licenta master

NIŢĂ (GOGONCEA) ELENA COMUNICARE ŞI COMUNICARE RATATĂ ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

CUPRINS

1. ARGUMENT..............................................................................................2

2. COMUNICAREA CA ACT DE PERSUASIUNE..................................3

2. I.COMUNCAREA: DOVADĂ A EXISTENŢEI UMANE .........................................3

2. II. ETAPELE COMUNICĂRII...................................................................................5

2. III. PROFESORUL ÎNTRE DEMERSUL RETORIC ŞI DEMERSUL

COMUNICATIV...................................................................................................................6

2. IV. PERSUASIUNEA CA FINALITATE A COMUNICĂRII ...................................10

2. V. PROCESUL DE COMUNICARE ........................................................................16

2. VI. INFORMAŢIA.....................................................................................................17

2. VII. ŞCOALA CA FORMATOR AL APTITUDINILOR ŞI ATITUDINILOR

COMUNICATIVE..............................................................................................................22

3. ACTUALIZĂRI ALE COMUNICĂRII ÎN SOCIETATE

ŞCOALA ŞI MASS – MEDIA........................................................................................26

3. I. MODELUL OFERIT DE MASS -MEDIA...................................................................26

3. II. MODELUL OFERIT DE ŞCOALĂ...........................................................................32

3. III. FAMILIA CA FACTOR MEDIATIC........................................................................35

3. IV.STUDIU DE CAZ......................................................................................................39

4. COMUNICAREA DIDACTICĂ....................................................................42

4. I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE.................................................................................42

4. II. BLOCAJE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE.........................................................45

4. III. PERSONALITATEA ŞI COMUNICAREA DIDACTICĂ.........................................46

4. IV. RELAŢIILE SOCIAL-VALORICE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ....................48

4. V. BLOCAJELE DETERMINATE DE CANALUL DE TRANSMISIE...........................52

4. VI. BLOCAJELE DETERMINATE DE DOMENIUL COGNITIV................................54

4. VII. EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII DIDACTICE...............................................56

5. CONCLUZII...................................................................................................62

6. BIBLIOGRAFIE............................................................................................63

1


ARGUMENT

A devenit un truism ideea că evoluţia umană este dependentă de comunicare, care sunt

însă implicaţiile acestei credinţe este foarte greu, dacă nu chiar imposibil de demonstrat.

Conceptul de comunicare este echivalent atât conceptului de om şi umanitate cât şi

conceptului de gândire.

Lucrarea de faţă nu îşi propune o abordare exhaustivă a aceste trăsături definitorii

umane, ci urmăreşte care sunt modalităţile optime de folosire a tehnicilor comunicative, care

sunt finalităţile comunicării, dar mai ales încearcă să prezinte felul în care educatorul îşi poate

influenţa prin actul comunicării atât elevii, cât şi întreaga societate. Lucrarea este structurată

în trei capitole: Comunicarea ca act de persuasiune; Actualizări ale comunicării în societate:

şcoala şi mass- media şi Comunicare didactică.

Primul capitol încearcă să definească conceptul de analizat şi urmărind demersul

anticilor, se va argumenta ideea că prin comunicare înţelegem în primul rând persuasiune,

adică schimbarea comportamentelor interlocutorului atât din punct de vedere moral cât şi

acţional. În acest capitol se vor prezenta şi aptitudinile unui bun orator, căci după cum vom

vedea comunicarea înseamnă şi manipulare, iar finalitatea este dată în acest caz de moralitatea

scopului comunicativ.

Al doilea capitol este centrat asupra coordonatelor educative centrale din orice

comunitatea: mass- media, şcoala şi familia. Argumentaţia se bazează pe factorul de risc

major reprezentat de televiziune, care după cum arată specialiştii conduce la blocaje

emoţionale şi cognitive şi mai mult de atât produce o scădere a performanţelor intelectuale.

Cu toate aceste televiziunea beneficiază de mijloace comunicative infinit mai atractive –şi

care creează chiar dependenţă – decât şcoala. Capitolul propune şi o serie de măsuri ce

vizează îmbunătăţirea comunicării formale.

Ultimul capitol se constituie dintr-o serie de măsuri şi aplicaţii practice cu specific

didactic. Aceste propun un model al comunicării dintre profesor şi elev, dar şi un prototip al

profesorului văzut ca moderator şi personalitate cu vădite calităţi comunicative şi empatice.

1.COMUNICAREA CA ACT DE PERSUASIUNE

2


,,Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, este viaţa însăşi”

(John Dewey)

I.COMUNCAREA: DOVADĂ A EXISTENŢEI UMANE

Din moment ce şi-a conştientizat superioritatea în raport cu celelalte vieţuitoare, fiinţa

umană a încercat să îşi definească specificul, condiţia pentru a putea să identifice şi sensul

existenţei noastre. Dacă în plan mitico - religios omul se defineşte prin credinţa în dualitate, în

viaţă veşnică, în planul realităţii imediate observăm că ne diferenţiem prin abilitatea de a

transforma mediul înconjurător în concordanţă cu propriile deziderate astfel încât, spre

deosebire de alte specii pământeşti, omenirea a acumulat un incomensurabil tezaur atât

material cât şi cultural. Acest lucru a fost posibil mulţumită capacităţii noastre de a transmite

informaţii, de a le lăsa moştenire. Atunci când o plantă sau un animal i-a naştere trebuie să

urmeze un proces de adaptare la condiţiile naturii, acest proces este reluat la infinit şi nici un

individ nu reuşeşte să primească de la predecesori mai mult decât instinctele înnăscute.

Omul înainte de a moşteni bunuri materiale, moşteneşte un întreg sistem informaţional

precum şi capacitatea de a transmite informaţii din lumea reală sau imaginară. Comunicarea,

capacitatea de a verbaliza, devine principalul nostru atu în procesul evolutiv. În această

direcţie sunt relevante cazurile copiilor pierduţi la vârste fragede în sălbăticie, care fiind

regăsiţi nu doar că nu puteau transmite informaţii, ci doar emoţii primare, dar aceşti copii nu

au mai reuşit să depăşească decalajul faţă de restul lumii, decalaj pricinuit de lipsa

comunicării verbale, intenţionale.

Mai mult de atât, unii psihologi opinează că vorbirea este gândirea însăşi, ei

argumentând că atunci producem un act cognitiv, ne folosim nu de obiecte propriu-zise, ci de

înlocuitoare ale acestora, adică de cuvinte. De comunicarea verbală este dependentă

posibilitatea noastră de a relaţiona cu semenii, de a conceptualiza şi de a lăsa o mărturie

viabilă a trecerii noastre prin viaţă.

Comunicarea este un mod funcţional de interacţiune psihosocială a persoanelor,

realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social generalizate ale realităţii în

3


vederea obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de comportament individual sau de grup.

Universul comunicării a fost cercetat de lingvişti, antropologi, psihologi şi psihiatri, filosofi ai

culturii, ingineri, sociologi. Din aceste perspective diferite au rezultat definiţii diferite (mai

mult de 120). În Dicţionarul explicativ al limbii române (DEX) comunicarea are următoarele

sensuri: „a face cunoscut, a da de ştire, a informa, a spune” Definiţia comportă ideea de

proces şi de relaţie cognitivă. În prezent, comunicaţia priveşte latura tehnică, mijloacele

oferite de tehnologii, iar comunicarea se referă la procesul în sine, cu implicaţiile lui psiho-

lingvistice şi sociale.

Fenomenul comunicării trebuie studiat ca relaţie interumană, ca o formă specifică de

interacţiune. Orice activitate pe care o desfăşurăm presupune schimbul de informaţii, adică

procese şi relaţii de comunicare. Ca fenomen social, procesul comunicării îi angajează pe

oameni cu toată încărcătura lor psihică, ceea ce nu se întâlneşte în lumea animală, unde are o

semnificaţie pur instrumentală, iar funcţiile referenţială şi mai ales metalingvistică sunt

subminate în mare măsură de cea expresivă.

Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient

dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute, probleme comportamentale şi

emoţionale, dificultăţi de adaptare socială. Cu privire la activităţile educative se observă că

dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa

experienţelor de învăţare, ceea ce duce la scăderea performanţelor şcolare.

II. ETAPELE COMUNICĂRII

4


1. Etapa semnelor şi a semnalelor corespunde unui stadiu de dezvoltare incipient, fiinţelor

preumane, cu memorie redusă, incapabile de vorbire şi cu un creier neevoluat. Comunicarea

se realizează prin gesturi, expresii ale feţei, unele articulate, ca în cazul primatelor.

Comunicarea nu depăşeşte încă lumea animală.

2. Etapa vorbirii şi limbajului este legată de apariţia Omului de Cro Magnon, cu capacitate

craniană mai mare, capabil să utilizeze surse şi simboluri, să clasifice, să abstractizeze, să

analizeze şi să sintetizeze. La acest nivel apare limbajul articulat. Această evoluţie a durat mai

multe mii de ani.

3. Etapa scrisului. Evoluţia gândirii şi dezvoltarea societăţilor umane au făcut necesare

comunicările durabile sau la distanţă, fixate pe un suport (piatră, lut, papirus, materiale

textile). După ce unele civilizaţii au utilizat sisteme pictografice, altele au parvenit la scrierea

fonetică, reprezentând un sunet printr-un semn. Diverse culturi au creat diverse alfabete,

dintre care cele mai simple sunt cel grec şi cel latin.

4. Epoca tiparului. Nevoia de eficienţă în comunicarea scrisă, o dată cu alfabetizarea unui

număr tot mai mare de oameni a determinat căutarea de soluţii de multiplicare a unui text prin

mijloace mecanice. Inventarea tiparului, în secolul al XV-lea, în Europa, a reprezentat

începutul unei noi etape în comunicarea umană, făcând posibilă circulaţia mult mai intensă a

cunoştinţelor şi permiţând accesul la lectură al unui număr mult mai mare de oameni.

5. Etapa mijloacelor de comunicare în masă a început în ultima parte a secolului al XIX-lea

şi a continuat în secolul XX în legătură cu invenţiile care au permis transmiterea la distanţă a

sunetului şi imaginii. Evoluţia comunicării de masă a produs transformări psiho-sociale şi, în

prima jumătate a secolului XX, s-a dezvoltat o nouă disciplină, sociologia comunicării,

interesată de efectele acesteia asupra societăţii. Accesul maselor la cinematograf, radio,

televiziune şi mai recent la noile media a determinat cercetarea fenomenelor legate de

impactul mass-media asupra individului, grupurilor şi maselor. Orice schimb de informaţii în

cadrul unei comunicări implică un limbaj care reprezintă un sistem de semne (sonore, grafice,

simbolice, gestuale).

III. PROFESORUL ÎNTRE DEMERSUL RETORIC ŞI DEMERSUL COMUNICATIV

5


A devenit azi un truism să spunem că viaţa omului este dependentă de comunicare.

Ceea ce nu este însă la fel de evident este tematizarea acestui fapt, ezitările fiind prezente

chiar în formularea temei: este dificil a ne fixa asupra unui termen care să surprindă deplin

sensul acesteia, care este formulată atât ca o tematizare a comunicării, cât şi a limbajului sau a

semnificării Limba este un limbaj, un cod, adică un sistem de comunicare format din sunete

articulate, specific oamenilor, prin care aceştia îşi exprimă gândirea şi sentimentele.

Aurel Codoban găseşte că filosofia nu este atât istorică cât logică în desfăşurarea ei, şi

că este circumscrisă de o celebră formulare a lui Gorgias care spune că: mai întâi nu există

nimic, apoi, chiar dacă ar exista, nu putem cunoaşte; şi în fine, chiar dacă putem cunoaşte, nu

putem comunica În expresia lui Gorgias, trilema este formulată astfel: „Nimic nu există,

întrucât Nefiinţa nu există prin definiţie, iar Fiinţa, ca substanţă ascunsă sub aparenţe, nu

este decât un cuvânt, oricum niciuna dintre ele nu ne sunt date în experienţă. Tot astfel nu

există relaţii între ele, căci judecata ar deveni imposibilă. Chiar dacă ar exista n-am putea

cunoaşte, căci realitatea sensibilă nu este inteligibilă şi, pe de altă parte, ceea ce ar fi

inteligibil nu este dat în experienţă, deci nu există. Chiar dacă am putea cunoaşte n-am putea

comunica, întrucât limbajul este arbitrar, iar cuvintele, care au mai multe sensuri, trădează

gândirea, care este unică” (apud. Aurel Codoban, Introducere în filosofie, Cluj Napoca:

Editura „Argonaut”, 1995, p. 167 168). Această trilemă reprezintă o negare succesivă a

„ceea ce este”, a cunoaşterii şi a comunicării.

Astfel, filosofia se naşte şi se dezvoltă ca o încercare de construcţie a acestei trileme,

prin dezvoltarea succesivă a trei tematizări: a existenţei, a cunoaşterii şi a comunicării, ultima

fiind cea a perioadei în care ne aflăm. În raport cu prima tematizare care este ontologică,

celelalte două sunt criticisme filosofice, care nu se recunosc ca ontologii. Cea de a doua

tematizare, cea a cunoaşterii, reduce realul la ceea ce este cunoscut, iar în sensul celei de a

treia tematizări, a comunicării, realul se reduce la ceea ce poate fi comunicat, semnificat sau

la limbaj.

Din această perspectivă comunicarea este de domeniul generalului, al interpretării

existenţei, a lumii şi a omului. Teoria comunicării este astfel o hermeneutică existenţială în

care cercetătorul nu este un individ izolat ce încearcă a ajunge la semnificaţii aflate în afara

sa, ci el este parte a acestei lumi a semnificaţiei. A discuta despre comunicare înseamnă, aşa

6


cum spunea Tudor Vianu, şi a ne comunica(„Cine vorbeşte <comunică> şi <se comunică>.

O face pentru alţii, şi o face pentru el. În limbaj se eliberează o stare sufletească individuală

şi se organizează un raport social. Considerat în dubla sa intenţie, se poate spune că faptul

lingvistic este în acelaşi timp <reflexiv> şi <tranzitiv>. Se reflectă în el omul care îl produce

şi sunt atinşi prin el toţi oamenii care îl cunosc” Tudor Vianu, Studii de stilistică, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1968, p. 32),a împărtăşi gânduri şi semnificaţii ce se

dezvoltă în varietatea a aceea ce Hannah Arendt numea „reţeaua relaţiilor interumane”.

În cadrul formal al procesului educaţional, educatorul se foloseşte atât de diverse

tehnici comunicative, însă în primul rând are în vedere diferitele definiţii ale comunicării: (1)

schimb verbal de gânduri sau idei; (2) proces prin care noi îi înţelegem pe alţii şi alternativ, ne

străduim să fim înţeleşi de ei; (3) interacţiune (chiar la nivel biologic); (4) proces care ia

naştere din nevoia de a reduce incertitudinea, de a acţiona efectiv şi de a apăra sau întări eul;

(5) proces de transmitere a informaţiilor, a ideilor, emoţiilor sau priceperilor prin folosirea

simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame etc.); (6) transfer, schimb, transmitere sau

împărtăşire; (7) proces care uneşte părţile discontinue ale lumii vii; (8) proces care face

comun mai multora ceea ce este monopol al unuia sau al unora; (9) totalitatea mijloacelor de

transmitere a mesajelor militare, a ordinelor etc. (telefon, telegraf, radio, curieri); (10) proces

de îndreptarea a atenţiei către o altă persoană în scopul reproducerii idelor; (11) răspuns

discriminatoriu (sau constant) al unui organism la un stimul; (12) transmitere a informaţiei

(care constă în stimuli constanţi) de la o sursă la receptor; (13) proces prin care o sursă

transmite un mesaj către un receptor cu intenţia de a-i influenţa comportamentele ulteriore;

(14) proces de tranziţie de la o situaţie structurală în general la o altă situaţie, aflată într-o

formă perfectă; (15) mecanism prin care se exercită puterea (acestea au fost sintetizate de

către Frank Dance). Aceste definiţii vizează şi un tip de comportament pe care profesorii şi

chiar părinţii trebuie să şi le însuşească.

Pentru a comunica eficient psihologii au formulat zece importante cerinţe adresate

tuturor oamenilor şi mai ales educatorilor care constituie şi un model pentru elevi.

Satisfacerea acestora poate înlătura actele de comunicare ratată care în timp aprofundează

conflictele şi stările de anxietate şi nesiguranţă. O comunicare eficientă este condiţia

instaurării stării de bine. Iată aceste cerinţe:

7


1. Nu poţi să nu comunici

2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine

3. A comunica presupune cunoaşterea nevoilor celuilalt.

4. A comunica presupune a şti să asculţi

5. A comunica presupune a înţelege mesage.

6. A comunica presupune a da feed-back-uri.

7. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii.

8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele.

9. A comunica presupune a accepta conflictele.

10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

Cu privire la proiectarea didactică observăm că şi aceasta este un act de comunicare şi trebuie

să urmeze paşii următori:

1. Analiza scopului şi auditorului

2. Documentarea (cercetarea)

3. Susţinerea propriilor idei

4. Organizarea

5. Elaborarea şi redactarea(editarea într-o limbă vie)

6. Lupta pentru feed-back

Teoria (sau teoriile) actuală a comunicării se articulează inevitabil cu teoria

competenţelor. Competenţele de comunicare cuprind ansamblul de abilităţi personale

structurate pe cele trei structuri verbative: a şti, a şti să faci, a şti să fii şi să devii. O împărţire

a lor ar putea fi în: competenţe directe (lingvistice, discursive, situaţionale, paraverbale) şi

competenţe indirecte, imediate (psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale,

informaţionale). Competenţele de comunicare propriu-zisă sunt insă competenţele din

domeniul limbajului, cuprinzând toate felurile de limbaje utilizate in şcoală şi apoi, în

societate. Ele vizează: exprimarea orală (verbală, proverbală), expresivitatea frazei, ritmul,

tonul, accentul cuvintelor, pauzele în vorbire, respiraţia; exprimarea nonverbală: proximitatea,

mimica, gestica. Există diferite niveluri şi sfere ale competenţei de comunicare. Dacă

persoana care posedă aptitudinea de bun vorbitor poate fi uşor recunoscută, apoi este destul de

8


dificil a enumera calităţile reale care o ajută să se prezinte astfel. . Sunt considerate ca fiind

persoane competente în comunicare acei vorbitori care au următoarele calităţi:

a) posedă un larg evantai de comportamente (bogăţia, cultura personalităţii);

b)are capacitatea de a găsi comportamentul potrivit în raport cu situaţia de comunicare

(adecvare);

c) capacitatea empatică, adică de a intra în contextul definit de mediul partenerilor

comunicării;

d) complexitatea cognitivă, adică capacitatea de a elabora scenarii diferite pentru

fiecare situaţie de comunicare;

e) angajarea în relaţie care cuprinde ca motivaţie: angajarea faţa de o alta (alte)

persoane (auditoriu) şi angajarea în raport cu mesajul (interes pentru conţinutul discursului

pentru ceea ce se spune).

IV. PERSUASIUNEA CA FINALITATE A COMUNICĂRII

Desigur procesul de comunicare nu se reduce doar la direcţia verbală, motiv pentru

care observăm că orice act comunicaţional poate fi reuşit sau ratat. Comunicarea este „proba

9


excelenţei sinelui", oferită de retorică. Se spune că „cine comunică se comunică". Orice formă

ar lua, comunicarea înseamnă ştiinţa de a folosi mijloacele de exprimare – cuvinte, gesturi,

mimica, tehnici – toate cu un scop bine precizat. Ea este voinţa si capacitatea de a orienta

mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii acestuia, este cercetarea înţelegerii si nevoia de a se

face înţeles. Comunicarea este drumul către celălalt care presupune:

1. a stabili relaţia prin: sincronizarea corporală (la doua niveluri: corporal şi paraverbal);

sincronizarea limbajului (aceleaşi semnificaţii pentru cuvintele şi imaginile utilizate atât de

orator, cât si de auditor); sincronizarea sistemului de valori;

2. intrarea pe aceeaşi lungime de undă cu auditoriul (rezonanţa);

3. calibrarea (discursului) în funcţie de partener (ce si cât poate acesta primi ca mesaj);

4. gândirea efectelor înainte ca acesta să se producă (Precizarea succesului aduce succes, a

insuccesului insucces scrie P. Botezatu);

5. contextualizarea respectiv adoptarea şi ameliorarea discursului în funcţie de caracteristicile

auditoriului;

6. utilizarea mijloacelor stilistice, a figurilor de idei şi de cuvinte pentru a da expresivitate si

frumuseţe discursului. Privită ca realitate, prin comunicare se exprimă fapte, sentimente şi

relaţii între acestea.

Faptele sunt alcătuite din: ce se vede (postură, gesturi, forme, culori, dimensiuni etc.);

ce se aude (vorba, timbrul vocii, muzica, ritmul, pauzele); ce se spune (cuvântul,

semnificaţiile, conţinuturile, ideile); ce se face (acţiuni, organizări, procese etc.). Sentimentele

auditoriului. Ele sunt în fapt, afectivitatea pe care o generează şi/sau o manifestă fiecare grup

in momentele sale de trăire (satisfacţie, tensiune, conflict etc.). Relaţia fapte – sentimente se

prezintă la nivelul intenţiei, senzaţiilor, impresiilor, înţelegerilor date, faptelor, contextelor,

oamenilor. Se ştie că fiecare persoană are tendinţa să deformeze, să interpreteze, să

înfrumuseţeze ori să atenueze ceea ce vede, simte, aude. Ca realitate, relaţia ia forma de: ceea

ce s-a perceput, ceea ce s-a înţeles, ceea ce s-a exprimat, ceea ce s-a vrut să se exprime. Ca

finalitate, rezultatul comunicării trebuie sa fie starea pe care o induce vorbitorul auditoriului.

In vreme ce primul îşi caută elementele care să-i facă oportune prezenţa, acţiunile pregătite şi

tema aleasă, celălalt va fi dominat în primul rând de ceea ce aşteaptă şi apoi de ceea ce vede şi

admite că trebuie reţinut pentru ca pe aceasta bază – simte ceva (subliniază autorul) dorit, util,

provocator, incitant, favorabil manifestărilor viitoare.

10


O discuţie asupra fenomenului porneşte de la definiţia retoricii, sintetizând o definiţie

a acesteia, Quintilian scria: „Aşadar, definiţia cea mai răspândită este că, retorică este forţa de

a convinge sau că ea este făuritorul convingerii". Sunt numeroşi autorii antici care aşează în

centrul noţiunii de retorica ideea de persuasiune: Isocrate, Platon, Aristotel, Hermagonas,

Ariston, Cicero.

Credem că persuasiunea este şi principala metodă, coordonată comunicativă ce

trebuie folosită în procesul educativ chiar dacă ne referim la educaţia formală sau la cea

informală sau nonformală. Educatorul se angajează în actul convingerii cu întreaga sa fiinţa,

cu ceea ce ştie, cu dorinţele sale, cu experienţa si credinţele sale. In fata clasei sau a unui

singur student (elev), el se înfăţişează în toata splendoarea personalităţii sale: bun cunoscător

al disciplinei sale, pasionat, responsabil precum şi bun stăpânitor al metodelor , tehnicilor şi

procedeelor de transmitere a cunoştinţelor, dar şi a celor de persuadare. Un argument poate fi

mai eficace („zdrobitor") decât altul, mai revelator sau mai puţin revelator. Altul, eficient într-

o anumita situaţie, devine perimat sau chiar ridicol la un moment dat. Mai mult: deseori însăşi

tentativa de a argumenta poate avea un rezultat contrar, zdruncinând încrederea în teza

propusă.

Pentru Perelman, noua retorică este o teorie a structurilor argumentative care

complementează teoria demonstraţiei din logica şi care nu se limitează la discursul rostit şi nu

are în vedere numai publicul larg. Structurile argumentative sunt identificate şi analizate în

special pe baza textului scris, acordându-se interes egal şi discuţiei cu un singur interlocutor.

Aşadar, ideea de orator este extinsa in sensul că include şi ceea ce in mod curent noi numim

„autor" iar cea de „auditor" cuprinde si interlocutorul singular, cititorul sau chiar autorul în

procesul deliberării cu sine însuşi, ceea ce are important daca ne referim la retorica didactică.

Noua retorică se vrea în esenţa o teorie a argumentării.

Ea îşi precizează si mai mult domeniul in opoziţie cu logica formala. Spre deosebire

de această disciplină rece, impersonală, atemporală, cu interlocutor abstract, preocupată

excesiv de rigoare si corectitudine, noua retorică explorează raţiunea concretă şi stimată. Ea

este o logică „deschisă care nu exclude neprevăzutul ci, dimpotrivă caută să îl includă în

sistemul ei. Teoria demonstraţiei nu cunoaşte decât probe corecte conforme cu regulile

unanim acceptate şi probe care nu îndeplinesc aceste condiţii.

11


În teoria argumentării lucrurile sunt mai complexe. Auditoriul, interlocutorul sau

cititorul concret (nu abstract) poate admite adevărul unei teze demonstrate raţional dar nu

aderă totdeauna la ea, adică daca nu este persuodat, nu trece în mod obligatoriu la acţiune. Iată

de ce Platon, Aristotel, Ploton s.a. au insistat că, după demonstraţia cu mijloace raţionale a

unei teze trebuie să-ti convingi auditoriul sau cititorul în sensul de a-i solicita adeziunea, adică

trecerea liber consimţita la acţiune, determinată prin mijloace persuasive. Educatorul

(oratorul) trebuie, în consecinţa să aibă o înalta ţinta morala. In el, trebuie să vadă trei modele

morale: cel al preocupării pentru sine (datoria de a fi mai pregătit); cel al preocupării,

performanţelor sale); cel al preocupării pentru instituţie (şcoala dar si mediul social în care se

realizează eul social). Un bun educator / orator respectă, în comunicare, un număr de reguli şi

norme care îi ordonează demersul.

El îşi elaborează o metodă de lucru adecvată obiectivului şi lucrează sistematic,

ordonat, evitând improvizaţia şi neglijenţa. În demersul său, stăpânirea limbii este

fundamentală. Fără o perfectă cunoaştere şi apropriere a ortografiei, gramaticii, ortoepiei şi

vocabularului limbii în care se desfăşoară comunicarea, orice demers didactic eşuează în

ridicol sau precaritate. Aşadar, educatorul trebuie sa fie, între altele, un magistru de

comunicare. Acest lucru implică între altele si stăpânirea ştiinţei sau artei de a vorbi frumos

(ars bene dicendi, idealul retoricii antice). In practica educativă se întâlnesc educatori (părinţi

sau profesori) care pretind că nu vor să influenţeze educaţii (neutralism pedagogic).

Educatorul insă nu poate să se situeze pe acest teren. Dorinţa de a persuada a

educatorului (vorbitor, orator) însufleţeşte întreg actul educativ. Întotdeauna acţiunea sa

educativă este direcţionată şi chiar manipulatorie, aceasta neînsemnând că sensul acţiunii sale

este negativ. „Neutralităţii totale" educatorul îi opune o anumită metodologie; el creează

diferite situaţii educative favorabile dirijării elevului către obiectivele didactice propuse.

Acestea toate se întemeiază nu doar pe dialogul raţional in limbajul exact al disciplinei sale, ci

apelând permanent la afectiv, la comportamente stimulative. Se reproşează destul de des

discursului retoric (celui politic şi celui moral mai ales) că este manipulatoriu. şi de foarte

multe ori aşa şi este. O demonstrează discursurile rostite de Hitler, Mussolini, Stalin etc. Se

impune insă a separa net discursul didactic de acele forme de discurs manipulatoriu de tristă

amintire.

12


Diferenţa dintre educator şi manipulator apare la nivelul scopului urmărit prin acţiunea

lor: în timp ce educatorul urmăreşte sa realizeze o fiinţa liberă care să se descopere in vocaţia

sa, să-i cultive respectul pentru adevăr, bine, frumos, în timp ce manipulatorul va fi

dezinteresat de persoana celuilalt, impunându-i un mod de a fi străin ei. Cea mai radicală

formă de manipulare, caracteristică tipului de discurs amintit mai sus este acela care nu ţine

seama deloc de oameni, de diferenţele dintre ei, nivelându-i, uniformizându-i si subjugându-le

modul de gândire.

Procesul argumentării este destul de complicat şi complex totodată, lucru subliniat

deseori de specialişti: Orice act de argumentare nu se rezumă la simple judecăţi explicative,

constatative, ci presupune judecăţi de valoare, aplicarea unor criterii axiologice care implică

evaluarea într-o perspectiva social-umană, istorică şi concretă a calităţilor, însuşirilor

obiectelor, proceselor, comportamentelor, atitudinilor etc.

Instrumentul principal al persuasiunii este argumentul care este definit ca un mijloc de

dovedire trăgând o concluzie din alta şi confirmând ceea ce este incert prin ceea ce nu este

incert. Atât persuasiunea, cât si argumentarea se concretizează printr-un efort conştient al

vorbitorului de a influenţa auditoriul prin intermediul stimulilor folosiţi, intr-un mesaj.

Caracteristic argumentării este faptul că în încercarea de convingere se pune accentul pe

premisele logice, luând însă în consideraţie şi premisele afective. In persuasiune accentul este

pus pe premisele afective, pe sentimente şi emoţiile auditoriului. Discursul didactic trebuie

categoric ferit de acest mare pericol.

Educatorul va trebui să se întrebe mereu asupra atitudinilor sale morale, încadrate în

conduite responsabile întrucât el nu este altceva decât „suportul unei atitudini, al unei

perspective, al unei aspiratii" adică a unui sistem de valori. Comunicarea empatică si

persuasiunea urmăreşte de obicei obţinerea unei contagiuni emoţionale a auditoriului, o

influenţare sociala pozitiva, fiind apta sa declanşeze armonii şi toleranţe caracteristice

contactelor sociale benefice şi eficiente. Există un schimb empatic intre orator si auditor.

Direcţia acestuia este de la vorbitor la ascultător. Empatia presupune două scopuri non-

contradictorii şi anume:

a) comunicarea în sine;

13


b) acomodarea la realitatea celuilalt (auditoriului) ca garanţie a eficienţei în practica socială. .

Empatia ne apare ca o nevoie specific umană (de intercunoaştere) fiind bazată pe o experienţă

validată social care permite apropieri sau respingeri ca reflex al posibilei penetraţii în

psihologia celuilalt (auditoriul).

Nevoia de empatie se coroborează cu nevoia de dialog, cu schimbarea propriei

perspective cu a celuilalt. Unii autori adăuga empatia ca factor al comunicării alături de

influenta, informaţie şi efect. Ea este considerată parte componentă a comunicării întrucât

reprezintă o verigă între starea, gândirea vorbitorului şi ascultător. Ea este abilitatea de a

înţelege starea de simţire a unei alte persoane (partener). Adesea comunicarea empatică – se

înfăţişează ca o relaţie neverbalizată, implicită, cu un conţinut ideatic, dar mai ales afectiv

care are ca efect adaptarea eficientă a vorbitorului la psihologia auditoriului. Cuvintele

rostite (discursul) dobândesc înţeles numai când sunt privite ca relaţia dintre oameni aflaţi

într-un proces de comunicare; ele, cuvintele trebuie privite nu numai în raport cu conţinutul

lor logic, cât şi sub aspectul calităţii lor emoţionale.

Forţa persuasiunii este dependentă între altele de capacitatea empatică a oratorului.

Prin mijlocirea empatie „avem putinţa de a înţelege mai bine partenerul, de a-i intui gândurile

şi trăirile afective, de a-şi anticipa comportamentul şi chiar de acţiona corespunzător asupra

acestuia9. Simţul anticipaţiei, această aptitudine, care permite adaptarea, implică puterea de a

prevedea o reacţie din partea unui interlocutor sau a publicului şi de a o preveni (dacă este

cazul) sau a-i răspunde prompt. Sunt capabile de anticipare persoanele mobile intelectual,

informate şi care şi-au cultivat simţul observaţiei. În construirea unui mesaj educativ politic,

publicitar sau mediatic este importantă anticiparea efectelor, prevederea feedback-ului.

Unui orator nu trebuie să îi lipsească abilitatea de a asculta, abilitate în afara căreia

empatia singură nu poate asigura coordonatele unei comunicări eficiente.

Ca mediator în informarea tinerelor generaţii, profesorul, trebuie, înainte de a fi un bun

emiţător de mesaj, să fie un bun receptor. El trebuie să ştie să asculte mesajele pe care le

înregistrează, pentru a le înţelege corect semnificaţiile. Aceasta însă presupune dezvoltarea

unui acut simţ analitic adică a puterii de a recunoaşte de a recunoaşte elementele specifice sau

caracteristice ale unei situaţii sau probleme, precum şi a putea grupa aceste elemente pe

categorii, a stabili relaţiile dintre ele şi a le exprima sensul. Un profesor competent este

14


capabil să sesizeze şi să analizeze cauzele, formele şi consecinţele unui fapt sau ale unei

situaţii şi să le comunice într-o formă inteligibilă.

Din perspectiva retorica actul educativ ca forma de comunicare poate fi interpretat ca

acţiune persuasivă.

V. PROCESUL DE COMUNICARE

Provenind din latinescul "comunicare", moştenit în limba română sub forma

"cuminecare", comunicarea dobândeşte un timbru metafizic, surprinzând o dublă dimensiune:

sacra si comunitara. Numim comunicarea umană drept un proces de tip tranzacţional, prin

care oamenii transferă energii, emoţii, sentimente şi schimbă semnificaţii, din perspectiva

educaţiei comunicarea având rolul de premisă, sursă, mijloc şi efect. Comunicarea a fost

interpretată în diferite moduri însă unele elemente au fost subliniate de reprezentanţii tuturor

ştiinţelor care direct sau indirect au ca obiect de studiu comunicare. Aceasta este un proces

15


care din unghiul ştiinţei comunicării dispune de patru componente fundamentale: un

emiţător, un canal, informaţie şi un receptor. Procesul de comunicare poate fi redat astfel:

informaţie informaţie

emiţător canal receptor

Esenţa procesului este transferul informaţiei de la un participant la celălalt. În mod frecvent,

circulaţia are loc în dublu sens, e bidirecţională – cazul dialogului, o discuţie între două

persoane care joacă alternativ rolul de emiţător (vorbitor) şi receptor (ascultător). Alteori,

circulaţia informaţiei poate avea loc în sens unic. Este cazul monologului, al cuvântărilor, al

comunicării prin presă, radio sau televiziune. Mas-media sunt predominant sisteme

unidirecţionale de comunicare.

Intenţionalitate: Comunicarea nu se încheie o dată cu preluarea informaţiei. Informaţia poate

exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor, ideilor sau comportamentului celor ce o

receptează. Procesul poartă numele de proces al comunicării. La acest nivel, comunicarea se

aseamănă procesului „stimul-reacţie”. Acest proces, pentru a aparţine comunicării, trebuie să

fie internaţional. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare,

emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare.

VI. INFORMAŢIA

Comunicarea devine un proces prin care un emiţător transmite informaţie receptorului

prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.

informaţie informaţie

emiţător canal receptor efecte

16


Conceptul de informaţie: În ştiinţa comunicării, informaţia în general e „ceea ce se

comunică într-unul sau altul din limbajele disponibile”. Informaţia trebuie considerată o

combinaţie de semnale şi simboluri. Semnalele sunt purtătoare de semnificaţii decodabile.

Trei aspecte ale conceptului de informaţie

1) aspectul sintactic al informaţiei – succesiunea impusă semnalelor grafice, auditive ori

electrice. Succesiunea o impune emiţătorul.

2) aspectul semantic al informaţiei – semnificaţia acordată semnalelor pe baza convenţiilor

sociale. Informaţia semantică internaţională (informaţia pe care emiţătorul vrea să o

transmită) nu este acelaşi lucru cu informaţia semantic realizată (informaţia pe care

receptorul o desprinde din mesajul receptat).

3) aspectul pragmatic – efectul informaţiei asupra receptorului. Valoarea informaţiei este un

concept pragmatic. Cel care determină valoarea informativă a unui mesaj este publicul.

Comunicarea umana se poate desfăşura pe cinci nivele:

Comunicarea intrapersonală este un autentic proces de comunicare, chiar daca emiţătorul şi

receptorul este acelaşi, iar codificarea si decodificarea mesajelor nu este absolut necesară atât

la nivelul unei comunităţi locale cât şi la nivelul unei societăţi.

Comunicarea interpersonală presupune sondarea lumii noastre interioare comunicarea în şi

către sine. Poate îmbrăca forma directă sau indirectă şi urmăreşte obiective multiple

17


- persuadarea interlocutorului;

- recunoaşterea valorii personale;

- crearea şi întreţinerea legaturilor umane;

- satisfacerea nevoilor afective;

- satisfacerea nevoilor de control.

18

Comunicarea publica:

este o forma specializata a comunicării interumane care are rădăcinile în retorica antică.

Acest tip de comunicare implică şi o bună comunicare orală, coordonată indispensabilă în

ceea ce priveşte procesul educaţional. Stăpânirea comunicării orale presupune o înţelegere

corectă a mesajelor primite în limba folosită în situaţia dată, exprimarea orală adecvată în

diferite medii profesionale sau sociale şi adaptarea discursului / dialogului la nivelul

interlocutorului / interlocutorilor. Asemenea competenţe sunt necesare în relaţiile publice,

în relaţiile cu publicul, în relaţiile profesorilor cu elevii, părinţii acestora şi autorităţile

locale. Printre cele mai importante aptitudini comunicative enumerăm:

− capacitatea de a controla un schimb oral cu unul sau mai mulţi interlocutori;

− capacitatea de a întâmpina şi a face să se insereze într-un grup persoane necunoscute;

− capacitatea de a stimula răspunsuri complete din partea interlocutorilor;

− capacitatea de a asculta un interlocutor vreme îndelungată;

− capacitatea de a conduce un dialog şi de a ajuta un

interlocutor să se explice;

− capacitatea de a anima o reuniune;

− capacitatea de a face o expunere orală de cel puţin o jumătate de oră;

− capacitatea de a determina o decizie în cadrul unui grup;

− capacitatea de a anima şi orienta o masă rotundă;

− capacitatea de a alege şi a modifica un mod de expresie orală în funcţie de context şi

scop;

− capacitatea de a improviza un discurs ocazional;

− capacitatea de a realiza o sinteză orală imediată a unei situaţii complexe abia încheiate;

− capacitatea de a se prezenta într-un interviu pentru mas-media.

.

Comunicarea de masă:

presupune un producător instituţionalizat de mesaje scrise, vorbite, vizuale sau

audiovizuale, care se adresează unui public variat si numeros. Acest tip de comunicare nu

beneficiază de un feedback eficient şi care să producă efecte pe termen lung.

Comunicarea de grup

Cercetările au scos in evidentă raportul dintre informaţie, circulaţia acesteia şi

dinamica grupului. S-a dovedit faptul că la nivelul grupului, comunicarea globală este o

iluzie, indiferent de mijloacele de comunicare la care apelează. S-a introdus conceptul de

valenţă în comunicare şi aceasta reprezintă numărul de persoane cu care un individ poate

comunica (la receptare sau la emitere). Capacitatea de recepţie a unei fiinţe umane este

dată de raportul dintre informaţie şi timp, evaluata la 40 biţi /sec. Al doilea concept

introdus este capacitatea de transmitere, definită prin raportul între informaţia primită şi

cea transmisă In aceste condiţii despre comunicarea de grup se observă că

se derulează în colectivităţi umane restrânse şi permite schimburi de idei şi emoţii, oferă

condiţii pentru împărtăşirea experienţelor, discuţii în vederea aplanării unor conflicte sau

identificarea unor soluţii de rezolvare a problemelor. Trebuie să înţelegem că rezolvarea

pozitivă a unei probleme presupune nu doar înlăturarea cauzelor unui conflict, ci şi găsirea

unor efecte pozitive ce decurg din motive negative, subiective sau obiective.

Întrucât o clasă de elevi şi cu atât mai mult întregul colectiv al unei unităţi şcolare

constituie un grup se impune ca fiind imperios necesară evidenţierea principalelor trăsături

ale unui grup:

Transformarea unui număr de elevi într-un grup educaţional trebuie să urmărească

cerinţele următoarele

cunoaşterea reciproca şi cunoaşterea de sine;

cunoaşterea şi conştientizarea stilului personal de învăţare;

stimularea şi conştientizarea gradului de participare la

activitatea de grup;

stimularea empatiei;

asigurarea asumării rolului /sarcinilor în grup.

asigurarea coeziunii grupului şi construirea unei relaţii de

colaborare prin evitarea "bisericuţelor";

promovarea identităţii de grup printr-o atitudine pozitivă si o

imagine pozitiva despre ei înşişi

asigurarea participării membrilor grupului la discuţii;

formarea abilităţilor de ascultare activă în vederea atingerii

obiectivelor mai sus amintite se pot folosi chestionare, fise de lucru.

Pentru a eficientiza activitatea grupului, pentru a-l face să lucreze ca o echipă,

este binevenită preocuparea de a identifica rolul potrivit membrilor sau rolul potrivit

subgrupurilor. Se consideră că rolurile asumate în grup sunt: lucrător în echipă, evaluator,

finalizator, lucrător în companie, cercetător tehnic, modelator, preşedinte.

Lucrătorul în echipă este garanţia cooperării eficiente prin

calităţile sale de bun ascultător prin capacitatea de a se adapta cu uşurinţa prin flexibilitatea

şi empatie; îşi aduce contribuţia la îndeplinirea obiectivelor şi are un bun exerciţiu de

diplomaţie şi mai mult de atât are o toleranţă ridicată la stres.

Evaluatorul - gândeşte critic şi ia decizii în urma unei analize

consistente Ocupă posturi cheie care cer seriozitate şi consecvenţă.

Finalizatorul - se angajează în activităţi cu finalitate clară,

stabileşte priorităţi şi lucrează cu acurateţe. Face analiza fină a lucrurilor şi acordă cu

atenţie detaliilor. El trebuie să respecte cu minuţiozitate normele impuse unui produs.

Lucrătorul în companie - este foarte eficient datorita

disciplinei, puterii de autocontrol, preferinţei pentru munca grea. Dovedeşte loialitate.

Cercetătorul - se orientează spre ceea ce este util şi este

receptiv la ideile celorlalţi, dezvoltându-le cu uşurinţă. Este apreciat pentru aptitudini de

conducere şi pentru competenţă, la a căror punere în valoare îl ajută faptul că e extrovertit.

Tehnicul - menţine standardele de calitate şi manifestă

preocupare constantă pentru asimilarea de cunoştinţe tehnice şi de specialitate. Are un rol

determinant în echipa, este indispensabil întrucât cunoaşte în detaliu problemele. Se

îngrijeşte de propria-i activitate şi nu de oameni. el trebuie să asigure coerenţa structurii

produsului.

Modelatorul - persoana extrovertita care are drept obiectiv sa

câştige. Are multa energie, mobilizează pe ceilalţi indemnandu-I la acţiune şi fiind pregătit

sa depăşească obstacolele. Acţionează chiar şi sub presiune şi aduce schimbări utile.

Preşedinte - persoana care lucrează individual exploatându-şi

spiritul creator, inteligenta. Este slab în comunicare şi reacţionează violent la critici. Îşi

apără propriile idei, oferă idei şi le dezvoltă. Se implică cu eficienţă în rezolvarea

problemelor

VII. ŞCOALA CA FORMATOR AL APTITUDINILOR ŞI ATITUDINILOR

COMUNICATIVE

Şcoala, la toate nivelele este responsabilă, în primul rând, de starea comunicării,

prin atitudinea tradiţională a educatorului de a invoca propria autoritate, de a obliga la

atenţie şi de a solicita înţelegerea necondiţionată a elevilor, pe de altă parte însă în cadrul

formal se formează atenţia, capacitatea de a asculta precum şi capacitatea de a comunica

într-un mediu organizat. Se uită că există refuzul motivat de starea elevului, de informaţia

lui anterioară sau recentă, de mărimea repertoriului de cunoştinţe. Neacceptarea refuzului

de moment duce la mutism, la permanetizarea neangajării.

Educatorul poate armoniza interesele şcolii, cu satisfacţie, cu bucuriile elevului, procurate,

înainte de orice, prin reuşitele verbale, de comunicare în general.

Blocajele de comunicare dintre elev şi profesori, sau chiar între elevi - colegi de

clasa, apar datorită multor cauze. Cele mai frecvent întâlnite situaţii de blocaj sunt generate

de faptul că profesorul nu-l consideră pe elev partener de discuţie cu drepturi egale în

comunicare. De asemenea, antrenarea reală a elevilor în comunicare, pe parcursul lecţiilor,

lipseşte în marea majoritate a orelor de curs. Lipsa de relaţionare între cadrele didactice sau

între reprezentanţii şcolii şi membrii familiilor elevilor, lipsa unui dialog autentic între

aceştia sunt alte cauze care au drept efect absenţa comunicării reale în şcoală. Ştiut fiind

că educaţia nu este dresaj, atunci accentul se va pune pe libertatea individului, rezultată nu

prin raţionalitatea proprie, ci printr-o convingere bazata pe alegerea dintre mai multe

variante.

De aici se va naşte diferenţa dintre ceea ce se înţelege prin elevi "buni" şi elevi cu

abilitate socială, pregătiţi pentru viaţa socială. Vom înţelege şcoala ca o instituţie unde se

comunică prin toate mijloacele, se învaţă şi realizează comunicarea, pentru toate nivelurile

şi pentru orice context social ori tematic. Scopul comunicării în şcoală nu se rezumă la

reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană, în toate condiţiile şi în toate momentele vieţii.

In ce priveşte educatorul, vom putea spune că acesta este un arbitru, care promovând-o

corectează comunicarea, pentru că el nu este un model de orator, modelul nefiind garantat.

Modelul este impus de context, de tema, de auditoriu, de parteneri şi de rigorile

prestabilite atât de şcoală cât şi de societate. La nivelul elevilor, contextul lingvistic este

alcătuit din conflicte, sentimente ce poartă amprenta vârstei, iar modelul se naşte, aici, din

sinteza pe care o oferă propria experienţă şi aspiraţie îmbinata cu cunoştinţa altora mai

vârstnici. In comunicarea educaţională actul pedagogic este unul curativ. Elevul, fiind

ajutat să vorbească, i se procură sursa satisfacerii, împlinirea unor nevoi de exprimare

spontană ori bine gândită şi pregătită. Astfel, devine comunicarea eficientă şi, pe aceasta

cale manifestarea lui libera, favorizata de forţa lui de a comunica, de încrederea că poate da

limpezime şi frumuseţe ideii, trăirii, gândului.

Profesorul îi declanşează cu pricepere şi abilitate motivaţiile de renunţare la

neutralitate, de trecere de la starea de absentă la cea de prezentă în viata grupului, a

societăţii.

La rândul său, acum elevul obligă educatorul să continue grija pentru "acordările"

necesare la neîntrerupta lui devenire, trecere de la o etapă la alta a evoluţiei. Educatorului

nu i se cere doar o recunoaştere a elevului de ieri, ci si o precunoaştere a celui ce va fi

mâine, încât orice recomandare pe care o va face se va efectua cu argumentele elevilor şi

cu racordare la contextul emoţional şi intelectual al vârstei acestuia.

Capacitatea de comunicare deţinuta de ceea ce numim limbajul corporal, limbajul

grafic, limbajul iconic, este necultivată, iar un limbaj imaginativ rămâne numai în seama

preocupărilor pe care le are comunicarea de masă. Pentru ca interdependenţa de formal,

neformal şi complementaritatea lor sa fie reală, se cere contribuţia directă în acest sens a

şcolii.

Şcoala este aceea care poate forma elevului capacitatea de a transforma un mesaj în

semnificaţii pentru ca la rândul său să poată alege şi constitui mesaje adecvate obiectivelor

de semnificare. Insuşirea de către elevi a acestor limbaje poate contribui la realizarea

echilibrului între educaţie şi comunicare, asigurându-se astfel simţul critic în preluarea

oricărei informaţii, a oricăror mesaje, diminuând efectele nedorite ale mas-mediei. Tot

odată, se vor putea realiza pe tot restul vieţii selecţii în funcţie de exigenţele calitative şi

culturale. Comunicarea interpersonală este sursa transformării individului în ceea ce

doreşte să fie, dar este şi dovada devenirii.

Iată câteva direcţii important de urmărit pentru a putea asigura elevilor nu doar un

mediu educaţional, ci şi dezvoltarea armonioasă din punct de vedere intelectual, moral şi

emoţional: elevul trebuie să-şi formeze competenţe de comunicare, mai concret "abilitatea

de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât in scris cât şi oral, în cadrul

întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie şi timp liber". După cum putem

observa, această definiţie integrează în egală măsura cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care

nu se limitează doar la un domeniu disciplinar.

In cadrul procesului de proiectare a programelor şcolare romaneşti, la toate

disciplinele de studiu, s-a ţinut seama de faptul ca ele să respecte trei aspecte funcţionale,

şi anume: practica raţională a limbii romane prin dezvoltarea unor competenţe de receptare

şi de producere de mesaje orale şi scrise; formarea şi dezvoltarea unor competente de

comunicare şi de interacţiune prin activităţi şi sarcini de învăţare care vizează utilizarea

conştientă şi adecvată a unor modalităţi şi tehnici de interacţiune în diverse situaţii de

comunicare; dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuală în vederea învăţării pe

parcursul întregii vieţi prin activităţi, sarcini şi situaţii de învăţare care dezvoltă

deprinderile de utilizare a unor tehnici de studiu care să permită valorificarea cunoştinţelor

şi a capacităţilor asimilate la diverse discipline, să utilizeze informaţii din tabele.

La nivelul tehnicilor de comunicare şi al aptitudinilor pedagogice orice act de

comunicare trebuie să respecte cerinţele impuse prin definiţie de următoarele situaţii

comunicative:

a) relevanta este pentru ambele discipline „comunicarea prin Coprezenţa".

Coprezenţa păstrează contactul vizual al partenerilor şi într-un caz şi în celălalt. Conţinutul

(de idei) mesajului însoţit de gesturi, mimica etc. asupra cărora retorica a oferit multe

recomandări (a se vedea „Ars oratoria" a lui Quintilian) încă din antichitate;

b) comunicarea cooperantă şi egală între neegali este destinată unirii eforturilor spre

atingerea unui obiectiv comun. Ea presupune acceptarea egalităţii între neegali şi

întovărăşirea „păna la trecerea punţii" adică cooperarea în muncă (ex.: grupurile mixte de

civili şi militari constituite pentru gestionarea unei crize);

c) comunicarea cooperantă între asemănători, ca o cooperare imediată din care

partenerii extrag îndemnuri, sfaturi sau află modalităţi de a reacţiona, de a accepta ori evita

angajarea în vederea succesului unei acţiuni (ex.: asociaţiile culturale);

d) comunicarea cooperantă dar neegală se rezumă la o cooperare minimă sau la

diagnosticarea unei situaţii. Rolurile sunt în acest caz inegale şi împărţite: unii dau ordine

(şefii), alţii le execută (subordonaţii); unii vorbesc (profesorii), alţii ascultă (elevii)

s.a.m.d.;

e) cooperarea normativă, de ierarhizare este o prelungire a comunicării între

neegali; ea este specifică organizaţiilor puternic structurate, ierarhizate (ex.: în

administraţie, în armată) în care subordonarea este acceptată şi recunoscută ca o

disponibilitate de prelungire a ei, dincolo de momentul interrelaţionării.

2. ACTUALIZĂRI ALE COMUNICĂRII ÎN SOCIETATE

ŞCOALA ŞI MASS - MEDIA

,,Educaţia este transmiterea civilizaţiei”

Ariel Durant

I. MODELUL OFERIT DE MASS - MEDIA

Prin definiţie, comunitatea este un grup de oameni cu interese, credinţe şi norme de

viaţă comune, în condiţiile actuale ale globalizării aceste norme tind să devină universale,

însă pentru a putea fi aplicate la scară largă, este lesne de înţeles că pentru a putea fi

adoptate la scară largă acestea trebuie să aibă standarde scăzute. Acelaşi principiu se aplică

şi în cazul unei comunităţi de elevi care au grad de cunoştinţe şi capacitate de lucru

diferită. Observăm că există o proporţionalitate inversă între nivelul de cunoştinţe şi

procese asimilate, pe de o parte, iar pe de altă parte numărul de elevi din clasă.

Pornind de la această premisă, problema nu este îngrijorătoare într-o primă etapă,

însă dacă avem în vedere şi dezvoltarea morală şi emoţională atât a tinerei generaţii cât şi a

celei adulte. Societatea de tip tradiţional recurgea la educaţia autoritară, promovând

autocontrolul şi obedienţa faţă de părinte, profesor şi instituţiile statului, abandonând

aceste concepţii, oamenii îşi îndreaptă atenţia asupra drepturilor copiilor. Mai mult de atât

amintim că statul se implică direct în aplicarea acestor legi, care obliga de asemenea

comunitatea locală să sprijine copilul şi familia. Statul are rolul de a fi garantul acestor

drepturi şi de a asigura respectarea lor. Acest lucru contrazice percepţia majoritară potrivit

căreia statul poate înlocui părinţii, din moment ce poate asigura copilului adăpost şi

mâncare.

Noua lege promovează ideea serviciilor alternative de tip familial, acestea fiind un

real sprijin pentru prevenirea separării copilului de părinţii săi, spre deosebire de vechile

leagăne de copii. Daca drepturile îi sunt încălcate, copilul este expus unor mari riscuri:

dezvoltare fizică şi mentală anormală, sănătate precară, neînscriere în sistemul de

învăţământ, abandon şcolar, lipsa unui adăpost. Societatea actuală se confruntă însă cu

probleme mai grave decât cele de natură fizică şi materială şi anume ritmul copleşitor al

dezvoltării emoţionale.

În această privinţă şcoala ca factor educativ este concurată de mass media şi în

special de televiziune, însă o statistică trage un semnal de alarmă întrucât apar următoarele

aspecte negative:

Prin televiziune nu se poate realiza o învăţare conştientă, intenţională;

Televiziunea are capacitatea de a ne modela comportamentul sau a ne forma

atitudinile dorite de arhitecţii lumii media: consumatorism, violenţă, divertisment;

Generează o lume simbolică, iluzorie, pe care tânărul o interpretează drept reală;

Televiziunea poate induce păreri eronate despre lume şi viaţă. Anumite principii de

viaţă, sisteme de valori fiindu-ne inoculate în subconştient, ne influenţează modul

de a gândi (psihologii avertizează asupra pericolului reprezentat de mesajul

subliminal);

Sunt promovate şi justificate comportamente anormale;

Trăsături precum violenţa, sexualitatea, magicul sunt însuşite precum mult mai repede

şi mai profund decât mesajul care se impune ca motiv principal al comunicării. Aceasta în

condiţiile în care cercetările arată că mediul în care trăieşte copilul nu trebuie să fie unul

agitat, construit artificial, ci, mai curând, unul liniştit. Este necesar de avut în vedere că,

pentru dezvoltarea creierului, are importanţă, nu atât activitatea exterioară, cât intensitatea

proceselor interioare, reflexive, vorbirea copilului cu sine însuşi despre uimitoarea lume

care îl înconjoară. Ritmul alert în care se succed imaginile pe micul ecran fac ca tânărul să

nu mai poată interioriza decât mesajul de suprafaţă nu şi atitudinea critică, reflexivă.

Televiziunea cultivă o atitudine de răzvrătire, copiii sunt îndreptăţiţi să se revolte

împotriva părinţilor, a educatorilor şi a şcolii, împotriva oricărei norme sau principiu care

se impune ca autoritate . Astfel se concluzionează că educaţia şcolară şi nu numai sunt

periclitate de dominaţia televizorului. În ceea ce priveşte societatea românească studiile au

arătat că populaţia nu este pregătită să înfrunte acest pericol, dovadă fiind şi creşterea

delicvenţei şi în special a celei juvenile. Fără rezerve intelectuale, tinerii adoptă modelele

propuse de eroii tv, însă în cele mai multe cazuri idealul, scopul final al acestor ,,eroi” este

umbrit de sexualitatea şi violenţa acestora.

În următoarea parte a lucrării vom demonstra cum influenţează televizorul atât

personalitatea cât şi intelectul uman. Copiii se obişnuiesc de la televizor să nu mai

dorească să înţeleagă în lumea care-i înconjoară, se mulţumesc doar cu senzaţiile.

Experienţa vizionării tv nu este una a spaţiului şi a timpului real, a distanţelor şi a duratelor

reale, ci a unora virtuale sugerate sau doar sugerate în interiorul lumii televizualului.

Televizorul nu numai că nu favorizează o participare interactivă la procesul de cunoaştere,

ci, dimpotrivă, presupune o experienţă pasivă şi pasivizantă pentru mintea umană. După

vizionarea prelungită, copii vor avea tendinţa de a rămâne în aceeaşi stare de pasivitate sau

de neimplicare în cunoaşterea lumii reale.

Copilului îi lipseşte posibilitatea cunoaşterii prin atingere şi manipulare fizică a

materialelor, una dintre condiţiile desfăşurării procesului de cunoaştere şi, prin urmare, de

structurare a traseelor neuronale. Prin televizor cei mici sunt lipsiţi de liniştea şi răgazul

necesare dezvoltării mecanismelor limbajului intern şi ale gândirii reflexive. Celor care se

uită mult la televizor li se sărăceşte în mod proporţional capacitatea de a imagina jocuri, le

slăbeşte dinamismul mental.

Studiile efectuate arată că oamenii primesc informaţiile de la televizor în mod principal

prin intermediul acţiunii vizuale sau prin sunete nonverbale şi nu ca urmare a dialogului

ceea ce desigur indică o stimulare preferenţială e emisferei drepte. Însă lucrurile nu se

opresc aici, se pare că mediul televizual şi maladiv emisfera dreaptă în timp ce

concomitent o inhibă pe cea stângă, aceasta explică de ce pe parcursul vizionării activitatea

emisferei stângi este redusă extrem de mult, prin urmare televiziunea se dovedeşte a fi

mijlocul care subminează activitatea şi dezvoltarea emisferei cerebrale stângi. Prin urmare

gândirea logică şi analitică, exprimarea corectă, gramatica vorbirii, cititul, scriere,

raţionamentul matematic şi ştiinţific, împreună cu alte abilităţi din cele procesate de

emisfera stângă sunt puse în criză de societatea modernă prin vizionarea excesivă a

televizorului şi prin utilizarea calculatorului.

Dacă despre o învăţare conştientă în faţa televizorului nici nu poate fi vorba, se poate

remarca însă că televiziunea are capacitatea de a-şi trimite mesajele direct în subconştient,

fără ca telespectatorul să poată controla acea informaţie, să conştientizeze cu adevărat

mesajul şi modalitatea lui de pătrundere în memorie. Prin televizor telespectatorii percep şi

îşi însuşesc în mod inconştient mai bine decât prin orice alt mijloc de comunicare spiritul

general al unei realităţi sau al unei persoane.

Televizorul nu favorizează conversaţia sau implicarea copilului în rezolvarea unor

probleme, nici vorbirea internă şi în fapt nici una dintre modalităţile prin care s-ar cultiva

configurarea şi lărgirea ariilor corticale ale cortexului prefontal. Iată care sunt problemele

pe care le întâmpină persoanele cu vătămări ale ariilor prefontale, dificultăţi întâlnite astăzi

la tinerii noii generaţii: incapacitatea de concentrare a atenţiei, tendinţa de a fi legat de

stimul, de a fi foarte uşor distra de oricare stimul exterior; incapacitatea de a-şi controla

comportamentul (orice impuls interior se manifestă rapid în comportament, fără ca

persoana să fie capabilă să inhibe manifestarea acelui act ); lipsa organizării, a programării

comportamentului şi a planificării, în planul vieţii cotidiene se manifestă prin neglijenţă şi

delăsare; o defazare între vorbire şi urmărirea gândului; probleme în exprimare, în

organizarea ideilor şi în conceptualizare; sărăcie verbală; dificultăţi în evocarea cuvintelor

şi steriotipii verbale; incapacitatea de a se motiva în realizarea unei activităţi, de a-şi

susţine motivaţia până la definitivarea acesteia; probleme în controlul răspunsului

emoţional; dificultăţi în selectarea atenţiei; exacerbarea comportamentului instinctiv.

O altă coordonată negativă a televiziunii este propunerea de modele umane

senzaţionale neconforme cu realitatea înconjurătoare, modele cu care tinerii tind să se

identifice. Aceasta se întâmplă pentru ca astfel de personaje sunt aşezate totdeauna într-o

lumină pozitivă pe micul ecran, iar tinerii în fond nu fac decât să-şi însuşească modelele

care lise propun. Expunerea regulată la mesajele erotice ale micului ecran afectează

imaginea tinerilor despre ei înşişi .aceştia nu mai sunt satisfăcuţi.

Frustrările legate de viaţa sexuală, financiară şi nu numai ca rod al conflictului

dintre aşteptările formate prin prisma televizorului şi realitate stau la baza numeroaselor

afecţiuni psihice ale noilor generaţii. Lumea tv este una a viselor frumoase sau a

coşmarurilor; în cea mai mare parte a filmelor şi emisiunilor, lumea reală cu urcuşurile şi

coborâşurile ei, cu bucuriile şi durerile inerente nu apare pe micul ecran, nefiind

senzaţională, ci din contră fiind prea discretă sau prea nuanţată ca să poată fi redată la

televizor. O lume cu oameni ideali, puternici, cu un fizic atrăgător, plini de şarm şi

totdeauna siguri pe ei, lipsiţi de bolile, de neputinţele, de slăbiciune si imperfecţiunile unei

persoane obişnuite, în acest context telespectatorii, atunci când se vor întoarce din lumea tv

la viaţa obişnuită rămân conectaţi la acea atmosferă ideală, paradisiacă sau afrodisiacă; se

vor simţi frustraţi că partenerul şi lumea înconjurătoare nu este perfectă sau nu corespunde

aşteptărilor.

Permanenta frustrare pe care o creează televiziunea în mintea telespectatorilor nu

va putea fi înlăturată atâta timp cât nu va înceta hrănirea imaginaţiei cu fantasmele

televizorului, cât nu vor fi căutate în viaţa reală modele şi resursele dobândirii împlinirii

sufleteşti, a fericirii în ultimă instanţă. Ea va deveni o sursă permanentă de tensiune şi de

nemulţumire faţă de persoana celuilalt sau faţă de propria persoană.

Urmând tiparul omului perfect (chiar şi personajele care pleacă din poziţia de

nepopular se vor transforma în adevăraţi idoli), televiziunea propagă în mod vădit şi

violenţa; deşi acest lucru atrage după sine numeroase sancţiune producătorii tv vizează în

primul rând lucrativitatea unui program şi nu conţinutul lui educativ. Cercetările

psihologilor şi ale sociologilor subliniază faptul că violenţa tv tinde să fie transpusă de

tineri în realitate, astfel observă că televiziune facilitează agresivitatea şi comportamentul

antisocial, dezvoltă insensibilitatea la violenţă şi la victimele violenţei.

Orice act violent văzut pe micul ecran antrenează creierul să răspundă violent la

stimulii mediului, condiţionând astfel un comportament impulsiv, o agresivitate reflexivă,

involuntară. Cercetările arată că violenţa tv activează atât zona corticală a memoriei de

lungă durată, cât şi pe aceea implicată în stresul post traumatic, fapt ce cauzează

sentimentul unei potenţiale agresiuni, stresul, irascibilitatea şi, închizând cercul, violenţa.

Luând în consideraţie cele prezentate mai sus, este lesne de înţeles că în condiţiile

în care televizorul invadează existenţa umană, efortul intelectual şi volitiv pe care îl

presupune şcolarizare este negat de tineri. Acest lucru are însă efecte şi la nivel emoţional,

construindu-se bazele unei societăţi anarhice.

II. MODELUL OFERIT DE ŞCOALĂ

Şcoala ca instituţie a statului şi ca principal factor educativ al societăţii trebuie să

intervină în mod radical în rezolvarea acestei probleme. Desigur programele educaţionale

trebuie susţinute de un sprijin legal şi mai mult de atât de controlarea de către un comitet

autorizat a programelor tv. În vederea îndreptării daunelor deja existente şcoala trebuie să

recurgă la mărirea ponderii de activităţi ce au caracter practic, la continua adaptare la

nevoile sociale şi la implicarea instituţiilor sociale în proiectele educaţionale.

Societatea modernă se confruntă şi cu o acută lipsă de comunicare şi mai ales în ceea

ce priveşte aspectul afectiv al existenţei noastre. Tinerilor le lipseşte capacitatea emfatică

pe care au înlocuit-o cu toleranţa faţă de anormalitate ( căci normalitatea pare imposibil de

definit); nu îşi pot exprima şi controla emoţiile adoptând astfel o atitudine nihilistă faţă de

viaţă. Cercetările ştiinţifice arată că emoţiile se formează în principal de la naştere până la

adolescenţă. Şi după ce se formează, apare o altă etapă necesară şi anume, identificarea lor,

înţelegerea lor, acceptarea lor, asocierea lor cu acţiunile curente. Acest lucru se manifestă

şi se poate educa cel mai bine în şcoală.

Dinamica schimbărilor sociale contemporane solicită o bună capacitate de adaptare a

individului la mediu, care se poate realiza numai dacă înţelegem rolul extraordinar pe care

îl are folosirea inteligentă a emoţiilor. Teoriile moderne despre inteligenţă s-au dezvoltat

prin observarea faptului că individul uman, pe parcursul vieţii, este într-o permanentă

dezvoltare personală care, pentru a avea succes, ar trebui să îndeplinească anumite

condiţii. Aceste condiţii de realizare a succesului în viaţă depind de abilităţi care se

formează pe tot parcursul educaţiei formale sau cel puţin ar trebui să fie urmărite ca

obiective, dincolo de discipline

Pentru a avea tineri cu un comportament inteligent din punct de vedere emoţional şi

social este decisiv să fim foarte atenţi la ce lucrăm şi cum lucrăm cu ei în şcoală.

Introducerea strategiilor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale în şcoală şi a abilităţilor

cognitive multiple pare să producă o schimbare radicală, dezvoltând inteligenţa emoţională

care este abilitatea individului de a recunoaşte, identifica, conştientiza, exprima şi controla

emoţiile sau, dezvoltând, abilitatea de a recunoaşte propriile emoţii, sentimente, dar şi pe

ale celor din jurul nostru, precum şi identificarea lor în diferite persoane, obiecte, artă,

poveşti, muzică sau alţi stimuli. Faptul că şcoala ar fi rezistentă la schimbare este o

prejudecată care de multe ori a fost infirmată, cel puţin în şcoala românească.

Dezvoltarea în şcoală a acestei aptitudini emoţionale are în vedere dezvoltarea de

indivizi care să întrunească următoarele calităţi: managementul emoţiilor dificile, controlul

impulsurilor, managementul constructiv al furiei, mâniei, dorinţa de adevăr,

conştiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea, disciplina, conştientizarea propriilor emoţii,

optimism, asertivitate, respect pentru propria persoană, autorealizare, independenţa,

empatie, a fi capabil(ă) să te pui „în pantofii diferitelor persoane cu care relaţionezi”,

cognitiv şi afectiv, a fi capabil(ă) de a-i înţelege pe ceilalţi, perspectivele acestora, a fi

capabil(ă) de a arăta grijă, atenţie, înţelegerea diversităţii. relaţii interpersonale,

responsabilitate socială, rezolvarea problemelor, testarea realităţii, flexibilitate, toleranţa la

stres, controlul impulsurilor, optimism.

Pentru această schimbare este nevoie însă ca oamenii să acorde mai mult credit

instituţiilor educative şi mai ales să susţină în mod voluntar eforturile şcolii de a educa

tânăra generaţie. Dezvoltarea socială urmăreşte cu aceeaşi interes bunăstarea individuală,

cât şi coeziunea socială. Armonia socială este conceptualizată atât la nivelul structurilor

obiective, ca opus al polarizării sociale sau al incidenţei sărăciei cât şi la nivelul individual

al practicilor şi al structurilor atitudinale, ca identificare cu normele şi simbolurile

colectivităţii manifestată, participarea la activităţile sale curente acceptate şi incluziunea în

diverse reţele interacţionale. O calitate adeseori trecută cu vederea a şcolilor este

capacitatea de a mobiliza resursele comunităţilor pentru soluţionarea unor probleme

colective. Această virtute derivă în primul rând din resursele specifice şcolii. Prin reunirea

unui număr mare de persoane în jurul unor activităţi şi interese comune şcoala reprezintă şi

un micro-context de mobilizare a acţiunii colective.

Pentru ca această mobilizare să se producă, şcoala trebuie să aibă nu numai un

management eficient dar şi o orientare sistematică spre vecinătate sau spre comunitate, prin

implicarea părinţilor, a absolvenţilor sau a altor actori din afara sa în diverse activităţi. Nu

numai infrastructura fizică ar trebui să beneficieze de pe urma acestei contribuţii a şcolii,

dar şi capitalul social al comunităţilor. Capitalul social extrafamilial al elevilor are un efect

pozitiv asupra rezultatelor şcolare, iar coeziunea socială a comunităţilor poate preveni

apariţia unor fenomene grave precum delicvenţa juvenilă.

Proiectele de dezvoltare constituie, pe de altă parte, o miză pentru şcoală însăşi,

pentru elevi şi cadre didactice deopotrivă. Pe de o parte, activităţile de dezvoltare

organizate de şcoală sunt o foarte bună situaţie de educaţie non-formală sau in-formală, cea

mai eficientă cale de însuşire a deprinderilor civice. Pe de altă parte, orice şcoală are

interesul de a avea vecinătăţi cu cât mai puţine probleme. Un beneficiu indirect al

participării intensive a şcolii la dezvoltarea comunităţilor este transparenţa sporită a

instituţiilor educaţionale în relaţiile cu părinţii şi cetăţenii din vecinătate.

Cu toate aceste şcoala nu poate să rămână pasivă la schimbările sociale şi

tehnologice. răspuns nevoilor sociale. O dată cu adoptarea noilor tehnologii de informare

şi comunicare (NTIC) s-au diversificat şi posibilităţile de formare. Pe de o parte, a apărut

învăţământul la distanţă ca o alternativă. El presupune ca relaţia profesor - student să nu

mai fie directă, ci mediată de calculator şi de o reţea. NTIC implică autoinstruire,

comunicarea electronică în care formatorul are un rol cumva secundar. Studentul

interoghează un sistem electronic, se implică în căutare, consultă din proprie iniţiativă

profesorul. În afară de aceasta, componenta virtuală extrem de importantă în învăţământul

tehnic sau medical ajută înţelegerea şi aprofundarea.

NTIC prezintă următoarele avantaje:

− permit accesul la un volum uriaş de informaţii (dar există pericolul rătăcirii, iar studentul

nu are destul discernământ pentru a alege informaţia utilă);

− sunt mijloace de comunicare foarte performante (dar implică o anumită standardizare -

schematizare a mesajelor);

− reprezintă o liberalizare a accesului la cunoaştere (dar comportă riscul uniformizării).

Există deja şi unele dezavantaje:

− apare pericolul izolării studentului, pierderii contactului cu comunitatea şcolară;

− apare un regres la nivelul exprimării şi se scurtează răbdarea utilizatorului.

III. FAMILIA CA FACTOR MEDIATIC

Principalii factori care ajută copilul în desăvârşirea propriei educaţii sunt şcoala şi

familia. Funcţia educativă a familiei constă în formarea priceperilor, deprinderilor de viaţă,

transmiterea primelor cunoştinţe, sentimente, virtuţi. Rolul familiei este important în

dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral şi estetic. La alegerea

şcolii de către părinţi contează tipul de şcoală, tradiţia şcolii, dotarea materială a şcolii,

conţinutul învăţământului, dar nu în ultimul rând calitatea cadrelor didactice. Copilul

reprezintă elementul central în educaţi. Educaţia trebuie centrată pe elev, iar finalitatea ei

să fie formarea capacităţii elevului de a se adapta la realitatea socială. Şcoala alături de

familie influenţează prin condiţiile concrete în care se desfăşoară procesul de învăţământ,

personalitatea copilului.

COPILUL-adaptat la realitatea socială

Educarea elevului se situează în egală măsură, în familie şi şcoală. Meritul familiei îl

reprezintă formarea temeliei individualităţii copilului, încă de la vârstă fragedă. Mediul

familial oferă primele ocazii de stabilire a unor relaţii sociale, de comunicare afectivă şi

verbală. Climatul familial îşi pune amprenta pe personalitatea sa. Odată cu intrarea

copilului în şcoală, funcţiile educative ale familiei nu încetează, ci se amplifică, în

sprijinirea rolului de elev. Profesorii trebuie să colaboreze cu familia, să facă în aşa fel

încât să-l facă un aliat şi să se sprijine reciproc în munca de educaţie.

Alături de şcoală, familia exercită cea mai mare influenţă asupra copilului, iar

scopul acţiunilor lor trebuie să fie unitar. Familia, prin condiţiile oferite, prin înţelegerea

corectă a manifestărilor copiilor, prin contribuţia în lărgirea orizontului profesional al

acestora şi prin oferirea unor modele pozitive de convieţuire socială contribuie la păşirea

corectă a tânărului în viaţă. Familia poate stimula elevul, îl poate mobiliza în acţiuni legate

de un anumit domeniu de activitate faţă de care manifestă aderenţă şi pentru care prezintă

mai multă garanţie, în valorificarea capacităţilor proprii. Părintele îşi poate da mai bine

seama de toate acestea în colaborare cu şcoala.

Învăţătorul / dirigintele trebuie:

ŞCOALA-continuatorul educaţieiFAMILIA-primul mediu de educaţie

Să cunoască bine elevul;

Să asigure un climat de cooperare şi competiţie în colectivul de elevi;

Să asigure o unitate de decizie, acţiune, control, reglare;

Să precizeze clar sarcinile şi responsabilităţile elevilor;

Să comunice deschis şi eficient cu elevii şi părinţii.

Pentru o mai bună colaborare cu părinţii, dirigintele convoacă şedinţele sau

lectoratele cu temă pe care le anunţă din timp, îşi pregăteşte procesul-verbal cu ordinea de

zi, tabelul de prezenţă, referatul cu temă atunci când este cazul. Prezentarea în faţa

părinţilor doar cu catalogul pentru anunţarea notelor sau improvizarea unor subiecte de

discuţie pot duce la plictisirea acestora şi refuzul de a mai participa la următoarea şedinţă.

O întâlnire nu trebuie să depăşească mai mult de o oră. Situaţia şcolară a elevului trebuie

comunicată fiecărui părinte de preferat prin chemarea în faţa catalogului sau notificarea

notelor înaintea şedinţei şi înmânarea părintelui.

Aceştia se jenează atunci când sunt citite notele de diriginte în plenul şedinţei.

Vizitele la domiciliu se anunţă în prealabil prin precizarea scopului acesteia.

Corespondenţa se face de regulă atunci când se comunică rezultatele la învăţătură şi

disciplină, chemarea părinţilor la şcoală, adresarea de felicitări pentru rezultatele copilului.

Este bine dacă dirigintele reuşeşte să mobilizeze părinţii în realizarea de activităţi

extraşcolare: serbări, excursii, expoziţii, meciuri sportive, amenajarea spaţiului şcolar.

Aceste activităţi sunt benefice atât pentru elevi cât şi pentru şcoală.

Comunicarea învăţător / diriginte-familie

O comunicare optimă învăţător / diriginte-familie are rolul de a acţiona în mod

pozitiv asupra copilului şi de a stopa comportamente negative. De multe ori apar dificultăţi

de comunicare şi dezvoltare a relaţiei şcoală-familie. De aceea trebui cunoscuţi factorii

care favorizează dar şi blochează o comunicarea eficientă. Lipsa de comunicare din partea

uneia dintre ele afectează evoluţia elevului, rezultatele şcolare şi natura comportamentului.

Factori care favorizează comunicarea

Transmiterea informaţiilor de către învăţător/diriginte într-o formă accesibilă

părinţilor;

Evitarea analizării critice sau blamării părintelui;

Alegerea unei teme de discuţie interesantă care să incite curiozitatea părinţilor;

Mediul ambiant de discuţie să fie plăcut;

Capacitatea învăţătorului/dirigintelui de a mobiliza părinţii să comunice şi să le

asculte problemele;

Evitarea subiectelor care privesc elevii problemă, se fac discuţii individuale cu

părinţi acestora;

Rezolvarea problemelor elevilor, implicarea în găsirea unor soluţii;

Sprijinirea, încurajarea părinţilor pentru a schimba atitudinea negativă a elevului.

Factori care blochează comunicarea

Utilizarea unui limbaj neaccesibil părinţilor;

Evidenţierea doar a aspectelor negative ale comportamentului elevului;

Alegerea de teme neadecvate lectoratului;

Judecarea, ridicularizarea, moralizarea părinţilor;

Atitudine pasivă a învăţătorului/dirigintelui;

Transmiterea unui volum mare de informaţii;

Oferirea sfatului necerut.

Trebuie să înţelegem că în situaţia actuală, nici părinţii, nici învăţătorii nu sunt în

măsură să transmită tinerilor toate cunoştinţele lor, competenţele şi valorile de care au

nevoie pentru a se include bine în societate. „Părinte” rămâne singura „profesie” care

nu se învaţă formal, în timp ce şcoala, care deţine cunoştinţele şi experienţa educaţiei,

deseori nu are motivare şi mijloace.

Atunci însă când este necesar a face faţă sfidărilor precum subordonarea informaţiei

şi modelelor alternative furnizate de media, sau fenomenelor grave ale societăţii

precum excluderea socială, marginalizarea sau violenţa, familia la fel ca şi şcoala nu

au repere. Chiar dacă cadrul general de repartizare a responsabilităţilor este clar,

aplicarea sa practică devine din ce în ce mai problematică într-o societate

contemporană pradă a tulburărilor profunde care afectează atât familia cât şi şcoala,

precum şi legăturile între aceste două instituţii. În acest fel, cea mai bună comunicare

între copii, părinţi şi şcoală, cu participarea lumii asociative şi a educaţiei neformale,

şi crearea unui adevărat parteneriat între ei par a fi absolut necesare pentru a răspunde

necesităţilor educative ale societăţii noastre.

IV.STUDIU DE CAZ

Societatea românească predecembristă

Schimbările în structura familiei modifică repartizarea clasică a rolurilor, sarcinilor

şi responsabilităţilor în cadrul său. Pe de altă parte, ascensiunea societăţii de informare

impune sfidări fără precedent pentru sistemul educativ. Familia şi şcoala sunt de asemenea

mereu expuse factorilor externi precum media (mai ales televiziunea şi Internetul),

prietenii, comunitatea în ansamblul ei, etc. Că statul este responsabil şi mai ales poate

controla dinamica culturală şi chiar emoţională a unei comunităţi o dovedeşte chiar

organizarea dictatorială predecembristă din România.

Analiza prezentă nu are drept scop elogierea produselor educaţionale comuniste, ci

a metodelor pedagogice folosite care s-au dovedit a fi extrem de lucrative. Astfel

controlarea programelor şcolare de către stat a exclus posibilitatea introducerii în manuale

a informaţiilor care să pericliteze adularea de către popor atât a liderului cât şi a figurilor

istorice. Mai mult de atât activităţile impuse erau astfel organizate încât să concentreze

energiile şi motivaţiile tinerilor în scopul menţinerii ordinii sociale. Lauda, era

transformată într-o motivaţie pozitivă şi mai tinerii erau antrenaţi în activităţi educative ce

aveau caracter interactiv şi nu virtual.

Credem că largheţea cu care sunt concepute astăzi materialele educative nu respectă

etapele dezvoltării intelectuale şi emoţionale ale copiilor şi tinerilor care de cele mai multe

ori asimilează un conţinut greşit din cauza incapacităţii de a interioriza forma în care a fost

prezentat. Statul trebuie să acorde mai multă atenţie factorilor educaţionali, posibilităţii

copiilor ce a se educa doar în prezenţa televizorului sau a calculatorului, iar cu privire la

timpul prezent trebuie monitorizate situaţiile în care tinerii nu beneficiază de sprijinul

educativ al părinţilor (părinţi plecaţi, situaţie financiară precară etc).

O altă coordonată ce trebuie îmbunătăţită în societatea actuală este colaborarea

şcolilor cu familia, această colaborare trebuie înţeleasă în primul rând ca proces de educare

a părinţilor; aceasta fiind singura modalitate de fondare a unei comunităţi trainice atât

emoţional cât şi economic.

Credem că aceasta este singura modalitate de a recupera civilizaţia şi cultura

autohtonă este însăşi comunicarea ca singură posibilitate de transmitere a valorilor.

Comunicarea si problema identităţii în planul intercultural implică si existenta interesului

pentru obiceiurile folclorice româneşti. Fenomenul acesta se datorează încărcăturii valorice

pe care obiceiurile o transmit indivizilor aparţinând unui popor. Obiceiurile sunt

considerate a fi manifestări folclorice pitoreşti, sau altfel spus, spectacole de mare valoare.

Ele au semnificaţii profunde, vizând, de altfel si relaţiile pe care oamenii le au cu natura,

cu lumea înconjurătoare. Astfel obiceiurile prezintă viata socială si diverse sale aspecte

semnificative.

În cultura românească obiceiurile, în totalitatea lor, cele pe care folcloriştii le-au

numit calendaristice sau de peste an, împreună cu cele ale vieţii de familie formează un

sistem inter-relaţional, un sistem corelat cu viata omului. Sistemul are în vedere normele

după care se ghidează această viată, regulile de convieţuire socială, regulile după care omul

îşi organizează, prin muncă, raporturile lui cu natura. Acest sistem de reguli asigură buna

rânduire a societăţii.

Obiceiurile sunt menite să formeze un mecanism activ al vieţii sociale, un

mecanism creator si păstrător de ordine, un mecanism creator de cultură. Aceste

particularităţi ale folclorului românesc sunt, de fapt, cele care conferă unicitatea sa, fiind

capabile să şlefuiască şi diferenţele majore dintre diferitele tipuri de reprezentări culturale

existente: basme, cântecele epice şi lirice, obiceiurile - ca acte ale mecanismului social,

care vorbesc despre situaţiile în care se găseşte omul, despre anumite întâmplări ale vieţii

sociale.

În raport cu normele si regulile care vizează relaţiile omului cu natura şi relaţiile

interumane, obiceiurile sunt acte de comunicare cu limbaj propriu, un limbaj activ în care,

pe lângă cantitatea de informaţie comunicată, cantitatea de acţiune este mult mai mare

decât în orice act de limbaj verbal. Ca acte de comunicare tradiţionale ele au un limbaj

complex pentru că la realizarea fiecărui obicei contribuie, de fapt mai multe modalităţi de

expresie. Exprimarea verbală se îmbină cu cea muzicală si coregrafică, cu gestica si cu

mimica. Ele se îmbină creând raporturi ierarhice între limbaje, nu numai în ansamblul

obiceiului, ci şi în diferite secvenţe. Obiceiurile implică acte, ritualuri, ceremonii, acte

juridice şi economice, valori morale, exprimări estetice, vechi mituri, cunoştinţe dobândite

din experienţa oamenilor sau integrate din lexicul cultural. Astfel, au fost subliniate

diferitele etape pe care obiceiurile le-au parcurs si care i-au conferit ritmul necesar, trăirile

şi dinamismul propriu.

Obiceiul ca act de comunicare cultural stabileşte, de fapt, un raport de schimb de

informaţii, de bunuri, schimb de servicii între partenerii lui. Fiecare act de comunicare,

deci si fiecare obicei, transmite un mesaj prin care se face schimbul.

În cultura tradiţională comunicarea între om şi natură se făcea la nivelul practicii

primitive, între om si reprezentările pe care si le-a făcut despre fenomenele naturii la

nivelul miturilor si riturilor. Referitor la planul social concret, raporturile de schimb se

stabileau la nivelul obiceiurilor, al normelor de comportare, al ceremonialelor, între

indivizii aceluiaşi grup social si între grupuri sociale diferite, de natură si dimensiuni

variate: grupuri teritorial si etnic diferite. Limita schimburilor era determinată de puterea

de înţelegere, de capacitatea de a comunica.

Problema comunicării si implicaţiile identităţii în plan intercultural sunt

menite să conducă la o analiză profundă a relaţiilor dintre comunicare, societate si politică

în contextul schimbărilor generate de revoluţia tehnologică si informatică. Apare aici si

dimensiunea globalizării care trebuie privită din punctul de vedere al integrării europene.

Este considerat a fi extrem de important faptul că rădăcinile culturale rămân un reper

indispensabil pentru individ si societate, cu atât mai mult cu cât apropierea dintre culturi

datorată telecomunicaţiilor, afacerilor, turismului, circulaţiei emigranţilor, pune in pericol

coexistenta între popoare. Imposibilitatea înţelegerii identităţii culturale a indivizilor poate

conduce la apariţia diferitelor manifestări specifice de violentă si chiar la războaie.

COMUNICAREA DIDACTICĂ

,,Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas.”

Socrate

I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În spaţiul tot mai diversificat al formelor de comunicare, comunicarea didactică

este în mod frecvent invocată drept una dintre cele mai uzitate relaţii ce se instalează între

doi indivizi. Din păcate, înţelesul care se dă acestui termen este adesea de o vaguitate

deconcertantă, ceea ce lasă loc obscurităţii în înţelegerea fenomenului. Termenul de

didactică desemnează acea ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de

învăţământ, ca principală modalitate de realizare a instruirii şi educaţiei.

Cum procesul de învăţământ este înţeles ca acţiunea organizată prin care individul

îşi însuşeşte valorile ştiinţifice, culturale în instituţii specializate, putem spune, într-o primă

aproximaţie, că avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat şi

în instituţii specializate, anumite persoane, cu o pregătire specială, transmit cunoştinţe,

formează deprinderi, atitudini, iniţiază activităţi în vederea educării generaţiei tinere.

O definiţie a comunicării didactice ne oferă L. Iacob (1998, p. 190): este o

comunicare instrumentală direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de

învăţare. Autoarea crede că, în această accepţie, nu există restricţii de conţinut (pot fi

văzute atât achiziţiile de cunoştinţe cât şi formarea de deprinderi, de atitudini, de

motivaţii), de cadru instituţional (poate există comunicare didactică şi în afară procesului

de învăţământ) sau privitoare la parteneri (nu doar relaţia profesor – elev dă unei

comunicări caracterul didactic, ea poate apărea şi între alţi actori, elev – elev, manula –

elev etc.).

Având în vedere faptul că, termenul de comunicare didactică se utilizează alături de

cel de comunicare educaţională, fără distincţiile necesare, putem încerca o delimitare a

celor doi termeni. Credem că o comunicare pentru a fi didactică trebuie să îndeplinească

simultan o serie de condiţii:

a) comunicarea să fie un act intenţional, iar atenţia să vizeze schimbări în

cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce

receptează comunicarea;

b) comunicarea să se desfăşoare într-un cadru organizat în sensul ca ea să se

deruleze după pricipii de eficienţă paideică (în privinţa formării

celuilalt) ;

c) în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfăşoară în

instituţii specializate (şcoală, universitate), instituţii precupate şi de buna

organizare a comunicării în interorul lor;

d) eficienţa comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal

pe care modul de organizare a actului îl stabileşte.

În acelaşi timp însă, sunt acte de comunicare care mijlocesc realizarea unor

fenomene educaţionale fără ca acestea să se desfăşoare neapărat într-un cadru

instituţionalizat şi cu un control strict al eficienţei comunicării. Ne bazăm aici pe faptul că

educaţia presupune un ansamblu de influenţe, de acţiuni deliberate, explicite sau

implicite, sistematice sau nesistematice care, într-un fel sau altul, contribuie la formarea

personalităţii unui individ.

Educaţia se realizează, aşadar, nu numai în instituţii speciliazate sau nu, ca process

organizat de influenţă, ci şi familie, în grupurile de copii, în organizaţii confensionale,

cluburi etc.

Actele de comunicare prin care influenţăm pe ceilalţi, indifferent dacă sunt

organizate sau nu, dacă se desfăşoară în instituţii specializate sau nu, intră în sfera largă a

comunicării educaţionale.

Putem spune că orice formă de comunicare didactică este şi o formă de comunicare

educaţională. Profesorul realizează o comunicare didactică cu elevii săi dar, în acelaşi

timp, el realizează şi o comunicare educaţională. Aceasta pentru că, realizând un tip de

influenţă, profesorul produce schimbări în personalitatea elevilor. Că acest tip de influenţă

este organizat şi se desfăşoară în instituţii specializate, reprezintă mai mult decât ceea ce

cer exigenţele identificării conceptului de comunicare educaţională. În acelaşi timp însă, nu

orice formă de comunicare educaţională este şi o formă de comunicare didactică.

Sfera conceptului de comunicare educaţională este mult mai largă decât sfera

conceptului de comunicare didactică: suntem supuşi în permanenţă intervenţiilor discursive

de tip educaţional, dar suntem supuşi intervenţiilor didactice doar în anumite perioade ale

formării personalităţii.

II. BLOCAJE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE

Comunicarea didactică beneficiază din plin de atuurile pe care particularutăţile

clasei şcolare le oferă: grup organizat, nivel intelectual, atitudinal şi de interese

aproximativ egal, monitorizare permenantă din partea unor persoane autorizate şi

competente. Având în vedere aceste aspecte, comunicarea didactică ar trebui să fie una

dintre formele cele mai performative ale comunicării. În practica educaţională însă s-a

constat, de nenumărate ori, că la nivelul relaţiei educaţionale apar destule obstacole.

Observaţia curentă şi simţul comun ne atrag atenţia că obstacolele care stau în faţa

oricărei comunicări şi, deci, şi a comunicării didactice sunt de o mare diversitate: nu putem

comunica cu un elev pentru că este obosit şi bolnav, pentru că are dificultăţi de

concentrare, pentru că are vocabular sărac, pentru că este marginalizat de colegi, pentru că

se crede persecutat de profesor etc.

O încercare de sistematizare a blocajelor comunicării didactice trebuie să ia în

considerare elementele structurale ale comunicării. Comunicarea didactică este o relaţie

între un emiţător (în general reprezentat de profesor) şi un receptor (în general reprezentat

de un elev), în interiorul căruia un mesaj (o informaţie) circulă de la unul la celălalt prin

intermediul unui canal. Orice disonanţă în raport cu funcţionarea normală, în perimetrul

fiecăruia dintre aceste elemente, poate constitui un obstacol în calea realizării unei

comunicări didactice cât mai eficiente. Aşadar, am putea propune dreptcriterii de

sistematizare a blocajelor comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o

relaţie de comunicare. Vom distinge între:

a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea

didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);

b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la

relaţia comunicare didactică;

c) blocaje determinate de canalul de transmisie;

d) blocaje determinate de paticularităţile domeniului în care se realizează

comunicarea didactică.

III. PERSONALITATEA ŞI COMUNICAREA DIDACTICĂ

Orice individ care comunică este direct implicat în situaţia de comunicare,

angajându-se în ea cu toată personalitatea sa şi cu propriul sistem de nevoi care-I determină

motivaţiile. Este firesc să ne gândim şi în situaţia de comunicare didactică că elementele de

personalitate atât ale profesorului cât şi ale elevului sunt factori psihologice care îşi pun

amprenta asupra relaţiei de comunicare dintre cei doi actori. La rigoare, atunci când

vorbim despre caracteristicile persoanelor care comunică, am putea în vedere şi anumite

probleme de ordin fizic şi fiziologic (diferite deficienţe senzoriale, oboseala, surmenajul)

care pot produce distorsiuni în comunicarea directă. Nu ne vom opri asupra acestor aspecte

însă este evident că profesorul trebuie să cunoască problemele de această natură cu care se

confruntă unii elevi şi să ţină seama de ele în stabilirea relaţiei comunicative cu aceştia.

Este interesant însă să urmărim modul în care pot interveni factorii psihologici şi

îndeosebi factorii de personalitate în pertubarea comunicării profesor-elev. Profesorul

exprimă în cursul relaţiei comunicative cu elevul modul său de a fi, interesele şi atitudinile

sale, obişnuinţele şi stereotipurile, gradul de deschidere către partener, încărcătura afectivă,

umorul, agreabilitatea etc. Calitatatea relaţiei de comunicare are de suferit dacă profesorul

prezintă trăsături de personalitate negative. Trăsături precum: superficialitatea, narcisismul,

agresivitatea (verbală, gestuală), cinismul, încăpăţânarea, apatia, indiferenţa, rigiditatea,

autoritarismulpot determina distorsiuni ale mesajului şi pot conduce chiar la blocarea

comunicării.

Elevii apreciază în mod deosebit la profesori amabilitatea, deschiderea, capacitatea

de a înţelege problemele lor, stăpânirea de sine şi detestă sarcasmul, spiritual de dominaţie,

ironia muşcătoare. Să ne închipuim un elev timid, emotiv, asculatat la lecţie de un profesor

dominator şi cinic. Este evident că va percepe situaţia ca ameninţătoare şi chiar în

condiţiile unei bune pregătiri elevul s-ar putea să nu fie capabil să urmărească întrebările

profesorului şi, în consecinţă, să nu poată da răspunsurile adecvate. Relaţia de comunicare

profesor – elev este afectată dacă elevul se simte ameninţat, luat peste picior, ridiculizat.

Pe de altă parte şi elevul se angajează în relaţia de comunicare cu anumite trăsături

de personalitate ce trebuie luate în considerare de către profesor. Îndeosebi diferenţele pe

linia introversiune – extraversiune sunt determinate în comunicare. Introvertiţii, orientaţi

către sine şi către relaţie nu acceptă şi nu se angajează cu adevărat într-o sarcină decât dacă

relaţia este pozitivă. Cu alte cuvinte, pentru un elev introvertit premise pentru o bună

comunicare cu profesorul o reprezintă încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei professor –

elev. Aceşti elevi au mai multă nevoie decât alţii de valorizare, de recunoaştere a muncii

lor din partea profesorului. Astfel, se obţin atitudini de retragere, evitare sau chiar de

opoziţie pentru că elevul se va considera neînţeles de profesorul său. În acelaţi timp,

extravertiţii orientaţi către acţiune, se preocupă mai puţin de personae, relaţii şi de

profunzimea relaţiilor.

Referindu-se la obstacolele determinate de caracteristicile persoanei care intră în

relaţie de comunicare cu alta, o serie de studii au atras atenţia asupra atitudinii

individualiste, egocentrice. Atitudinea şi comportamentul individualist înseamnă o centrare

excesivă a individului asupra lui însuşi, asupra acţiunilor si rezulatatelor lor, în indeferenţă

dacă nu chiar în dispreţul celorlalţi şi atitudinilor sale. Ne dăm lesne seama că atitudinile şi

comportamentele individualiste, egocentrismul în general înseamnă un obstacol serios în

calea comunicării. Dialogul cu individual centrat pe sine însuşi devine greoi dacă nu chair

imposibil. Consecinţele atitudinii egocentrice pot fi determinate şi pentru nivelul

comunicării didactice.

În primul rând, atitudinea egocentrică este însoţită aproape întotdeauna de o falsă

cunoaştere de sine. Cine se vede numai pe sine şi nu se compară cu ceilalţi presupune o

cunoaştere adecvată a posibilităţilor şi limitelor proprii. În al doilea rand, atitudinea

egocentrică aduce cu sine o exacerbare a sinelui. Pentru individualist, tot ceea ce gândeşte,

tot ceea ce spune şi tot ceea ce este bun şi nu poate fi pus în discuţie critică. De aici, o

redusă disponibilitate de dialog cu ceilalţi. În al treilea rand, atitudinea egocentrică este

însoţită de neîncredere în ceilalţi. Indeferenţa faţă de ceilalţi este dublată, de multe ori, de

lipsa de încredere în celelalte persoane, de considerarea lor ca fiind incompetente sau

neînsemnate. Această lipsă de încredere îşi are expresia într-o slabă cooperare cu membrii

grupului şi, uneori, o marginalizare a persoanei individualiste de către grup.

IV. RELAŢIILE SOCIAL-VALORICE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Cea de-a doua categorie de obstacole îşi are originea în relaţiile interindividuale

dintre participanţii la relaţia de comunicare didactică. În primul rând, trebuie să remarcăm

faptul că între profesor şi elevul său regăsim în permanenţă o relaţie de autoritate:

profesorul este considerat autoritatea cognitivă (epistimică) în desfăşurarea actului didactic

în general şi a comunicării didactice în special. Autoritatea cognitivă este autoritatea celui

care ştie mai mult într-un domeniu. Relaţia de autoritate în comunicarea didactică nu se

manifestă numai între elev şi profesor, ci şi între elevii aceleiaşi clase: unii elevi ştiu mai

mult la anumite materii, motiv pentru care sunt consideraţi autorităţi în domeniu.

Ce influenţă are autoritatea asupra eficientizării relaţiei de comunicare didactică?

Statutul acestei influenţe este ambivalent. De multe ori, autoritatea este un instrument al

dinamizării şi al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în profesor (şi de

asemenea în unii colegi) autoritatea cognitivă într-un domeniu, elevii vor avea tendinţa de

a intra în relaţie de comunicare cu acesta pentru a se informa în legătură cu anumite

probleme, pentru a clarifica anumite concepte etc. a recunoaşte o autoritate înseamnă, în

ultimă instanţă, a indica sursa din care te poţi documenta într-un domeniu. Aceasta este

tendinţa naturală, firească într.o relaţie de cunoaştere. Numai că, putem constata cu

uşurinţă, autoritatea şi recunoaşterea ei sunt şi sursa unor distorsiuni pe traiectul

comunicării didactice.

Considerarea profesorului drept o autoritate de necontestat la disciplina sa face ca

tot ceea ce spune el să fie luat ad litteram, fără a se recurge la analize şi evaluări proprii.

Avem de-a face cu o atenuare până la anulare a spiritului critic atât de necesar oricărei

comunicări şi cu atât mai mult comunicării didactice. Fără manifestarea spiritului critic

este imposibilă, la rigoare, orice comunicare între interlocutori, mai ales când aceasta este

de natură argumentativă. Posibilitatea comunicării cu celălalt este dată de posibilitatea

punerii la îndoilaă a cel puţin una dintre opiniile exprimate.

Or, dacă această posibilitate este anulată, avem de-a face cu un serios obstacol în

calea comunicării didactice, ceea ce vine din natura relaţiei (sau poziţionării) celor doi

participanţi la actul comunicării didactice. În orivinţa relaţiei de autoritate profesor-elev,

trebuie să menţionăm şi faptul că, în realitate, ea este dedublată: pe de o parte avem de-a

face cu o relaţie de autoritate cognitivă, epistemică (profesorul este cel care ştie mai mult

în raport cu elevul său) şi, pe de altă parte, se instituie o relaţie de autoritate deontică

(profesorul îndeplineşte o funcţie în raport cu elevul, poate să dea ordine şi să decidă

sancţiuni dacă regulile nu sunt îndeplinite). Constatăm că între profesor şi elev se

insinuează şi o relaţie de putere: profesorul este purtătorul puterii în timp ce elevul este

destinatarul ei. Dacă elevul resimte autoritatea profesorului său ca apăsătoare, ca

dominatoare, se va simţi ameninţat, va resimţi teamă şi nu va reuşi să recepţioneze în cele

mai bune condiţii mesajele profesorului.

Relaţia professor-elev trebuie să fie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să

acţioneze în prezenţa profesorului, să coopereze cu el, să răspundă la întrebări, să pună la

rândul său întrebări, să formuleze opinii şi interpretări personale, să ia o poziţie atunci când

situaţia o impune. O a doua categorie de obstacole, dincolo de cele dominate de autoritate,

vine din natura relaţiilor valorice pe care participanţii la relaţia de comunicare didactică le

întreţin. Fiecare dintre actorii relaţiei de comunicare vine cu un camp valoric amplu şi de

mare complexitate. În măsura în care aceste câmpuri valorice sunt în consens, în

concordanţă şi sunt de natură pozitivă în raport cu finalităţile actului didactic (în sensul că

participanţii, în general, aceleaşi valori pe care le şi promovează şi care concură la

îndeplinirea scopurilor educaţiei), atunci ele creează un climat favorabil pentru derularea

comunicării didactice. Există însă şi situaţii în care aceste câmpuri valorice sunt în

disonanţă, în dezacord.

În aceste condiţii, conflictul valoric este un obstacol în calea unei bune comunicări

didactice. Conflictul valoric se poate instala la diferite niveluri, constituindu-se în tot atâtea

blocaje ale comunicării: la nivelul valorilor morale, la nivelul valorilor estetice, la nivelul

valorilor vieţii în comun. Într-o societate în care normele şi valorile morale sunt destul de

amestecate şi de confuze este foarte uşor să apară disonanţe, conflicte valorice între

profesori şi elevi la nivelul valorilor morale. De multe ori, ecste conflicte îşi au originea în

mediul familial din care provine elevul, în mediul cultural în care a fost crescut şi educat.

Dacă profesorul nu ţine seamna de diversitatea valorilor particulare la care aderă elevii şi

nu va încerca să realizeze o comunicare în vederea unui acord posibil, a unei înţelegeri, a

valorilor autentice, atunci recepţia mesajelor va avea mult de suferit.

Conflictele pot să apară şi la nivelul valorilor vieţii în comun. În general, tânăra

generaţie este adepta unei libertăţi maximale de gândire şi acţiune. În acelaşi timp, şcoala,

educaţia rămân mecanisme de nivelare, de conformism, de dirijare socială care pun accent

pe acţiunile normate şi pe respectarea normelor. Dar, astfel de cerinţe sunt resimţite de cele

mai multe ori ca atentate la libertăţile individului ca restricţionări ale liberei iniţiative.

Reacţia faţă de regulamentele şcolare, faţă de uniforme, faţă de ierarhiile stabilite

constituie expresii ale conflictului valoric manifestat între participanţii la actul de

comunicare didactică pe linia normativităţii. Relaţia de dialog între profesor şi elev este

profund afectată atunci când elevul percepe cerinţele şcolare ca strategii de constrângere

ale individului pentrua adopta anumite comportamente. Am putea adăuga la această

categorie de blocaje ale comunicării şi stereotipurile.

Orice individ funcţionează, conştient sau nu, conform unui anumit număr de

prejudecăţi şi stereotipuri sociale. În percepţia noastră despre celălat exploatăm, în mod

frecvent, mai mult informaţiile care ţin de apartenenţa la o categorie,la un grup, decât de

individul aflat în faţa noastră. Acest lucru face ca reacţiile faţă de interlocutor, interpretarea

informaţiilor precum şi natura relaţiei pe care o stabilim cu acesta să fie afectată de

stereotipurile la care ne raportăm în mod inconştient.

Stereotipurile cu privire la o minoritate etnică, stereotipurile rasiale, cele

profesionale, sexuale, cele care fac referire la frumuseţea fizică ne determină să dezvoltăm

anumite aşteptări cu privire la comportamentul şi reacţiile interlocutorului şi să ne

construim comunicarea în acord cu aceste aşteptări. Stereotipul etnic îl poate determina, de

exemplu, pe un rpofesor să fie mai distant, mai rece, să comunice mai puţin, să ofere mai

puţine explicaţii copiilor romi.

Poate interveni, în această situaţie şi ceea ce s-a numit în literatura de specialitate

profeţia autoîmplinită în sensul că aşteptările stereotipice ale celui care comunică îl

determină să adopte o atitudine care suscită din partea interlocutorului un comportment ce

îi confirmă aşteptările. Cercul vicios se poate sparge numai dacă persoana ţintă este

conştientă de aşteptările observatorului (şi se va strădui să le infirme dacă ele sunt

negative) sau dacă are o concepţie fermă despre propria personalitate şi nu se lasă

influenţat de atitudinea şi comportamentul acestuia.

V. BLOCAJELE DETERMINATE DE CANALUL DE

TRANSMISIE

Comunicarea didactică se realizează cu ajutrroul formelor de limbaj: verbal,

paraverbal şi nonverbal. Fără a neglija rolul şi importanţa ultimelor două forme, nu putem

să nu subliniem că, cel puţin dimensiunea informativă sau argumentativă a cunoaşterii se

realizează cu ajutorul limbajului verbal. De aceea, orice distorsiuni la acest nivel se

constituie şi funcţionează ca blocaje ale comunicării. Obstacolele din perspectiva

limbajului pot avea surse multiple. Să ne reamintim faptul că limbajul este un sistem de

semne care funcţinează ca un vehicul pentru transferul de informaţii de la un individ la

altul. Pentru ca Semnele să poată îndeplini această funcţie de trasnferabilitate este necesar

ca ele să îndeplinească o serie de condiţii: să fie purtătoare ale unui sens (modalitatea prin

care un obiect este adus la cunoştinţa receptorului).

O primă categorie de obstacole asumate pe linia sensului şi referinţei ţine de faptul

că elevul nu este, de multe ori, în posesia sensului exact şi a referinţei adecvate pentru un

anumit termen, motiv pentru care el utilizează termenul în mod incorect iar comunicarea

este afectată. E ca ţi cum ai încerca să utilizezi o limbă străină pe care o cunoşti foarte

puţin. Sarcina cadrului didactic este, în acest caz, aceea de a determina pentru elevul în

cauză sensul (înţelesul) termenului şi referinţa (realitatea) desemnată prin termen. În

general vorbind, amplitudinea vocabularului elevului este o condiţie a unei eficiente

comunicări didactice, în timp ce un vocabular sărac este o piedică în derularea acestei

comunicări.

Sunt situaţii în care incapacitatea utilizării exacte a sensului unui termen este dată

specificitatea limbajului natural: ambiguitatea generată de polisemia termenilor. Există în

limba română destui termeni care au mai multe înţelesuri şi trimit la mai multe referinţe,

iar comunicarea poate fi blocată datorită ambiguităţii termenilor. Sarcina profesorului este

aceea de al pune pe elev să identifice sensul corect şi referinţa adecvată prin identificarea

sensului în funcţie de context.

Tatiana Slama – Cazacu (1999, p.122) atrage atenţia asupra faptului că acela care

precizează sensul (mai ales pentru substantive, verbe adjective, uneori adverbe care sunt în

genere polisemice) este contextul: el indică în primul rând direcţia pe care trebuie s-o

urmeze interlocutorul spre a înţelege, adică a atrage una din semnificaţiile consacrate şi a

alege, dintre aceste nuanţe, pe aceea care corespunde necesităţilor momentului [...].

Dintr-un anumit punct de vedere se poate spune despre context că este diacritic, ele

decizînd asupra direcţiei în care trebuie căutată seminificaşia unui anumit cuvânt.

Pe anumite trepte ale şcolarizării, odată cu îmbogăţirea sensibilă a vocabularului, şi

cu creşterea abilităţii elevului în mânuirea lui, se amplifică sursele ambiguităţii limbajului

şi, odată cu ele, natura obstacolelor care stau în faţa comunicării didactice. Este vorba de

impedimentele determinate de utilizarea figurilor şi procedurilor retorice în procesul

retorice.

Lingviştii atrag atenţia asupra situaţiilor în care obstrucţionarea comunicării se

produce din cauza folosirii unor cuvinte necunoscute de către destinatari (termeni străini,

termeni tehnici etc.). În ultimii ani ne-am confruntat cu o adevărată invazie de termeni

străini (împrumutaţi mai ales din limba engleză), care apar în discursurile politice,

economice, în mass-media şi în spoturile publicitare. Aceşti termeni sunt incluşi în

mesajele adresate nu unor specialişti, ci maselor largi, ceea ce face ca mesajul respectiv să

devină, intenţionat sau nu, un adevărat instrument de manipulare, în măsura în care

neînţeles bine contribuie la mascarea unor realităţi (Slama – Cazacu, 1999, p.597).

Bombardaţi zilnic cu termeni de genul antamare, brifing, staff, target, second hand, trend

există riscul preluării mecanice şi utlizării lor atât de către profesori, cât şi de către elevi,

fără timp pentru asimilare şi înţelegere corecte. Trebuie să remarcăm aici enorma influenţă

a televiziunii şi a presei în impunerea unor asemenea termeni. Consecinţa utilizării acestor

termeni este în primul rând un blocaj al comunicării, deoarece chiar şi cunocătorii limbilor

din care sunt preluaţi termenii pot fi uneori derutaţi de construcţiile lexicale rezultate.

Pentru profesor, precupat de efectul comunicării sale din punctul de vedere al înţelegerii

complete, este extrem de important să ofere un model de stăpânire şi utilizare a limbii

române, evitând vorbirea păsărească, noncomunicaţională pe care Tatiana Slama – Cazacu

a numit-o noua limbă de lemn.

VI. BLOCAJELE DETERMINATE DE DOMENIUL COGNITIV

Este cunoscut faptul că domeniile de cunoaştere cu care ia contact elevul pe

parcursul şcolarităţii se diversifică de la primele trepte ale educaţiei şi până la cele din

urmă. Această diversificare are ca rezultat şi o anumită specializare a cunoaşterii, astfel

încât la anumite niveluri cunoaşterea nu mai este accesibilă prin intermediul limbajului

comun, motiv pentru care şi facilitatea comunicării didactice este în funcţie de domeniu.

La anumite discipline de învăţământ (de exemplu matematică, fizică, chimie) cunoaşterea

specializată se concretizează în teorii şi sisteme care recurg la limbaje artificiale în măsură

să asigure cu mai mare exactitate transferul conşinutului informaţional de la un individ la

altul.

Comunicarea se realzează în bune condiţii la astfel de discipline numai dacă

participanţii stăpânesc foarte bine sensurile practic operaţionale ale semnelor unui

asemenea limbaj: regula semnului, în acest caz, îţi spune doar ce poţi să faci cu semnul în

interiorul doemniului cognitiv respectiv. Dacă această exigenşă nu este îndeplinită, atunci

comunicarea la o astfel de disciplină nu poate avea loc.

Să remarcăm faptul că abilitatea în comunicare la aceste discipline presupune din

partea elevului satisfacerea simultană a două condiţii: condiţia de competenţă cognitivă

(elevul să înţeleagă fenomenele, procesele sau relaţiile pe care le exprimă limbajul într-un

domeniu cognitiv specializat) şi condiţia de competenţă lingvistică (elevul să stăpânească

sistemul de semne specialzat prin intermediul căruia sunt exprimate şi receptate procesele

domeniului). Îndeplinirea celor două exigenţe este o sarcină destul de dificilă, ceea ce face

ca unele dificultăţi de comunicare ale profesorului cu elevii săi să-şi afle originea în

această direcţie.

De asemenea, poate că dificultăţile de comunicare în domeniile menţionate vin şi

din exigenţa maximală a exactităţii limbajului utilizat în dezvăluirea cunoaşterii

specializate. În astfel de discipline nu se poate aproxima: nu ştii exact despre ce este vorba,

nu poţi comunica cu ceilalţi în domeniu.

Există disciplinde învăţământ şi domenii ale cunoaşterii (psihologie, sociologie,

filosofie) în care dificultăţile de comunicare îşi au originea în promovarea unei cunoaşteri

de maximă generalitate şi abstracţiune. Ele sunt tot construcţii, mai mult sau mai puţin

ideale, care vizează proiecţii cu privire la ceea ce trebuie să fie lumea sau anumite sectoare

ale ei. Este de remarcat faptul că aceste proiecţii se realizează cu ajutorul limbajului

natural. O primă dificultate în actul comunicării didactice vine tocmai din această direcţie:

sensurile şi semnificaţiile la care trimit unii termeni în limbajul comun cunt total diferite de

sensul lor ştiinţific. În acest caz, apare fenomenul de interferenţă a sensurilor, cunoscut şi

în psihologie şi în filosofie ca un impediment serios în utlizarea limbajului (Sălăvăstru,

1999, pp.22 - 26).

Ce-i de făcut? Evident că principala condiţie este asumarea de către elev a

sensurilor specializate ale termenilor, iar sarcina profesorului este aceea de a recurge la

diferite proceduri de introducere a sensului şi de identificare a referinţei (definţie,

expicaţie, descriere). Sunt şi în această privinţă numeroase dificultăşi, care, de această dată,

sunt generate de maxima permisivitate a ambiguităţii de care beneficiază conceptele

acestor discipline. Se creează astfel o suprasaturaţie de sens încât se ajunge, în dezbaterile

filosofice mai ales, ca fiecare să utilizeze conceptele cu un înţeles propriu.

VII. EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII DIDACTICE

O discuţie asupra condiţiilor de eficienţă ale comunicării didactice trebuie să aibă în

vedere ansamblul elementelor componente ale actului comunicaţional (emiţător, receptor,

cod, mesaj, canal de comunicare, feedback). Este imperativă preocuparea pentru analiza

condiţiilor care fac posibilă o comunicare ideală, adică o comunicare cu cât mai puţină

pierdere de informaţie şi cu satisfacţie deplină pentru parteneri. A fi profesor nu înseamnă

numai a poseda cunoştinţe de specialitate ci şi capacitatea de a le transpune şi traduce

didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, în ce fel, cui oferi.

a) O primă categorie de exigenţe ale eficientizării comunăcării didactice se referă

la calitatea mesajului transmis de profesor elevului. Într-o relaţie de comunicare didactică

are loc un schimb (transfer) de informaţie. Aceste informaţii conţin ceea ce numim mesajul

actului comunicativ. Exigenşa c mesajul receptat de elev să fie identic sau cel puţin foarte

apropiat cu mesajul pe care l-a intenşionat profesorul prin comunicarea produsă. Dacă

lucrurile nu se petrec astfel, atunci înseamnă că fiecare vorbeşte despre altceva, iar

comunicarea intenţionată de locutor rămâne daor o iluzie. Platon a vorbit într-unul din

dialogurile sale despre un dialog al surzilor în situaţia în care fiecare participant la relaţia

de dialog înţelege altceva şi argumentează în funcţie de acest înţeles. În logică, această

anomalie a argumentării şi a comunicării în genere este cunoscută sub numele unui sofism

clasic: ignoratio elenchi (ignorarea temei).

Pentru a fi bine receptat, demersul discursiv al profesorului trebuie să conţină atât

date, fapte, observaţii, experienţe din viaţa cotidiană, dar şi explicaţii, interpretări,

argumente care să permită elevului să distingă între faptul brut şi faptul ştiinţific. O

greşeală frecventă întâlnită în discursurile didactice este menţinerea la un nivel constant de

abstractizare, nivel fie prea ridicat, fie prea scăzut. Cu alte cuvinte, sunt destul de mulţi

profesori care-şi construiesc discursul la un nivel ridicat de abstractizare (la nivelul

definiţiilor, legilor, modellelor teoretice) şi menţin acest nivl constant pe parcursul lecţiilor

fără a coborî la niveluri ineferioare care să exemplifice şi să concretizeze ideile expuse. Un

asemena discurs poate îngreuia mult înţelegerea cunoştineţelor transmise şi distorsionează

mai mult sau mai puţin mesajul comunicării didactice. Se pot întâlni şi situaţii inverse când

discursul profesorului conţine informaţii la un nivel scăzut de abstractizare (exemple,

expierienţe de viaţă, observaţii) fără ca apoi acste informaţii să fie utilizate drept suport

pentru conceptualizări.

Ancorarea discursului la nivelul observaţiilor şi descrierilor îi va cantona pe elevi la

stadiul conceptelor figurale în care informaţia este unui model intuitiv sau unui exemplu.

Trebuie să subliniem aici şi faptul că asemenea atitudini şi instanţieri sunt mult facilitate şi

de natura domeniului sau disciplinei la care se propune discursul didactic. Sunt discipline

la care tendinţa spre abstractizare, respectiv spre factualizare este mai accentuată decât la

altele.

Prin discurs profesorul urmăreşte să influenţeze auditoriul-clasă şi să-l convingă.

Ce trebuie să conţină un mesaj şi cum trebuie să fie transmis pentru ca impactul persuasiv

asupra subiectului receptor să fie atât de puternic încât să provoace o schimbare

atitudinală? Prezentăm câteva elemente care trebuie luate în considerare de profesor atunci

când construieşte un discurs argumentativ.

Imaginea pe care şi-a format-o asupra auditoriului clasă trebuie să fie cât mai

apropiată de realitate deoarece numai o cunoaştere adecvată a celor în faţa cărora vorbeşti

îţi dă posibilitatea construirii discursului didactic adaptat la cerinţele acestuia. Crearea unei

imagini adecvate este rezultatul experienţei şi al contactului direct cu clasa de elevi, ceea

ce permite evaluarea exactă a valorilor pe care aceştia le acceptă, a credinţelor pe care le

au, a atitudinilor sau prejudecăţilor cu care pot întâmpina o intervenţie didactică. În raport

cu imaginea pe care cadrul didactic o are despre clasa de elevi el îşi va alege instrumentele

necesare construcţiei discursului didactic: limbajul adecvat, tehnicile discursive cele mai

profitabile, tipurile de argumente cele mai puternice în situaţia dată. Imaginea neadecvată

cu privire la auditoriul-clasă poate compromite comunicarea didactică şi actul educaţional

în ansamblul său. Aceasta din urmă poate avea ca obiect fie fondul cognitiv al elevului

(profesorul nu-şi dă seama de nivelul de cunoştinţe al elevului), fie tonalitatea afectivă a

auditoriului (profesorul nu cunoaşte starea afectivă dominantă a auditoriului), fie reacţia

atitudinală a elevului (profesorul nu cunoaşte poziţia clasei faţă de propria persoană, de

tema tratată, de procedurile utilizate). Cu fiecare dintre aceste disonanţe se produce o

distorsiune, un blocaj pe linia asumării şi receptării mesajului discursului didactic.

Limbajul în care este formulat un mesaj trebuie să poată fi receptat cu uşurinţă şi

înţeles de către elev. Claritatea mesajului se poate obţine numai în condiţiile în care

sensurile termenilor sunt precise şi sunt asumate de elevi. A fi clar în exprimare înseamnă

în primul rând dezvăluirea explicită a înţelesurilor, fie printr-o procedură logicosemantică

(definiţia), fie prin plasarea termenilor în contexte care dezvăluie mai exact sensurile.

Atunci când termenii utilizaţi sunt noi pentru auditoriu, sarcina emiţătorului este de a-i

defini în mod clar şi distinct. Numai astfel elevul îşi însuşeşte exact terminologia de

specialitate şi nu mai este nevoie de corecţii ulterioare.

Efectul persuasiunii depinde de forţa şi tăria argumentelor. În mod cert, profesorul

este interesat în comunicarea didactică nu numai mesajul să fie recepţionat corect, în

intenţiile pe care le-a pus în mesaj, dar şi de forţa cu care un astfel de mesaj acţionează

asupra receptorului. Forţa unei comunicări se evaluează în impactul pe care comunicarea îl

are asupra auditoriului, în consecinţele practice pe care un asemenea impact le generează la

receptor. Este deja un truism afirmaţia că efectul unei persuasiuni depinde de forţa şi de

tăria argumentelor. Astfel, profesorul trebuie să facă apel la ceea cel-l impresionează mai

mult pe elev. De exemplu, pentru a-l determina să nu mai fumeze profesorul poate recurge

la argumente bazate pe fapte (prezântându-i o varietate de cazuri în care au fost contactate

boli grave ca urmare a consumului de tutun) sau poate recurge la argumente bazate pe

exemple (descriind modul în care el personal sau o persoană foarte cunoscută, o vedetă

apreciată de elev s-a lăsat de fumat). Argumentele aduse în faţa auditoriului trebuie să aibă

o raţionalitate evidentă şi în acelaşi timp să fie credibile, să fie în acord cu ceea ce elevul

ştie deja.

Adeziunea auditoriului clasă la argumentele unui mesaj este influenţată – pozitiv

sau negativ – de gradul de credibilitate al oratorului. Credibilitatea este mai mult o

atitudine subiectivă a unui terţ (în cazul nostru al auditoriului clasă) ce are ca biect

acceptarea sau respingerea unui individ, a unei teze, a unei situaţii. Credibilitatea este,

după Kant, subiectiv eficientă pentru ca individul să desfăşoare o acţiune, să-şi asume o

atitudine sau să exteriorizeze un sentiment, dar din punct de vedere obiectiv, ea nu este

suficientă pentru astfel de iniţiative.

Credibilitatea ca imagine pe care şi-o formează receptorul cu privire la cel care

desfăşoară o argumentare, este determinată de următorii factori:

- competenţa sursei în domeniul pe care-l abordează (dacă sursa, în speţă

profesorul, este considerată competentă, atunci gradul de credibilitate în

rândul elevilor creşte simţitor)

- gradul de încredere pe care-l inspiră sursa (sunt situaţii în care, chiar de la

prima întâlnire, unii oameni inspiră mai multă încredere, alţii mai puţină)

- modalitatea de expunere a argumentelor

- reputaţia de care se bucură oratorul în rândul publicului

- impresia de sinceritate pe care o creează sursa

- gradul în care receptorul identifică, din mesaj, similitudinea cu propriul

său sistem de valori (sunt mai credibile acele argumente care nu contrazic

valorile pe care receptorul le preţuieşte şi le promovează în conduita sa)

- organizarea logică a mesajului.

Problema credibilităţii profesorului are o mare importanţă în comunicarea didactică

pentru că gradul de receptivitate a mesajului, captarea auditoriului, atmosfera favorabilă

sau defavorabilă sunt dependente de această credibilitate.

b) În comunicarea didactică, important este nu numai ce comunică profesorul ci şi

modul în care o face. Forma în care apare discursul profesorului, arta lui de a susţine în

modul cel mai atractiv ideile pe care le expune reprezintă o modalitate importantă de a

spori eficienţa comunicării didactice în îndeplinirea obiectivelor actului educaţional.

Expresivitatea vorbirii este necesară tuturor acelora care se exprimă în public. O

vorbire expresivă presupune existenţa unei concordanţe între expresiile utilizate şi

tonalitatea afectiv – atitudinală a mesajului. Expresivitatea comunicării didactice este

înainte de toate o problemă de limbaj verbal. Expresivitatea verbală este o cerinţă generală

a comunicării didactice, deşi, în actul practic al unei astfel de comunicări preocuparea

pentru îndeplinirea acestei cerinţe este mai prezentă la anumite discipline. La disciplinele

literare de exemplu este teme speciale, alocate chiar prin programele de învăţământ în care

elevii studiază tehnicile de expresie utilizate în construcţia discursurilor literare şi nu

numai. Are loc aici o îmbinare a studiului modelelor de expresivitate concretizate în

operele literare cu încercări proprii de realizare a unor discursuri cât mai expresive. La alte

discipline expresivitatea rămâne un joc secund, alte cerinţe precum exactitatea,

demonstrabilitatea, deductibilitatea impunându-se ca fiind semnificative în construcţia

discursului didactic. Aşa se întâmplă la discipline precum matematica, fizica, chimia unde

avem de-a face cu o expresivitate simbolică.

Importanţa expresivităţii vorbirii în comunicarea didactică vine şi din faptul că

forma discursului profesorului este primul element prin care elevul ia contact cu demersul

educaţional. Înainte de a înţelege ideile pe care le vehiculează profesorul elevul constată

frumuseţea vorbirii acestuia. Or, prima impresie are rolul acelei captatio benevolente din

orataria tradiţională. În baza primei impresii elevul te acceptă sau te

respinge.Expresivitatea vorbirii nu ţine numai de dimensiunea limbajului verbal întrucât

elemente care ţin de paralimbaj intervin pentru a amplifica sau dimpotrivă a diminua

această expresivitate. Este vorba despre ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, frazare,

dicţie, conturul melodic al vorbirii. Impactul acestor elemente paralingvistice este foarte

puternic. Felul în care este pronunţat un cuvânt îi poate conferi acestuia mai multe

înţelesuri. Profesorii cei mai eficienţi în comunicare sunt aceia care ştiu să folosească nu

doar resursele limbii, ci şi mijloacele de expresivitate lingvistică şi extralinlingvistică

specifice.

Tonul aste o componentă importantă a limbajului paraverbal, care poate fi un

adevărat comutator de sens. Un ton grav al profesorului îl conduce pe elev la concluzia că

ideile vehiculate sunt foarte importante, esenţiale pentru un demers cognitiv sau pentru

unul atitudinal, în schimb un ton ironic îl va determina pe elev să fie mai atent la chestiuni

de nuanţă, de fineţe, de subtext, în general la ceea ce nu este spus în mod direct. Tatiana

Slama-Cazacu afirmă că dacă toţi ştim că se poate citi printre rânduri ar trebui să ştim şi

să ascultăm printre rânduri – de fapt printre sunete. În acelaşi timp trebuie spus că un rol

important în descifrarea exactă a sensului sugerat prin intonaţie îl are contextul. Dacă

intonaţia trebuie să fie moderată dar precisă, absenţa expresivităţii intonative face ca

spusele noastre să fie fără relief, metalice, liniare, monotone, greu de perceput şi de înţeles.

Accentul este cel care într-o comunicare semnalizează receptorului (auditoriului)

ceea ce este esenţial într-o comunicare. Este la îndemâna simţului comun să constate că în

orice comunicare nu tot ceea ce spune oratorul are aceeaşi importanţă pentru înţelegerea

temei. Unele aspecte sunt mai importante, altele mai puţin importante. Expresivitatea

comunicării didactice este influenţată şi de elementele nonverbal utilizat. Ţinuta fizică,

expresivitatea feţei, gesticulaţia profesorului pot stârni reverberaţii intelectuale sau afective

elevilor. Mimica feţei şi gesturile acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind

semnificaţiile cuvintelor. Un profesor care, intrat în clasă se aşază la catedră ori se lipeşte

de tablă şi acolo rămâne pe tot parcursul orei îşi diminuează mult din forţa discursului şi

din expresivitatea discursului. Uneori componentele nonverbale pot comunica mai multe

informaţii ascultătorilor de cât vorbirea.

Iată deci multiplele actualizări ale comunicării. Verbul în sine nu poate suplini

persoana şi nici informaţia. Astfel comunicarea didactică se dovedeşte a fi un proces

complex de transmitere a unor valori creative, dar mai ales de formare a unor atitudini faţă

de viaţă.

CONCLUZII

Preluând tehnicile argumentării pedagogice, lucrarea de faţă a demonstrat

importanţa educatorului în actul comunicării, căci după cum am observat comunicarea este

însăşi esenţa umanităţii. Nu vom putea transmite nimic din acumulările noastre în afara

comunicării.

Mai mult de atât, dincolo de puterea exemplului, persuasiunea se obţine

eminamente prin comunicare, iar în condiţiile în care societatea este invadată de mesajul şi

modelul televizat, credem că este de o importanţă majoră ca şcoala să dispună de cele mai

lucrative tehnici pentru a înlătura influenţele nocive ale noilor tehnologii. Tot prin

comunicare, şcoala trebuie să asigure şi coerenţa comunităţii. Familia se transformă şi ea

într-un factor dual: este atât educator cât şi educabil.

Lucrarea de faţă a evidenţiat calităţile necesare unui bun educator, înţelegem prin

aceasta că rolul profesorului nu poate fi jucat de o maşină căci aceasta poate doar să

transmită informaţii şi să demonstreze anumite axiome, însă nu poate forma atitudini, nu

poate dezvolta aptitudine şi astfel nu poate să asigure continuitatea civilizaţiei. Profesorul

este obligat să ofere elevului un model de viaţă şi de creaţie.

BIBLIOGRAFIE

Barna, Andrei, Îndrumar pentru activităţile practic-aplicative la disciplinele

pedagogice, Galaţi, Editura Fundaţiei Universitare ,,Dunărea de Jos’’ 2004

Bertnard, Claude-Jean, Deontologia mijloacelor de comunicare, Iaşi, Institutul

European, 2000

Boia, Lucian, Istorie şi mit în conştiinţa românească, Bucureşti, Editura

Humanitas, 2006

Boia, Lucian, Pentru o istorie a imaginarului, Bucureşti, Editura Humanitas, 2006

Bougnoux, Daniel, Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi, Editura Polirom,

2000

Craia, Sultana, Dicţionar de comunicare, Bucureşti, Editura AGER, 2001

Cucu, George, Mass-media şi influenţele asupra educaţiei, Bucureşti, Editura

Tempus, 2000

Dinu, Mihai, Comunicarea. Repere fundamentale, Bucureşti, Editura Ştiinţifică,

1997

Fiske, John, Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi: Editura Polirom, 2003

Gheorghe, Virgiliu, Efectele micului ecran asupra minţii copilului, Bucureşti,

Editura Prodomos, 2007

Hatos, Adrian, Sociologia educaţie, Iaşi, Editura Polirom, 2006

Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatică, Iaşi, Institutul European,

1998.

O`sullivan Tim, şi colab., Concepte fundamentale din ştiinţe comunicării şi studiile

culturale, Iaşi: Editura Polirom, 2001

Sandu, Dumitru, Dezvoltarea comunitară. Cercetare, practică, ideologie, Iaşi,

Editura Polirom, 2006

Slama-Cazacu, T., Psiholingvistică, Iaşi, Editura Polirim, 2000

Vianu, Tudor, Studii de stilistică, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1968

licenta master

Documents

Transcript of licenta master