licenta 2012 rovinar bianca

8/2/2019 licenta 2012 rovinar bianca

1/129

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDIFACULTATEA DE PSHIOLOGIE I TIINTE ALE EDUCAIEISPECIALIZAREA:TIINE ALE EDUCAIEIFORMA DE INVMNT:ZI

LUCRARE DE LICEN

COORDONATOR: ABSOLVENT:PRODECAN CONF.UNIV.DR. ROVINAR BIANCA-ALEXANDRA

GAGEA EUGEN

ARAD2012


2/129

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI

FACULTATEA DE PSHIOLOGIE I TIINTE ALE EDUCAIEISPECIALIZAREA:TIINE ALE EDUCAIEIFORMA DE INVMNT:ZI

MODALITI DE PREGTIRE A COPIILOR PRECOLARI IN VEDEREA

ADAPTRII OPTIME LA ACTIVITATEA COLAR

COORDONATOR: ABSOLVENT:PRODECAN CONF.UNIV.DR. ROVINAR BIANCA-ALEXANDRAGAGEA EUGEN

ARAD2012


3/129

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI.........................................................

INTRODUCERE- Probleme cu caracter general privind Legea nvatamntului

CAPITOLUL I - PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COPILULUI

DE VRST PRECOLAR..........................................

1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului

1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare

1.3.Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea

pregatirii lui pentru scoala

CAPITOLUL II - PREGTIREA COPILULUI PENTRU COAL - OBIECTIV

FUNDAMENTAL AL NVMNTULUI PREPRIMAR

2.1 Premisele psihologice ale intrarii copilului n clasa I

2.2 Aptitudinea de scolaritate

CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZRII

OCULUI COLARIZRII"

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica

3.2. Metode specifice nvatamntului preprimar( grupa pregatitoare)

3.3. Metode specifice nvatamntului primar( clasa I)


4/129

CAPITOLUL IV - CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC

ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A

CONINUTURILOR ACTIVITII DIN GRDINI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME

LA VIAA COLAR

4.1. Fundamentare teoretica

4.2. Tipul cercetarii

4.3. Obiectivele cercetarii

4.4. Ipoteza cercetarii

4.5. Variabilele cercetarii

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

4.7. Metodologia cercetarii

4.8. Descrierea etapelor cercetarii

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative

4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute

4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

4.12. Concluziile cercetarii


5/129

4.13. Implicatii si recomandari educationale

4.14. Modalitati de diseminare a rezultatelor

4.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari

4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE


6/129

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

"Omul nu poate urca sau cobor dect prin sine nsusi"

H. Lovinescu

Necesitatea accentuarii caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din

gradinita reiese din faptul ca: daca scoala este preocupata de formarea viitorilor adulti

dezvoltati armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reusita depinde de nceputul

realizat n gradinita, vrsta prescolara reprezentnd maxima receptivitate care obliga

preocupari pentru un proces formativ timpuriu.

Procesul educatiei intelectuale din gradinita este conditionat de masura n care

alaturi de alte conditii se respecta si aceea a modificarii experientei personale a copilului.

Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate n

conditiile intensificarii si accelerarii ntregului proces de nvatamnt. Pregatirea

multilaterala a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza

prin intermediul a doua forme specifice: jocul si nvatarea, cea din urma la nivelul

copiilor de grupa mare, pregatitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate

att n cadul activitatilor dirijate, ct si n cadrul activitatilor liber creative, se urmareste

att nsusirea de noi cunostinte ct mai ales consolidarea cunostintelor transmise n

vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.


7/129

Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor decunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice,

a scrierii grafice, etc. si n activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea

intelectuala si n acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar,

iar scopul final consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta nseamna ca n

cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si aprofundarea

de cunostinte. Reusita acestora depinde n mare parte si de folosirea unui bogat material

didactic, n cantitate suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copii derinderi de

munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa analizeze,

sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii

literare.

Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de

observatie si de investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza

activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sfrsit, la formarea rapida si

mai eficienta a mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea, munca,fiind necesare la intrarea copilului prescolar n scoala.

Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc

sa ramna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului

instructiv devin din ce n ce mai complexe.


8/129

Un motiv n plus pentru alegerea acestei teme este faptul ca, problema pregatiriicopilului pentru scoala este mereu n actualitate, iar activitatea de nvatamnt de tip

scolar, scop final al gradinitei, cunoaste mereu mbunatatiri n diferitele sale

compartimente (continut, forme, metode, mijloace), acestea raspunznd ct mai bine

cerintelor primei etape de scolarizare. Starea de pregatire psihologica, prin care este

asigurata integrarea si adaptarea copilului la mediul scolar, institutional, este rezultatul

pregatirii copiilor n gradinita.


9/129

INTRODUCERE

Aparitia si aplicarea noii legi a nvatamntului ncepnd cu 1 septembrie 1995

este un mare eveniment de importanta nationala pentru nvatamntul romnesc. Aceasta

lege, asa cum se precizeaza nca din articolul I, reglementeaza organizarea si functionarea

sistemului national de nvatamnt. Cea mai importata trasatura a noii legi a

nvatamntului romnesc este aceea ca este realizata nafara oricarei ideologii politice a

vreunui partid, este corespunzatoare si responsabila pentru perspectiva sistemului

national de nvatamnt.

Stabilirea nvatamntului obligatoriu de opt clase este un regres fata de tarile cel

putin europene. Aplicarea noii legi ncepnd cu 1 septembrie 1995 are o importanta si

pentru realizarea reformei nvatamntului, iar realizarea obiectivelor reformei

nvatamntului se refera la sistemul de nvatamnt n ansamblul sau, cuprinznd

resursele, procesele, continutul si finalitatile nvatamntului.

n privinta continutului sau, se afirma ca nvatamntul romnesc prin traditie, afost un nvatamnt formativ. Att continutul reformei, efectivele n medie de 15 copii la

grupa n nvatamntul prescolar, 20-25 elevi la nvatamntul primar, 25-30 la licee,

constituie un mare progres fata de reglementarile anterioare.

Exemplu: nfiintarea unei clase speciale pentru copiii care, din anumite

motive, pna la vrsta de 14 ani nu au frecventat nvatamntul primar. Legea acorda o

importanta cuvenita continutului nvatamntului, recunoscnd rolul Ministerului

Educatiei, Cercetarii si Tineretului, care raspunde de elaborarea planurilor de nvatamnt

si a programelor analitice pe discipline de nvatamnt si a manualelor scolare pentru

nvatamntul preuniversitar.


10/129

n spritul reformei, paralel cu aplicarea prevederilor noii legi a nvatamntului, laMinisterul Educatiei, Cercetarii si Tineretului sunt n curs de elaborare programele

analitice pentru clasele de nceput de ciclu si eleborarea de manuale alternative, numai

pe baza de concurs.

n atentia noii legi a nvatamntului este evaluarea n nvatamnt, privita ca sistem

si proces, precum si perfectionarea personalului didactic din nvatamntul preuniversitar.

Sigur ca noua lege a nvatamntului nu poate fi n mod obiectiv perfecta, dar va raspunde

reglementarilor privind organizarea si functionarea nvatamntului romnesc n aceastaperioada de tranzitie.

Cadrele didactice vor trebui sa realizeze n primul rnd cunoasterea prevederilor

legii la nivelul slujitorilor nvatamntului, pe lnga cunoasterea si ntelegerea specifica a

copiilor si a parintilor acestora.

Prevederile privind nvatamntul prescolar aduc cteva elemente noi, importante,

pentru perspectiva scolii romnesti. n primul rnd este vorba despre asigurareacontinuitatii ntre nvatamntul prescolar si cel primar prin instituirea si generalizarea

grupelor pregatitoare pentru scoala, aceasta grupa cuprinznd copiii de 5-7 ani. n

nvatamntul prescolar s-a lucrat la restructurarea continuturilor pentru activitatea care se

desfasoara la aceasta grupa. Conceptia care sta la baza acestei restructurari are n vedere

realizarea obiectivelor noii programe centrate pe educatia individualizata, pe promovarea

jocului ca tip de activitate fundamentala si pe selectarea acestor strategii didactice care sa

conduca la integrarea copilului n scoala. Daca pornim de la abordarea globala a

personalitatii copilului accentul a fost pus pe dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv a

18418l118s l limbajului, deci al dezvoltarii intelectuale a copilului, psihomotric si socio-

afectiv, n ceea ce priveste conceptia reformei n programa gradinitei.


11/129

Din domeniul acesta sunt: limbajul, activitatile matematice, deprinderile motrice cu

deosebire exercitiul grafic pentru usurarea nvatarii scrierii n scoala. S-a avut n vedere

jocul- exercitiu, pentru valentele sale formative, deoarece este accesibil vrstei, daposibilitatea copilului sa se realizeze n nsusirea de cunostinte achizitionarea cu

priceperile si deprinderile dobndite.

Prin activitatile dirijate si prin cele de libera alegere, gradinita are posibilitatea de

a sistematiza, organiza, completa si corecta informatiile pe care le detin copiii la intrarea

n institutiile de nvatamnt prescolar.

Gradinita, receptiva la nnoirile aduse si care se impun, asigura sanse egale tuturorcopiilor n procesul complex al pregatirii lor pentru scoala.

Sprijinirea viitoarei activitati scolare o realizeaza gradinita prin intermediul a

doua forme specifice: jocul si nvatarea , jocul reprezentnd calea cea mai importanta

prin care copilul mic primeste informatii; nvatarea, la nivelul copilului din grupa mare,

deci atunci cnd structurile psihice permit trecerea din planul actiunii n cel al vorbirii,

este considerata drept impuls principal al dezvoltarii inteligentei, servind la formarea si

sistematizarea cunostintelor elementare pe care copiii le pot dobndi si asimila.

Gradinita, cu sistemul sau educativ, ramne factorul de declansare a evolutiei

intelectuale si morale pe care se cladeste personalitatea.

Perioada prescolara imprima cele mai profunde, durabile si fructuoase amprente

asupra individualitatii copilului, , acum rasar mladitele "eului" si se consolideaza

trasaturile de personalitate.


12/129

CAPITOLUL I

PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COPILULUI

DE VRST PRECOLAR

1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului

Dezvoltarea fizica constituie unul din elementele de baza ale dezvoltarii

multilaterale a personalitatii copilului. La vrsta prescolara exista o dezvoltare simodificare a inteligentei, creativitatii si psihomotricitatii deosebit de alerta (mai ales n

perioadele de crestere) care reproduc cumva achizitiile psihomotorii de baza din timpul

istoric si preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei cresteri este sinuos

pentru ca n conditiile existentiale de solicitare a potentialului psihic sunt neliniare.

Utilizarea mersului, a miscarilor corpului si mai ales a miscarilor minii, miscari simple

si tot mai fine are loc intens ntre trei si sapte ani, adica perioada prescolara.

ntre 3 si 6-7 ani are loc o crestere saturala de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani)

la aproximativ 116 cm si o crestere n plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau

n jurul acestei cifre. Fireste, acest proces de crestere implica o lungire a oaselor, a

muschilor si o adaptare generala a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului.

Trebuie sa atrag atentia asupra faptului ca n timpul perioadei de penurie economica

indicii de crestere sunt alterati si, fireste, este alterat n parte si fenomenul "cresterii

seculare" la care m-am referit mai sus. Exista totusi o sustinere latenta a acestui din urma

ritm prin varietatea cresterii diferitilor copii aflati n conditii diferite de alimentare sisatisfacere a trebuintelor ce stimuleaza cresterea.


13/129

Odata cu cresterea n naltime are loc si o modificare a proportiilor dintre cap,

trunchi si membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic dect a

patra parte din lungimea totala a corpului, acesta fiind n general mai ncarcat de tesutadipos. Dupa aceasta vrsta are loc o crestere mai accentuata a trunchiului si mai ales a

membrelor inferioare si superioare, fapt ce da o alta forma ntregului corp. Are loc,

desigur, si o crestere mai lenta a capului si osificarea liajelor dintre oasele acestuia.

Greutatea creierului creste de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani.

Cresterea acestei greutati este diferita relativ la fete si la baieti. Mai important este nsa

faptul ca are loc o foarte intensa dezvoltare a activitatii nervoase superioare, care

constituie suportul functional al activitatii conduitei. Se dezvolta zonele motorii si celeverbale ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morfologia si potentialul sau

de activism, devin deosebit de complexe. Se dezvolta mult scoarta frontala si parietala,

precum si celulele din straturile profunde ale cmpului 44 (aria Broca) si cmpului 45,

ambele cmpuri fiind legate functional de coordonarea miscarilor articulare verbale. Are

loc si cresterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritica a acestora, precum si

mielinizarea nervoasa din coarnele anterioare ale celulelor din maduva spinarii si din

diferite straturi ale scoartei cerebrale. n aceste conditii se dezvolta comanda miscarilor

efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvolta si neuronii senzitivi ce se

afla n organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc functional activitatea

viscerelor si neuronii de asociatie (acestia au n general prelungiri foarte scurte, cu rolul

de a asigura circuitele intereuronice)

n afara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc si

dezvoltarea functionala a sistemului endocrin, fapt ce este implicat n cresterea si

maturizarea generala a unui anumit nivel al dezvoltarii, nivel specific acestei perioade.


14/129

Cresterea si maturizarea au ca baza influentele stimulatorii multiple din ambianta

(att din biotop ct si din sociotop) precum si conditiile sanogene, cele alimentare si cele

de antrenare n activitati si n achizitionarea de conduite educate.

Muschii sunt insuficient dezvoltati, ndeosebi cei care pun n miscare cutia

toracica si coloana vertebrala. Mai nti se dezvolta muschii membrelor, cei lungi mai

rapid dect cei scurti. Din aceasta cauza este nevoie de multe exercitii, mai ales pentru

activitatile ce necesita precizie: scris, desenat, taiat.

Inima, desi are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvina este mai redusa,

se recomanda sa nu fie supusa la eforturi prea mari.

Respiratia este superficiala. De aceea plamnii nu se ventileaza suficient si copilul

se mbolnaveste usor. n mod concret, dupa 3 ani copilul urca si coboara scarile, se urca

si coboara de pe scaune lasndu-si greutatea n picioare, pe care le ntinde spre podea,

fapt ce presupune, pe lnga o crestere a coordonarii miscarilor si utilizarea de strategii

motorii mai sigure si mai eficiente.

Viteza n mers creste, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci cnd copilul fugeviteza creste chiar daca situatiile de cadere sunt nca numeroase. Dupa aceasta vrsta

aceste situatii ncep sa se considere accidente, copilul plnge tot mai rar dupa o cadere

chiar soldata cu zgrieturi, fapt ce indica o implicatie de responsabilitati n actul caderii.


15/129

PREZENTAREA GRAFIC A FAZELOR DE DEZVOLTARE

n urma cresterii staturale copilul are n fata un relativ alt cmp vizual si auditiv, o

alta cerinta de investigare si adaptare la conditiile mediului, o alta calitate a relationarilor

cu cei din jur, o alta independenta de a dispune de ofertele atractive ale mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin si mai ncarcat experimental. Orizontul de

cunoastere creste pe masura ce se interiorizeaza, fapt ce face ca un copil de 5 ani sa

recunoasca numeroase amanunte privind mobilele din casa, pozitia lor si a usilor,

continutul sertarelor. Cunoaste de asemenea modul de folosire a robinetelor si chiar unele

reguli legate de economisirea apei si precautiile legate de utilizarea lor, cunoaste drumul

spre gradinita si alte amanunte.


16/129

Dupa 5 ani copilul ncepe sa simta gustul performantelor. Este atras de balustrade,catarari pe garduri, se angajeaza n jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o

anumita directie, intra n jocuri n care exista strategii de miscare si orientare.

Progrese mari au loc si n directia miscarilor minii. La 3 ani copilul poate aseza

imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilina

figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hrtie mici jucarii, poate

desena sau colora desene simple.

Cresterea fizica si dezvoltarea psihica n primii 6-7 ani de viata nu constituie

procese uniforme si omogene. Aceste procese, fara a fi sincrone, se desfasoara stadial.

Pna la vrsta scolara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei:

a. perioada infantila (vrsta de sugar) de la nastere pna la vrsta de 12-

14 luni;

b.

perioada anteprescolara (prima copilarie) de la un an pna la vrsta de3 ani;

c. perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3 ani pna la 6-7 ani (cu

cele 3 subfaze: mica, mijlocie si mare).

n acest sens, M. Debesse afirma: "Cresterea copilului, de la nastere la maturitate,

se realizeaza n etape succesive si coerente, care seamana cu capitolele distincte ale unei

aceleasi povestiri. Ea nu reprezinta un simplu progres nentrerupt, ea se accelereaza sause ncetineste, cunoaste perioade agitate si perioade mai calme.


17/129

Aparent, schimbarile sunt nentrerupte si continue; n realitate, nsa, fiinta care

creste traverseaza un numar anumit de faze diferite, fiecare avnd o structura psihica

particulara, ce se reflecta ntr-un anumit comportament caracteristic".

1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare

Gradinita este cea care depaseste orizontul restrns al familiei, punnd n fata

copiilor noi cerinte, mult mai deosebite de cele din familie. n viata copilului se produc

noi schimbari att din punct de vedere al dezvoltarii somatice ct si din punct de vedere al

dezvoltarii psihice.

Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici att de

numeroase, explozive, neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca

notificatie n cei "7 ani de acasa", sintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de

mare al familiei n dezvoltarea psihica ce are loc.

Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt nca restrnse, n perioada

prescolara psihicul este centru de achizitii de experienta de orice traire, fapt care explica

n mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care acestipsihologi o considera ca ar marca ntreaga viata psihica ulterioara.

Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au corespondenta

de implicatii educative particularizate (mica, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta, constituie izvorul

unei experiente complementare celei de adaptare, experiente ce au un rol formativ

deosebit de mare si multilateral. Activitatile de joc dezvolta att cmpul psihologic ct siangajarea inteligentei n diverse si numeroase situatii.


18/129

Asistam, deci, la complicarea si adncirea proceselor de cunoastere, la schimbarea

atitudinii fata de mediul nconjurator si la perfectionarea formelor de activitate ale

copilului. Prescolaritatea este perioada descoperirii realitatii fizice, a realitatii externecare nu depinde de el, dar de care trebuie sa tina cont daca vrea sa-si atinga scopurile.

n perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale

care ncep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa. Aceasta latura a dezvoltarii

psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse

cercetarii psihosociale.

Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premiseledezvoltarii psihice a copilului n toate planurile. Cunoastem astfel o dezvoltare a

limbajului si gndirii. Copilul venind n gradinita si formeaza anumite deprinderi de

igiena, de mbracare, toate acestea ducnd la sporirea gradului de autonomie a copilului.

n perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a jucariilor

la implicarea acestora n accesorii de viata ct mai complexe. n cadrul jocurilor de

miscare cu reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar si se nlocuiesc conduite

semnificative. Astfel, prescolarul mic se ascunde adeseori, nct el sa nu-l vada pe cel ce-

l cauta, punnd astfel n evidenta o capacitate redusa de a se pune n locul celui care l

cauta.

La aceasta vrsta observam dificultati de adaptare la mediul din gradinita,

deoarece copilul este dependent de mama, dar si datorita faptului ca el nu ntelege prea

bine ceea ce i se spune, nu stie sa se exprime clar, se joaca mai mult singur. El este

curios, memoreaza usor, dar nu-si propune deliberat acest lucru, gndirea subordonata

actiunii cu obiectele, afectivitate instabila, traieste intens emotiile, manifesta interes

pentru adulti, i place sa se plimbe cu acestia.


19/129

Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor n gradinita. El este mult mai

preocupat de joc, de activitati, de realitatea externa, i se dezvolta perceptia care devine un

proces orientat de sarcini si modalitati proprii de realizat. Limbajul cunoaste o dezvoltareintensa, se implica imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant.

Curiozitatea prescolarului mijlociu este exprimata prin ntrebari de genul: "de ce?, pentru

ce?, cum?", iar pentru situatii noi, complexul cum ar fi: "de ce pluteste balonul pe strada?,

de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om? ". Prescolarul mijlociu traieste

esecul si succesul, manifesta timiditati si agresivitati, remuscari si admiratii.

Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor ca

expresii ale proiectarii personalitatii, scaznd totodata egocentrismul ce nainte cu un an

se exprima prin atentia excesiva de tot ntr-un mod acaparator. Jocul n colectiv este

foarte dorit mai ales jocurile de miscare.

Exemplu: n jocul "De-a ascunselea" prescolarul mijlociu cauta foarte nervos pe

cel ascuns, nereusind sa puna n fata acestuia, ascunderea nefiind reusita. El prezinta mai

mult interes pentru povesti, mai ales fata de acelea care cuprind aspecte fantastice, traind

puternice emotii legate de personajele acestuia, dar si de conflictele ce se desfasoara.

Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la orice

tip de situatie noua. Forma dominanta de activitate este jocul, alaturi de care si fac loc

din ce n ce mai mult activitatile de nvatare sistematica. Copilul vrea sa afle, sa stie ct

mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea lui se

adnceste si se restructureaza, pe prim plan trecnd sensibilitatea vizuala si auditiva,

deoarece le capteaza prioritar informatiile. La vrsta prescolaritatii mici se diferentiaza si

se denumesc culorile fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare(portocaliu, indigo, violet) sunt diferente ce se cunosc abia la vrsta de 5 ani.


20/129

Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea fiind

instrumentul de control al acesteia. Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea tactila este

insuficient coordonata deoarece copilul ntmpina greutati n recunoasterea tactila aobiectelor percepute anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este cunoscut,

recunoasterea lui doar prin pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea vizuala a unui

obiect care a fost anterior perceput doar prin pipait este mult mai simplu de realizat

pentru copil.

Acest fenomen l putem explica prin legaturile stabilite ntre analizatorul tactil-

chinestezic si cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativa, olfactiva,

care continua sa se dezvolte, ele nefiind n aceeasi masura cu cea vizuala si auditiva,

acestea cunoscnd o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa a auzului

verbal si cel muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care acestea le scot la

atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adncimea care

se realizeaza mult mai usor, deoarece sunt pusi n functie mai multi analizatori. Perceptia

vizuala a copilului se poate realiza prin miscarea minii pe linia conturului unui obiect,iar dezvoltarea perceptiei formei obiectelor se dezvolta prin activitatile de modelaj si

incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul ntmpina greutati n ceea ce priveste

att perceptia marimii obiectelor ct si constanta acestora, educatoarea este cea care

trebuie sa intervina verbal prin corectarea greselilor facute de catre prescolar, reusind

astfel sa diferentieze obiectul dupa marime.

Constanta perceptiei de marime este strns legata de dezvoltarea perceptiei

distantei, care se produce spre sfrsitul prescolaritatii (aproape, departe, a orientarilor nraport cu anumite repere spre stnga, spre dreapta, n fata, n spate, sus, jos, a pozitiei lor

deasupra, dedesupt).


21/129

Reprezentarile la aceasta vrsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter

schematizat, generalizat doar spre sfrsitul prescolaritatii. Contactul direct cu obiectele

favorizeaza informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, mprejurari si relatiice se stabilesc ntre acestea. Volumul de cunostinte permite copilului sa opereze cu ele n

situatii noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajeaza atentia,

memoria, imaginatia, gndirea si alte procese psihice, care, n ansamblu, alcatuiesc

intelectul.

Ca formatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde procese si

activitati psihice variate: gndire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie, care ofera

posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce actioneaza direct asupra organelor de

simt, permitnd astfel depasirea experientei senzoriale.

Intelectul copilului, desi insuficient format, nregistreaza n perioada

prescolaritatii o serie de restructurari importante. Cu ajutorul cuvntului, care este simbol,

copilul reuseste sa-si prezinte realitatea. Treptat, preconceptiile vor cstiga n

generalitate, n precizie, conducnd astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea,

gndirea are un caracter intuitiv, ea ramne legata de imaginatie si de dimensiunileindividuale, de aceea uneori este incomunicabila. Strns legata de evolutia gndirii este si

evolutia limbajului. De altfel limbajul impune gndirii exigente culturale contribuind n

felul acesta la restructurarea ei, limbajul mbogatindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la

10 cuvinte pronuntate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului creste la circa

300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de

cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el sa ajunga la peste

3500 de cuvinte. Totodata se dezvolta coerenta limbajului, caracterul sau nchegat,

structura. De la limbajul situativ, specific anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul

contextual.


22/129

Cnd copilul se refera la experianta sa nemijlocita, caracterul situativ al limbajului

este foarte prezent, la adult acest caracter se diminueaza. Asadar, la vrsta prescolara

continutul cunostintelor trebuie sa fie n asa fel ales, nct opernd cu acestea nactivitatile sistematice, memoria, gndirea, imaginatia copilului, sa-si puna n evidenta

unele calitati (flexibilitatea, rapiditatea n gndire, fiabilitatea n memorie, creativitatea)

care se constituie ca rezultat al acestei operatii. La vrsta prescolara formele elementare

ale memoriei se dezvolta odata cu formarea primelor reflexe conditionate. Memoria

copilului prescolar are un caracter spontan datorita dezvoltarii gndirii, limbajului

interior. Se dezvolta si memoria mecanica, logica, involuntara si voluntara. Primele

manifestari ale memoriei si reproducerii voluntare apar la vrsta de 4-5 ani. Volumulmemoriei si performantele acesteia cresc n conditiile naturale de joc si ca urmare a

exersarii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Prescolarul

memoreaza usor dar si uita repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

Gndirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica si magica.

Mentalitatea sa egocentrica deriva din incapacitatea de a distinge suficient de bine

realitatea obiectiva de cea personala, iar gndirea prescolarului este concret intuitiva. O

alta caracteristica a gndirii o constituie aparitia notiunilor empirice alaturi de care ncepsa se contureze primele operatii ale gndirii, prescolaritatea fiind perioada de organizare

si dezvoltare a gndirii.

n acest timp se dezvolta si viata afectiva a prescolarului. Aceasta o continua pe

cea a anteprescolarului, suportnd modificari att de natura cantitativa ct si calitativa (se

mbogatesc si diversifica formele existente, apar forme noi). Asemenea modificari sunt

posibile, n principal, datorita noilor conditii de viata ale prescolarului, noilor solicitari cu

care el se confrunta. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurarii afectivitatii o

constituie contradictia dintre trebuinta de autonomie a prescolarului si interdictiile

manifestate de adult fata de el.


23/129

Satisfacerea nevoii de independenta se asociaza cu aparitia unor stari afective,

pozitive, placute, tonifiante, de bucurie si satisfactie, n timp ce contrazicerea sub

blocarea ei se asociaza cu manifestarea unor stari emotionale de insatisfactie, multumire.

O alta sursa a dezvoltarii afectivitatii prescolarului o reprezinta patrunderea lui n

noul mediu institutionalizat al gradinitei, unde intra n contact cu persoane straine.

Reactiile afective ale copilului fata de noul mediu sunt variate. Unii se adapteaza mai

rapid, altii dificil sau chiar deloc. Exista copii care prezinta dificultati interesante de

transfer afectiv si de identificare afectiva. Copilul si transforma toata dragostea si dorinta

catre educatoare, cu care se si identifica, acest transfer fiind un efort de substituire a

mamei. Cercetarile au pus n evidenta prezenta la prescolari a starilor afective de

vinovatie la 3 ani, de mndrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de

prestigiu, mai ales n situatiile de mustrare publica a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibila

fara prezenta atentiei care este capacitatea de orientare, focalizare si concentrare asupra

obiectelor si fenomenelor n vederea reflectarii lor adecvate. Deci, copilul si

concentreaza privirea spre obiectul cercetat, mobilizndu-si n acelasi timp si cunostintelepe care le are. Pentru cunostintele noi pe care le dobndeste modifica valoarea de actiune

a celor anterioare.

Daca pna la nceputul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele forme de

atentie, voluntara si involuntara, n prescolaritate, sub influenta gndirii si limbajului,

ncepe procesul organizarii atentiei voluntare. Stabilitatea si concentrarea ei creste, se

mareste volumul, atentia capata un tot mai puternic caracter activ si selectiv.

Cert este faptul ca n perioada prescolara ierarhizarea motivelor, stapnirea de

sine, ncep sa devina tot mai evidente. Prescolarii, mai ales cei mijlocii si mari, reusesc sa

desfasoare activitatile care le plac mai putin sau chiar le displac.


24/129

Evident, acest lucru este posibil numai n anumite conditii, cnd prin realizarea

activitatii respective, copiii si deschid calea ndeplinirii altor activitati placute si ntr-

adevar dorite, cnd produc satisfactii parintilor, educatoarei, etc.

Aceste consolidari ne atrag atentia asupra faptului ca motivatia devine unul dintre

factorii importanti ai sustinerii mintii, asa nct, daca dorim sa formam, sa educam vointa

prescolarului, trebuie sa-i oferim motivatii puternice, mai ales pe cele cu valoare sociala.

1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea

pregatirii lui pentru scoala

Sfrsitul secolului al XIX-lea si nceputul secolului al XX-lea au mbogatit

numarul celor care nu numai ca au sesizat necesitatea cunoasterii copilului si a luarii n

considerare a particularitatilor de vrsta, dar au fundamentat tot mai profund stiintific

aceasta cerinta cu caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit principiul

conformitatii cu natura atunci cnd a afirmat ca trebuie sa respectam "mersul firii", iar

Comenius l-a gndit ca o conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau si Pestalozzi

l-au conceput si dezvoltat ca principiu al conformitatii cu natura interioara a copilului,lasnd preocuparea pentru studierea tot mai atenta a acestei "naturi inerioare".

Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea unor stiinte ca

antropologia, anatomia si fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educatiei,

s.a. au condus la o cunoastere tot mai profunda si mai precisa a fiintei umane, n special a

copilului si implicit la ridicarea calitatii si eficientei educatiei.

Luarea n considerare a particularitatilor de vrsta si individuale are astazi bogatesi solide temeiuri psihopedagogice, facnd saltul la nivelul preocuparii pentru tratarea

diferentiata a copiilor, pentru individualizarea activitatii instructiv- educative.


25/129

"Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii

copilului este o adevarata revolutie copernicioasa n pedagogie"1[1] (Ed. Claparede);

"Cunoasterea personalitatii copilului este tot att de importanta ca si cunoasterea lumii ncare si prin care nvatamntul si atinge scopurile" (B. Suchodolski).

Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple

si solide argumente, legate de scopul general al educatiei, de principiile educatiei

permanente privind prospectarea personalitatii umane.

Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop n sine. Educatia si

activitatea de studiere si cunoastere a copilului constituie un proces unitar, educatorulcunoaste copilul educndu-l si-l educa mai bine cunoscndu-l.

Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun cerinta de a

cunoaste ct mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si

strategiile cele mai eficiente.

Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu ct mai multe sanse de succes,

dezvoltarea personalitatii lui. Modelarea fiintei umane n conformitate cu scopurilepropuse nu se poate realiza dect pe baza cunoasterii echipamentului bio-psihic al

copilului, prin stimularea potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii acestuia n

ritmuri "proprii" ("educatia pe masura" si "scoala pe masura").

ntreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea personalitatii

copilului, "individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implica

cunoasterea structurii personalitatii celui ce urmeaza sa fie educat, ntruct, pentru a

obtine rezultatele dorite, trebuie sa o folosim n raport cu fiecare copil n parte".

1[1] Ed. Claparede - Psihologia copilului si pedagosia experimentelor; E.D.P. Bucuresti,1975


26/129

Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la

reusita si potentele copiilor, pe considerarea particularitatilor de vrsta si individuale ca

indicator orientativ prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerata ca punct deplecare n orice actiune formativa, strategia individualizarii, educatia si nvatamntul nu-

si poate justifica menirea si nu-si poate dovedi eficienta dect pe baza unei bune

cunoasteri a copiilor.

Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea personalitatii

copilului are o nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia ncepe din frageda

copilarie. nvatamantul prescolar deschide portile spre cultura si descifreaza directiile

dezvoltarii copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face gradinita n

calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple

inspiratii, ci ea presupune, cu precadere, studierea si cunoasterea personalitatii copiilor.

Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a sistemului

de nvatamnt, prin competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul cum

functioneaza intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii nclinatiilor lor, sa le descopere

sensibilitatile, pentru a fi n masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si sa-i deschidadrumurile formative n directia nclinatiilor lui.

Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune cu

mai multa necesitate la nceputurile operei de formare a acestuia. nvatatoarea preia

copilul de la educatoare cu o anumita experienta dobndita de acesta (cunostinte,

deprinderi, comportamente) si cu o "biografie" a personalitatii deja elaborata. Nu vorbim

de nivelurile mai nalte unde se preda stafeta cu date mbogatite, cu o conturare tot mai

precisa a personalitatii copilului.


27/129

De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie - asa cum arata

psihologul francez M. Debesse2[2] - "Capitole distincte ale aceleiasi istorii individuale",

perioada vrstei prescolare se impune pentru ntreaga dezvoltare interioara prinimportanta si problematica ei.

n conturarea personalitatii copilului, vrsta prescolara se constituie ca perioada

celei mai intensive, receptive modalitati si sensibilitati psihice, perioada progreselor,

remarcabile n toate planurile si n special, n sfera sentimentelor.

n copilarie se formeaza toate conduitele adaptive de baza, se constituie structurile

energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie deaptitudini, precum si caracteristicile comportamentelor de baza, reactiile afective si

volitionale (Ursula schiopu)3[3]. Gradinita este prima institusie n care copilul nvata sa

desfasoare o activitate ordonata, ncadrata ntr-un regim de munca, ntr-o disciplina a

vietii.

Aceasta conduce la achizitii si progrese n sfera cognitiva, afectiva si

psihomotorie a prescolarului, precum si n domeniul sociabilitatii lui. Vrsta prescolara

este considerata perioada imaginatiei, fanteziei, visarii si a jocului. Prin joc se

mbogateste sfera vietii psihice a copilului, se dezvolta curiozitatea, se deschide planul

imaginatiei prin imitarea lucida a rolurilor socio-profesionale.

n societatea moderna, tot n copilarie, are loc procesul de "alfabetizare", nainte

de intrarea copilului n scoala, prin care el se adapteaza conditiilor primare si

fundamentale ale nivelului social n cultura.

2[2] M. Debesse - Psihologia copilului de la nastere la adolescenta; E.D.P. Bucuresti,1870

3[3] Ursula schiopu - Repere psihodiagnostice - Stadiile dezvoltarii psihice n psihologiaeducatiei si dezvoltarii, E.A. Bucuresti, 1983


28/129

Dezvoltarea pe acest plan se continua pna n momentul n care posibilitatea de ascrie si citi, devenite active, ncep sa serveasca trebuinte si interese psihice intelectuale

dobndite si ntretine astfel dinamismul si apetitul sau. Deci, cunoasterea copilului

trebuie mentionata prin cunoasterea vietii lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter

permanent care releva trasaturile caracteristice ale personalitatii4[4] (V. Pavelescu).

Practic, nu nregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci faptele de conduita,

comportamentul, aptitudinile copilului care dezvaluie un continut psihic interior.

CAPITOLUL II

PREGTIREA PENTRU COAL - OBIECTIV FUNDAMENTAL AL

NVMNTULUI PREPRIMAR

2.1. Premise psihologice ale intrarii copilului n clasa I

Conditii ale maturitatii scolare

Maturitatea scolara constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea

marcnd acel nivel al dezvoltarii la care activitatea de tip scolar poate contribui din plin

la dezvoltarea n continuare a personalitatii sale. n acest nivel se plaseaza de obicei

copiii ntre 5-7 ani.

Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuala a copilului

sau ntrzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au

trait.

4[4] V. Pavelescu - Psihologia pedagogica - E.S.D.P. Bucuresti, 1962


29/129

Experienta prealabila a copiilor n pragul scolarizarii este extrem de diferita

datorita varietatii mediului socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.

Modul lor de receptare, vocatia n aceasta perioada fiind diferita, ei vor trebui sa

beneficieze diferentiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferenta ntre

copiii de 5-7 ani, decalajul ntre viata cronologica, dezvoltarea morfofunctionala,

psihomotorie n experienta sociala cristalizata n inteligenta verbala vor avea ntotdeauna

urmari pe plan scolar (sub forma inadaptarii scolare, a ramnerii n urma la nvatatura, a

esecului scolar). si un decalaj de cteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea

intereselor scolare.

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diferentiata n cadrul scolarizarii

permite cunoasterea nivelului general de dezvoltare psihica reala a copiilor prescolari si

scolari mici. Dintre laturile esentiale ale maturitatii scolare amintim: maturitatea

intelectuala si maturitatea sociala a copiilor.

a. Maturitatea intelectuala

Maturitatea intelectuala poate fi apreciata pe baza unor probe de inteligentaverbala, precum si pe baza reusitelor sau nereusitelor desenate n activitati grafomotorii

de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor n pragul scolarizarii

urmareste departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea

gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.

b. Maturitatea sociala

Maturitatea sociala prezinta o sfara mai larga, iar evaluarea ei presupuneobservarea copilului n cadrul colectivului, precum si a laturii psihologice mai complexe

a copilului. Cunoasterea sistematica si longitudinala a copilului prescolar presupune

aprecieri finale, fisa psiho-pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru activitatea

scolara rezulta din absenta factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizica, instabilitatea


30/129

psihomotorie, capacitatea redusa de concentrare, dominanta laterala, morala

neconsolidata, perceptie si reprezentari spatiale imperfecte).

Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de dezvoltare fizica si

neurofizica, nivelul proceselor, cognitive, elementare si superioare, dezvoltareaafectivitatii si a gradului de sociabilizare a copilului.

Principalele cauze de imaturitate scolara sunt:

Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile

sistemului nervos central, disfunctiile minime partiale);

Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburari organice

interne si cele musculare, boli cronice);

Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul

membrilor familiei).

Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura, subalimentatia,

imaturitatea neuromusculara, etc., toate acestea ducnd la amnarea scolarizarii. Pna la o

anumita vrsta exista un paralelism ntre dezvoltarea fizica si cea mintala, fenomendescris pentru prima oara de Hetzer - mai prezent la 5-6 ani, alternndu-se n anii

urmatori.

Alte cauze ale imaturitatii scolare sunt afectiuni ale sistemului nervos central sau

periferic, familia dezorganizata, mijloace educationale neadecvate.

Forme mai grave de imaturitate scolara

a. O premisa de baza a adaptarii scolare rezida n capacitatea functionala a

sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica totalitatea

miscarilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul miscarilor mari, precum si la

nivelul motricitatii fine. Constatarea facuta de V. Oseretzki (1931) potrivit careia


31/129

maturizarea scolara depinde si de comportamentele motricitatii generale este valabila si

astazi.

Strnsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale fine, a nivelului

inteligentei generale, al orientarii spatiale se contureaza pregnant la 5-7 ani, adica nprima faza a deprinderilor grafice scolare, scriere, observare, etc.

Motricitatea fina a degetelor are o mare importanta n vederea cultivarii

grafismului. Dexteritatea manuala este mai importanta n activitatile de ndeletniciri

practice, lucrari manuale si n activitatile organizate n atelierele scolare. Viteza miscarii

minii ramne n urma fata de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de

scolaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui text, scrierea dupa

dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tabla, activitati de ndeletniciri

practice (care sunt limitate ca timp de executie) vor constitui apriori pentru acesti elevi.

Potrivit tabelelor de norme ntocmite de R. Suchsingere si G. Arnold, la 4 ani

copilul dezvoltat normal realizeaza n 15 secunde cel putin opt linii drepte, corecte, iar la

6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul motricitatii fine a minilor s-a dovedit util

asa numitul "test liniar" care figureaza n mai multe scari de motricitate Oseteszky.

Ramnere n urma prezinta si copiii care manifesta inadaptare la cerintele

instructiv- educative din gradinita.

b. Afectiunile cerebrale minime- imobilitati partiale (au la baza microleziuni

ale sistemului nervos central sau disfunctii minime ale creierului) care se manifesta de

obicei dupa intrarea copiilor n scoala. Ele sunt sesizate n urma repercursiunilor care le

au n sfera emotivitatii si comportamentului (nerespectarea regulilor de convietuire

sociala).

La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza dificultati n instruirea lor

scolara. Aceste simptome fiind labilitatea atentiei, capacitatea redusa de concentrare (sub

15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea si conduita dezechilibrata, etc...


32/129

c. Sechele postencefalice:

a. Simptomul major (tulburari de comportament);

b. Disfunctii partiale (neconformare cu unele reguli de conduita);

Dintre deficientele de motricitate se evidentiaza att hipermotilitatea ct silentoarea, adica ritmul ncet al miscarilor.

Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza ntotdeauna afectiunile

cerebrale intervenite n copilaria timpurie.

d. Insuficiente de tip disfazic pot sa apara pe fondul unor niveluri mintale

diferite; exemplu nediferentierea schemei corporale diferite si reflectarea ei confuza.Tulburarile de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vrsta prescolara n

limitele utilizarii limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonala, ceea ce

diminueaza sociabilizarea copilului, determina evitarea situatiilor de conversatie si

refugiul n starea de mutism, "cautarea cuvintelor" - vocabularul redus, limitarea

comunicarii la propozitii simple, incapacitatea memorarii unui text. Achizitiile verbale se

obtin mai rapid dect recuperarea proceselor de cunoastere elementara.5[5]

Test liniar

Proba folosita a fost aplicata unui esantion de 30 de copii (subiecti), pe grupe de

vrsta, ncepnd cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel:

- 10 subiecti - 4-5 ani



Durata n timpul executarii fisei, 1 minut.

5[5] Studii de psihologie scolara; Premisele intrarii copilului n clasa I, M.F., p. 297-300


33/129

VRSTA 4-5 ANI VRSTA 5-6 ANI VRSTA 6-7 ANI

Mna dreapta Mna stnga Mna dreapta Mna stnga Mna dreapta Mna stnga

44 linii 24 linii 63 linii 49 linii 72 linii 56 linii

TOTAL 68 LINII TOTAL 112 LINII TOTAL 128 LINII

Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media

liniilor trasate de subiecti att pentru mna dreapta, ct si pentru mna stnga n unitatea

de timp - 1 minut, am consemnat n experiment si gradul de coordonare motrica a trasarii

liniilor: buna, potrivita sau slaba.

2.2 Aptitudinea de scolaritate

Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de pregatire pentru

activitatea de tip scolar a copilului aflat n iminenta nscrierii n clasa I. Conceputa ca

unul din obiectivele majore ale taxonomiei educationale, pregatirea pentru scoala trebuie

nteleasa ca o adaptare reciproca, pe de o parte a copilului la scoala, pe de alta parte a

scolii la copii.

Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune stabilirea nivelului

de dezvoltare somato-psihica si a conduitei sociale. Acestea constituie premisele

asimilarii n conditii favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului si statutului de elev.

Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie sa dispuna de o perfecta stare

de sanatate , integritate senzoriala si o dezvoltare fizica armonioasa.

n caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitatia psihomotrica, atentia

instabila, capacitatea redusa de mobilizare voluntara a ndeplinirii sarcinilor scolare -

simptome ce se resimt tot mai mult pe masura avansarii n clasele mai mari.

Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa fie corecta si expresiva.

Limbajul trebuie astfel dezvoltat nct sa-i permita sa-si exprime corect gndurile,

dorintele, intentiile si starile emotionale, sa verbalizeze adecvat ceea ce vrea sa comunice


34/129

altora, prin folosirea lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor. Deci, sa stapneasca

limbajul ca instrument de informare, comunicare si exprimare.

Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste conexiunea dintre genul

proxim si diferenta specifica a notiunilor cotidiene. El poate clasifica si ordona obiecteconcrete respectnd criterii diferite. Cunoaste si foloseste notiunile de timp si spatiu.

Poate opera n termeni care exprima raporturi de cantitate (mult, putin, mare, mai mic,

mai mult, mai putin, tot attea).

Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ 20 de minute.

Cracteristica importanta a capacitatii de nvatare o reprezinta receptivitatea

copilului fata de asimilarea continutului informational, priceperea de a-l interpreta simodul cum aplica cunostintele nsusite n rezolvarea unor probleme similare.

Adaptarea n prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare a modalitatilor

de operare a gndirii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, concretizare, precum si

promptitudine, flexibilitate si independenta aflate n deplina evolutie pe parcursul

scolarizarii.

Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a asculta cerinteleadultului, de a reactiona corect pe baza acestora, de a raspunde la ntrebari, de a formula,

de a corecta si completa raspunsurile colegilor, precum si prezenta interesului de

cunoastere ca raport afectiv - motivational si volitiv. Adaptarea scolara presupune alaturi

de maturitatea intelectuala si prezenta unui anumit grad de maturitate sociala. Aceasta se

refera la nsusirea si respectarea unor deprinderi de conduita civilizata n colectiv, la

existenta unei interdependente relative a copilului n actiune si fata de adult.

Maturitatea copilului consta si n necesitatea de a se ncadra n colectiv, de a se

subordona regulilor impuse de acesta, de a-si asuma anumite sarcini bine delimitate si de

a le ndeplini cu simt de raspundere.


35/129

n domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte culori sau nuante,

trei momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din saptamna,

stabileste asemanari ntre notiuni (cine, pisica, mar, para). Reproduce poezii cu multa

usurinta si interes, numara peste zece cuburi, recunoaste corect unele litrere, efectueaza o

constructie cu zece- douasprezece cuburi, foloseste corect si sistematic pluralul n

vorbirea corecta, relateaza povestiri dupa imagini date, foloseste corect adverbele de

timp: azi, mine, ieri.

Copiii inapti pentru nceperea scolaritatii prezinta inadaptabilitati manuale traduse

prin miscari ale minilor intens necoordonate sau o coordonare si precizie redusa. Prin

proba de motricitate de larga circulatie mondiala, s-a stabilit ca unii dintre ei prezinta o

dezorganizare a functiei vizual- motorie denumita lateralitati manuale, nestabilizata,oscilanta, uneori ezitata, schema corporala n special dreapta, stnga sunt mai fragil

integrate, dificultati n organizarea si perceptia temporala a relatiilor spatiale,

incapacitatea de a se ncadra cerintelor de viteza si precizie n executarea sarcinilor

scolare, ritmul de lucru ncet, nesistematic, adesea anarhic.

Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune: constientizarea sarcinilor

primite, prezenta trebuintei de a nvata, capacitatea elevului de a cunoaste, de a asimila,

de a retine, de a reactualiza cunostintele predate, precum si manifestarea dorintei lui de amodela, de a exterioriza n consumul acestora prin abnegatie, daruire, perseverenta si o

anumita capacitate de rezistenta la efort.

De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca suport a unei

motivatii sustinute de nvatare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce l face apt ca

sa-ti regleze activitatea n functie de cerintele adultului, ale programului scolar, precum si

de a desfatura o activitate de grup.

Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata o anumita

capacitate de munca, adica sa poata deosebi munca de joaca, sa efectueze unele sarcini

care nu intra n sfera activitatii sale, ceea ce este n strnsa legatura cu nivelul de

dezvoltare a cerintei si a motivatiei.


36/129

"TURNURILE SUNT PRODUSELE CETII, CORBIILE ALE MRII, IAR

COPIII PRODUSELE OMULUI"

HOMER

CAPITOLUL III

METODE SPECIFICE OPTIMIZRII "OCULUI COLARIZRII"

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica

Una dintre cele mai promitatoare abordari ale metodologiei de instruire este cea

care plaseaza examinarea acestei dimensiuni actionale sau tehnice a nvatamntului ntr-

un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curriculara, sprijinita deopotriva de teoria

sistemica si praxiologie. Astfel, n viziunea noii paradigme a curriculumului scolar, cu

deschiderile ei spre un mod de a concepe si de a pune n practica un parcurs

instructional, metodele sunt regndite ca suport actional al acelorasi principii care stau la

baza elaborarii ntregului anmsamblu de componente si de interdependente ce definesc un

curriculum, ntotdeauna raportat la situatii de instruire strict determinate.

Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice/pedagogice/deinstruire/de nvatamt/de predare nvatare reprezinta componenta cea mai flexibila, mai

dinamica si mai operationala a strategiilor didactice, astfel ca ea denomineaza, reprezinta

dimensiunea/componenta actionala a procesului de nvatmnt.

Metologia didactica reprezinta o prghie operationala de asigurare a

nvatarii si formarii, a nsusirii cunostintelor si a formarii abilitatilor, capacitatilor,

competentelor, comportamentelor elevilor.

n momentul proiectarii modului n care se produce nvatarea continuturilor,

formarea abilitatilor, capacitatilor, etc, cadrul didactic se decide sa induca si sa sustina un

anumit tip de experienta de nvatare, care este nemijlocit legat de optiune metodologica

strategica, respectiv de sistemul metodologic-de ansamblul format din metoda didactica-

metodele didactice de baza si de procedeele didactice alese.


37/129

Aplicarea metodelor de nvatamnt reclama utilizarea unor mijloace de

nvatamnt corespunzatoare, n acord cu viziunea strategica globala a activitatii

educationale si, fireste cu posibilitatile concrete ale profesorului si ale elevilor de a le

utiliza.

Metologia didactica reprezinta teoria si practica metodelor si procedeelor

didactice, preocupate de definirea, natura, statusul, functiile, clasificarea si cerintele

de valorificare a acestora, pe baza unei conceptii unitare si coerente despre actul

predarii si nvatarii. n acest sens, I. K. Babanski (1979) sustine ideea ca strategia

didactica urmareste optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de

nvatamnt de pe pozitiile principiilor nvatamntului.

Cuvntul "metoda" provine din limba greaca de la termenul "methodos" compus

din " metha"- catre, spre si "odos" -cale , drum, de unde semnificatia de drum de urmat n

vederea atingerii obiectivelor predarii si nvatarii, drum care reflecta unitatea dintre

activitatea profesorului si cea a elevilor.

Metoda de nvatamnt/de instruire/didactica/pedagogica/de predare-nvatare

reprezinta mijloace de activitate interdependenta a profesorului si a elevilor, o

modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia, elevii, sub ndrumareaprofesorului sau n mod independent, s nsusesc si aprofundeaza cunostinte, s

formeaza si dezvolta priceperi si deprinderi, capacitati, competente, aptitudini,

atitudini, etc. n cursul procesului didactic. Metoda de nvatamnt este cea care traduce

n acte de nvatare si cunoastere actiunile proiectate n plan mental conform unei strategii

didactice stabilite, transformnd n situatii de nvatare si n experiente de nvatare

personala obiectivele prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv- motivational si

psihomotoriu.

Metodele de predare si de nvatare nu se identifica cu metodele de investigatie

stiintifica, ele avnd un specific aparte, o destinatie pedagogica. Dar nici nu-si pot tagadui

descendenta din acestea din urma, ntruct procesul de nvatamnt prin nsasi natura lui


38/129

reflectorie, se supune acelorasi legi generale ale dialecticii cunoasterii umane si ndeosebi

ale celei stiintifice.

Sintetiznd, se poate afirma ca ntre metodele de instruire si metodele de cercetare

stiintifica exista o diferenta nu de esenta ci una de utilizare, de destinatie; ca nnvatamnt metodele reprezinta cai de urmat n vederea atingerii unor scopuri si obiective

specifice acestora- de accedere, de exersare a cunoasterii si de mbogatire sistematica si

progresiva a acesteia n mod preponderent. n concluzie metoda de instruire este

rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri dinspre cunoasterea stiintifica spre

nvatamnt, ci si al unei elaborari specifice care apartine creatiei didactice.

Esenta si valoarea pragmatica a metodei nu pot fi deduse dact prin raportare la

specificul procesualitatii activitatilor de predare si nvatare, pe care le deserveste prin

examinarea multiplelor functii pe care ea le ndeplineste n cadrul unei situatii date.

Functiile asumate sunt determinate, de fiecare data, de caracterul obiectivelor urmarite,

de orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu, metode

arhicunoscute, cum ar fi expunerea, conversatia, demonstratia, exercitiul etc. vor mbraca

anumite functii atunci cnd ti propun ncarcarea memoriei cu cunostinte de-a gata

elaborate si cu totul alte functii atunci cnd accentul se va pune pe exersarea intelectului

si pe formarea capacitatilor si aptitudinilor mintale. Functiile detinute de metoda sunt:

Functia cognitiva (metoda reprezinta o cale de acces la cunoasterea

adevarurilor, la nsusirea stiintei si tehnicii, a culturii si comportamentelor umane)

Functia formativ- educativa (metodele utilizate influentiaza formarea unor

atitudini fata de cele nvatate, trezesc anumite trairi emotionale, cultiva anumite sentimente si

interese, dezvolta convingeri)

Functia motivationalan masura n care reuseste sa faca mai atractiva activitatea

de nvatare, sa suscite curiozitatea epistemica si mai mult interes fata de ceea ce se nvata,

metoda devine implicit un factor motivational


39/129

Functia instrumentala (operationala), metoda se situeaza ca intermediar ntre

obiective si rezultate. Se folosesc modalitati de actiune practica, sistematica si planificata.

Functia normativa, de optimizare a actiunii metoda exercita o functienormativa

ntruct arata cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se nvete, cum sa

nvatam pe altii sa nvete.

Procedeul didactic reprezinta o componenta particulara, un instrument de aplicare

concreta si coerenta a metodei. El consta ntr-un sistem de operatii intelectuale si/sau

practice ale profesorului si ale elevilor, operatii care transpun n plan practic modalitateade actiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficienta.

Relatia dintre procedeul didactic si metoda pe care o sprijina este flexibila si dinamica: o

metoda poate deveni ea nsasi proceu al unei metode considerata principala n activitatea

instructiv- educativa, iar un procedeu poate dobndi statutul de metoda n situatiile de instruire n

care este folosit, cu precadere, n activitatea didactica.

ntr-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua metode si cu unulsau mai multe procedee didactice, astfel ca diferentele dintre metodele si procedeele didactice

pot fi sesizate si la nivelul timpului pedagogic investit n proiectarea si realizarea activitatilor

didactice. Metodele si procedeele didactice vor fi consemnate n cadrul sistemului metodologic

n ordinea descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va preciza statutul de metoda si cel de

procedeu didactic.

Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le mbraca metodele,

modalitatile, prin care cadrul didactic declanseaza si orienteaza obtinerea din partea

elevilor a raspunsurilor. Tehnicile presupun utilizarea de probe pentru a fi puse n

practica, deci probele de nvatare- evaluare materializeaza tehnica.


40/129

Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogoci

proiectate, administrate, comunicate si corectate de catre cadrul didactic. Fireste, pot exista probe

de evaluare alcatuite dintr-un singur item.

3.2. Metode specifice nvatamntului prescolar (grupa pregatitoare)

Pentru aplicarea n practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o

importanta deosebita o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau utilizeaza

pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ.

Astfel, explicatia este metoda expunerii, n care predomina argumentarea rationala.

Explicatia ca metoda de lucru si gaseste larga sfera de aplicatie n gradinita,deoarece nsoteste ntreg procesul instructiv-educativ, completnd cu succes celelate metode de

lucru. Astfel, n cadrul activitatilor frontale dirijate, ct si a celorlalte activitati desfasurate pe

parcursul zilei, explicatia nlesneste nsusirea cunostintelor, ntelegerea si completarea lor cu

ajutorul educatoarei.

Explicatia completeaza n mod automat demonstratia si si are ca teren direct de

desfasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini, activitatile matematice. Explicatia

contribuie, de asemenea, la crearea premiselor nsusirii unor deprinderi tehnice de lucru si aunor modalitati de actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj, aplicatii, confectii,

educatie fizica, educatie muzicala, etc.).

Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia.

Prin explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar

contribuie si la cunoasterea cauzelor obiectului n studiu.

Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu lepercep n momentul respectiv. n aceasta situatie, educatoarea apeleaza la reprezentarile

formate anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri,

ilustratii, diverse piese muzicale, care sunt n concordanta cu tema explicatiei si constituie

punct de sprijin pentru noile cunostinte.


41/129

Exemplu: cntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cntecul prin repetarea

numarului 1-5 pe degetele mici ale minii.

Povestirea ca metoda de expunere este aplicata n cadrul procesului instructiv-

educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic, ncadrul activitatilor frontale dirijate sau la nceputul sau finalul activitatilor frontale dirijate,

pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, ct si pentru consolidarea sau

verificarea cunostintelor.

Povestirea trebuie, n primul rnd, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze

puternic, sa fie la obiect si sa nu ncarce memoria copilului cu date nesemnificative.

n cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode,procedee, lucruri diferite n functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, ct si a

discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea

personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la

motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea

copiilor sa creeze noi ntmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu

cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei

poezii.

Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam

pe catelusul schiop sa poata umbla?".

Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra

"raului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-fantastice,

contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei

creatoare, a dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizndu-le.

Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".

- Ursul - credul;

- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.


42/129

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "ntmplare din padure" -

unde au venit alte animale si, n final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat

peste pe saturate.

Demonstratia este una din metodele de baza aplicate n gradinita.

Demonstratia este mereu nsotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.

ntruct vrsta prescolara este caracterizata printr-o gndire concreta, este necesar ca n

procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului

nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de cte ori se va organiza o activitate care are ca scop

predarea de noi cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda demonstratiei

mbinata cu explicatia.

Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si

prezentat in cmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei

unei activitati.

Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin ct mai multe

simturi. Se poate urmari transformarea unor substantive n diferite ipostaze: "Apa si

transformarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc.

Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, nsotita de explicatie, la

acestea adaugndu-se observatia si problematizarea.

Etapele demonstratiei:

-aprinderea focului n soba prin folosirea unui chibrit;

-aprinderea lumnarii tot prin folosirea unui chibrit;

-perceperea focului, stabilirea nsusirilor, flacara;

Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:


43/129

-culoarea flacarii;

-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;

-caldura crescuta de flacara;

-culoarea, mirosul, directii n care se ridica fumul;

-efectele focului;

-arderea chibritului;

-culoarea chibritului ars;

-transformarile n carbune;

Obtinerea cenusii:

-arderea hrtiei;

-arderea textilelor;

-fire de bumbac.

ntrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru concretizarea

n fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1

folosim util, daca nu obtinem pagube. O importanta

deosebita am acordat si demonstratiei n cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a

demonstratiei aplicate n cadrul activitatii didactice de dimineata, n special n cadrul

sectorului stiinta.

Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul ntrebarilor si

raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv, pe

baza caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte


44/129

semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se completeaza cu noi

secvente.

Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gndurile cu ajutorul cuvintelor, de

a expune acele cunostinte despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine n memorie.

Copiii au posibilitatea, sub ndrumarea educatoarei, sa faca asociatii ntre cunostintele

anterioare, sa-si spuna parerea si sa faca comparatii, tragnd anumite concluzii sau sa

argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.

ntrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o ntrebare prea generala, copilul nu poate da un

raspuns satisfacator, dar la ntrebari ca acestea, copilul va raspunde usor.

-Ce culoare are frunza?

-De ce s-a ngalbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o

succesiune logica de ntrebari si raspunsuri bine gndite, esalonate si conduse de educatoare.

Metoda conversatiei si gaseste aplicabilitate n special la grupele mari, dar ncepe cu grupa mica

sub forma dialogului.

La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la

cunoasterea ct mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile deactivitate.

Exercitiul:


45/129

Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile

de munca practica, intelectuala, etc. nca de la venirea copilului n gradinita si pna la plecarea

lui la scoala. Consta de fapt n repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica,

n mod sistematic, n scopul consolidarii diferitelor actiuni ale copilului.

Exercitiul si gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor,

astfel:

- exercitiul nseamna chiar salutul la intrarea n gradinita, apoi;

- mbracarea, servitul mesei civilizat;

- pregatirea salii de grupa pentru activitati;

n cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de

observare, dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza

deprinderile de munca necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda

trebuie sa tinem seama de gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor la

greu". n cadrul activitatilor de scriere, la nceput copilul apasa tare, rupe creionul, strnge

puternic creionul n mna, schimba pozitia corpului, ceea ce l oboseste foarte mult. Sub

indrumarea educatoarei si prin exercitiu foarte mult, copilul si va elimina aceste neajunsuri.

O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mna, care trebuie sa

stea n atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit.

Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta nseamna ca miscarile se

diferentiaza, devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul de excitatie se restrnge tot mai

mult la celulele nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor minii. Schimbarile

propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi exercitiu, dar subalta forma.

Exemplu: "Linia"

- Linia frnta


46/129

- Vaporul;

- Acoperisul casutei lui Zdreanta;

- Gard cu uluci;

- Dintii fierastraului.

O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".

- Conturul balonului;

- Bobite de struguri;

- Palete de tenis.

Metoda exercitiului se poate aplica cu succes n cadrul activitatilor matematice

pentru nsusirea n mod constient a tuturor exercitiilor, problemelor matematice, pentru

formarea si consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea imediata n practica

activitatilor din gradinita- familie.

Folosirea judicioasa n cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie ladezvoltarea gndirii, a independentei n actiune, n miscari. n acelasi timp, se stimuleaza

activitati creatoare si se creeaza conditii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare

exersnd mai mult n directia n care-i place.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice mbinate cu metode si procedee moderne vor

duce la situarea prescolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala, sitund scoala ca o

continuitate a muncii din gradinita.

Ca metode moderne se aplica n practica algoritmizarea, modelarea,

problematizarea, nvatarea prin descoperire si tratarea diferentiata.

Modelarea n stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu,

elaborat ca un nlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui


47/129

cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transformarile

posibile ale sistemului original.

Deci, prin modelare se ntelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura si

societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosireamodelelor n cadrul activitatilor de predare-nvatare, principala functie avnd-o cea

demonstrativa si cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum este

conceput, confectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub

aspectele esentiale, conduse de educatoare spre intuitia copilului. Modelarea si are efectul n

cadrul activitatilor de exercitii grafice, desen, pentru a aprecia n special proportia dintre

obiecte, avnd un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj, confectii etc.).

Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii problematice,

care antreneaza si ofera copiilor posibilitatea de a surprinde diferente, relatii dintre

obiectele si fenomenele realitatii, ntre cunostiintele anterioare si noile cunostinte, prin solutii

pe care ei nsisi le elaboreaza sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaza

problematizarea este crearea unor situatii conflictuale, problematice n gndirea copilului. Aceste

situatii apar atunci cnd copilul observa un dezacord ntre anumite cunostinte si problema

care se cere a f rezolvata, indiferent de categoria de activitate (activitati matematice,

cunoasterea mediului), cnd este pus n situatia de a alege din cunostintele sale numai pe celecare-1 ajuta sa rezolve o problema data sau cnd exista contradictii ntre modul de rezolvare

teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme.

n cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica n

cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit". Educatoarea formuleaza

intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta

exprimarea si sensul adecvat al cuvintelor n propozitie.

Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la

operativitatea gndirii. Un algoritm este un procedeu, o regula bine determinata de a rezolva o

problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de operatii, se va

gasi n mod cert solutia problemei. Se pune ntrebarea daca putem transpune si n nvatamntul


48/129

prescolar aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa un anumit criteriu, de

formare de perechi, de aranjare n sir crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt

niste algoritmi pe care copiii i-au nsusit n mod constient. Este important ca n formarea

algoritmilor sa se respecte doua momente esentiale: fixarea lor si aplicarea repetata.

Educatoarea trebuie sa aprecieze just folosirea algoritmilor, sa elimine problemele stereotipe,

mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gndirii, a creativitatii.

nvatarea prin descoperire. Pentru ca n procesul de nvatamnt copilul sa devina ct

mai activ si munca sa-si imprime un caracter creator, educatoarea cauta permanent noi metode

si procedee care sa vina n sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode

eficiente si creative este " nvatarea prin descoperire ". Aceasta metoda ofera cunostinte durabile,

solide avnd n prim plan dezvoltarea gndirii, creativitatea si nu memorizarea, obliga copilul sanu se multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gndire critica, obiectiva, disciplinata si cere un

volum de observatii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract,

dezvolta perseverenta, vointa, modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se

aplica tinnd cont de nivelul dezvoltarii psihofizice si intelectuale ale copiilor, altfel duce la

esec sau neaccesibilitate, sau la confuzii.

n cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente

efectuate mpreuna cu educatoarea: nsamntarea grului, cresterea lui cu toate etapeledezvoltarii, pna la coacerea bobului de gru si apoi analiza acestuia pe baza observatiei si

demonstratiei. n cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte modalitati

sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect n discutie, descoperiri realizate de

ei si conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.

Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita.

n lucrarea mea m-am oprit n principal la activitatile liber creative si la uneleaspecte privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate n cadrul activitatilor liber-

creative, cele mai utilizate sunt: explicatia, conversatia, exercitiul.

Metode specifice folosite n cadrul activitatilor liber-creative


49/129

Activitatea didactica de dimineata se desfasoara n functie de centrele de interes

produse n cadrul activitatii" frontale dirijate " cu " tema " si " subtema " precizata la

nceputul fiecarei saptamnii.

Ca puncte precise de reper n stabilirea obiectivelor spre realizare,Programa activitatii instructiv-educative n Gradinita de Copii propune realizarea acestora pe

sectoare.

Sector "stiinta"

Sector "Constructii"

Sector "Jocuri cu rol"

Jocuri de masa

Sector "Biblioteca"

Sector "Arta"

Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinnd seama de obiectivele

specifce fiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme n discutie, n observatie), ctsi n domeniul din care se inspira acestea.

Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de

dimineata) nu poate fi eficienta daca nu se tine seama de metodologia de lucru si pregatirea lor

pe baza unei scheme obiective concret abordate.

n organizarea si ndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea ndrumarii

activitatii la alegere:

Principiul organizarii si ndrumarii la alegere:

- principiul liberei optiuni;


50/129

- principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;

- principiul ndrumarii sistematice;

- principiul activizarii.

Pregatirea activitatii la alegere:

- Pregatirea cadrului specific la alegere.

Obiectivele activitatii la alegere:

- Obiective generale;

- Obiective speciale ( particulare);

- Obiective generale si specifice.

Continutul activitatii la alegere:

a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;

b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vrsta.

Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii.

Organizarea si ndrumarea jocurilor evaluate:

a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;

b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);

c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);

d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de perspicacitate,

jocuri de expresie afectiva.


51/129

Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere

Obiective generale

Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza

reprezentarilor acumulate despre realitatea nconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit sauprin exercitarea sistematica si continua a influentelor instructiv- educative.

Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici

variate si prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale tot mai complexe,

asimilate n procesul cunoasterii.

Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte din

viata cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica aacestora n sensul crearii atmosferei de joc, al repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora ct

mai veridic si n sensul desfasurarii actiunilor n toata complexitatea lor.

Formarea capacitatilor copiilor de a practica n mod independent sau sub conducerea

liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse n repertoriul ludic cu usurinta.

Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea

copiilor la variate activitati optionale sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si nspiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu finalitati practice.6[6]

Dezvoltarea prin joc si exercitii a gndirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a efectua

n actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare,

concretizare, n perspectiva familiarizarii copiilor cu activitati de tip scolar.

Valorificarea tuturor activitatilor la alegere n scop

licenta 2012 rovinar bianca

Documents

Transcript of licenta 2012 rovinar bianca