sub, n etc), exclusiv gramatical, neavnd rolul de semnificare. De alt fel, insistarea asupra acestor componente lingvistice trebuie nsoit de explicaii legate de semnificare, aspect prin care se ancoreaz informaia transmis bimodal, att ca expresie, ct i drept coninut.

n aceast perioad modalitatea de exprimare verbal oral a copilului poate fi caracterizat prin aceea c apar invenii lingvistice, construite dup modelul gramatical al unor structuri lingvistice similare, fapt care poate fi folosit drept argument n evidenierea trecerii spre manifestarea activ a laturii creative a limbajului. De exemplu: urmrind paternul pine- brutrie, copilul inventeaz cuvntul pinrie.

Un aspect deficitar n aceast perioad este acela care privete concordana timpurilor. Organizarea temporal i manifestarea nsuirii relaiilor temporale, a succesiunii i a curgerii cronologice rmn caracteristici deficitare la copil n intervalul 3-5 ani. Dificulti de surprindere a ntregii axe temporale- trecut, prezent i viitor sunt uor de identificat.

Argumentaie- puni psiho-lingvistice.

Precaritatea aspectelor acestea este cu att mai pronunat n cazul copilului cu deficien de auz, chiar i de vrst cronologic mult mai mare 8-10 ani, aflat n perioad avansat a procesului corectiv-compensatoriu. O interpretare a acestui aspect poate fi trecut tot prin filier lingvistic. Astfel, greutatea uzrii de structuri verbale respectndu-se concordana temporal i cea de persoan este dat i de greutatea receptrii diferenelor de pronunie care apar n procesul flexionrii. n timpul flexiunii verbale structura accentual a cuvntului suport modificri substaniale- trecerea accenturii de pe radical, pe sufix, realitate lingvistic care ridic o serie de probleme copilului. Modalitatea optim de anihilare a posibilelor impedimente date de aceste concretizri ale legilor fonetice este accea a articulrii procesului de recuperare i reabilitare i n jurul aspectelor suprasegmentale, n momentul n care se insist asupra configurrii laturii morfologice a limbajului.

n ceea ce privete construcia propoziiei, se poate identifica numrul redus de componente pn la vrsta de 5 ani, moment dup care apare dezvoltarea frazelor care sunt de asemenea scurte, lipsind elementele de legtur, exprimarea fiind paratactic. Construciile cu hipotax devin din ce n ce mai frecvente, dup vrsta de 5 ani.

Aspectele lexicale sunt important de remarcat. Poate fi identificat frecvena mai crescut de utilizare a unor termeni concrei, care trimit la realiti pe care copilul le descoper n jurul lui zilnic, fa de frecvena termenilor abstraci, termeni ai cror realitate denumit nu poate fi materializat n planul concretului. n momentul n care copilul i d seama de existena termenilor abstraci i substituie cu diverse alte structuri, aflndu-se n imposibilitatea de a-i uza, construiete chiar i perifraze sau cuvinte inventate. Un exemplu n acest sens poate fi: n loc de verbul a apune copilul folosete n urmtoarea propoziie verbul a se lua Dup ce se ia soarele ne culcm.

Utilizarea figurilor de stil, a construciilor perifrastice se realizeaz deficitar datorit penuriei vocabularului activ al copilului. Astfel, construciile idiomatice suport modificri n funcie de nivelul achiziiilor lexicale ale fiecrui copil. Se poate observa persistena concretismului gndirii, n continuare, aspect care conduce la modificarea sensului cuvntului i inadecvarea contextual a acestuia. Un exemplu este : Calul mnnc bee (fn).

Argumentaie- puni psiho-lingvistice.

Toate acestea conduc spre evidenierea necristalizrii laturii pragmatice a limbajului, surprinzndu-se relaia de interdependen dintre laturile limbajului: fonologic, morfologic, lexical i cea pragmatic. Identificarea unei disfuncii la nivelul uneia dintre laturile limbajului atrage dup sine disfuncii la nivelul celorlate laturi, sistemul lingvistic fiind un ansamblu de structuri integrate i integrante. De aceea recuperarea i reabilitarea tulburrilor de limbaj trebuie s fie articulate holistic, multidirecionat, deoarece unilateralizarea nu poate asigura nregistrarea unor rezultate favorabile.

Interdependena limbajului i a gndirii se poate intui cu uurin i din modul impresionist n care sunt redate evenimentele, adic, aa cum le ofer pecepia, neputndu-se, nc, vorbi despre logic, n perioada precolar. Aceste detalii legate de modul de construcie i achiziie a limbajului pot fi argumente puternice n sprijinirea constructivismului piagetian, abordare care s-a aflat n opoziie serioas cu perspectiva ineist elaborat i susinut de N. Chomsky i adepii acestuia.

2.3.2 Topica

Aspectele deficitare legate de construcia propoziiei i a frazei din perspectiv gramatical (lipsa cuvintelor de legtur, a relatemelor) se rsfrng i asupra topicii. Dei topica n limba romn nu este fix, la fel ca n alte limbi istorice (de exemplu n limba englez subiectul trebuie s fie ntotdeauna exprimat pe prima poziie n cadrul propoziiei, adjectivul se af ntotdeauna n faa substantivului etc.), ns modul uzual de construcie a frazei este: subiect- atribut- predicat- complement. Abaterile de la aceast structur sunt permise, ele fiind nsoite de o semnificaie anume, dorina de subliniere a ceea ce este elocvent pentru vorbitor etc. Copilul precolar avnd o capacitate sczut de organizare a gndirii prezint o structur a frazei neordonat, cuvintele ocupnd diversele poziii n fraz n acord cu importana lor relativ la sensul comunicrii. De exemplu: C-i d mama pe buze cu din aia roie.

2.3.3 Elementele suprasegmentale

Ritmul este receptat de copii ca fiind succesiunea simetric a unor silabe sau sunete, fiindu-le util n memorarea unor structuri lingvistice i n reproducerea acestora. De asemenea, copilul se folosete de ritm, la fel ca i pedagogii acestuia pentru a facilita nvarea poeziilor att la vrsta precolar, ct i cea colar.

Tempo-ul este variat, lent n condiiile de inhibiie emotiv i precipitat n situaiile n care este ncurajat i susinut n a-i exprima gndurile, ideile i interesele.

Accentul este destul de variabil la vrsta precolaritii, acesta ncepnd s fie din ce n ce mai stabil odat cu dezvoltarea abilitilor de citire i scriere. Dezvoltarea interesului pentru accent i folosirea corect a acestuia se poate realiza cu ajutorul poeziilor, a jocurilor de cuvinte.

Intonaia i paternurile intonatorii sunt folosite cu valoare instrumental nc de la vrsta de 2 ani, n perioada colaritii copilul avnd dificulti n asocierea curbelor intonatorii, folosite att de natural, cu semnele grafice folosite convenional, prin care se materializeaz n scris. Aceste dificulti sunt ntreinute i de situaia n care numrul acestor semne grafice de punctuaie este redus i totui acestea acoperind o gam att de variat de structuri intonaionale.

Argumentaie- puni psiho-lingvistice.

Manipularea accentului i a ritmului la vrsta precolar poate fi extrem de productiv pentru dezvoltarea auzului fonematic i a dezvoltrii capacitilor de analiz fonologic, ceea ce faciliteaz achiziia limbajului scris i a cititului la vrsta colaritii. n cazul copiilor cu dizabiliti i cu tulburri de limbaj, n special, dar i n cazul celor valizi, antrenarea acestor elemente ale sistemului lingvistic poate facilita dezvoltatrea apetenei pentru limbajul verbal, conducnd la mbuntirea atitudinii fa de limbaj i fa de utilizarea acestuia. Prin aceste elemente suprasegmentale copilul are ansa de a sesiza procesualitatea limbajului, de a-i sesiza organizarea bine structurat, conform unor paternuri clare, folosirea limbajului i actul lingvistic fiind contextualizat deprtndu-se de situaia artei pentru art. Copilul poate nelege sensul utilizrii limbajului, acela de semnificare n contexte sociale n care, nici un alt mod de comunicare nu poate accede (nici limbajul non-verbal- semnele, gesturile, mimica sau pantomimica). 2.3.4 Comunicarea non-verbal

Comunicara cu ajutorul semnelor, gesturilor, mimicii i pantomimicii este foarte bine dezvoltat la aceast vrst a anteprecolaritii i a precolaritii, prin acest tip de comunicare copilul putnd exprima o serie de aspecte care nu pot fi nc exprimate verbal din cauza penuriei lexico-semantice. Prin comunicarea non-verbal este ntreinut dialogul a crui existen este confirmat nc de la vrsta de 2 ani, chiar nainte de dezvoltarea monologului. Dialogul este iniiat i susinut att de timpuriu de copil din dorina de cunoatere, din curiozitatea care este, conform unor cercetri n domeniu, o materializare a reflexului de orientare. Dac la vrsta de 2-3 ani dialogul este declanat de nevoia cunoaterii imediate, la vrsta colaritii, cnd funciile cognitive sunt suficient dezvoltate i apare situaia de posibilitate de amnare a recompensei, dialogul este declanat de nevoia de cunoatere drept modalitate de a fi i a deveni a fiinei umane.3. Perspectiva chomskian i cea piagetian asupra limbajului

n studierea limbajului s-au impus dou perspective, cea a colii chomskyene i cea a colii piagetiene. Aceste dou coli au mbriat opinii contrare, mai ales, n ceea ce privete originea limbajului.

Noam Chomsky (1988) a fost cel care a susinut teoria ineismului, o concepie biologizant modern asupra originii limbajului. Conform acestei teorii capacitile lingvistice sunt o parte specializat a zestrei genetice cu care venim pe lume, ele fiind cunotiine nscute care trebuie doar dezvoltate de-a lungul vieii. Modul n care limbajul se prezint n structurile cognitive este unul extrem de abstract, de forma unor universalii formale ceea ce conduce la nsuirea limbajului de ctre toi copii chiar dac beneficiaz de un mediu puin stimulativ sub aspectul baleiajului lingvistic, ntr-o form uniform i rapid. Limbajul i funciile cognitive cu care se afl n interdependen dac exist o deficien grav a limbajului va exista i o deficien grav a gndirii, sublinia N. Chomsky (1988), sunt considerate drept organe specializate, a cror dezvoltare este supus unor legi asemntoare cu legile la care este supus organul vizual ochiul. Caracterul limbajului i natura sa este fixat conform acestei teorii la nivel morfo-fiziologic. Prin urmare, limbajul uman este unul programat, n special sub aspect gramatical, fapt care a dus la completarea teoriei i mecanismului gramaticii generative i a programului de achiziie a limbajului (Language Acquisition Device, L.A.D.).

Astfel, N. Chomsky a abordat problematica limbajului printr-o teorie care surprinde faptul c omul este fcut s nvee limbajul, este predestinat, ceea ce se poate traduce n capaciti nnscute (performance, skills) de producere a limbajului.

J. Piaget (1988) i construiete teoria referitoare la originile limbajului dintr-o perspectiv antagonic. Conform acestuia limbajul nu este o facultate nnscut, acesta fiind, mai degrab, un produs al dezvoltrii intelectuale general construite, ceea ce pune bazele teorie constructivismului i interacionismului n achiziia limbajului.

Pentru Piaget i susintorii si (1971), limbajul nu este situat la nivel morfo-fiziologic, ci la nivel psiho-fiziologic, deoarece continuitatea biologic ntre funciile cognitive i sistemul organic, morfofiziologic se gsete n reglri organice. Se poate observa c i Piaget face referire la un organ care vizeaz limbajul. La el, ns, acest organ trebuie neles n sens figurat, ca sinonim al sistemelor reglatoare care constituie caracteristica general de organizare a vieii.

Dac la Chomsky competena verbal apare drept nnscut, fiind elaborat n acest sens teoria limbajului genetic programat, Piaget admite c unele forme ale cunoaterii pot fi prezente nc de la nceput, dar creterea i dezvoltarea ca expresie a unei nevoi constante de depire prin extinderea mediului i a capacitilor organismului nu poate fi tgduit. Avnd n vedere aceast interpretare a situaie care vizeaz dezvoltarea competenei verbale, din perspectiv piagetian, Slama-Cazacu (1959) evidenia motivele care concurau la susinerea dialogului- motivul dorinei de extindere a cunoaterii, fie ea imediat, fie mai ndeprtat (explicndu-se prin aceasta faptul c achiziia noilor cunotiine necesit mecanisme executive n vederea materializrii).

Constructivismul piagetian este legat de concepia sa referitoare la structurile cognitive a cror ierarhie definete o succesiune de stadii (senzorio-motor, preoperator, operator concret i formal), ceea ce duce la un mod de evoluie integrativ. Punctul de vedere interacionist surprinde calitatea limbajului de interfa a individului cu socialul. Astfel, dac se dorete o abordare complet a limbajului trebuie analizate i aspectele socio-comunicative (latura normat a limbajului), dar i cele care pun n eviden capacitatea creatoare a individului prin intermediul limbajului (latura individual, creativ a limbajului).

Cercetrile din ultima vreme au ncercat s reconcilieze abordarrile biologizante, constructiviste i integraioniste prin intermediul unei noi paradigme experimentale promovat de psihologia cognitiv, referitoare la nvarea implicit a limbajului natural.

J. Higginbatham (1990, n Preda, 2001) a pus n eviden cteva caracteristici ale limbajului natural i ale regulilor care l guverneaz. Conform acestuia se subliniaz caracterul incontient preponderent a regulilor dup care funcioneaz limbajul natural, output-ul care rezult n urma procesrilor gestionate de regulile limbajului natural fiind obiectivat n producii lingvistice contiente, ns procesarea se realizeaz, n general, n mod incontient. Astfel, cercetrile au pus n eviden faptul c cea mai mare parte a regulilor limbajului natural pot fi achiziionate prin nvare implicit, iar altele sunt achiziionate n mod explicit.4. Competena de comunicare

Analiznd aspecte ce se refer la natura limbajului s-a atins momentul n care indisolubil interrelat cu actul lingvistic, limbajul este competena de comunicare. Conceptul acesta a suportat nuanri diverse, prin el surprinzndu-se materializarea concepiilor biologizante, constructiviste, cognitiviste i interacioniste n studierea limbajului. Conceptul se prezint sub forma unui concept umbrel care se revendic de la o abordare multi, pluri, dar i inter i transdisciplinar.

Competena de comunicare se refer la abilitatea de a aplica i folosi reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical i de a le folosi corect n context adecvat.

Termenul a fost utilizat de Dell Hymes n 1966 pentru prima dat ca reacie la inconsecvena lui Noam Chomsky n ceea ce privete distincia dintre competen i performan (performance).

Punctul de vedere a lui Chomsky, n ceea ce privete competena lingvistic nu inteniona s ofere suport i baz tiinific pedagogiei, ci se dorea s-l foloseasc drept moment pentru dezvoltarea unei teorii lingvistice, idealiznd drept cunoaterea abstract a limbii adultului, vorbitor nativ al unei singure limbi, n vederea realizrii unor distincii ntre cum acetia folosesc limbajul.

Hymes ( n Pamfil, 2003) fa de Chomsky a dezvoltat o teorie a educaiei i a nvrii limbajului i comunicrii. n abordare chomskian competena avea conturul unui construct preponderent intrapersonal, o facultate nscut, de natur lingvistic. Pentru Hymes, competena devine un construct dinamic i interpersonal, evideniind regulile sociale i funcionale ale limbajului, competena de comunicare fiind definit drept capacitate ce permite producerea i interpretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n contexte specifice.

nceput n anii ' 60, reflecia asupra competenei de comunicare va continua (Pamfil, 2003), prin conturarea unor perechi conceptuale precum:

competena lingvistic vs competena de comunicare (cunotiine despre formele limbii vs cunoaterea care permite unei persoane s comunice personal i interactiv: D. Hymes, D. Poulston);

performan lingvistic, academic sau cognitiv vs. capaciti comunicative interpersonale de baz (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu n contexte specifice vs. capacitatea de manipulare contextual a limbii: J. Cumminus).

Cea mai important etap pentru educaie a reprezentat-o aceea care a configurat distincia dintre limb i comunicare, moment n care competena a devenit o categorie supraordonat a cunotiinelor i capacitilor fiind conturat ca un modus operandi manifestat prin activarea i corelarea lor. Competena de comunicare poate fi astfel definit drept: mai mult dect reproducerea itemilor aflai n memorie, un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa n discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abil a cunotiinelor despre funcionarea limbajului (H. Winddow, citat de Pamfil, 2003).

Competena de comunicare nu se identific cu acele cunotiine sau capaciti, abiliti pe care persoana le deine despre limbaj i comunicare, ci mobilizarea acestora, punerea lor n practic, n activitate. Astfel, capacitile de comunicare sunt potenialiti independente de contextul comunicrii, n timp ce competena de comunicare presupune relaionarea acestor capaciti de comunicare i corelarea lor cu diverse resurse (cunotiine, capaciti, atitudini) contextualizndu-le, raportndu-le la un context dat.

Competena de comunicare presupune patru capaciti fundamentale care pot fi identificate ntr-o situaie de comunicare, n funcie de: procesele de comunicare (comprehensiune de text i producere de text) i de tipul de mesaj comunicat (oral sau scris).

Tabel. 1Comprehensiune de textProducere de text

Oral A asculta (rol de auditor) A vorbi (rol de locutor)

ScrisA citi (rol de lector)A scrie (rol de scriptor)

4.1 Componentele competenei de comunicare

Potrivit lui Canale i Swain (2006, Wikipedia) competena de comunicare are patru componente:

competena gramatical: aceasta se refer la regulile gramaticale, normele i cuvintele unei limbi;

competena socio-lingvistic: aceasta se refer la aspectele de adecvare social a coninutului lingvistic;

competena discursiv: aceasta se refer la coeziunea i coerena necesar actului comunicaional ntr-un context dat;

competena strategic: aceasta presupune folosirea adecvat a tuturor strategiilor comunicaionale n raport cu contextul comunicrii.

Perspectiva lui Bachman (1990) asupra competenei de comunicare i a componentelor acesteia focalizeaz asupra dou componente fundamentale ale competenei de comunicare:

competena organizaional: aceasta include att competena gramatical, ct i cea discursiv (textual);

competena pragmatic: aceasta cuprinde competena sociolingvistic, dar i pe cea elocuional.

C. Simard (1997) structureaz competena de comunicare n ase componente. Modelul explicativ al acestuia este cel mai complet i complex, n ceea ce privete delimitarea constantelor n modul de reprezentare al competenei de comunicare prin componentele acesteia. Astfel, Simard (1997) delimiteaz:

componenta verbal: aceasta integreaz toate componentele limbii. Astfel, se poate identifica o dimensiune lingvistic (care presupune cunoaterea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic); o dimensiune textual (care presupune cunoaterea regulilor de stabilire a unor conexiuni logice ntre propoziii, fraze, pri, putnd fi identificate mai multe structuri textuale- narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ, dialogat etc.) i o dimensiune discursiv (care presupune folosirea contextual a limbii, a registrelor acesteia, a normelor de interaciune verbal etc.)

componenta cognitiv: aceasta se refer la identificarea operaiilor intelectuale implicate n producerea i nelegerea limbajului.

componenta enciclopedic: aceasta se refer la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate uman: istorie, tehnic, etc.

componenta ideologic: se refer la capacitatea de a ne situa i de a reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs.

componenta literar: se refer la trimiteri literare i la capacitile de exploatare a creativitii verbale individuale.

componenta socio- afectiv: se refer la sentimentele i atitudinile care pot influena comportamentul verbal al fiecruia (referindu-ne la acest component putem explica urmtoarele tipuri de tulburri de limbaj: mutismul electiv sau alte logonevroze).

Identificarea componentelor competenei comunicaionale asigur operaionalizarea acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. De asemenea defalcarea prilor componentei ale competenei de comunicare asigur utilizarea acesteia, n special, n scop educaional, didactic, scop pentru care a fost gndit de iniiatorul acesteia Hymes. A. Pamfi (2003) identific, detaliaz i expliciteaz modelul didactic comunicativ care este abordat de didactica predrii limbii i literaturii romne drept limb matern. Savignon (1998, citat de Pamfil, 2003) este cel care susine acelai lucru, evideniind necesitatea plasrii competenei de comunicare n centrul educaiei la fel ca i conceptul i noiunea de bune practici n sala de curs. De asemenea, autorul subliniaz lipsa de corectitudine n plasarea n punct central a competenei lingvistice (gramaticale), poziie pe care ar trebui s o ocupe competena de comunicare.

5. Abordare conclusiv

Problematica limbajului i cea a comunicrii este extrem de complex, abordrile fiind multiple i din multiple unghiuri. Astfel, aa cum s-a arta problematica limbajului poate fi abordat de pe trmul neurofiziologiei i al neuropsihologiei, de pe cel al lingvisticii, al psihologiei i al psiholingvisticii, terminnd cu perspectiva pedagogic, didactic. Aceast din urm perspectiv dorete crearea unui model funcional, operaionalizabil, subliniind nevoia acestuia prin crearea unei abordri, eminamente, comunicative n studiul limbii materne, n sfera didacticii limbii i literaturii romne, n cazul nostru.

Prin acest studiu s-a ncercat s se scoat n eviden importana abordrii holistice, interdisciplinare, un tip de abordare cu o nuan practic-aplicativ mult mai evident dect cea unidirecionat. S-a ncercat i surprinderea ctorva elemente legate de limbaj i comunicare, urmrind firul modelrii i integrrii conceptuale, prin prisma mai multor arii de investigaie i cercetare subliniind nevoia imperioas de mutare a accentului de pe o abordare reducionist, o abordare care de alt fel i-a dovedit limitele n nenumrate rnduri, pe o abordare integratoare. Potrivit acestei perpective, problematica limbajului i a comunicrii poate fi abordat, cu succes, prin prisma conceptului de competen de comunicare chiar i n sfera reabilitrii.LEV VIGOTSKY

Lev Vigotski s-a nascut in 1896 in Bielorusia. El a absolvit Universitatea din Moscova in 1917 cu licenta in drept si o specializare in literatura. In perioada 1918-1924, Vigotski a predat literatura si psihologie. Viata sa s-a schimbat cind a elaborat o lucrare in psihologie, domeniu in care el nu avea o pregatire formala. Lucrarea s-a bucurat de o recunoastere deosebita si i-a adus invitatia de a se alatura Institutului de Psihologie al Universitatii din Moscova, unde a realizat cercetari, a tinut prelegeri si a publicat pina cind a murit de tuberculoza in 1934.

Vigotski a trait in timpul Revolutiei Ruse. Acest mediu cultural in schimbare i-a oferit contextul pentru studiul sau asupra dezvoltarii proceselor cognitive. Lucrarile lui Vigotski sustin ca intelegerea este de origine sociala si ca dezvoltarea cognitiva individuala este un proces legat de transformarea cunostintelor reglate social si mediate. Cercetarile sale privind modul cum copiii rezolvau probleme care depaseau nivelul lor curent de dezvoltare l-au condus pe Vigotski sa dezvolte si sa conceptualizeze zona proximei dezvoltari (ZPD).

Zona Proximei Dezvoltari

ZPD lui Vigotski a fost adesea referita ca fiind socio-istorica. In teoria sa, ideea lui Vigotski este ca dezvoltarea este interrelationata cu tranzactia sociala si implica de asemenea faptul ca invatarea sociala se afla totdeauna inaintea dezvoltarii; de aceea, ipoteza sa de dezvoltare proxima explica diferenta de performanta dintre nivelul de dezvoltare actual si cel urmator. In studiile sale, Vigotski a avut in vedere metoda rezolvarii problemelor, nu nivelul de performanta.

Vigotski defineste ZPD ca ... distanta dintre nivelul de dezvoltare actual asa cum este determinat de rezolvarea independenta de probleme si nivelul dezvoltarii potentiale asa cum este determinat prin rezolvare de probleme sub indrumarea adultului sau in colaborare cu colegi mai capabili (Vygotsky, 1978, p. 90).Pe masura ce copilul face progrese, zona devine o arie a dezvoltarii actuale inconjurata de o noua zona pentru dezvoltari ulterioare. (De accea invatarea cooperativa se bazeaza pe aceasta teorie.)

Vigotski indica, In joc, un copil se comporta totdeauna dincolo de virsta sa medie, dincolo de comportamentul sau cotidian, in joc este ca si cum ar fi putin mai inalt decit el insusi (Vygotsky, 1978, p. 102). Copiii lucreaza cu acea zona a proximei dezvoltari; ei isi creeaza propriile lor concepte.

Dezvoltarea cognitiva

In timp ce Vigotski si ZPD pot fi sinonime in literatura, este important sa notam teoria lui Vigotski privind dezvoltarea cognitiva, care a avut o influenta uriasa asupra formarii teoriei ZPD. Mai intii, Vigotski credea ca dezvoltarea cognitiva se limiteaza la o anumita intindere la orice virsta data. Apoi, el credea ca dezvoltarea cognitiva completa cere interactiune sociala.

Conform lui Vigotski (1962, 1978), copiii si adultii elaboreaza situatii dincolo de intelegerea lor sociala, astfel participind proactiv spre o situatie data.

Medierea

Medierea prin vorbire, scris si limbaj asista elevii in implicarea lor la mediile sociale. Internalizarea acestor instrumente de mediere creste capacitatea individului de a gindi la un nivel superior. Pentru a intelege ideile lui Vigotski despre gindire si limbaj, este importanta intelegerea distinctiei pe care el o face intre dezvoltarea naturala si cea culturala. Dezvoltarea culturala se cladeste pe dezvoltarea naturala, genetica, pe masura ce individul foloseste instrumente culturale si simboluri precum vorbirea si scrisul. Este credinta lui Vigotski ca gindirea nu poate exista fara limbaj. Noi folosit cuvinte in construirea sociala a intelegerii noastre. In termenii lui Vigotski, aceste instrumente psihologice, vorbirea si actiunea, le permit oamenilor sa-si modeleze propriile actiuni si pe ale altora (Shotter, 1995).

Vigotsky si Constructivismul

Pentru a realiza importanta lui Vigotski la perspectiva constructivista, trebuie sa intelegem accentul pe care il pune Vigotski pe contextul social in invatare, si mai departe sa intelegem faptul ca el gaseste limbajul, gindirea si cultura inseparabile. Teoriile lui Vigotski asupra invatarii si dezvoltarii pot fi grupate in patru idei majore fiecare interconectata si construita pe cealalta:

1. Copiii construiesc cunoasterea. Vigotski credea ca invatarea este mai mult decit reflectare. El a subscris la situatia activa de invatare in care copiii construiesc cunostinte, creind reprezentari individuale.

2. Invatarea poate conduce se poate situa inaintea dezvoltarii. Vigotski credea ca invatarea solicita precerinte. ZPD este definita de Vigotski ca zona dintre nivelul performantei independente si nivelul performantei asistate.

3. Dezvoltarea nu poate fi separata de contextul sau social. In timp ce Vigotski credea ca instruirea culturala influenteaza invatarea umana, el credea de asemenea ca ZPD se schimba pe masura ce invidul este capabil sa invete concepte si abilitati mai complexe. Mai mult, el sustinea ca instruirea cea mai eficienta vizeaza nivelul zonal superior. (Putem interpreta ca el vrea sa spuna ca ZPD este un spatiu care se misca odata cu fiecare noua deprindere complexa. Zona nu este nici inalta nici joasa, este spatiul dintre dezvoltarea actuala si eventuala zona in care profesorii si colegii capabili au o influenta).

4. Limbajul joaca un rol central in dezvoltarea mentala. Conform lui Vigotski, limbajul este un mecanism pentru gindire. Prin cultura individului si mostenirea imaginilor culturale, limbajul este mijlocul de exprimare a ceea ce este invatat si inteles. Vigotski credea ca prin limbaj zona se extinde si indivizii se pot misca spre un sir de noi cunostinte exprimate in cadrul standardelor societale si de mediu deja cunoscute.

Ce implicatii au acestea pentru instruire?

Profesorul nu ar trebui doar sa simplifice continututl pentru a-l face mai usor pentru cel ce invata, ci in schimb, sa faciliteze si sa incurajeze elevul sa-si extinda cunoasterea dincolo de cele curente si comune, spre necunoscut; sa incurajeze un nivel superior de intelegere. (Instruirea este furnizare de informatii; invatarea este crearea de cunostere, iar numai cel ce invata poate face aceasta).

Cum se aplica acestea la tehnologie?

Accelerarea tehnologiei informaticii si a aplicatiior sale incurajeaza profesorii sa caute moduri in care procesul de invatare dintre utilizator si calculator sa fie productiv si sa promoveze invatarea permanenta. Pentru multi profesori, perspectiva constructivista asista o astfel de invatare. Constructivismul defineste invatarea drept procesul de construire a sensului experientelor noastre (Candy, 1991). In timp ce Vigotski spune ca experienta individuala este parte a intelegerii unei persoane, el accentueaza de asemenea ca mediul social ajuta la modelarea acelei intelegeri (Bonham, Cifuentes, Murphy, 1997).De aceea, se pune intrebarea cum putem sa ne asiguram ca indivizii construiesc sensuri din mediul social si in consecinta, isi modeleaza intelegerea intr-o lume tot mai tehnologizata?

Invatarea colaborativa poate fi un raspuns. Vigotski sugereaza ca zona achizitionarii unui nivel superior de gindire si invatare creste cind persoana indeplineste sarcini provocatoare cu sprijin din partea celorlalti. Activitatile de grup si mediile de rezolvare de probleme provoaca elevul si ii ofera legaturi intre efort si rezultat (Wilson, Teslow, Taylor, 1997).Medierea prin comunitatea emergenta a WorldWideWeb-ului ofera noi legaturi si deschide o lume a activitatilor de grup si mediilor in care elevii pot interactiona. Astfel de tehnologii precum video-conferintele, e-mail-ul si BBS-ul ofera noi patternuri de mediere, adica noi limbaje. Aceasta perspectiva largita privind patrunderea in ZPD pare sa fie solidara cu accentul pus de Vigotski pe interactiunea om-unealta (Wilson, Teslow, Taylor, 1993).Collins (1991) accentueaza mai departe rolul pe care il poate juca tehnologia in crearea mediilor de invatare si sprijinirea performantei cu intentia angajarii elevului in activitati care incurajeaza dezvoltarea si imbogatesc invatarea.

Pe scurt, noile tehnologii ofera profesorilor si elevilor deopotriva noi forme de mediere, noi oportunitati de interactiuni sociale si cel mai important, noi ocazii de dezvoltare. Acestea, impreuna, sporesc dezvoltarea cognitiva, creind noi moduri de acces in ZPD.

VIGOTSKI SI VIGOTSKIENII

VIGOTSKI INSUSI

Vigostki a fost unul din primele personaje majore care au raspuns critic la ideile lui Piaget. In timpul decadei 1924-1934 el a prezentat ceea ce unii autori considera ca fiind cea mai puternica alternativa la ideile lui Piaget. Ideile sale au fost publicate numai dupa moartea lui Stalin in Uniunea Sovietica, si mai tirziu in lumea intreaga. In anii 1950 si 1960, el a constituit o influenta puternica, mai ales asupra lui Bruner. Influenta sa a scazut relativ in timpul anilor 1970 si inceputul anilor 1980. Totusi, ideile sale sunt acum din nou o forta majora in domeniul dezvoltarii cognitive. Ele furnizeaza un o abordare teoretica semnificativa in perspectiva social-interactiva, care sustine ca dezvoltarea intelectuala a unui copil nu poate fi considerata intr-un vacuum social.

Mugny, De Paolis si Carugati (1984) au realizat multe cercetari din aceasta perspectiva. Colegii de clasa ai copilului, prietenii si parintii trebuie luati in considerare daca se doreste construirea unei imagini realiste. Dezvoltarea cognitiva are loc ca rezultat al interactiunii mutuale dintre copil si acei oameni cu care el are contact social regulat.

In plus, adeptii miscarilor procesarii informatiei (PI) cit si metacognitiei il pot considera pe Vigotski drept parintele lor fondator. PI este interesata de factorii implicati in invatare si cum poate fi crescuta performanta acesteia. Un astfel de factor este memoria. Metacognitia este interesata de controlul constient de catre copil a invatarii sale, pe care Vigotski o privea ca obiectiv dezirabil. Totusi, Vigotksi sustinea ca invatarea inconstienta precede controlul constient, de ex., in dezvoltarea abilitatilor lingivistice la un copil de 2 ani.

Totusi, in timpul scurtei sale cariere, Vigotski si-a concentrat energiile spre analizarea procesului global de educatie mai degraba decit sa se concentreze asupra studiilor empirice. Spre deosebire de Piaget, el nu a reusit sa urmareasca implicatiile empirice ale ideilor sale. In schimb, Vigotski a incercat sa sintetizeze toti factorii care afecteaza transmisia cunoasterii. Totusi, in ciuda acestei abordari foarte teoretice, munca sa are o mare importanta pentru profesori.

In contrast cu ideologia actuala (influentata de Piaget) care sustine rolul de activatori pentru profesori, Vigotski vede profesorii ca ocupind un rol didactic. Acest fapt este indicat de definitia pe care el o confera inteligentei drept capacitate de a invata din instruire. Aceasta implica faptul ca un profesor trebuie sa-si indrume elevii in procesele de acordare de atentie, concentrare si invatare eficienta. Astfel, un profesor va esafoda un elev spre competenta in orice deprindere. In timp ce Piaget se concentra asupra copilului, Vigotski se concentra asupra profesorului. In multe privinte, dezbaterea originala din anii 1930 dintre acesti doi giganti ai dezvoltarii cognitive encapsuleaza perspectivele alternative principale pe care psihologii le ofera azi profesorilor: cea progresiva si cea traditionala.

Totusi, Vigotski nu sustine predarea formala mecanica, lipsita de miscare, a elevilor stind in banci la ore si dind examene care nu au semnificatie pentru ei. Din contra, Vigotski a subliniat dezvoltarea intelectuala mai degraba decit invatarea procedurala.

Spre deosebire de behavioristi, el nu credea in profesorul care opereaza un control rigid asupra a ceea ce invata elevul. Precum Piaget si cei mai multi dintre teoreticienii progresisti, Vigotski vedea activitatea din partea copilului ca fiind centrala pentru educatie, iar profesorul avind mult mai mult control asupra acestei activitati. El sustinea ca elevii sa invete direct de la profesori.

Comparativ cu piagetienii si constructivistii, Vigotski era in mai mare masura interventionist in viziunea sa asupra rolului profesorului. Profesorul trebuie sa provoace [stimuleze] copilul sa depaseasca starea sa actuala. Acest fapt este cuprins in una din frazele cheie ale lui Vigotski: zona proximei dezvoltari (ZPD). Cum se prezinta in Figura (vezi ultima pagina), un copil se afla in prezent la nivelul x. Totusi, copilul are potentialul (innascut/derivat din mediu) sa atinga nivelul x + 1. Distanta dintre acestea este ZPD. Este de datoria profesorului sa incerce sa-l aduca la nivelul x + 1 pe fiecare elev din clasa sa. Acest fapt se poate realiza doar prin oferirea indiciilor necesare; sau poate numai un anumit pas da unui anumit elev impulsul de care are nevoie; sau profesorul poate trece clasa printr-o serie de pasi care sa-i ajute sa rezolve problema. Din acest punct de vedere Vigotski a avut o mare influenta asupra lui Bruner.

Copiii de aproximativ aceeasi abilitate se pot deosebi in ce priveste marimea ZPD. Un copil cu o ZPD larga va avea o capacitate mult mai mare de a fi ajutat de profesori decit un copil cu o zona limitata. Totusi, profesorul are datoria de a-l ajuta si pe acest din urma copil.

Studiile cu gemeni realizate de Luria si Yudovich (1971) l-au condus pe Vigotski la concluzia ca copii diferiti au capacitati diferite pentru dezvoltarea potentialului lor. Totusi, ei au nevoie de profesori pentru aceasta. Anii de scoala sunt cei optimi pentru instruire, care cere constientizare si control deliberat din parte elevului. Scoala are o valoare speciala in oferirea gindirii disciplinate. Acest fapt intra in conflict cu ideologia influentata de piaget.

Vigotski considera relatia dintre instruire si invatarea interna ca fiind deosebit de complexa. Aceasta intra in contrast cu modelul simplist al behavioristilor, cealalta scoala psihologica importanta care sprijina o abordare mai formala, centrata pe profesor. Relatia de cooperare dintre profesori si copil este de asemenea importanta. Depinde de profesorul care accepta perspectiva vigotskiana sa-si construiasca relatia sa profesionala cu elevii ca instructor inteligent al invatarii lor.

Relatia unui copil cu altii din clasa este de asemenea importanta. Aceasta a fost in mare ignorata de Piaget. Vigotski a sustinut utilizarea unui elev mai avansat sa ajute un elev mai putin avansat. Multa vreme acest fapt a fost folosit ca baza a educatiei marxiste egalitariste in Uniunea Sovietica. Copilul mai istet ajuta societatea ajutindu-l pe cel mai putin dotat. Vigotski sustinea ca acest act nu este in mod necesar unul de autosacrificiu din partea elevului mai avansat. Explicindu-i si ajutindu-l celalat copil, el poate dobindi o intelegere explicita mai buna a propriei sale invatari, pe coordonate metacognitive. Predind un subiect, el isi consolideaza propria sa invatare.

Constructivistii precum Skemp (1976) si Denvir (1985) sustin de asemenea utilizarea grupului de colegi pentru predare. Profesorii din scoala secundara pot considera utilizarea acestei strategii intr-un moment cind trebuie sa faca fata instruirii unor elevi de abilitati diferite. Clasa poate fi impartita in grupuri mici cu abilitati mixte, elevii mai abili substituindu-si rolul de profesori.

Vigotski s-a concetrat de asemenea asupra copilului individual si a modului cum el invata sa gindeasca. Aceasta se face prin procesul internalizarii activitatilor externe si sociale prin care acestea devin parte a propriilor sale structuri mentale. Proscesul are loc in trei stadii:

1. Asistenta este furnizata de catre cei mai capabili, e.g., profesor, coleg mai abil.

2. Asistenta este furnizata de copilul insusi vorbind cu voce tare pentru a rezolva problemele.

3. Internalizarea conceptului.

Astfel, este necesar fie un profesor fie un coleg. Un proces de dialog intern are loc pentru a insoti internalizarea: un copil vorbeste cu sine pe masura ce rezolva ceva. Intr-o maniera similara cu ideile metacognitive actuale, copilul invata despre sarcina si despre propria sa invatare. Conceptul lui Vigotski de internalizare este unul similar cu cel al lui Piaget dar are in plus o dimensiune socioculturala. Aceasta decurge din contextul larg in care vedea el ca are loc invatarea: cultura este transmisa de la o generatie la alta prin intermediul educatiei copiilor. Aceata inseamna ca, la nivel individual, un copil devine el insusi prin altii.

Vigotski a avut de asemenea o contributie enorma la intelegerea dezvoltarii limbajului. Si aici el a fost un pionier metacognitivist, sustinind ca, vorbind cu altii, un copil dezvolta constientizarea functiei comunicative a limbajului. Limbajul joaca un rol vital in evolutia conceptelor. Conceptele mature evolueaza numai dupa ce un copil parcurge trei stadii preliminare:

1. Stadiul sincretic vag, cind copilul depinde in principal de actiunile de tip incercare si eroare.

2. Stadiul complexelor, cind copilul foloseste o varietate de strategii mai mult sau mai putin adecvate, dar nu reuseste sa identifice atributele cerute.

3. Stadiul conceptului potential, cind copilul poate trata un aspect al unui obiect odata dar nu poate face fata la un mai mult de un aspect simultan.

Aceste stadii au emers din unul din rarele studii empirice ale lui Vigotski, in care el a prezentat blocuri de diferite inaltimi si forme copiilor. Pe partea de dedesupt a fiecarui bloc se afla o silaba fara sens, pe care copilul o putea folosi ca ajutor pentru a o categoriza, e.g., zat putea sa insemne inalt si dreptunghi. La un nivel primitiv, aceasta a aratat cum pot fi mediate conceptele prin mijloace verbale. Ca si cu stadiile lui Piaget, un copil trebuie sa parcurga stadiile lui Vigotski sistematic, fara sa sara peste vreunul. Precum Piaget (dar spre deosebire de PI si punctul de vedere al specificatii pe domeniu), Vigotski considera ca se produc schimbari calitative.

In multe privinte, Vigotski a fost citeva decenii inaintea timpului sau. Poate acesta este motivul pentru renasterea interesului pentru ideile sale. Una din aceste privinte a fost distinctia intre conceptele stiintifice si cele spontane. Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observatii ale copilului in general acasa sau cel putin in afara scolii. Conceptele stiintifice sunt cele care apar din predarea formala. Distinctia sa este foarte asemanatoare cu cea facuta in zielele noastre de constructivisti. Ei vad conceptele si strategiile informale ca venind de acasa, in timp ce conceptele scolare si strategile formale sunt intilnite (in principal) in scoala. Cele doua tipuri se intilnesc unele cu altele in clasa: conceptele spontane bogate dar dezorganizate ale copilului se intilnesc cu cu abordarea sistematica si logica a adultului (profesului).

Acest fenomen poate fi de asemenea conceptualizat in termeni ai ZPD. Conceptele existente ale copilului se afla la nivelul x; intelegerea formala ceruta se afla la nivelul x + 1. Este de datoria profesorului sa incerce sa mute intelegerea copilului de la x la x + 1. Acest fenomen poate fi de asemenea personalizat: mintea copilului intilneste mintea profesorului. Profesorul stabileste patternul adult de gindire la care copilul trebuie sa incerce sa aspire. Ideal, se stabileste o un dialog si o interactiune frucutoasa care duce in cele din urma internalizarea conceptelor de catre copil.

Vigotski a fost de asemenea inaintea timpului sau prin atentia pe care o acorda semioticii: functia de semnalizare a limbajului. El sustinea ca gesturile au un rol important in dezvoltare. Acest fapt a fost revigorat de psiholoingvistii care au revelat originile dezvoltarii limbajului la copil. Bruner vedea limbajul gestual ca avind un impact enorm asupra dezvoltarii ulterioare a limbajului sonor.

Conform paradigmei vigotksiene, a invata sa citesti implica interactiunea copilului cu textul. El nu trebuie doar sa citeasca mecanic ci sa incerce sa interpreteze textul. Ca si cu alte abilitati intelectuale, copilul internalizeaza treptat procesul. Autoreglarea eficienta joaca un rol important in achizitia acestui fapt.

Desi atit Vigotski cit si Piaget au fost developmentalisti (spre deosebire de PI si alte abordari actuale), ei au avut diferente profunde in ce priveste conceptiile asupra dezvoltarii. Desi ambii erau fundamental intersati de intregul ciclu al dezvoltarii mentale din copilarie la virsta adulta, conceptia piagetiana biologista asupra dezvoltarii ca o problema de maturizare si descoperire progresiva era o anatema pentru Vigotski. Vigotski privea adptarea unui copil ca fiind mai mult activa si mai putin determinista. Vigotski punea un accent mult mai mic pe mostenirea biologica si mai mult pe cultura, asa a facut Bruner. In procesul de a deveni socializat intr-o cultura, copiii invata sa inteleaga lucrurile care sunt trasaturi comune ale experientei lor sociale. Uneltele sunt o parte foarte importanta a culturii.

Importanta contextului este o alta notiune cheie la Vigotski, care a fost recent revigorata. Contextul in care ea are loc trebuie luat in considerare pentru a intelege un exemplu specific al comportamentului unui anumit copil.

VIGOTSKIENII DE AZI

In ultimii ani, ideile lui Vigotski au fost dezvoltate de Doise si Palmonari (1984). Un copil invata prin constructie colectiva, imitarea altora, rezolvarae opozitiilor sau achizita unei mosteniri sociale. Acesta accent pe mostenirea sociala este parte a influentei lui Vigotski.

Inteligenta este definita in termeni ai abilitatii copilului de a-si ajusta judecatile la situatii sociale (ca opusa definitiei lui Piaget: ajustarea se face pur la o situatie fizica). Inteligenta de dezvolta prin coordonara de catre copil a propriilor sale actiuni si judecati cu cele ale altora in situatii caracterizate de conflict sociocognitiv.

Doise a fost influentat de sociologia genetica a lui Bordieu (1980) cu accentul sau asupra internalizarii structurilor societatii. Individul absoarbe conceptele dominante ale societatii sale. De ex., in societatea occidentala gindirea abstracta este foarte pretuita.

Ca socioconstructivisti, Doise si Palmonari (1984) urmaresc sa coordoneze diferite perspective: echilibrarea lui Piaget, interiorizarea lui Bordieu si intelegerea cooperativa a lui Trevarthen (1982). Doise si Palmonari au o conceptie in spirala asupra dezvoltarii, analoaga cu a lui Bruner. Initial, un copil sa afla intr-o anumita stare: In. El apoi interactioneaza cu alti oameni in mediul sau social: Sn + 1. Aceasta duce la o noua stare individuala pentru copil: In + 1. Prin intermediul interactiunilor sociale succesive, dezvoltarea cognitiva continua sa urce pe spirala. Doise si Palmonari incearca sa maximizeze interactiunea dintre individ si grup. Individul participa la diverse conventii sociale, precum discutiile. El este influentat de aceste structuri ale societaii si in schimb incearca sa le modifice.

Daca conceptele unui anumit copil sunt slab dezvoltate, el are o mai mare nevoie sa absoarba conceptele prezentate intr-o situatie sociala decit un copil cu concepte bine dezvoltate. Cei care nu si-au construit concepte adecvate acasa vor necesita o indrumare mai mare din partea profesorului. Daca situatia sociala este o clasa, profesorul trebuie sa cunoasca ce concepte are copilul la inceputul lectiei. Acest mesaj este foarte similar cu cel al constructivistilor, dar intr-un cadru explicit social.

Un rezultat al lui Doise si Palmonari (1984) este important pentru profesori si psihologi: copiii isi demonstreaza achizitiile cognitive in unele situatii sociale, dar nu si in altele. Un elev poate demonstra ce stie unui profesor dar nu si altuia. Un copil isi poate demonstra intelegerea intr-o situatie dar nu si in alta chiar cu acelasi profesor.

Ca rezultat al impartasirii semnificatiei, Schaffer (1989) a vazut intelegerea impartasita [comuna] ca dezvoltindu-se intre un copil si un adult. Acest proces duce la originile intentionalitatii (un copil este capabil sa decida singur sa faca ceva) si constiintei de sine.

REZUMAT

Vigotski a subliniat valoarea instririi directe, dar cu copilul ca persoana care invata activ. El a recomandat folosirea copiilor mai avansati dintr-o clasa pentru a-i ajuta pe cei mai putin avansati. Pentru a ajuta copilul sa-si dezvolte propria sa gindire, Vigotski sfatuia ca el sa aiba dialoguri cu sine insusi. Un copil isi creeaza concepte spontane proprii care apoi se confrunta cu cele stiintifice de la scoala. Aceasta creeaza o ZPD intre nivelul sau prezent de intelegere si nivelul sau potential. Vigotski a analizat de asemenea, pe un front intelectual larg, factorii care duc la o invatare eficienta. El a dedus ca cultura este un factor crucial. Aceasta l-a determinat sa se concetreze asupra limbajului. Vorbind cu altii, un copil devine constient de propriul sau limbaj.

Neo-vigotskienii de azi, precum Doise, Mugny si Schaffer, tind sa amestece accentul lui Vigotski asupra situatiei sociale cu alte influente actuale, precum construirea conceptelor proprii de catre copil.

PAGE 23