1

CONSILIERE ŞI ORIENTARE

Suport de curs

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, TRĂSĂTURI, CARACTERISTICI ŞI PRINCIPII ÎN CONSILIEREA

EDUCAŢIONALĂ Consilierea reprezintă o activitate prin care se urmăreşte

sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoană consiliată într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea sa cotodiană.

În cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă particulară de interacţiune şi influenţare, care contribuie la sprijinirea elevilor în rezolvarea problemelor cu care se confruntă, precum şi la omogenizarea şi dezvoltarea clasei de elevi ca grup educaţional.

În literatura de specialitate există numeroase definiţii şi accepţiuni date conceptului de consiliere. ,,Consilierea presupune existenţa unei persoane care are temporar sau permanent rolul de consilier şi care oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp, atenţie şi respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi şi clarifica moduri de a trăi valorificându-şi resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior, îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă” (Asociaţia Britanică pentru Consiliere, 1991). ,,Consilierea este o activitate care este iniţiată de o persoană care caută ajutor. Oferă oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturbă, de a se autoexplora şi de a se înţelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-şi identifice

2

gândurile, emoţiile şi comportamentele, care conştientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse şi să hotărască schimbarea”

(Russel, Dexter, Bond, 1992). ,,Conceptul de consiliere este prezent în multe domenii, cum ar fi: juridic, economic, religios, imobiliar, afaceri, management, psihologic, educaţie, etc. De aici s-au dezvoltat şi diferite tipuri de consiliere: informaţională, educaţională, de dezvoltare personală, suportivă, vocaţională (de carieră sau OSP), de criză (asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate), pastorală”(Băban, 2001).

În sens larg, consilierea şcolară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi şcolare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională a elevilor.

Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală, în vederea desfăşurării unei educaţii eficiente şi a dezvoltării optime a personalităţii copilului.

Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în viaţă şi întărirea comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop este capabilă sa pună în acţiune modele alternative de comportament, să abordeze problemele de viaţă din perspective diferite, dar fără a se cantona rigid în anumite soluţii prefabricate (Tomşa, 2000).

Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă “provocarea” unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului, astfel încât persoana sau grupul „să funcţioneze optim din punct de vedere psihosocial” (Băban, 2001).

Consilierea este: - o relaţie, - o formă specială de comunicare,

3

- implică ascultarea, - previne situaţiile de criză – rol proactiv, - persoană este ajutată de alta, - persoană ajută un grup de persoane, - formă confidenţială de a oferi ajutor, - bazată pe principiul dezvoltării personale, - presupune „împuternicirea” persoanelor care caută

ajutor, - înseamnă a-i ajuta pe alţii să-şi identifice şi să-şi

clarifice problemele, - activitate efectuată de profesionişti, - se ghidează după anumite teorii şi după metode

specifice domeniului (Hough, 1998). Consilierea nu este:

- relaţie de prietenie, - a avea grijă asemenea unui părinte, - a trata pe cineva ca un doctor, - a instrui sau a preda, - a sfătui, - a judeca, - doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere

(Sanders, 1999).

Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale - este un proces de dezvoltare, - are un rol de prevenire şi proactiv, - optimizează modul în care elevul relaţionează cu

şcoala, - abordează diverse probleme ale subiectului consiliat

(personale, educaţionale, sociale, de orientare şcolară şi profesională).

4

După Ch. H. Patterson, consilierea reprezintă un proces care implică o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi cu care el foloseşte metode psihologice bazate pe cunoaşterea sistematică a personalităţii umane, în încercarea de a îmbunătăţi ,,sănătatea mintală” a clientului sau a clienţilor săi. Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului. Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile clientului cât şi de orientarea teoretică a consilierului. Indiferent însă de natura celor două elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie să se refere la sfaturi şi recomandări, la admonestări, constrângeri sau ameninţări. Prin strategiile utilizate, consilierul urmăreşte de fapt să ofere sprijin clientului său, pentru ca el să se adapteze mai eficient atât propriei sale personalităţi, cât şi realităţii în care trăieşte.

Într-o asemenea perspectivă, consilierea şcolară are ca scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor sau părinte), pentru ca acesta să devină capabil să se ajute singur, să se înţeleagă atât pe sine însuşi, cât şi realitatea înconjurătoare. Prin urmare, sarcina consilierului şcolar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflată în dificultate să devină aptă să-şi rezolve singură problemele cu care se confruntă. De aici pot spune că rezultă idea că cel care consiliază (dascălul sau consilierul specialist) nu are niciodată soluţii dinainte stabilite pentru cazul respectiv. El doar ajută persoana ca, pe parcursul procesului de consiliere, să găsească singură soluţiile cele mai eficiente.

Abordată ca proces, consilierea seamănă în mai multe privinţe cu psihoterapia şi orientarea şcolară şi profesională. Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, şi pentru a desemna profesiunea ca atare. În esenţă, consilierea intră în categoria profesiunilor de sprijin, alături de psihoterapie, orientare şcolară şi profesională, asistenţă socială etc.

5

Ca urmare cele trei domenii de activitate se diferenţiază între ele prin accentul pe care-l pun una sau alta din cele trei modalităţi de intervenţie psihopedagogică. Astfel, psihoterapia pune accentul pe recuperare, consilierea pe dezvoltarea psihocomportamentală, iar orientarea şcolară şi profesională pe prevenirea unor situaţii viitoare neplăcute sau inacceptabile individului.

Există mai multe tipuri de consiliere, cum ar fi: � Consilierea educaţională- furnizarea de repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor; � Consilierea informaţională- oferirea de informaţii pe domenii, teme specifice; � Consilierea de dezvoltare personală- formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine; � Consilierea suportivă- oferirea de suport emoţional, apreciativ, material; � Consilierea vocaţională- dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei; � Consilierea de criză- asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;consilierea pastorală- realizată din perspectivă religioasă.

Fiecare domeniu de intervenţie, prezentat mai sus,

presupune o specializare riguroasă, aşa încât se impune ca fiecare dascăl să cunoască foarte bine care sunt posibilităţile, dar şi limitele sale de acţiune în consilierea elevilor.

Principii în consilierea educaţională • Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că

sunt unice

6

• Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii

• Clientul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia) „trebuie” să se simtă „împuternicit”, să manifeste autonomie personală şi auto-înţelegere, „satisfăcut şi plin de resurse”

• Elevul este acceptat ca persoană şi tratat în consecinţă • Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă • Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună

cu cel consiliat (See Russell, apud Sanders, 1999). De fiecare dată când oferim ajutor cuiva, ar trebui să

avem în vedere propria noastră atitudine. Ar fi indicat să ne întrebăm:

- Cel fel de ajutor putem oferi? - Cum ne putem da seama că ajutorul nostru este eficace? - Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta? - Avem unele prejudecăţi care ar putea afecta ajutorul

dat? - Cum ne putem îmbunătăţi abilităţile? - Ne vom menţine în cadrul limitelor competenţelor

noastre profesionale? - Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin eficace

fără să ne dăunăm nouă înşine sau personei pe care o ajutăm? Cadrul didactic, în ipostaza sa de consilier, poate aborda

cu succes consilierea educativă, care implică şi elementele de consiliere vocaţională, suportivă, de dezvoltare personală sau informaţională, dar nu se poate substitui specialistului (psihologului) care posedă competenţele şi expertiza necesară pentru rezolvarea situaţiilor specific în care s-ar afla elevul.

De asemenea trebuie evitată tendinţa unor dascăli de a utiliza, în activităţile de consiliere, testarea psihologică, în virtutea scopului de cunoaştere a elevilor, întrucâtt, utilizarea testelor psihologice (de inteligenţă, proiective, de pesonalitate),

7

deşi poate apărea ca o activitate facilă, presupune vaste cunoştinţe de psihodiagnostic, pe care numai specialistul psiholog le poate aplica.dascălul poate utiliza însă diverse scale de cunoştinţe şi atitudini, fişe de lucru, întrucât obiectivul orelor de consiliere nu este cunoaştera elevului, de către cadrul didactic, ci facilitarea autocunoaşterii.

În învăţământul primar, orele cuprinse în aria curriculară Consiliere şi Orientare au un specific anume, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale şcolarului mic. Astfel, învăţătorul trebuie să aibe în vedere , în procesul de consiliere, realizarea următoarelor obiective:

• Promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului - funcţionarea optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social, spiritual.

• Dezvoltarea personală - cunoaşterea de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabilă, releţionare interpersonal armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficientă, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.

• Prevenţie - a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.

Conceptul de sănătate este definit, de către Organizaţia

Mondială a Sănătăţii, ca fiind un proces complex şi multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un element fundamental.

Starea de bine circumscrie următoarele componente: - Acceptarea de sine - exprimată printr-o atitudine pozitivă

faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.

8

- Autonomie – manifestată prin independenţă, hotărâre, autoevaluare după standarde personale, nu sub presiunea grupului.

- Control – sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, identificarea oportunităţilor pentru valorizarea nevoilor personale, opţiuni în concordanţă cu valorile proprii.

- Relaţii pozitive cu ceilalţi – bazate pe încredere în oameni, nevoia de a primi afecţiune, atitudine empatică, deschisă şi caldă.

- Dezvoltarea personală – realizată prin deschiderea spre experienţe noi, sentimente de valorizare a sentimentului propriu, percepţia schimbărilor de sine pozitive, eficienţă, flexibilitate, creativitate.

Activitatea de consiliere nu rezolvă independent dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, existând o paralelă largă de factori cum ar fi: familia, şcoala, alte medii educaţionale care condiţionează acest proces. Din păcate se constată că nu de puţine ori familia şi şcoala devin condiţii şi context ce perturbă încrederea în sine a elevilor, restrângând autonomia şi independenţa lor, şablonează individualităţile, supralicitează eficienţa competiţională, în defavoarea cooperării şi colaborării, induc percepţii eronate asupra lumii şi a vieţii. Tendinţa şcolii de a se focaliza în special pe latura intelectuală a educaţiei şi pe atingerea unor performanţe superioare pe aceste directive, eludând nevoile emoţionale şi sociale ale elevilor, nu face decât să accentueze riscul perturbării stării de bine a acestora.

Caracteristicile relaţiei de consiliere (Sanders, 1999) - sunt într-adevăr auzit – sentimentul că o altă persoană

este real interesată de mine şi încearcă să mă înţeleagă, să mă asculte.

- căldura – mă simt bine primit de cineva, ca şi când ei ar fi bucuroşi să mă vadă cu adevărat.

9

- confidenţialitate - este foarte important să mă simt în siguranţă, să fiu sigur că altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel încât să mă simt jenat.

- egalitate - îmi place să mă simt pe picior de egalitate cu altă persoană. Astfel consilierii nu se poartă ca şi cum mi-ar fi superiori, ca nişte “experţi” sau să aibă putere asupra mea.

- non - judecare – nu-mi place să mă simt judecat sau să mi se spună ce să fac. Unii mă fac să mă simt ca şi cum aş fi făcut ceva rău. Prefer să mă simt acceptat ca persoană, astfel mă simt în siguranţă.

- numai pentru oamenii cu probleme – Consilierea este pentru oamenii cu probleme. Eu nu am probleme, deci nu am nevoie de consilier.

- fără limite – Dacă merg la consilier, voi putea să vorbesc despre orice cred eu că este important pentru mine.

- plânsul – este O.K. să plângi când eşti supărat. Consilierea te ajută să-ţi exprimi emoţiile, sentimentele

- relaţia – Consilierea este o relaţie de ajutorare, de suport. Este ceva despre ceea ce se întâmplă între oameni. Fiecare relaţie are aspecte unice. Relaţia de consiliere este construită cu ajutorul instrumentelor de comunicare şi cunoaştere a vieţii cotidiene. Clientul furnizează propria experienţă de viaţă.

- respect pentru client, încredere şi cooperare – Consilierul trebuie să înveţe să se raporteze adecvat la diferenţele culturale şi atitudinale care influenţează relaţia şi să le respecte.

- responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate – “A fi pregătit” şi aşteptările sunt factori importanţi în construirea relaţiei între client şi consilier.

- autodezvăluirea – clientul, „expert în propria lui viaţă” este ajutat de consilier, „expert în strategii de consiliere” să se descoperă. Importantă este latura umană a consilierului.

10

2. MODELE DE CONSILIERE ACCESIBILE CADRULUI DIDACTIC ŞI PROIECTAREA

ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE

În genere, dascălul poate utiliza, în limitele impuse de

competenţele sale, ambele forme sau modalităţi de consiliere- consilierea individuală şi consilierea de grup. Cât priveşte modelele de consiliere, acestea sunt relativ numeroase şi divesificate. Ele pot fi grupate în:

• modele psihodinamice sau de factură psihanalistă, unde

intră modele elaborate de S. Freud, A. Adler şi C. Jung; • modelele acţionale, unde intră modelul behaviorist sau

comportamental, analiza tranzacţională, modelul raţional-emoţional şi modelul de consiliere bazat pe realitate;

• modelele experenţiale, unde intră modelul non directiv sau consilierea centrată pe o persoană, modelul existenţialist şi modelul gestaltist.

Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile

învăţătorului şi, în acelaşi timp, mai adecvate vârstei şcolare sunt modelele acţionale, cu accentul pe modelul behaviorist sau comportamental, unde se pot utiliza cu succes următoarele tehnici: stingerea comportamentelor nedorite, desensibilizarea sistematică, tehnica modelării, tehnica asertivă şi tehnica contractului.

a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi

utilizată în vederea diminuării şi înlăturării atitudinilor şi comportamentelor negative destul de frecvente la elevi. Ele se bazează pe faptul că diversele comportamente învăţate au tendinţa de a slăbi şi dispărea atunci când ele nu sunt întărite corespunzător. Spre exemplu, în cazul unui copil care detestă

11

şcoala, care are un comportament agresiv şi deranjează lecţiile, se poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite. Învăţătorul va stabili un program de consiliere, în colaborare cu familia, structurat pe următoarele etape sau acţiuni concrete:

� Părinţii trebuie ajutaţi şi învăţaţi să facă deosebirea între

comportamentele reale (autentice) ale copilului şi cele cu caracter demonstrative, adică intenţionat negative.

� La şcoală, trebuie de asemenea să se ignore comportamentele necorespunzătoare ale elevului şi să se acorde atenţie numai celor pozitive (deziderabile)

Practica consilierii şcolare ne arată că, în primele zile ale

funcţionării acestui program comportamentele demonstrative sau nedorite ale copilului se accentuează, după care ele slăbesc din ce în ce mai tare, până la dispariţie. Cauza este lipsa de întărire a acestora prin nebăgarea lor în seamă, nici de către părinţi şi nici de către învăţătoare.

Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizată şi pentru înlăturarea stărilor de frică la copii sau a tulburărilor anxioase (teama de locuri înalte, teama de spaţii închise etc.). în asemenea situaţii pot fi folosite două tehnici concrete, şi anume: tehnica implozivă şi tehnica expunerii.

Tehnica implozivă constă în punerea copilului să se confrunte, în plan imaginar cu situaţia anxiogenă (care-i provoacă teamă). El trebuie să-şi imagineze situaţii care-i produc teamă. În timpul şedinţei de consiliere, învăţătorul în loc să-l liniştescă, trebuie să manevreze în aşa fel situaţia, încât să se producă o creştere masivă a anxietăţii, adică a stării de teamă. Practica a dovedit că, prin expuneri repetate la situaţii anxiogene în condiţii de securitate afectivă a copilului, ,,stimuli anxiogeni îşi pierd forţa, iar comportamentul de evitare a respectivelor situaţii are tendinţa să se stingă”.

12

Tehnica expunerii presupune confruntarea reală a copilului cu stimulul anxiogen (generator de teamă). Confruntarea reală a copilului cu situaţii anxiogene este eficientă, îndeosebi în cazul copiilor care au capacităţi imaginative limitate. De exemplu, copilul care are teamă de locuri înalte poate fi dus de învăţător sau de părinţi în asemenea locuri, cel care manifestă teamă faţă de spaţii închise sau deschise trebuie dus şi însoţit în asemenea spaţii etc.

b) Tehnica desensibilizării sistematice constă în

diminuarea şi înlăturarea unor comportamente nedorite prin punerea în acţiune a altor comportamente antagoniste sau opuse acestora. Prin această tehnică, elevul este învăţat să se relaxeze şi să se comporte într-un mod în care este incompatibil cu apariţia stării de teamă în prezenţa unor stimuli anxiogeni reali sau imaginativi. Utilizarea tehnicii desensibilizării sistematice presupune parcurgerea a trei etape:

� Învăţarea relaxării, care se derulează pe parcursul

primelor 5-6 şedinţe de consiliere, după metoda relaxării musculare progresive a lui Jacobson (1938), când se crează condiţii pentru destinderea musculară şi liniştea psihică a subiectului.

� Stabilirea ierarhiilor- etapă în care învăţătoarea stabileşte, împreună cu copilul, o ierarhie a situaţiilor generatoare de teamă (anxietate) în ordine descrescătoare, de la situaţia cea mai anxiogenă până la cea mai puţin anxiogenă. Spre exemplu, în cazul unui copil căruia îi e feică de câini, ierarhia poate fi următoarea: contactul direct cu animalele reprezintă stimulul cel mai anxiogen; pozele cu câini reprezintă un stimul mai puţin anxiogen; prezenţa unor animale mici cu blană (pisici, iepuraşi, veveriţe) stimul cel mai puţin anxiogen.

� A treia etapă constă în procedeul concret de desensibilizare. În această etapă, învăţătoarea îi cere subiectului

13

să se relaxeze cu ochii închişi, în timp ce ea îi descrie diverse scene începând cu unele neutre şi înaintând progresiv pe linia ierarhiei stimulilor generatori de anxietate. Copilul este solicitat să-şi imagineze fiecare situaţie descrisă, iar în momentul în care el spune că simte teamă, şedinţa se încheie. Procesul de consiliere continuă în alte şedinţe, până când copilul devine capabil să rămână relaxat în timp ce el îţi reprezintă scene care înainte îi trezeau o stare de teamă mare.

c) Tehnica modelării presupune asimilarea unor modele

comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane, cum ar fi, spre exemplu, învăţătoarea sau părinţii. De regulă, copilul este confruntat cu anumite comportamente realizate de învăţătoare şi încurajat apoi să le imite. Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficientă în formarea unor deprinderi corecte şi civilizate de conduită, deprinderi gospodăreşti şi de autoservire, deprinderi de raportare la semeni etc.

d) Tehnica asertivă – provine din engleză assert = a

afirma, a căuta să se impună, a-şi impune punctul de vedere etc.; tehnica asertivă - prin care individul caută să se impună). Această tehnică numită şi antrenament asertiv poate fi utilizată atât ca modalitate de sensibilizare a copilului, cât şi de formare şi dezvoltare a abilităţilor de a face faţă diverselor situaţii de viaţă. Ea este ineficientă îndeosebi în cazul copiilor cu dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale, datorită stării lor de anxietate (teamă), care-i împiedică să se exprime liber sau să-şi manifeste sentimentele de afecţiune. De asemenea, tehnica asertivă este recomandată şi în cazul subiecţilor care-şi manifestă tendinţa de a-i lăsa pe alţii săâi manipuleze sau să profite de pe urma lor. Prin antrenamentul asertiv, învăţătoarea îl pote învăţa pe copil să-şi exprime în mod ,,deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele”. Procesul de consiliere bazat pe

14

antrenamentul asertiv se desfăşoară în două etape: în prima etapă, comportamentul asertiv trebuie practicat direct în clasă în relaţia concretă dascăl – elev, iar în a doua etapă de către copil în viaţa şcolară şi în afara şcolii. O atenţie deosebită trebuie acordată aici dezvoltării la copil a unor deprinderi şi dezvoltării la copil a unor deprinderi şi abilităţi de relaţionare interpersonală.

În cazul copiilor timizi învăţătorul trebuie să-i determine pe cei în cauză să adreseze celor din jur remarci directe şi mai puţin confortabile., dar fără ca în spatele acestora să se afle sentimentul de ostilitate, agresivitate, ură etc. Spre exemplu, copilul poate fi pus să se adreseze unor colegi din clasă remarci de tipul: ,,nu-mi place cum te-ai îmbrăcat”, ,,nu-mi place cum ai scris tema”, ,,nu trebuie să te porţi urât cu ceilalţi” etc.

e) Tehnica contractului presupune o înţelegere între cei

doi termeni ai relaţiei de consiliere. Învăţătoarea cade de acord cu elevul sau elevii, care manifestă anumite atitudini şi comportamente negative, asupra unui plan specific de acţiune sau asupra unui scop precis între diversele momente de discuţii purtate cu elevii respectivi.

Pe ansamblu tehnicile de consiliere, specifice modelului behaviorist sau comportamental, pun accentul pe schimbările produse în comportamentul exterior al individului. După opinia consilierilor de factură behavioristă ,,modificarea directă a comportamentului duce la schimbări în atitudini şi sentimente”.

Proiectarea activităţilor de consiliere Pentru dezvoltarea competenţelor necesare consilierii

specialistul trebuie să cunoască reperele proiectării unor activităţi de consiliere. Proiectarea este o metodă de formulare mai exactă şi mai eficientă a problemei care necesită a fi

15

abordată în cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităţilor, atitudinilor sau cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi.

Etapele proiectării

1. Definirea problemei - Exemple de probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos. 2. Descrierea problemelor - se realizează prin descrierea comportamentală, cognitivă şi emoţională (a celor mai prevalente şi cu o frecvenţă mai mare în grupul analizat). 3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declanşează un comportament neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului la adolescenţi pot interveni: reclama, presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup etc). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie să fie identificaţi de grupul care se confruntă cu acea problema şi nu să i se impună un punct de vedere din afară asupra cauzelor problemei. 4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei. Factorii de menţinere a problemei (exces/deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate sau abilităţi eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoaştere, încredere în sine şi exprimare asertivă. 5. Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi desfăşurarea procesului de consiliere şi cuprinde totalitatea modalităţilor de realizare a obiectivelor de intervenţie, ea poate fi individuală sau de grup. 6. Etapele formulării planului de intervenţie sunt:

16

a) formularea obiectivului de lungă durată - exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire pentru examene;

b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei;

c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice. 7. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de observare comportamentală (completată şi realizată de specialist), grile de autoevaluare comportamentală sau alte modalităţi de evaluare (ex. realizarea de către elevi a unor activităţi de voluntariat) (Baban, 2009).

17

3. MANAGEMENTUL SERVICIILOR DE CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ÎN ŞCOALĂ

În şcoală se îmbină acţiunile procesului instructiv, în care elevilor le sunt furnizate informaţii pentru a înţelege utilitatea practică a cunoştinţelor teoretice ale diverselor discipline (matematică, fizică, limba română etc.), cu procesul educativ, orientat către formarea unor abilităţi psihosociale, sentimente/ conduite pro-sociale şi valori civice-morale. Activităţile educative vizează expunerea elevilor la o serie experienţe de adaptare la diverse situaţii (de colaborare, de competiţie - în cadul unor activităţi precum concursuri/ competiţii-; a face faţă şi căuta soluţii în cazurile de eşec; experienţa succesului; conformarea la un set de reguli-regulamente instituţionale), etc.

Modernizarea serviciilor educaţiei a solicitat demersuri de

organizare a unor activităţi de consiliere psihologică a elevilor, părinţilor şi, chiar cadrelor didactice.

Aceste programe au fost orientate către tratarea unor situaţii personale critice, formarea unor strategii rezolutive; dezvoltarea capacităţilor relaţionale, a celor de cunoaştere-autocunoaştere, dezvoltare personală, formarea conduitelor civice, etc. A fost instituţionalizat rolul unui nou specialist: consilierul psiholog educaţional sau „consilierul şcolar”, care îndeplineşte funcţia de completare a procesului instructiv şi cel a celui educativ, a relaţiei şcoală-familie-societate.

Calitatea serviciilor de consiliere se reflectă prin două

aspecte: livrarea de servicii de calitate elevilor şi oferirea unor produse/ elevi de calitate societăţii prin atitudinile, comportamentele, normele morale imprimate elevilor, prin dezvoltarea calităţii vieţiii la nivel general.

18

În cele ce urmează vom realiza o descriere a activităţilor consilierilor psihologi (care în mod curent activează în grădiniţe, şcoli, licee, având resposabilităţi de consiliere, dar şi de predare a unor discipline), vom sublinia crieriile de calitate. Acest material are ca scop oferirea unei imagini clare a job-ului de consilier psiholog debutanţilor, în vederea integrării lor în profesie în timp mai scurt şi atingerii obiectivelor postului din primele săptămâni de la angajare.

Designul activităţii de consilier psiholog în educaţie 1. Prezentarea serviciilor de consiliere psihologică în

educaţie Consilierul şcolar trebuie să câştige încrederea partenerilor,

prin promovarea imaginii sale, atât în faţa personalului instituţiei (cadrele didactice, managerul - directorul, etc.), cât şi a părinţilor şi elevilor pentru a-i motiva să participe la programele care vor fi lansate.

Modalităţile de promovare a imaginii includ prezentarea ofertei de servicii ale cabinetului de consiliere:

- prezentarea ofertei de servicii, a competenţelor profesionale, a reţelei de colaborare cu alţi specialişti pe diverse problematici prin: pliante, afişaj la avizier, participarea la şedinţele cu părinţii, participarea la orele de dirigenţie (vezi tabelul 1 – o fişă pe care noi am realizat-o în vederea promovării serviciilor de consiliere educaţională);

- prezentarea cabinetului de consiliere, a dotărilor incluse; - stabilirea tematicilor şi programului de lucru la cabinet care

să satisfacă nevoile părinţilor, elevilor şi cadrelor didactice; - clarificarea rolului psihologului şi a importanţei colaborării

cu acesta de fiecare dată când se iveşte o problemă ce implică competenţele sale.

19

Tabelul 1. Exemplu de prezentare a ofertei de servicii de consiliere psihologică. Cabinetul de consiliere psihopedagogică

Consilierea şcolară este un proces interactiv consilier-client ce presupune o relaţie de sprijin, conducând la ,,dezvoltarea optimă a copilului şcolar”. Se desfăşoară în afara orelor de curs, cu o programare prealabilă. Cui i se adresează? Cine se poate adresa cabinetului? - şcolarului, - elevul pentru dezvoltarea abilităţilor proprii, - profesorului, - profesorii, - părinţilor. – părinţii. Ce anume presupune? - iniţierea unor modalităţi de autocunoaşterea şcolarului , - dezvoltarea resurselor psihice ale şcolarului, - îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale: copil-copil, copil-profesor, copil-părinţi - învăţarea şi dezvoltarea stărilor şi comportamentelor optime: învăţarea comunicării (eficiente) asertive, dezvoltarea iniţiative şi a creativităţii,

20

creşterea încrederii în sine - diminuarea timidităţii, - reducerea interiorizărilor, - depăşirea dificultăţilor de adaptare şi învăţare - prevenirea tendinţelor impulsive sau agresive la şcolari, - depăşirea unei situaţii de criză (divorţul părinţilor, o boala sau decesul unui membru al familiei etc. ). Modalităţi de realizare - consiliere individuală, - consiliere colectivă, - acţiuni de colaborare şi îndrumare a părinţilor, - consiliere şi colaborare cu personalul didactic din cadrul instituţiei, - colaborare cu alte instituţii guvernamentaleşi nonguvernamentale (centre logopedice, protecţia copilului, secţii de neuro-psihiatrie infantilă, centre de asistenţă socială, etc.) în scopul optimizări vieţii şcolarului. Consiliere educaţională este confidenţială ( nu se divulgă numele şcolarului în nici un document oficial) şi gratuită!

Consilier-psiholog: ..............................

21

Consilierul stabileşte de la prima şedinţă împreună cu elevii, profesorii, părinţii, care sunt nevoile, direcţiile de dezvoltare/ optimizare personală şi psiho-socială ale acestora şi obţine un acord al angajamentului fiecăruia dintre ei pentru a participa la rezultatele procesului de consiliere.

Obiectivele prezentării serviciilor de consiliere

psihologică sunt:

� promovarea imaginii asupra competenţelor profesionale,

� atragerea şi motivarea personalului (profesorilor,

diriginţilor, directorilor), � argumentarea importanţei cooperării cadrelor didactice

cu psihologul şcolar în vedere ameliorării mediului profesional şi a relaţiilor profesor-elev-părinţii,

� atragerea şi motivarea directorului instituţiei pentru a

sprijini financiar şi atitudinal proiectele şi programele de consiliere,

� planificarea direcţiilor de intervenţie, � cunoaşterea, dezvoltarea personală a elevului,

părinţilor şi cadrelor didactice cu scopul unei adaptări optime şi al armoniozării relaţiilor dintre ei,

� stabilirea căilor de acces şi de colaborare cu angajaţii

instituţiei în vederea implementării obiectivelor din planul managerial,

22

� sensibilizarea participării la programele de management al stresului profesional la profesori, părinţi, elevi,

� sensibilizarea participării la programele de optimizare

a relaţiilor elev-părinţi (participarea la workshop-uri), � proiectarea, coordonarea programelor de prevenire a

incompatibilităţilor relaţionale (profesori-profesorii, profesori-diriginte, profesori-elevi, profesori-părinţii, părinţi-elevi, părinţii-părinţi, elevi-elevi).

2. Motivarea participării la programele de consiliere psihologică

Consilierul trebuie să utilizeze diferite tehnici pentru a atrage şi a motiva elevii, profesorii sau părinţii să se implice activ în stabilirea obiectivelor, în derularea sarcinilor, în a menţine dorinţa de a se schimba sau dezvolta. Motivarea părinţilor implică:

� prezentarea ofertei de servicii ale cabinetului la şedinţele cu părinţii,

� realizarea unei anchete pentru identificarea nevoilor de consiliere pe care părinţii le consideră potrivite copiilor (la începutul semestrului),

� prezentarea planificări temelor, � la fiecare curs adresat părinţilor se oferă un rezumat al

temei următoare; � prezentarea unor exemple de situaţii; � afişe cu tematici de psihologie pe panourile şcolilor; � titluri incitante formulate la persoana întâi sugerând

nevoia de a primi răspunsuri la diverse întrebări (vezi tabelul 2).

23

Tabelul 2. Exemplu de prezentare a unei teme pe panourile şcolii (propunere de workshop pentru părinţi).

Arta de a comunica eficient cu copilul meu! Copilul meu este agitat, nervos, nu învaţă, nu ne înţelegem, de câte ori încerc cu bune

intenţii să vorbesc cu el se declanşează un conflict, mă enervează şi-mi pierd cumpătul. Cred că nu se poate discuta cu el, nu ştiu ce este cu el. Cu cine seamănă? Eu nu am fost aşa. Cateodată îmi vine să renunţ la toate încercările pentru a avea linişte în casă, îl las să facă ce vrea, este treaba lui ce face cu viaţa lui. Eu i-am spus cum este bine. Nu renunţaţi! Copii dumneavoastră au nevoie de încă o şansă. Ei vor să fie înţeleşi! Ei vor să fie ajutaţi, îndrumaţi, însă nu ştiu cum anume şi de cine. Veniţi miecuri la ora …la o întâlnire coordonată de consilierul psiholog ... pentru a dezbate şi afla răspunsurile la întrebările care vă macină, pentru a cunoaşte particularităţile copilului dvs. şi a afla ce puteţi face pentru a-l ajuta să se dezvolte armonios şi să depăşească micile piedici ale vieţii. Pentru informaţii suplimentare şi reprogramări sunaţi la….

24

3. Elaborarea planurilor de activitate

Consilierea elevului solicită un demers de proiectare şi programare a cercetării şi intervenţiilor. Colaborarea cu ceilalţi parteneri în aceste acţiuni asigură schimbarea atitudinilor, modelarea aşteptărilor (înţeleg faptul că în multe probleme rezultatele apar după un timp mai îndelungat: luni de zile), şi antrenarea în aplicarea unor strategii propuse de consilier.

În planul managerial al consilierului şcolar activităţile sunt structurate:

- în funcţie de obiective (generale şi specifice), - după nivel (la nivel individual, de grup/ clasă, global,

implicând cadre didactice, părinţi, bunici, etc.); - după problematică - planul se concentrează pe

comportamente/ situaţii particulare, pe scopurile fiecărei şedinţe (vezi tabelul 3).

25

Tabelul 3. Exemplu de plan managerial al serviciilor de consiliere psihologică

Obiective/ Activităţi desfăşurate cf. prevederilor R.O.F, CMBAP NR.5418-21.12 2005

Perioada desfăşurării

Locaţia şi modul de desfăşurare

Participanţi Organizatori/ Responsabili

Organizarea şi promovarea activităţilor de consiliere şcolară

permanent • instituţia şcolară

• cabinetul de asistenţă psihopedagogică

• elevi ai claselor primare şi gimnaziale,

• părinţi, • cadre

didactice.

• organizator/ responsabil: prof. psihopedagog

Informarea şi consilierea elevilor în vederea: • Cunoaşterii şi autocunoaşterii • Adaptarea elevilor la mediul şcolar Optimizarea relaţiei: şcoală-elevi-părinţi

permanent • instituţia şcolară –orele de dirigenţie,

• cabinetul de asistenţă psihopedagogică

1. şedinţe de

• elevi ai claselor primare şi gimnaziale,

• reprezentanţi ai părinţilor,

• reprezentanţi ai cadre

• organizator/ responsabil: Prof. psihopedagog

26

informare şi consiliere, 2. şedinţe individuale, 3. şedinţe de grup, 4. dezbateri, 5. mese rotunde/ braistorming

didactice.

Asistarea psihopedagogică pentru elevii cu nevoi speciale: • Tulburări emoţionale, • Deficienţe, • Copii supradotaţi, • Probleme sociale/ familiale

permanent • cabinetul de asistenţă psihopedagogică 1. şedinţe de informare şi consiliere, 2. şedinţe individuale, 3. şedinţe de grup, 4. dezbateri, 5. mese rotunde

• elevi ai claselor primare şi gimnaziale cu nevoi speciale, • reprezentanţi ai părinţilor, • reprezentanţi ai cadrelor didactice.

• organizator: prof. psihopedagog • responsabili: - învăţători, - diriginţi.

Programe, proiecte şi Ianuarie/ • instituţia • elevii claselor • organizator

27

activităţi de informare şi orientare a carierei elevilor din Unitatea de învăţământ (O.S.P)

mai şcolară –orele de dirigenţie, • cabinetul de asistenţă psihopedagogică 1. şedinţe de informare şi consiliere, 2. şedinţe individuale, 3. şedinţe de grup, 4. dezbateri, 5. mese rotunde.

a VIII- a, • reprezentanţi ai părinţilor, • reprezentanţi ai cadrelor didactice.

: prof. psihopedagog • responsabili: - învăţători, - diriginţi.

Servicii de consiliere pentru părinţi pe diverse teme în funcţie de necesităţi

permanent • unitatea şcolară, • cabinetul de asistenţă psihopedagogică - şedinţe de grup, - şedinţe individuale,

• elevi ai claselor primare şi gimnaziale, • reprezentanţi ai părinţilor, • reprezentanţi ai cadrelor didactice.

• organizator: prof. psihopedagog • Responsabili: - învăţători, - diriginţi.

28

- dezbateri, - mese rotunde.

Participarea la activităţile de formare şi dezvoltare profesională continuă

permanent centrul C.M.A.P. • colegi profesori şi consilieri şcolari

• organizatori: personal specializat şi atestat din cadrul C.M.A.P. • responsabil: prof. psihopedagog

Recomandări adresate părinţilor pentru consultarea altor instituţii în cazul în care problemele nu ţin de competenţa cabinetului de asistenţă psihopedagogică

permanent • instituţia şcolară • cabinetul de asistenţă psihopedagogică 1. şedinţe de informare şi consiliere, 2. dezbateri,

• reprezentanţi ai părinţilor, • reprezentanţi ai cadrelor didactice.

• organizator: prof. psihopedagog • responsabili: - învăţători, - diriginţi.

29

3. mese rotunde Asigurarea examinării psihologice a elevilor la cererea MedC, ISMB sau a şcolii (cf. Fisei de post, a metodologiei MedC şi a prevederilor Legii nr. 213/2004).

permanent • cabinetul de asistenţă psihopedagogică

• elevi, • cadre didactice • diverşi colegi specialişti

prof. psihopedagog

Organizarea activităţii didactice din Obigaţia de catedra (Consiliere) cf. Deciziei Nr. 16783/2007

permanent • instituţia şcolară –orele de clasa, • activităţi didactice traditionale cf. Programei şi cu rol stimulator: • exerciţii, • jocuri de rol, • sesiune de referate etc.

• elevii claselor a V-a A şi a V-a B, • invitaţi specialişti pe anumite teme, cu acordul directorilor Instituţiei de Învăţământ.

prof. psihopedagog

30

4. Prevenţie

Principul prevenţiei este următorul: este mai eficient să acţionezi înainte de apariţia situaţiei problematice/ crizei, decât să tratezi simptomele sau efectele.

Consilierul îşi propune să sprijine elevul să devină mai matur şi mai mulţumit de sine şi poate propune consilierea elevilor, părinţilor, profesorilor în probleme legate de: - adaptarea elevilor la cerinţele şcolii şi adaptarea activităţilor din şcoală la cerinţele elevilor, - optimizarea relaţiilor elev-elev, elev-profesor, şcoală-familie, şcoală-comunitatea locală, - prevenirea şi/sau diminuarea stărilor de disconfort pshihic, - prevenirea şi diminuarea abandonului şcolar, - prevenirea violenţei şi a comportamentelor delicvente, - promovarea unor comportamente sănătoase, - prevenirea consumului de drog, - educaţia pentru sănătatea sexualităţii, - prevenirea abuzului fizic şi psihic al minorilor, - luarea sub observaţie psihopedagogică a elevilor cu comportamente deviante, - orientarea carierei elevilor, - asistarea psihopedagogică pentru anumite categorii de elevi: tulburări emoţionale, deficienţe, copii supradotaţi, probleme sociale/ familiale etc.

Serviciile de consiliere şcolară la nivelul Municipiului

Bucureşti se bazează pe programe de prevenţie şi intervenţie iniţiate şi derulate de CMAP (Centrul Municipal de Asistenţă Psihopedagogică): Agresivitatea, Adolescenţii şi drogurile, Adolescenţa şi viaţa sexuală, Tutunul - un viciu cu începuturi dulci şi urmări amare, Proiect de intervenţie de orientare şcolară şi profesională la clasele a Vlll-a, Şcoala părinţilor,

31

Formarea abilitatilor cadrelor didactice - dar şi parteneriate cu diverse ONG- uri.

Stabilirea priorităţilor în activităţile de prevenţie a situaţiilor ce ar putea deveni problematice include:

a) Identificarea situaţiilor urgente care trebuie abordate iniţial; b) Identifcarea situaţiilor cu risc crescut de declanşare şi propagare a unor comportamente neadecvate la nivelul şcolii, c) Identificarea/ anticiparea cauzelor, d) Identificarea elevilor care ar urma să intre în procesul de consiliere (se solicită cadrelor didactice să completeze o grilă, e) Pregătirea cadrelor didactice (vezi Tabelul 4, fişă elaborată de noi pentru antrenarea cadrelor didactice în colaborare la programele de prevenţie).

Elaborarea priorităţilor trebuie să ţină cont de situaţii sau pericole reale şi nu ipotetice. De exemplu, prevenţia violenţei este prioritară deoarece noile generaţii care intră în şcoală vor fi implicaţi direct sau indirect în situaţii critice cauzate de violenţă (numărul mare de elevi au media scăzută la purtare pentru motive de indisciplină, necesitând un număr mare de ore acordate atît prevenţiei, cât şi stopării ei), decât prevenţia consumului de drog (în situaţia în care nu a fost semnalat nici un caz de acest gen, această activitate urmînd a fi realizată o singură oră la finalul semestrului).

32

Tabelul 4. Fişă de evaluare a ţintelor prevenţiei de către cadrele didactice. Stimată doamnă învăţătoare/ dirigintă,

Vă rog a-mi comunica şi recomanda pentru consiliere numele elevilor din clasa dvs. care prezintă trăsături mai accentuate, care afectează adaptarea lor/altora la mediul şcolar. Bifaţi cu „X” una sau mai multe trăsături pe care le prezintă aceşti elevi şi completaţi spaţiile punctate!

Trăsături accentuate Situaţie de viaţă defavorizantă

Nume elev

Tendinţe agresive/ impulsive

Timiditate

Dificultăţi de învăţare/ Disciplina...............

Divorţul părinţilor (recent pînă în 6

luni)

Deces în familie (recent

pînă în 6 luni)

Boală personală gravă (deficienţe de văz, auz, vorbire etc.)

Boala unui membru al familiei

Situaţie materială precară

Clasa…. Învăţător/ Diriginte……………… Consilier-psiholog. ...

33

Problema violenţei în şcoală este activă în toată lumea nu numai la noi. Heinemann a propus termenul de buillying, pentru a descrie şi explica comportamentul agresiv al copiilor de vârstă şcolară, desemnând comportamentul ostil, agresiv al unui grup redus de copii împotriva unuia singur. Bullying-ul poate fi direct (presupune atacuri deschise la adresa victimei) sau indirect (formă mai subtilă şi mai greu observabilă de hărţuire, incluzând izolarea socială, excluderea din grup, etc.) (Heinemann, 1972, apud. Dinu, 2005).

Un program bun de prevenţie ia în seamă modalităţile trecute prin care se intervenea în vederea rezolvării unei probleme (se caută date despre: cum anume abordează cadrele didactice situaţiile critice particulare la nivelul clasei/şcolii, care este politica la nivelul şcolii în abordarea unor astfel de situaţii). Metodele de cercetare a ariei şi tipurilor riscurilor includ: convorbirea, discuţii colective, ancheta pe bază de chestionar (cu itemi deschişi sau precodificaţi), etc. (vezi Tabelul 5).

34

Tabelul 5. Identificarea ariei de risc şi a direcţiilor de prevenţie.

Chestionar de identificare a situaţiilor problematice în şcoală Chestionarul pe care urmează să-l completaţi nu are valoare de evaluare a competenţelor, ci este un mijloc de cunoaştere şi reflecţie asupra propriilor modalităţi de gestionare a situaţiilor deosebite din cadrul clasei/grupei în care sunteţi învăţătoare/ dirigintă/ educatoare, în vederea stabilirii unui plan de dezvoltare profesională şi personală. În fiecare clasă există elevi ce prezintă tendinţe către timiditate, agresivitate, hiperactivitate sau probleme de altă natură. În clasa dumneavoastră - un număr de………elevi care au dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. În clasa dumneavoastră - un număr de ……elevi ce prezintă tulburări de comportament de tipul impulsivităţii, agresivităţii, - un număr de …….elevi prezintă timiditate, - un număr de …….elevi prezintă situaţie materială precară, - un număr de …….elevi prezintă situaţie familială deosebită (divorţul părinţilor, părinţi plecaţi în străinătate, etc.), - un număr de …….elevi prezintă dificultăţi de învăţare, Fiecare profesor/ diriginte utilizează modalităţi educaţionale diferite în gestionarea unor astfel de siuaţii. Ce modalităţi de acţiune utilizaţi (sau propuneţi) dvs. În cazul unui elev timid ................................................................................................... În cazul unui elev impulsiv ...................................................................................................

35

Programul de prevenire a manifestărilor violente la preşcolari elaborat de noi a atras în colaborare toţi actorii implicaţi în unitatea educaţională în care activăm. Redăm câteva elemente ale programului (tabelul 6).

În cazul unui elev hiperactiv ................................................................................................... În cazul unui elev cu dificultăţi de învăţare .................................................................................................. În cazul unui elev cu situaţie familială critică ................................................................................................. Fiecare profesor/ diriginte de-a lungul activităţii a întîmpinat relaţii tensionale cu cel puţin un părinte. Profesorii/ diriginţii utilizează modalităţi distincte în gestionarea unor astfel de situaţii. Dvs. ce modalităţi de depăşire a momentului „criric” aţi utilizat? .................................................................................................. Cum poate fi mai eficientă metoda utilizată? ….............................................................................................. Care consideraţi că au fost motivele pentru care intervenţia nu a funcţionat cum aţi fi dorit? …..............................................................................................

36

Tabelul 6. Program de prevenire a manifestărilor violente la şcolari.

Persoane implicate în program: • consilierul, • învăţătoarele, • părinţii, • elevii din învăţămîntul primar. Nr. de copii pe care a fost aplicat: 103 şcolari, aparţinînd a două şcoli. Nivelul intervenţiei: - individual - pentru cazuri speciale, - de grup - clasă. Perioada estimată iniţial de realizare a proiectului de prevenire a manifestintervenţie: 5 luni Obiectivul general: Prevenirea tendinţelor şi manifestărilor violente în rîndul copiilor Obiective specifice: 1.identificarea formelor de violenţă (verbală, fizică etc.) precum şi a gradului de manifestare.2.informarea şcolarilor despre ce înseamnă manifestări violente şi care sunt consecin3.(constientizarea propriilor tendinţe sau manifestări violente) şi implicarea copiilor în a gmodalităţi 4.de prevenţie şi combatere. 5.formarea abilităţilor de comunicare asertivă. 6.achiziţionarea şi antrenarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor dintre şcolari. O.1: Identificarea formelor de violenţă (verbală, fiziă etc.) precum şi a gradului de manifestare

- Instruirea învăţătoarelor şi a părinţilor în aplicarea grilei de observaţ- Grila este completată şi de psiholog urmărind manifestările din timpul orelor - Grila este utilizată pentru a extrage informatii despre:

- posibile cauze ale tendinţelor şi manifestărilor violente, - distincţia dintre manifestările violente ale copilului în relaţie cu colegii, învăţă- părinţii şi în situaţii extra-familiale, - gradul de manifestare a tendinţelor, - alte manifestări specifice unor copii şi care nu sunt incluse în grilă.

37

Grila de observare a manifestărilor violente

1. Manifestări violente în raport cu copiii

În pauză În timpul sarcinilor educaţionale

Observa

Vorbeşte tare Ţipă Înjură Strică frecvent obiectele celuilalt

Ia obiectele altui copil apelând la forţă

Împinge copii Îi bate Nr. de copii cu care este în conflict

2. Relaţia cu cadrele didactice Intră în conflict cu cadrele didactice: • la 2 zile • o data pe zi, • de mai multe ori pe zi. Reacţia copilului la impunerea unor noi reguli valabile pentru tot grupul …………………………………………………………………... Reacţia copilului la pedeapsă ………………………………………………………………… Reacţia copilului la indiferenţa cadrelor didactice sau a celorlalţi copii ………………………………………………………………….. 3. Relaţia cu părinţii

38

Reacţia copilului la impunerea unei reguli ………………………………………………………………… Reacţia copilului la critică ………………………………………………………………… Reacţia copilului la pedeapsă …………………………………………………………………... Reacţia copilului la indiferenţa părinţilor ………………………………………………………………… Copilul nu mai prezintă manifestări violente în prezenţa……………………………… (mamei, tatălui, fratelui mai mare, bunicului etc.), în situaţia………....………………………………………...... (când este în vizită la………..., cînd se simte… ………. ex. când îi este teama de băiatul vecinei, ex. Cînd simte calmul şi blîndeţea bunicului, acesta fiind singura persoana care se înţelege cu el.). Alte manifestări……….........................................................................

O.2: Informarea şcolarilor despre ce înseamnă manifestări violente şi care sunt consecin(constientizarea propriilor tendinţe sau manifestări violente) şi implicarea copiilor în a gmodalităţi de prevenire şi combatere.

- Vizionarea unor casete video. - Discuţii despre acea situaţie. - Tehnica ciochinelui de la enervare la violenţă. - Tehnica ,,se poate şi altfel”- sugestii de comportamente non-agresive.- Exerciţii de conştientizare a propriilor manifestări violente, - Exerciţii de conştientizare a consecinţelor - Povestiri raţionale. - Jocuri de rol, inversiune de rol, discuţii de grup despre ce înseamn

care sunt consecinţele, oferirea de exemple ilustrative şi solicitarea şcolarilor sexemple de copii cu astfel de comportamente şi discutarea consecinţelor.

39

- Fiecare să-şi amintească de reacţia violentă pe care a avut-o în ultima sţipat la un coleg, a îmbrâncit un coleg, etc.) şi ce consecinţă a avut acest comportament.

O.3: Formarea abilităţilor de comunicare asertivă Mijloace utilizate orientate atîat către combaterea submisivitatii cât şi a agresivit

- poveşti ce antrenează discuţii de grup privind comportamentul comunicare ale personajelor,

- jocul de rol, - învăţarea copiilor să spună ,,nu” într-o manieră politicoasă atunci cînd nu doresc s

ceva - exerciţii de formare şi antrenare a comunicării asertive pe etape, coordonate de consilier

şi repetate de trei-patru ori.

1. Eu simt că …........................................................................ Spun şi de ce? Care este motivul pentru care mă simt…......... Tu m-ai supărat când…............................................................. ….. ......................pentru că mi-ai luat pixul fără să mă întrebi. 2. Să spui ce doreşti. Când îmi ceri pixul să- mi oferi ceva în schimb. 3. Consecinţele comportamentului asupra mea/ ta Atunci cînd eu mă simt …..supărat că mi-ai luat pixul fără să mă întrebi .. ….................mai trist - consecinţe asupra ta: nu-ţi voi mai da nimic data viitoare, - nu te voi mai considera prietena mea, - nu te mai ajut să desenezi.. - nu mai facem schimb de jucarii etc. O.4: Achiziţionarea şi antrenarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor dintre

- Învăţarea copiilor să exprime anumite reguli ale jocului chiar de la început până la final (povestiri, joc de rol, inversiunea de rol, jocul organizat asistat de educatoare sau consilier).

- Învăţarea tehnicii îmi i-au jucăriile şi plec când celalalt copii încalcă

40

- Tehnica schimbului echitabil de jucării. - Exerciţiul semnării unui contract dacă-ţi stric jucăria ţi-o dau pe a mea.- Tehnica concursului stimulat cu premii-cine ajunge la finalul jocului

este premiat. -

Ex. Copillui i se pune o bulină roşie pe un panou din sală, de la un număr de buline pe zi i se oferdrept premiu o fişă de colorat pentru acasă etc.

• Aplicarea programului asupra elevilor, cadrelor didactice, părinţilor

În derularera programului consilierul realizează acţiuni de: - coordonare a activităţilor educative din timpul orelor de dirigenţie coloborând cu dirigin- conducere a workshop-urilor cu rol de formare a unor noi abilităţi ale pdidactice, - acţiuni de colaborare cu părinţii, cadrele didactice sau alţi specialişti, - activităţi de comunicare - directă cu elevii, părinţii, cadre didactice, - indirectă prin intermediul afişelor pe panourile ş- trimiteri către alte instituţii specializate. - activităţi de decizie - în funcţie de progresul realizat, consilierul decide pasul urmdemersului schimbând tehnicile ( în situaţia obţinerii unor informaţii relevante de la alpărinţii sau cadre didactice) în cazul identificării unor stagnării ce ar împiedica atingerea obiectivelor consilierii.

Eficienţa activităţii de consiliere depinde de calitatea sistemului comunica

arta prezentării ofertei de servicii, arta formulării întrebărilor, prin claritatea mesajelor, prin arta stimulării şi atrageriii receptivităţii elevilor, părinţilor, cadrelor didactice. Prin dialog directdiscuţii inter-active sau mijloace de comunicare indirecte (pliante, afişe pe panourile oferite etc.) consilierul intervine în prevenirea sau combaterea comportamentelor neadecvate precum şi în formarea unor noi abilităţi adaptative.

În modul de prezentare al planului managerial, al serviciilor de consiliere, al analizei de nevoi, a

argumetelor în enumeraea priorităţilor îşi pune amprenta caracteristicile stilului comunicautilizat de consilier.

41

Evaluarea şi ameliorarea / optimizarea programului Evaluarea eficienţei programului se realizează prin raportarea la obiectivul ini

combaterea violenţei-, acest fapt necesitând aplicarea unor teste psihologice obiectivece evaluează nivelul agresivităţii, grile de observare a comportamentului elevilor, înainte de aplicare a programului şi după 7 luni de la aplicarea programului. Aceste date, împreunrezultate din discuţii cu educatoarele şi părinţii oferă informaţii valoroase despre modalitoptimizare a programului prin valorificarea punctelor forte ale acestuia şi reducerea punctelor slabe.

Ameliorarea programului pe baza informaţiilor obţinute din diverse surse (elevi, pcadre didactice) oferă o bună evaluarea a punctelor tari şi punctelor slabe ale programului: Luând în calcul sugestiile acestora se realizează restructurări pe direcţia reducerii punctelor slabe valorificarea punctelor tari cu scopul optimizării programului.

Etapele care sunt aplicate mai departe constau în: re-aplicarea programului ajustat (complet sau anumite secvenţe), trecerea la un alt obiectiv, elaborarea unui alt program lui.

5. Examinarea elevilor din punct de vedere psihologic şi psiho-pedagogic şi consiliere/ psihoterapie

Consilierul oferă servicii de testare psihologică a elevilor, utilizând teste, ancheta pe bază de interviu, observaţia, etc. Rezultatele ajută la identificarea unor aspecte psihologice şi comportamentale pe baza cărora să se proiecteze programele de consiliere.

Obiectivele vizează cunoaşterea şi auto-cunoaşterea elevilor, dar şi a celorlalţi actori ai educaţiei, a relaţiilor din familie, a

42

relaţiilor în clasă ce ar avea influenţe asupra adaptării şcolare. Tehnicile de psihoterapie pot fi adaptate din terapiile raţional-emotive, cognitiv-comportamentale, experienţiale. Unele tehnici de grup aplicate sunt: - perioada de tăcere- utilizarea doar a comunicării nonverbale în timpul unei ore de consiliere sau dirigenţie; - ziua complimentelor - profesorii şi elevii se centrează pe părţi pozitive şi-şi acordă complimente; - crerea unui panou anti-violenţă în care sunt expuse cele mai reuşite materiale: (desene, motoo-uri, slogane, îndrumări etc.); - crerea unui spaţiu de descărcare a tensiunilor - (o sală mică fără obiecte izolată fonic în care poate să strige şi să se mişte în voie).

6. Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P)

Consilierea psihologicǎ în vederea dezvoltǎrii carierei reclamă o analiză atât a pieţei muncii, a competenţelor diverselor job-uri, cât şi a modalităţilor de dezvoltare a acestora. Consilierea privind OSP (orientarea şcolară şi profesională) constă în îndrumarea elevilor în vederea alegerii unei forme de învăţământ, dar şi a unei viitoare profesii, potrivit nivelului de pregătire atins anterior, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii acestora. Nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor poate fi cunoscut prin examene şi probe de cunoştinţe, probe „profesionale”, teste şi chestionare de interese, aptitudini, personalitate. În urma evaluării, elevului i se fac recomandări privind ariile profesionale în care ar putea să se integreze, i se oferă informaţii despre unităţile şcolare care corespund intereselor, aptitudinilor sale, despre condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre formalităţile ce trebuie îndeplinite, se alcătuieşte un plan de acţiune.

43

Prin consilierea şcolară şi profesională acordată elevilor se urmăreşte creşterea încrederii acestora în ei înşişi şi în capacitatea lor de a lua o decizie pentru viitoarea lor carieră.

7. Educaţia părinţilor Prin serviciile de consiliere se asigură abilităţi de

management al schimbării atitudinii elevului, precum şi schimbarea atitudinii părinţilor, cadrelor didactice în relaţia elevi-părinţi-cadre didactice. Prevenţia şi terapia comportamentelor dezadaptative ale elevilor se poate realiza prin iniţierea şi coordonarea unor ,,programe/ cursuri” interactive adresate părinţilor. Schimbările atitudinii părinţilor conduc la schimbări în comportamentul elevului.

În cadrul cursurilor adresate părinţilor consilierul prezintă studii de caz, concepte de bază, repere teoretice, dimensiuni ale intervenţiei în cazurile comportamentlor dezadaptative ale copiilor în mediul şcolar. De exemplu, cursuri de tipul ,,Arta de a comunica eficient cu copilul meu”, Caracteristicile pubertăţii şi modalităţi educative adecvate”, etc. adresate părinţilor elevilor (din clasele a IV- a, a V -a şi a VI-a) conduc la formarea unor abilităţi de prevenţie a apariţiei unor situaţii de criză părinţi-copii, formarea şi antrenarea unor comportamente educative adecvate din partea părinţilor, dezvoltarea capacităţii de a identifica debutul apariţiei unor comportamente inadecvate ale copiilor, aptitudinea de a interveni în momentul în care este afectată implicarea elevului în sarcinile educaţionale.

Fără a schimba atitudinile părinţilor raportate la elev şi la procesele de educaţie nu se pot identifica rezultate evidente în comportamentele elevului. De exemplu, valorile care trebuie re-interpretate de multe ori sunt: valoarea „autorităţii părinteşti” („fără bătie nu poţi educa un copil”), valoarea „responsabilităţii”

44

(„copilul este responsabil de ceea ce face”), valoarea „autonomiei” (copilul trebuie să înveţe singur”), etc.

Multe date de cercetare sunt colectate prin compunerile elevilor /discuţii interactive colective sau individuale pe teme precum: familia mea, responsabilităţile mele în familie, timpul petrecut cu familia mea. În urma analizei datelor se stabileşte o nouă planificare a cursurilor adresate părinţilor în ordinea proprităţilor.

Consilierea părinţilor poate viza teme precum: Arta de a comunica cu copilul meu!; Promovarea eficientă a regulilor!; Metode de disciplinare pozitivă - utilizarea eficientă a sancţiunilor şi recompenselor!; Caracteristicile psihosociale ale copiilor în etapa de pubertate!

8. Formarea continuuă psiho-pedagogică şi metodică a

cadrelor didactice

Dezvoltarea educatorilor (învăţători, profesori, diriginţi) este o tendinţǎ de formare localizatǎ la timpul prezent şi viitor: prezent, înseamnǎ analiza si accentuarea metodelor şi instrumentelor de lucru actuale, o analizǎ a ceea ce poate constitui un nou punct de plecare pentru abordǎrile ulterioare - viitor.

Actual, este subliniatǎ importanţa adoptǎrii unui sistem de calitate, care va duce la îmbunǎtǎţirea performanţelor educatorilor (ISO 9000 si TQM) (Stoian, Memon, 2006, a,b). Cercetarea se centrează acum pe teme precum: descoperirea unei personalitǎţi optimale a educatorului care performeazǎ cu succes, descoperirea abilitǎţilor şi potenţelor educatorului performant; descoperirea modalitǎţilor de îmbunǎtǎţire şi traducere în fapt a acestor potenţe prin succes (Tǎnase, Arsene, 2006).

45

Tactul educatorului este un concept nou adus în lumina cercetǎrii, cu referire la: identificarea situaţiilor care necesitǎ tact, a metodelor de evaluare şi îmbunǎtǎţire a prestaţiei pedagogice (Barna, 2006).

Formarea şi dezvoltarea cadrelor didactice se poate realiza prin intermediul unor cursuri care să dezvolte anumite abilităţi: comunicarea elev-profesori, managementul timpului, luarea deciziei, managementul clasei de elevi, tehnici de predare moderne.

Pentru a aplica în mod eficient diferite metode de învăţământ, cadrele didactice trebuie să înţeleagă psihologia elevilor, condiţiile ce favorizează memorarea cunoştinţelor, stimularea gândirii, formarea unor atitudini şi sentimente (Cosmovici, 1999; Iucu, 1999).

Cadrele didactice primesc sugestii şi îndrumări privind modul de implicare interactivă în derularea orelor de dirigenţie, ajutând copii să devină mai motivaţi, mai încrezători, să-şi dezvolte abilităţi de învăţare eficientă, să-şi stabilească scopuri de viitor, să trăiască şi să participe activ la viaţa şcolară şi socială. Astfel, elevii dobândesc cunoştinţe şi abilităţi care îi ajută să devină responsabili şi să contribuie la „viaţa şcolară”, viaţa comunităţii, grupului de prieteni, să transforme activitatea de învăţare într-un proces de învăţare permanentă, să îşi creeze viitorul.

Competenţele cadrelor didactice vizate la finalul programului:

• îşi însuşesc concepte precum: de imagine de sine, stima de sine, comunicare asertivă, tehnici de luare a deciziei, metode activ-participative, creative, etc..

• dobândesc informaţii despre particularităţile psihofiziologice ale copiilor în etapa de dezvoltare: de la şcolarul mic până la puber şi adolescent,

• dobândesc deprinderea de a lucra cu copii pe echipe, utilizând tehnici de comunicare (asertivă),

46

• îşi însuşesc şi aplică tehnici de învăţare eficientă (Răducu, 2006).

Răspunzând nevoii de a înţelege şi dezvolta leadership-ul şi strategia în contextul schimbărilor din mediu educaţiei, specialiştii s-au concentrat asupra perspectivelor de formare a capacităţilor de conducere a cadrelor didactice. „Leadership-ul didactic” poate fi abordat în termeni precum:

- recompensa contingentă (cadrul didactic recompensează elevii pentru un nivel specificat al performanţei; recompensa este pe măsura efortului depus şi rezultatului obţinut),

- managementul excepţiilor (cadrul didactic intră în acţiune când lucrurile nu merg bine şi standardele nu sunt atinse, permite elevilor să lucreze ca şi în trecut atâta timp cât performanţele sunt respectate);

- carisma (furnizează o viziune de perspectivă elevilor, un sens al activităţii, sentimentul de mândrie, respect, încredere, optimism);

- inspiraţie (cadrul didactic funcţionează ca un model pentru elevi, utilizează simboluri pentru a concentra eforturile);

- consideraţie individuală (cadrul didactic îşi exprimă consideraţia în mod individualizat, contribuind la manifestarea deplină a potenţialului elevului, prin îndrumare, orientare, oferirea de feedback permanent);

- stimularea intelectuală (cadrul didactic crează situaţii de provocare a unor noi idei, de regândire a vechilor moduri de lucru) (vezi şi Anderson et al., 2001).

,,Şcoala diriginţilor” este un program sistematizat realizat în 2003-2004 de către CMAP (Centrul Municipiului de Asistenţă Psihopedagogică). Acest program vine în sprijinul diriginţilor pentru a-i ajuta să-şi cunoască mai bine elevii: calităţile reale, limitele, dar şi aspectele legate de perspectiva alegerii unui profil de liceu/facultate sau chiar profesie.

Consilierea cadrelor didactice poate avea în vedere tematicile: Comunicare eficientă cu elevii; Managementul clasei

47

în situaţii dificile; Caracteristicile psihice ale elevilor în etapa de pubertate; Particularităţile elevilor- problemă ( posibile cauze ce ţin de personalitatea lor, de mediul familial şi socio-cultural); Variante de acţiune educaţională în cazul copiilor cu ADHD, deficienţe intelectuale, izbucniri violente (Mijloace: discuţii interactive/schimb de experienţă în gestionarea situaţiilor dificile cu elevii; suport informativ, exemple prezentate pe video-proiector; studii de caz, etc.).

9. Managementul calităţii totale în învăţământ Exigenţele ISO sunt în centrul atenţiei responsabililor din

educaţie. Consilierii şcolari au fost olicitaţi să contribuie la acreditarea penru calitate a unităţii educaţionale. În acest sens, consilierul şcolar elaborează:

- rapoarte de activitate cu indicatori cantitativi (număr de beneficiari ai serviciilor de consiliere -persoane consiliate-, cantitatea şi diversitatea activităţilor de prevenţie – ameliorare - dezvoltare), vizaţi de directorul unităţii de învăţământ, respectând principiul confidenţialităţii,

- rapoarte de activitate cu repere calitative prin care consilierul este supervizat şi coordonat metodologic de Centrul Municipiului Bucureşti de Asistenţă Psihopedagogică: participă la training-uri de formare şi specializare pe diverse tematici de actualitate, cu scopul dezvoltării profesionale continue conforme cu standardele managementului calităţii totale.

10. Colaborarea cu alţi specialişti/ instituţii în vederea

adaptării elevilor aflaţi în dificultate la mediul şcolar. Atunci când consilierul şcolar identifică situaţii ce nu ţin

de competenţa sa profesională este indicat să îndrume clientul (elevul, părinţii, cadrele didactice) către alţi specialişti:

48

- în cazul deficienţelor verbale ale elevilor din învăţământul primar: trimiteri la centre logopedice de sector ,

- în cazul situaţiilor familiale defavorabile - condiţii de trai precare- se recomandă specialişti din domeniul asistenţei sociale,

- în cazul abuzului fizic, psihic, sexual asupra unui minor se recomandă specialişti din domeniul Protecţiei Copilului,

- în cazul copiilor cu ADHD - Hiperactivitate cu deficit de atenţie - se recomandă părinţilor colaborarea cu specialişti din Secţiile de Neuro-psihiatrie infantilă,

- în situaţiile unor abateri disciplinare grave - cazul de agresivitate - colaborări cu Poliţistul de proximitate,

- pentru cazuri complexe - colaborări cu Cabinete de Psihoterapie, etc.

Consilierul va colabora cu aceşti specialişti, informându-se permanent de starea elevilor şi a persoanelor implicate în mediul copilului, îşi va adecva metodele şi strategiile, pentru a veni în întâmpinarea nevoii de adaptare a elevilor aflaţi în dificultate, la mediul şcolar.

49

4. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIALE LA ELEVI

4.1. Abilităţile sociale şi emoţionale ale elevilor Abilităţile sociale şi emoţionale ale elevilor (ASE) sunt

esenţiale pentru succesul în cadrul şcolii şi în viaţa de zi cu zi (Elias et al., 1997). Acestea includ abilităţile de comunicare, abilităţile de interacţiune socială, abilităţile de implicare activă, productivitatea, rezolvarea problemelor prin colaborare, cunoaşterea de sine, cunoaşterea propriilor emoţii, autoreglarea, etc. (ibidem.).

Şcolile care reuşesc să dezvolte competenţe sociale şi emoţionale se află în centrul analizelor actuale, fiind considerate instituţii ce asigură în mai mare măsură o învăţare eficace, fiind premergătoare atingerii standardelor stabilite (Kress, Norris, Schoenholz, Elias, & Seigle, 2004). Când este transpusă în cadrul clasei, învăţarea socială şi emoţională lărgeşte cadrul educaţiei şi stabileşte interacţiunea emoţiilor şi cogniţiilor în învăţare, memorare şi înţelegere. Învăţarea este un proces strâns legat de nevoile emoţionale şi sociale ale elevilor, la fel ca şi contextul mediului în care învaţă (Brandt, 2003).

Cercetările au demonstrat că emoţiile facilitează atenţia, memorarea sau învăţarea (LeDoux, 2003). Elevii distraşi sau copleşiţi de emoţii care interferă cu învăţarea pot avea dificultăţi în îndeplinirea unor cerinţe şcolare simple (Zins et al., 1998). O meta-analiză a cercetărilor educaţionale din ultimii 50 de ani (Wang, Haertel & Walberg, 1993) relevă ideea importanţei penru reuşită a competenţelor sociale şi emoţionale – incluzând procesele metagognitive ale elevilor (ex. planificarea), comportamentele prosociale, efortul şi perseverenţa, climatul şi managementul clasei – ce exercită o influenţă substanţială asupra învăţării elevilor. Factorii competenţelor sociale şi emoţionale sunt componente esenţiale

50

a unei experienţe aducaţionale pozitive, durabile şi sunt necesari pentru realizarea standardelor curriculare stabilite (Kress et. al., 2004).

Cercetările recente subliniază impactul competenţelor sociale şi emoţionale asupra mai multor variabile psihologice:

- motivaţiei, comportamentului şi performanţelor – ca factori esenţiali ai reuşitei;

- succesului şcolar - întăreşte pregătirea elevilor pentru învăţare şi promovează dezvoltarea atitudinilor prosociale şi a comportamentului ce mediază performanţa şcolară (Zins et al., 2004);

- îmbunătăţirii relaţiilor dintre elevi şi profesori, ataşamentul faţă de şcoală, atitudinile şi motivaţia, precum şi scăderea absenteismului/ şcolar (Felner et al., 2001);

- achiziţiilor în domeniul ştiinţei, matematicii (Ben-Avie et al., 2003).

Educatorii au început să recunoască importanţa eforturilor de a dezvolta abilităţilor sociale şi emoţionale ale elevilor. Personalul unităţilor de învăţământ devine din ce în ce mai conştient de beneficiile leadership-ului ASE asupra şcolii. Consilierii şcolari sunt din ce în ce mai căutaţi pentru conducerea intervenţiilor în domenii precum: prevenirea violenţei, direcţionarea nevoilor sociale şi emoţionale ale elevilor într-o manieră proactivă, încorporarea ideilor ASE în practica educaţională.

Consilierii trebuie să ia în considerare stabilirea unui program ASE cât mai durabil şi mai consistent. Îndeplinirea acestor obiective necesită metode de sporire a înţelegerii sensului ideii de comunitate în şcoală şi a unor modele importante de valori şi abilităţi ASE (Elias & Kamarinos, 2003, apud. Kress şi Elias, 2006).

51

4.2. Practicile parentale de dezvoltare a abilităţilor

sociale la elevi Studiul lui Carlo et al. (2007) a luat în calcul trei tipuri de

practici parentale: stilurile parentale de creştere a copiilor, stilurile de educare şi interesul pentru a cerceta legăturile lor cu dezvoltarea prosocială a copiilor.

Per ansamblu, s-a constat că asocierile care există între practicile parentale şi comportamentul prosocial se realizează prin efectele indirecte ale personalităţii (extraversie şi agreabilitate).

Astfel, există o asociere pozitivă indirectă (prin intermediul personalităţii) între recompensele sociale şi toate formele de comportament prosocial, cu excepţia celui demonstrat public (acesta poate avea ca motivaţie obţinerea aprobării sau a meritelor din partea celorlalţi).

Recompensele materiale nu au corelat semnificativ cu extraversia şi altruismul (indici puternici ai comportamentului prosocial). Este interesant faptul că recompensele sociale corelează cu comportamentul prosocial, dar nu constituie predictori pentru altruism.

În mod similar, învăţarea experienţială se asociază pozitiv, dar indirect (prin intermediul personalităţii) cu diferite tipuri de comportament prosocial. Acest studiu arată că părinţii care îşi implică copiii în activităţi cu caracter prosocial contribuie la dezvoltarea personalităţii şi a comportamentului prosocial.

În ceea ce priveşte comunicarea discursivă, Carlo et al., au găsit că acest tip de conversaţie corelează slab cu comportamentul prosocial. Mai mult, nu s-a găsit o relaţie semnificativă între comunicarea discursivă şi extraversie.

Rezultatele surprinzătoare au fost explicate astfel: discuţiile centrate pe copil pot avea mai mult impact asupra cogniţiei morale a copilului decât asupra emoţiilor morale.

52

Sunt necesare cercetări suplimentare pentru a lămuri rolul comunicării discursive în comportamentul prosocial.

În şcoală, consilierii au responsabilitatea de a organiza

cursuri de formare a unor seturi comportamentale educative la părinţi. Redăm câteva repere ale activităţii noastre în domeniul consilierii psihologice în educaţie.

Identificarea nevoilor de formare a părinţilor şi de

motivare a articipării se realizează prin: 1. prezentarea ofertei de cursuri, 2. expunerea opţiunilor de formare (fiecare părinte notează

pe o fişă opţiunea), 3. prezentarea compunerile elevilor, 4. discuţii interactive colective sau individuale pe teme

precum: „Familia mea”, „Responsabilităţile mele în familie”, „Timpul petrecut cu familia mea”, etc.

În urma anlizei datelor se stabileşte o nouă planificare a cursurilor adresate părinţilor în ordinea necesităţilor.

În tabelul 7 şi tabelul 8prezentăm modele de planificare a

cursurilor adresate părinţilor pentru nivelul de învăţământ-preşcolar, şi nivelul de învăţământ-gimnazial, modele pe care noi l-am elaborat şi pe care îl aplicăm curent.

53

Tabelul 7. Model de planificare a cursurilor adresate părinţilor pentru nivelul de învăţământ preşcolar.

Planificarea cursurilor pentru părinţi Consilier educational: psiholog ............................... Ce sunt cursurile adresate părinţilor? � Sunt „instrumente” prin care se oferă părinţilor suport şi informare cu privire la caracteristicile preşcolarilor, pentru a-i înţelege mai bine şi a le aplica modalităţile adecvate de educaţie. � Sunt realizate şi coordonate de un specialist: Consilier educaţional -psiholog, pedagog sau psihopedagog. Cursurile sunt gratuite şi se realizează în cadrul grădiniţei după ora 16 şi încep din ianuarie .... Teme abordate:

1. Caracteristicile preşcolarilor şi importanţa regulilor- Metode de educare pozitivă. 2. Copilul meu este timid! Ce este de făcut? Cum pot eu ca părinte să-l ajut? 3. Copilul meu este „năzdravan”, „neastămpărat”! Ce este de făcut? 4. Copilul meu nu vrea să mănânce! Ce este de făcut? Cum pot eu ca părinte să-l ajut? 5. Copilul meu refuză îngrijirea! Ce este de făcut? Cum pot eu ca părinte să-l ajut? 6. Copilul meu are dificultăţi legate de somn! Ce este de făcut? Va trebui să optaţi pentru unul sau mai multe cursuri punând un X în dreptul cursului sau cursurilor pe care îl/le doriţi. Puteţi propune şi alte tematici de discuţie care vă interesează (în rubrica corespunzătoare). Pentru informaţii suplimentare veniţi la cabinetul de consiliere MARŢI între 8-12 sau sunaţi la tel...., consilier psiholog ....

54

Tabelul 8. Model de planificare a cursurilor adresate părinţilor pentru nivelul de învăţământ gimnazial.

Planificarea cursurilor/lectoratelor adresate părinţilor Coordonator: Consilier- psiholog. .....

Ce sunt cursurile adresate părinţilor? Teme abordate: 1. Arta de a comunica eficient cu copilul (31 oct.; 7 nov. 200... , ora 18.30-19.30)

� ce este comunicarea � tipuri de comunicare � care sunt principalele bariere în comunicare � comunicarea asertivă � comunicarea empatică

2. Metode de disciplinare pozitivă a copilului (21 nov; 28 nov. 200..., 18.30-19.30)

• Tehnici de învăţare a unui nou comportament • Tehnici de a consolida un comportament al copilului • Tehnici pentru a stopa un comportament neadecvat al

copilului • Aplicarea corectă a sancţiunilor şi pedepselor

3. Caracteristicile pubertăţii şi atitudinile educative adecvate (12 dec; 19dec. 200..., 18.30-19.30)

• Copilul obraznic: - Cauze, - Ce ar trebui să facă părinţii?

• Copilul unic: - Cum ar trebui sa actioneze părinţii?

• Copilul nervos: - Cauze - Ce ar trebui să facă părinţii?

• Copilul timid: - Cauze,

55

- Ce ar trebui să facă părinţii? 4. Importanţa parteneriatului ,,profesor- consilier-părinţi în orientarea şcolară şi profesională (16 ian; 23ian 200..., orele 18.30-19.30). 5. Impactul Tv şi al internetului asupra personalităţii copilului (13; 20 feb. 200..., orele 18-20). 6. Cum îmi susţin copilul pentru alegerea carierei- clasele a VIII –a ( 26 martie 200..., orele 18-20). 7. Tehnici de învăţare eficientă (9 aprilie 200...8 ora 18-20). 8. Managementul timpului- Timpul liber alături de copilul meu (7 mai 200... orele 18-20). 9. Familia şi şcoala în dezvoltarea personalităţii copilului (4 iunie 200...,.orele 18-20). 10. Managementul stresului vieţii cotidiene şi relaţia cu copilul meu (12 iunie 200..., orele 18-20).

Formarea unor abilităţi de comunicare la părinţi este esenţială. Cursurile “de comunicare” au rolul de a antrena, sensibiliza, de a configura seturi atitudinale pozitive. În plus, aceste cursuri sau workshop-uri reuşeşsc să activeze procese de reflecţie şi, mai ales, să formeze competene comuniaţionale. Cursurile trebuie să uzeze de un limbaj uşor de înţeles, de exerciţii simple. În tabelul 9 prezentăm câteva mostre elaborate de noi.

56

Tabelul 9. Mostre din programul „Arta de a comunica eficient cu copilul”.

Comunicarea este un instrument prin care ne exprimăm emoţiile şi convingerile. Prin procesul comunicării încercăm: să convingem, să explicăm, să influenţăm, să educăm, să informăm, să fim înţeleşi, să fim acceptaţi, să provocăm o reacţie, să îndeplinim orice alt obiectiv. Stiluri de comunicare ineficiente: - stilul agresiv, - stilul submisiv (execisv de tolerant, pasiv) Comunicarea eficientă: stilul asertiv. I. Stilul agresiv În relaţia cu copilul părintele: - spune persuasiv ceea ce gândeşte, simte sau vrea, blocându-i exprimarea copilului, - el are întotdeauna dreptate, nevoile lui sunt cele mai importante şi au întâietate, - a judeca, a critica, a culpabiliza sunt metode utilizare frecvent în “educarea copilului”, - utilizează dezaprobarea, manifestată sub forma cicălirii, severităţii criticismului, descurajării, sancţiunii, blamării, rigidităţii, - argumentele sale sebazează nu atât pe raţiune, cât pe emoţii, - are dificultăţi de a-l înţelege conduita şi nevoile copilului, - utilizează frecvent următoarele tipuri de afirmaţii: a. acuzatoare: „eşti leneş, nu-ţi place munca!”, b. exagerate: „tot timpul faci aşa, niciodată nu ....!”,

57

c. impulsive: “mă enervezi când ..., dacă tu nu ziceai ..., fă cum vrei nu-mi pasă ...!”; d. atribuirea de motive celuilalt (“de la început n-ai vrut ...!”). e. ameninţătoare: “Dacă te mai prind ca te joci cu ..., ai încurcat-o!” f. jignitoare: “Eşti la fel de insensibil şi dezordonat ca taică-tu!! II. Stilul submisiv În relaţia cu copilul părintele: - se culpabilizează, este la dispoziţia copilului, îşi reţine gândurile, trăirile şi nevoile, este de acord mai tot timpului cu faptele copilului, - se lamentează, ascultă sau se conformează nevoilor/dorinţelor copilului fără să comenteze prea mult, - lasă de înţeles că îi este frică de evenimente grave, se aşteaptă să se întâmple o catastrofă dacă îşi impune o judecată personală, - mesajul pe care îl transmite este de tip: “Nevoile tale sunt mai importante. Sunt de acord cu tine, voi face aşa cum vrei tu”, - într-un conflict, devine tăcut, se închide în sine şi se retrage, raţionalizându-şi uneori fuga sub măştile diplomaţiei, - are sentimentul că nu e vrednic de respect şi apreciere, că are defecte şi vulnerabilităţi numeroase, -are o neîncredere puternică în forţele proprii şi mari dificultăţi în a delibera şi decide, - utilizează mesaje de tipul: “Tot ceea ce îţi doreşti tu este bine. Sunt aici doar ca să-ţi fac pe plac, să te fac fericit”. -nu reuşeşte luarea unei “poziţii tari”, clare şi sigure, în rezolvarea unei probleme. Exemplul 1: Copilul primeşte încă o notă proastă la matematică. Ce gîndeşte părintele: ,,Nici eu nu eram bun la matematica”(Se simte vinovat ca nu a învăţat mai bine la matematică pentru a-şi putea ajuta copilul sau pentru că nu are bani să-l mediteze etc.) Soluţie: Să studieze din ce cauză copilul a luat note mici la matemetică, să discute cu copilul, cu profesorul, să stabilească împreună cu copilul un plan şi modalităţi de a fi mai implicat, în a învăţa matematică şi de a fi mai implicat la ore. Exemplul 2: ”Este a nu ştiu câta oară când îţi spun să mă laşi să fac

58

ordine la tine în cameră! Mă îngrijorează ce-o să faci cînd eu nu voi mai fi! Cine o să-ţi mai facă? (Părinte este îngrijorat nu de situaţia copilului de a nu-şi asuma responsabilităţi conform vîrstei ci faptul că el nu va avea o viaţă veşnică să-şi ajute copilul). Soluţia: Părintele trebuie să-şi reţină tendinţa de a satisface toate capriciile copilului. El trebuie să se orienteze a ajuta copilul, arătîndu-i cum să se descurce şi să se adapteze la viaţa cotidiană asumîndu-şi responsabilităţi. Bariere în comunicare De cele mai multe ori avem tendinţa de a scoate în evidenţă ceea ce este negativ din comportamentul celor din jur, din comportamentul copiilor. De exemplu, dacă un copil face un lucru şi strică ceva din casă, în loc să fie apreciat pentru iniţiativă şi pentru efortul depus, este certat pentru o greşeală sau i se spune să nu mai facă ... pentru că este prea mic, nu se pricepe. Acestea reprezintă bariere în comunicare, ce afectează modul de a se comporta şi adapta în viitor al copilului. Principalele bariere în comunicare sunt: Ameninţarea: "Dacă nu iei note mari, a-i încurcat-o!" Ce gândeşte copilul: Părintele meu este periculos!"; "Cu el nu este de glumit!" Consecinţe: principala preocupare a copilului va fi să nu greşească. Nu va avea curajul de a face ceva pentru că trebuie să fie perfect. În comportamentul copilului apare frica, minciuna, ascunderea problemelor, închidere în sine. Soluţie: "Hai să vedem din ce motiv iei aceste note."Să vedem ce ar trebui făcut pentru a-ţi îndrepta nota!"; "Baftă la şcoală!" Minimalizarea problemei: “Nu se joacă nimeni cu mine football!”-spune băieţelul. Răspunsul tatălui: “Nu fi supărat, nu te mai gîndi la asta!”. Ce gândeşte copilul: "Crede că dacă îmi spune să nu mai fiu supărat, mă simt mai bine?" Consecinţa : copilul va simţi că părintele său nu îl înţelege şi nu este capabil să-i asculte problemele. Se naşte lipsa de încredere în

59

competenţa părintelui. Soluţie: “Iţi înţeleg supărarea, poţi să-mi povesteşti ce s-a întâmplat? Din ce motiv nu se mai joacă cu tine”... Critica: "Tu eşti de vină, pentru că te-ai accidentat nu ţi-am spus să nu mai stai în bancă cu ...?" sau " De ce nu ai făcut asta?" Ce gândeşte copilul: “ Iar îmi ţine morală. Mai aştept un pic şi se calmează!” Consecinţă: scade receptivitatea copilului la părerile emise de părinte. Aşa se naşte indiferenţa. Soluţie: "Când stai în bancă cu ... sunt îngrijorată pentru că face glume proaste şi ar putea să te rănească şi mai rău decăt atât!” Etichetarea: "Eşti exact ca toţi ceilalţi copii: obraznic şi nerecunoscător";"Eşti un bleg, te porţi ca o fată!" Ce gândeşte copilul: "Adulţii ştiu mai multe decât copiii. Aşa sunt eu " Consecinţă: dacă aceste afirmaţii se repetă frecvent, atunci copiii vor fi urmăriţi de ideea că nu sunt valoroşi, îşi vor forma o imagine de sine scăzută. Soluţie: "Mă supăr atunci când văd că nu ţii cont de sfaturile mele şi asta îţi cauzează neplăceri". Indiferenţa: “Tati! Tati! Iar am luat 10 la ...! Răspuns: Mare scofală! Nu puteai să iei la matematică?Dă-te din faţa televizorului! Ce gândeşte copilul: “Televizorul este mai important decât mine! Cum să fac să-i atrag atenţia?" Consecinţe: Copilul va încerca să atragă atenţia asupra sa cu orice preţ, chiar prin fapte negative. În acest caz nu se stimulează resursele pozitive ale copilului, şi astfel nu-şi v-a aprecia calităţile şi reuşitele pe care le va minimaliza fiind centrat asupra nereuşitelor, asupra ceea ce nu poate să facă. Soluţie: "- Bravo! Mă bucur că eşti atât de talentat la ...!" Continuă tot aşa, poate ajuni un bun..... Erai bun la matematică în clasa a VI-a. Ce s-a întămplat pe parcurs? Poţi să acorzi mai mult efort şi matematicii, eventual vin să lucrăm împreună.

60

Reproşul: “Dacă nu te aveam pe tine, puteam face atât de multe..:. "Dacă nu eram eu erai de mult pe drumuri!" Ce gândeşte copilul: "Ce vrea de la mine?" Consecinţă: apare sentimentul de vinovăţie. Soluţie: este interzis să folosim aceste reproşuri, nu a cerut copilul să se nască! Nu ne descărcăm tensiunile acumulate pe copil. Ridicarea vocii şi umilirea:”Eşti un nesimţit şi jumătate! Strig, s-audă toţi vecinii ce copil rău am!” Ce gîndeşte copilul: Părintele meu nu este un om de încredere, el nu trebuie să afle problemele mele, deoarece te poate face de rîs cînd nu te aştepţi. Consecinţă: Poate să apară dispreţul faţă de părinte, neîncrederea şi lipsa de comunicare. Soluţie: se evită ridicarea tonului atunci cînd vrem să facem observaţie. Dacă avem o nemulţumire în legătură cu comportamentul copilului îi spunem direct şi pe înţelesul lui fără însă a-l cicăli. III. Comunicarea eficientă (asertivă) Comunicarea asertivă presupune capacitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca drepturile celuilalt. Componentele comunicării asertive: 1.. Să vorbesc despre sentimentele mele! “Spune ce simţi!” “Eu sunt foarte supărat/ă când tu....” 2. Este important să spui „de ce”! E important să fii specific. Trebuie să spui ce anume din comportamentul lui mă supară. . ....când tu întârzii................... 3. Să spui ce doreşti! “Ce doreşti foarte precis”.

61

“.... te rog să mă anunţi când pleci cu prietenii...” “Argumentează-ţi părerea!” “...pentru că altfel trebuie să sun la părinţii prietenilor tăi pentru a afla cu cine şi unde eşti...” 4. Laudă sau critică comportamentul nu persoana “Spune copilului ,,BRAVO ai obţinut premiul pentru ca ai perseverat în munca ta!” Şi nu ,, Bravo, tu meritai premiul”. “Sunt suparată că ai fost neatent şi ai spart vaza. Dacă se mai repetă stările de neatenţie şi vei mai sparge ceva, vei fi pedepsit”. Şi nu “Eşti un prost. Cum ai spart vaza!”

Exerciţiul 1: Transformaţi următoarele mesaje agresive în mesaje asertive! 1. „Eşti un obraznic pentru că faci gălăgie în faţa blocului!” 2. “Eşti un leneş şi jumătate, nici la ora asta nu ţi-ai făcut temele!” 3. “Treci imediat în camera ta, nici nu vreau să te mai văd azi, vreau să mă uit la televizor!” 4. “Eşti o neîndemânatică, ai spart vaza, nu faci nimic bun în casa asta!” 5. “Eşti un nerecunoscător, toată ziua muncesc după tine!”

Exerciţiul 2: Transformaţi următoarele mesaje în mesaje asertive! “Este a treia oară cînd te rog să-ţi faci ordine la tine în cameră. Iar o să fac total singură.” “Nici un ştiu de ce îţi spun să faci ceva, oricum nu faci niciodată ce-ţi spun.” “Iar ai luat o notă mică. Nu ştiu ce vei face la sfîrşitul anului cu atîtea note proaste. Eu sunt total bulversată. Chiar nu ştiu ce vei face. Treaba ta.” “De cîte ori ştergi praful de pe mobilă strici cîte ceva. Să nu-l mai ştergi. O fac eu şi pe asta, ca totul din casă.” “Trebuia să-mi dau seama că nu poţi face nimic bun.” “Nici un ştiu ce-a fost în capul meu.”

62

IV. Comunicarea empatică Comunicarea empatică înseamnă abilitatea de a te transpune în locul altei persoane, pentru a înţelege modul în care simte, gândeşte sau se comportă (Părinţii să se transpună în locul copiilor sau invers). Studiu de caz: Radu, un elev în vârstă de 12 ani, merge la o petrecere la colegul lui de clasă George. George i-a promis lui Radu că părinţii lui îl vor duce cu maşina acasă pe la ora 22.00, iar el va spune că au învăţat, nu că au fost la petrecere. Părinţii lui George nu l-a mai dus pe Radu acasă, argumentând că este bărbat şi poate să meargă 20 min. pe jos singur, că sunt alţi copii care locuiesc mai departe. Pe drum Radu se întâlneşte cu trei colegi de clasă şi apare un conflict aproape se ajunge la bătaie. Incidentul este întrerupt de un vecin de bloc care a trecut pe stradă în acel moment şi astfel Radu ajunge teafăr acasă împreună cu vecinul care va anunţa părinţii de tot ce s-a întâmplat. - Etapa I Fiecare participant să noteze opiniile, individual pe fişa de lucru, timp de 5 minute! Jucaţi rolul părinţilor lui Radu. CE FACEŢI?... Jucaţi rolul lui Radu. CE FACEŢI?... Jucaţi rolul părinţilor lui George. CE FACEŢI?... - Etapa II Se prezintă oral cîteva idei ale mai multor părinţi. - Etapa III Se analizează şi se dezbat modalităţi de acţiune eficiente ale părinţilor. Fişa de evaluare a cursului: 1. Care consideraţi că sunt punctele forte ale cursului? 2. Care consideraţi că sunt punctele slabe ale cursului? 3. Ce îmbunătăţiri credeţi că ar fi necesare acestui curs? 4. Consideraţi că participarea la acest curs vă va ajuta la ameliorarea relaţiei cu copilul dvs.? 5. Intenţionaţi să mai participaţi şi la alte cursuri de acest gen? Motivaţi răspunsul. De ce da? De ce nu?

63

4.3. Rolul cadrelor didactice în educarea, abilităţilor

prosociale la elevi Pentru dezvoltarea conduitelor prosociale, sunt necesare

investiţii mari de timp şi de efort. atât din partea profesorilor, priviţi ca nişte „proiectanţi”, cât şi din partea comunităţii în colaborare cu familiile. Conduitele profesorilor ar trebui să fie marcate de: generositate şi angajament; respect în relaţia cu cei cu care colaborează şi încredere mutuală; oportunităţi pentru diverse servicii oferite de către comnitate elevilor; înţelepciurea de a înţelege ce au nevoie elevii pentru a fi motivaţi să înveţe (ibidem.).

Huitt (2004) dezbate problemele legate de modul în care se practică astăzi dezvoltarea conduitelor prosociale. Autorul consideră că valorile includ atât comportamentele cognitive cât şi comportamentele afective, dar nu în mod necesar componente comporamentale sau conative. Sistemul educaţional trebuie să pregătească fiecare individ să progreseze sub toate aspectele vieţii: social, politic, spiritual. Dezvoltarea conduitelor prosociale trebuie văzută ca un proces organic în dezvoltarea aspectelor materiale/ psihice, umane/ psihologice şi spirituale/ transcedentale a existenţei umane.

Vorbind despre educaţia modernă trebuie să avem în vedere trei modele de acţiune. “Proiectul dezvoltării copilului” este destinat să ajute profesorii şi părinţii să sporească atitudinile şi comportamentele prosociale ale copiilor, pornind de la trei premise: - părinţii joacă un rol important în dezvoltarea conduitelor prosociale ale copiilor; - conduitele prosociale se dezvoltă din copilărie pe baza a ceea ce copilul gândeşte şi a experienţelor proprii; - copilul trebuie să trăiască într-un mediu familial adecvat.

Cel de-al doilea model despre care se vorbeşte este numit “Hyde School”. Este vorba despre şcoala care încearcă să

64

integreze elevul în societate. Acest model îşi propune să: motiveze tinerii să aibă scopuri înalte în viaţă; să ofere cadre specializate care să ghideze procesul dezvoltării caracterului, etc. Programul a fost implementat acum mai bine de 25 de ani şi este ghidat de credinţele fundamentale pe care fiecare copil le are, iar şcoala se concentrează asupra dezvoltării caracterului prin specificitate, curaj, integritate, atenţia asupra altora, curiozitate, conducere.

“City Montessori School” este cel de-al treilea model exemplar. Este o şcoală privată, nonprofil care oferă o educaţie exemplară.

Kress şi Elias (2006) analizează mai multe aspecte ale programelor de formate a abilităţilor sociale şi emoţionale (ASE). Redăm în continuare aceste analize.

Construirea ASE, învăţarea focalizată trebuie să presupune implicarea comunitară. Cu toate că acest lucru este de la sine înţeles, în realitate el nu face faţă presiunii pentru rezultate rapide. Eşecul în tratarea acestui sfat la modul serios este un impediment în calea contruirii comunităţii şi a implementării programului. De fapt, cercetările indică faptul că eforturile programelor de dezvoltare a ASE se dovedesc a fi zadarnice din cauza inconsistenţelor eforturilor de implementare (Gager & Elias, 1997). Personalul şcolar este adesea nepregătit pentru implementare, iar administratorii sunt provocaţi la un efort susţinut, de lungă durată, necesar pentru a crea un program comprehensiv şi durabil.

Graba de a pune lucrurile la punct, de a alege scurtături care exclud persoane, implementarea unor hotărâri directive pot părea eficiente, dar, în realitate, acestea fac ca rezultatele dorite să fie greu atinse. Pentru o şcoală, „a nu lăsa pe nimeni în urmă” necesită ca nici un profesionist să nu rămână în urmă. Adevăratele rezultate necesită o apropiată coordonare, nu programe izolate, precum efortul de echipă, nu eforturi izolate şi individuale. Mesajul real este acela că înşişi copiii devin o

65

comunitate care învaţă, atunci când cei din jurul lor devin o comunitate care are drept scop dezvoltarea ASE ale copiilor (Kress şi Elias, 2006).

Consilierii şcolari trebuie să se asigure că aceste principii sunt puse în practică în dezvoltarea programului. Pentru a fi de ajutor, Kress şi Elias (2006) prezintă patru puncte de referinţă pe care le pot urma consilierii şcolari în munca lor cu conducerea şcolii pentru a ajuta la construirea unei modalităţi de dezvoltare a abilităţilor copiilor de participare comunitară.

Punctul de reper 1: Sondarea “laturii emoţionale” - una din tehnicile care par a fi de ajutor în consultarea cu managerii educaţionali în timpul procesului de implementare este „Turul emoţiilor” (Novick, Kress, & Elias, 2002). Acest exerciţiu de vizualizare le cere participanţilor să (a) se imagineze pe ei înşişi într-o plimbare prin clădirea şcolii într-o zi de şcoală (b) să intre în contact cu emoţiile experimentate în cadrul fiecărui punct al traseului (c) să se exprime atunci când se simt mândrii, anxioşi, depresivi şi aşa mai departe.

Clarificarea în acest fel a peisajului emoţional face posibilă discuţia pe marginea climatului social şi emoţional a comunităţii şcolare. O continuare interesantă se referă la repetarea exreciţiului cu variate elemente componente ale şcolii – echipa de implementare, posibilităţile de implementare şi elevii. Consilierul şcolar îl poate ajuta pe directorul şcolii să înţeleagă rezultatele acestei activităţi: Ce poate să însemne faptul că anumite locaţii (...) sunt propice anxietăţii pentru elevi? Ce se poate face când mândria pe care directorul o simte observând grupurile cooperative din clasă este frânată de lipsa de experienţă a acestuia în conducerea unor astfel de grupuri? Această activitate se poate repeta în momente variate de timp.

Considerarea „laturii emoţionale”, ca punct de reper, are beneficii nu doar în crearea unui program durabil, dar şi în exemplificarea valorilor pozitive care favorizează legăturile şi comunicarea. O activitate precum „turul emoţiilor” poate

66

constitui o fixare a nevoilor – o cale pentru liderii şi consilierii şcolari de a afla punctele tari şi punctele slabe ale şcolilor şi de a afla dacă aprecierile lor coincid cu ale celorlalţi. De asemenea, poate servi ca o alertă pentru acele individualităţi sau zone din cadrul şcolii care pot să constituie surse de putere şi suport sau bariere, pe măsură ce decurge „călătoria” de implementare. Dincolo de aceasta, o asemenea activitate lasă ca variatele „elemente componente” să ştie că experienţele lor emoţionale sunt tratate cu seriozitate şi că sensul lor pentru şcoală ca şi comunitate va fi un factor de orientare în programarea viitoare. În mod general, se arată că emoţiile şi empatia sunt valorificate şi văzute în integralitate în continuarea constuirii comunităţilor şcolare.

Punctul de reper 2: “Crează o modalitate de rezolvare a problemelor” - o activitate precum „turul emoţiilor” este o parte importantă dintr-o strategie mai largă de implementare a unui program care poate fi conceptualizată pornindu-se de la rezolvarea unei probleme, a unui algoritm acţiune-cercetare. Paşii în acest tip de proces sunt paraleli cu cei folosiţi într-o largă varietate de alte setări organizaţionale şi cu „Paşii de implementare” din ASCA National Model’s (ASCA, 2005, pp. 69-71).

Acţiunile din cadrul programului de planificare constituie munca de jos care va fi baza următoarelor eforturi de implementare. Munca de rezolvare a problemelor, realizată înaintea începerii programului, va determina gradul de succes şi longevitate a acestuia. În esenţă, consilierul şcolar lucrează cu directorul în reliefarea părţilor simple şi a celor dificile din cadrul programului.

Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei îi conferă consilierului libertatea de a asista la formularea unor răspunsuri la câteva întrebări cheie: Cum va fi introdus programul? Ce roluri trebuie create sau modificate pentru funcţionarea programului? De care evidenţe se va ţine seama în

67

stabilirea procesului şi evidenţelor programului? Ce mecanisme modifică programul, bazându-se pe experienţă? Aceste întrebări, ar trebui luate în considerare înainte ca programul să debuteze, pentru a fi integrate în strategia de implementare.

Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite flexibilitatea formulării active a dificultăţilor şi a potenţialelor blocaje ca oportunităţi în învăţare şi perfecţionare a procesului. O astfel de orientare este importantă în crearea unor programe durabile în mediile aflate în continuă schimbare. (De exemplu, directorul realizează în fiecare an semnificative schimbări de personal, noi mandate centrale şi/sau reduceri de buget ce trebuie planificate dinainte). Mergând mai departe, ea exemplifică aşteptările membrilor din comunitate de a rezolva problemele şi dificultăţile cu optimism, ajungându-se ca temerile să fie adresate activ, sistematic şi cu respect.

Punctul de reper 3: “Colaborarea asiduă” - educatorii şi consilierii şcolari vor ca elevii şi angajaţii să lucreze în grupuri în mod productiv, să ia în calcul multiple perspective înaintea luării unei decizii şi să ia în considerare impactul deciziilor lor asupra altor persoane. Cu alte cuvinte, noi vrem ca sistemul să funcţioneze ca o comunitate de învăţare. Totuşi, deseori ne consultăm cu unii leaderi educaţionali care iau decizii unilaterale ce sunt, de multe ori, doar comunicate angajaţilor. Leadershipul eficient şi eficace va lăsa ca aceste tipuri de decizii să aibă loc ocazional. Totuşi, angajaţii caută indicatori şi limite până la care sunt de încredere, contribuţia lor este valorificată şi îndoielile sunt conştientizate. Consilierii şcolari trebuie să se asigure că angajaţii au un cuvânt de spus în executarea programului; că anxietatea, temerile şi îndoielile profesorilor legate de noul program sunt comunicate şi că alte experienţe similare sunt luate în considerare. În prezentarea raţională a viziunilor programului către angajaţi, interesul trebuie să cadă pe „morcov” (Imaginează-ţi cum ar arăta clasa dacă elevii s-ar respecta între ei şi te-ar respecta) în detrimentul „băţului”

68

(Aderenţa ta la program va fi luată în considerare în cadrul evaluărilor).

Această continuă colaborare ar putea implica realizarea unui comitet format ce către consilierul şcolar din diferiţi reprezentanţi (profesori, părinţi, elevi, conducătorii comunităţii) pentru a ajuta la orientarea programului. Cele mai de succes şcoli au comitete de angajaţi – similare cu acele consilii ajutătoare (discutate în cadrul ASCA National Model, 2005, pp. 47-48) – pentru a coordona aspecte variate ale programelor şi conexiunile lor cu alte părţi ale şcolii. Comitetul poate fi activ în cadrul oricărui pas de cercetare şi implementare. Subcomitetele pot fi formate pentru a conduce alţi paşi în cadrul acestui proces.

Luarea unei poziţii de colaborare în legătură cu anumite valori şi comportamente va contribui la un climat “călduros” ce va creşte încrederea angajaţilor şcolii pentru fiecare dintre ei şi pentru alţi participanţi, la un anumit respect pentru alte puncte de vedere şi la un dialog respectuos în jurul problemelor care îi preocupă. Ulterior, va ajuta în planificarea proactivă cu privire la punctele grele ce vor urma. Colaborarea facilitează intervenţiile persoanelor care se descurcă mult mai bine în identificare de probleme ocazionale şi crearea unui climat în care opiniile diverse pot fi exprimate. Acest lucru este foarte important pentru succesul programului. colaborarea este intensă: „consilierii şcolari vor lucra împreună... pentru a dezvolta şi implementa programe aducaţionale ce funcţionează şi suportă diferitele nevoi ale fiecărui elev”.

Punctul de reper 4: „Constuieşte şi împarte expertiza” - ultimul pas ajutător implică transparenţa modelului folosit de leaderii educaţionali şi nevoia de îndrumare şi susţinere, mai ales în momentele dificile. Această poziţie de colaborare ajută la identificarea nevoii de suport şi intervenţie, iar rezolvarea problemelor este un aspect esenţial în modelul nostru de implementare. Adoptarea unui mod de abordare sistematic,

69

planificat, cuprinzător în programare este, din multe puncte de vedere, mai solicitant (dar, în final, mai “răsplătit”), decât cel folosit în mod curent: „implementează mai întâi, iar mai târziu pune întrebări, doar dacă este absolut necesar”. În călătoria lungă şi grea a implementării, un asociat cu experienţă este întotdeauna necesar. Este de ajutor ca un consilier şcolar să-l asiste pe director înaintea implicării într-un program de implementare şi este de ajutor relaţia profesională cu un coleg ce are experienţă în acest gen de program. Această persoană poate aduce la cunoştinţă ceea ce a învăţat din experienţă şi poate fi un punct de început pentru noi idei. Consilierul şcolar va avea de câştigat urmând sfaturile şi lucrând cu mentorul.

În căutarea suportului şi ajutorului, directorul şi consilierul trebuie să demonstreze angajaţilor şcolii importanţa metodei de „a nu merge singur” faţă de aceea a căutării ajutorului şi suportului doar atunci când este absolută nevoie. Căutarea unui mentor arată un respect deosebit pentru dificultatea şi importanţa obiectivelor dezvoltării.

Punctele de reper sunt în acord cu recomandările: „consilierii şcolari sunt implicaţi în mod regulat în modernizare şi în împărţirea cu ceilaţi a cunoştinţelor şi abilităţilor lor” (Kress şi Elias, 2006).

Unii profesori s-ar putea întreba de ce este necesar un timp atât de îndelungat pentru ca programul să înceapă sau de ce trebuie să cuprindă atât de multe aspecte ale şcolii. Plecând de la ideea necesităţii implicării eforturilor de durată şi de succes ale implementării ASE, liderul ar trebui să fie asistat de către consilierul şcolar în comunicarea propriilor viziuni despre program şi despre cum se vor manifesta schimbările. Procesul de implementare permite şcolilor să integreze ASE în climatul lor, să creeze o comunitate de învăţare şi să pună “lucrurile academice” în contextul potrivit. Când pregătim elevii pentru testele vieţii şi nu pentru o viaţă plină de teste, noi vom lăsa, într-adevăr, foarte puţini copii şi profesionişti în urmă.

70

Personalul şcolar devine din ce în ce mai conştient de beneficiile învăţării sociale şi emoţionale. Clasele competente din punct de vedere social şi emoţional sunt miezul învăţării eficiente şi pot fi concepute ca o condiţie pentru atingerea standardelor stabilite. Pentru o şcoală, “a nu lăsa nici un copil în urmă” presupune a nu lăsa niciun profesionist în urmă. Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite flexibilitatea rezolvării active a dificultăţilor şi a potenţialelor blocaje, favorizând utilizarea oportunităţilor de învăţare şi perfecţionare (ibidem.).

4.4. Metode «moderne» destinate dezvoltării

conduitelor prosociale Poveştile morale au un rol asupra dezvoltării abilităţilor

sociale ale copiilor şi asupra unor factori de caracter (Narvaez, 2002).

Activităţile artistice (mersul la teatru, cititul, sau manevrarea instrumentelor muzicale) constituie premise pentru deschiderea socială a copiilor. Activitatea artistică este în special legată de factorul “deschidere” din cadrul personalităţii.

Organizarea activităţilor de timp liber crează un răspuns afectiv pozitiv. Numeroşi autori au scris despre comunicativitatea, plăcerea, distracţia, fericirea şi randamentul care caracterizează sau coincid cu o experienţă trăită în timpul liber (Hull, William, Young, 1992). Timpul liber produce dispoziţii pozitive este asociat cu stările generale pozitive, oferă o modalitate unică de a descoperi interesele, talentele fiecărui individ în parte, dezvoltă personalitatea şi abilităţile de colaborare (Stone, 1987).

Încurajarea comportamentului civic/ educaţia civică este unul dintre factorii care asigură funcţionarea în bune condiţii a unei societăţi/ comunităţi. Participarea civică, prin intermediul

71

votului şi al voluntariatului în propria comunitate oferă tinerilor oportunitatea de a se simţi parte integrantă a comunităţii (sentimentul de apartenenţă), de a-şi construi o identitate şi de a îmbunătăţi condiţiile sociale, învăţând în acelaşi timp cum să-şi construiască un viitor (Zaff et al., 2003). Strategiile de încurajare a comportamentului civic al tinerilor includ şi educarea părinţilor în acest sens, întrucât atitudinea lor este foarte importantă. Se disting următoarele strategii (Hastings et al., 2007): -existenţa în programa şcolară a unei curricule de educaţie civică; -prezentarea sistematizată a oportunităţilor de voluntariat şi beneficiile desfăşurării acestor activităţi; -parteneriate între instituţiile şcolare şi asociaţiile care au nevoie de voluntari pentru ca tinerii să ştie în ce constă o astfel de activitate; -promovarea prin intermediul mass-media a spiritului civic; - responsabilizarea părinţilor cu privire la importanţa conduitelor şi atitudinilor civice; -crearea unor cercuri şcolare de discuţii privind atitudinea civică; -discutarea în familie a principalelor probleme ale comunităţii respective.

Concluzii

Mai nou, Samuels şi Casebeer (2005) arată că este

necesară o interpretare diferită a modalităţii de interacţiune dintre erorile fundamentale de atribuire, influenţele situaţionale ale comportamentului pe de o parte şi dezvoltarea abilităţilor sociale/caracterului pe de altă parte. Psihologia trebuie să pună în lumină maniera în care se poate realiza dezvoltarea caracterului, reafirmând punctele de vedere referitoare la

72

caracter ale lui Spinoza şi Aristotel, astfel încât: (1) cunoaşterea erorilor fundamentale de atribuire ne poate ajuta să minimizăm influenţa mediului şi a situaţiilor asupra comportamentului nostru; (2) comportarea adecvată se realizează numai în situaţii structurate pe măsură. Însuşirea acestor rezultate importante din psihologia socială ne ajută să ne îmbunătăţim practicile de educare a caracterului.

La rândul lor, Seligman şi Csikszentmihalyi (2000) arată că dacă sursele comportamentelor dezirabile, respectiv indezirabile, sunt distincte, strategiile menite a diminua comportamentele indezirabile nu trebuiec neapărat să se bazeze pe promovarea comportamentelor pozitive, şi viceversa. Mai mult, tendinţa cercetătorilor de a investiga în special comportamentele indezirabile are drept consecinţă o descriere incompletă a fiinţei umane; calităţi dezirabile şi indezirabile pot coexista în cadrul aceleaşi personalităţi, iar modelele conceptuale ale personalităţii trebuie să reflecte acest aspect (vezi Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

73

5. IMPACTUL DEZVOLTĂRII ABILITĂŢILOR SOCIALE ASUPRA ACTIVITAŢILOR DE O.S.P ŞI

MANAGEMENTULUI CARIEREI

În societatea actuală, activităţile ce vizează managementul

carierei tinerilor sunt iniţiate ca parte integrantă a activităţii de consiliere şcolară sau de dirigenţie desfăşurate în şcolile şi liceele din România, care, pe lngă alte activităţi specifice, acordă un rol deosebit O.S.P. (orientării şcolare şi profesionale).

5.1. Obiective şi principii ale O.S.P.

O.S.P. reprezintă ansamblul acţiunilor opţionale şi

consultative realizate prin modalităţi pedagogice, generale şi speciale, subordonate, din punct de vedere al conţinutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaţiei, iar din perspectiva metodologică activităţii de asistenţă psihopedagogică şi socială a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor, proiectată la nivelul sistemului de învăţământ.

Din perspectiva conţinutului, orientarea şcolară şi profesională reprezintă un subsistem al dimensiunii tehnologice a educaţiei care vizează formarea-dezvoltarea capacităţilor generale şi specifice ale elevilor, de aplicare a cunoştintelor ştiinţifice în diferite situaţii şi contexte psihosociale

Ca prim pas în orientarea carierei, O.S.P. la nivel curricular are drept obiective generale valabile pe toate treptele şcolarităţii: a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de activitatea practică; b) asigurarea concordanţei dintre nivelul de cunoştinte şi de aspiraţii al elevului şi cerinţele şi posibilităţile de integrare şcolară, profesională, socială, existente în plan local, teritorial şi naţional; c) stimularea capacităţilor creatoare necesare în perspectiva adaptării şcolare-profesionale-sociale optime a elevilor în condiţii de schimbare socială rapidă.

74

Obiectivele practice ale O.S.P. sunt următoarele: cunoaşterea personalităţii elevilor, cunoaşterea potenţialului şi a capacităţii lor, cunoaşterea cerinţelor şcolii şi profesiunilor preferate de elevi, cunoaşterea locurilor de muncă existente, punerea în concordanţă a personalităţii elevilor cu posibilităţile lor şi cu cerinţele şcolii şi profesiei preferate( Boroş, S et. all, 2004).

Principiile O.S.P. au în vedere: a. pregătirea psihologică a elevilor în vederea alegerii

studiilor şi profesiunii – permite prevenirea şi eradicarea fenomenului de indecizie, a lipsei de realism în alegerea studiilor şi profesiunilor;

b. conducerea de către şcoală a procesului de orientare – O.S.P. este opera colectivă a mai multor factori: şcoală (rol de conducere), familie, mass-media, elevul însuşi, unităţile economice, oferta pieţei muncii;

c. autodezvoltarea şi autodeterminarea elevului în procesul orientării – elevul trebuie să fie făuritorul propriei sale perspective şcolare şi profesionale;

d. asigurarea unei concordanţe optime între structura personalităţii elevilor şi cerinţele psihofiziologice ale profesiunii;

e. cunoaşterea şi respectarea cerinţelor vieţii sociale în procesul orientării (trebuie să existe un echilibru între necesităţile forţei de muncă şi opţiunile elevilor);

f. activarea resurselor potenţiale ale personalităţii elevilor în procesul orientării (acest principiu este aplicabil şi elevilor cu deficienţe de adaptare / cu dificultăţi de învăţare, precum şi în cazul elevilor cu deficienţe sau cerinţe educative speciale).

75

5.2. Metodologia O.S.P.

Activităţile de O.S.P. la nivel tradiţional sunt structurate

în următoarele direcţii de acţiune: a. cunoaşterea personalităţii elevilor – informaţiiile furnizate de elev sunt trecute de către diriginte în fişa şcolară; b. educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii; c. informarea şcolară şi profesională – informarea vizează tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, posibilităţile şi formele de calificare profesională, lumea profesiunilor şi dinamica ei specifică, necesarul forţei de muncă în diferite sectoare de activitate; d. îndrumarea elevilor spre anumite tipuri de şcoli sau grupuri de profesiuni – acordarea unui sfat de orientare cu caracter facultativ.

Metodologia O.S.P. vizează:

- metode şi tehnici de cunoaştere a personalităţii elevilor (observarea, convorbirea, chestionarul, analiza produselor, activitatea elevilor, analiza datelor biografice, autocaracterizarea, testul psihologic etc.);

- modalităţi şi mijloace de educare a elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii – un rol important îl joacă: ⇒ metodele de instruire, activităţile participative, efectuarea unor lucrări practice, rezolvarea de probleme, problematizarea, învăţarea pur descoperativă; ⇒ activitatea individuală cu elevii (cercuri, concursuri); ⇒ influenţarea personalităţii profesorului;

- metode şi mijloace şcolare de informare şcolară şi profesională (conferinţe, cursuri, întâlniri cu specialişti, vizite în instituţii, expoziţii, muzee, reviste de specialitate etc.);

- metode şi mijloace de consiliere şi îndrumare – profesorul poate apela la două modalităţi principale de acţiune: ⇒ prima bazată pe trecutul elevului (profesorul va căuta în trecutul elevului argumente care să-i permită să prevadă evoluţia lui în viitor);

76

⇒ cea de-a doua bazată pe perspectivele de evoluţie ale personalităţii elevului (profesorul trebuie să anticipe ce va putea elevul în viitor) (ibidem).

5.3. Managementul carierei

Şcoala, ca instituţie de învăţământ, constituie cadrul

desfăşurării unor activităţi complexe, esenţiale în raport cu adaptarea şi dezvoltarea tinerei generaţii la condiţiile de viaţă actuale şi la cerinţele sociale.

În şcoală se îmbină acţiunile procesului instructiv, în care elevilor le sunt furnizate informaţii pentru a înţelege utilitatea practică a cunoştinţelor teoretice ale diverselor discipline (matematică, fizică, limba română etc.), cu cele ale procesului educativ, orientat către formarea unor abilităţi sociale, sentimente / conduite prosociale şi valori civice-morale.

Activităţile educative vizează expunerea elevilor la o serie de experienţe de adaptare la diverse situaţii (de colaborare, de competiţie - în cadrul unor activităţi precum concursurile; de a face faţă şi de a căuta soluţii în caz de eşec; experienţa succesului; conformarea la un set de reguli-regulamente instituţionale) şi pregătirea pentru integrarea optimă în mediul socio-profesional. (Glăveanu S., 2008).

Aceste activităţi au ca scop dezvoltarea personală şi înzestrarea tinerilor cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Mihaela Vlăsceanu, în cartea „Managementul carierei”, adaptează o idee a lui Edgar H. Schein şi defineşte planificarea carierei făcând referire la acţiunile iniţiate de o persoană pentru a înţelege şi a încerca să-şi controleze propria viaţă de muncă. Aceste acţiuni implică un proces deliberat prin care o persoană:

1. devine conştientă de sine, de oportunităţi, constrângeri, opţiuni şi consecinţe,

77

2. îşi identifică scopurile legate de carieră şi 3. îşi programează activităţile de muncă, educaţia şi

experienţele legate de dezvoltare ce îi oferă direcţia, sincronizarea şi succesiunea paşilor pentru realizarea unui scop specific al carierei (Vlăsceanu. M, 2002).

Managementul carierei este definit ca reprezentând

„procesul de pregătire, implementare şi monitorizare a planurilor de carieră asumate de individ”.

Greenhaus (1987) descrie procesul de management al carierei prin referire la toate fazele şi activităţile specifice în dezvoltarea unei cariere.

În concepţia sa, procesul de management al carierei este cel în care persoana:

1. explorează mediul, 2. îşi dezvoltă o concepţie clară cu privire la mediu şi

dobândeşte o conştiinţă de sine, 3. îşi stabileşte scopurile carierei, 4. dezvoltă o strategie de atingere a scopului, 5. implementează strategia, 6. face progrese în atingerea scopului, 7. obţine feed-back-ul necesar cu privire la progres, atât

din surse exterioare acesteia, cât şi din surse legate direct de activitatea de muncă şi

8. îşi evaluează cariera.

Urmărind acest proces, este de presupus că o persoană poate ajunge să obţină satisfacţie atât în carieră, cât şi în viaţă, în general (Jigau, M. 2007).

Ţinând cont de faptul că solicitările unui loc de muncă

evoluează în permanenţă şi de condiţiile oferite de o piaţă de muncă flexibilă este necesar ca, încă de la finalizarea studiilor gimnaziale şi liceale, să existe activităţi de orientare şi consiliere

78

privind cariera tinerilor pentru a se integra socio-profesional la nivel optim.

O dată cu diversificarea domeniului muncii şi cu schimbările frecvente ce le impune societatea contemporană, problema orientării şcolare şi profesionale şi a managementului carierei a devenit o preocupare sistematică, subliniindu-se caracterul său complex, interdisciplinar şi multicondiţionat.

Problematica aptitudinilor, a alegerii şcolii şi, ulterior, a profesiunii a devenit o prioritate educativă de cel mai larg interes, o preocupare a mai multor specialişti psihologi (în speţă, consilierul şcolar), pedagogi (profesorii, diriginţii), manageri ai câmpului educaţional (directorii şcolilor şi liceelor) şi a altor organizaţii ce oferă suport pentru dezvoltarea activităţilor de O.S.P. şi de planificare şi management al carierei tinerilor încă din învăţământul gimnazial (ISMB, CMBRAE, ONG-uri) şi, nu în ultimul rând, o preocupare a firmelor care beneficiază de efectul orientării tinerilor în piaţa muncii; prin extindere, putem conchide că a devenit o preocupare la nivelul întregii comunităţi.

Gimnaziul este perioada când se realizează procesul de preorientare profesională pentru că la sfârşitul acestui ciclu elevul va intra într-un liceu, iar opţiunea sa trebuie să fie bine pregătită. Liceul este etapa de şcolarizare în care interesele profesionale trebuie să dobândească cristalizarea necesară opţiunii pe care o vor face elevii şi părinţii la sfârşitul ei.

Performanţele obţinute de elev în general şi mai ales la disciplinele de concurs, precum şi alte rezultate ale activităţii şcolare şi extraşcolare vor constitui motivaţia pentru una din direcţiile de urmat.

În acest sens, orientarea şcolară şi profesională se centrează către pregătirea elevilor pentru o activitate profesională implicând în mod special formarea şi dezvoltarea unor abilităţi socio-profesionale şi pregătirea pentru continuarea specializării într-o facultate de profil. În clasele terminale ale ciclurilor şcolare, implicarea diriginţilor şi a consilierilor şcolari

79

a devenit un suport solid al orientării elevilor, informaţiile furnizate, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate ocupă un rol esenţial în consolidarea preferinţelor profesionale care stau la baza opţiunilor tinerilor, iar formarea şi dezvoltarea unor abilităţi sociale asigură adaptarea şi integrarea în orice mediu profesional, punînd bazele eficienţei în cariera.

În plus, un rol de bază în managementul carierei şi O.S.P. îl constituie dezvoltarea abilităţilor sociale care sunt considerate abilităţi cu grad mare de generalitate în eficienţa oricărui tip de carieră.

5.4. Dezvoltarea abilităţilor sociale ale copiilor în

instituţiile de învăţământ Pentru o generaţie de tineri sănătoasă moral, profesorii

trebuie să fie dispuşi să reprezinte, ei în primul rând, nişte modele de conduită pentru elevii lor, oferind cu generozitate timp şi angajament, respectându-i pe ceilalţi şi munca în echipă, în spirit de încredere reciprocă. Oportunităţile de activitate oferite elevilor vor dezvolta acestora aşa-numitele „life skills”, adică abilităţi şi competenţe de a se descurca în viaţa reală şi cu care se vor implica în planificarea şi managementul carierei, iar activităţile în echipă le vor antrena comportamentele prosociale.

Dezvoltarea conduitelor sociale trebuie combinată cu toate disciplinele de învăţământ. Se relevă importanţa manifestării unor conduite generoase din partea profesorilor, subliniind că astfel elevii îşi vor însuşi mult mai eficient conduite poztive şi valori morale, decât prin alte metode. Dragostea şi disciplina sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a unor caractere pozitive. Mediul / ambianţa în care un elev se dezvoltă deteremină în mare măsură abilităţile sale sociale. Un alt factor care influenţează puternic această

80

dezvoltare este latura afectivă reprezentată de emoţii şi asupra căreia activitatea profesorilor are un impact semnificativ.

Însă dezvoltarea conduitelor sociale nu se poate face după un program fix. Motivaţia fiecărui individ este, în parte, cheia procesului de învăţare. Fiecare elev având o experinţă unică şi o motivaţie unică, învaţă diferit şi reacţionează diferit. Aceste diferenţe apar nu doar de la individ la individ, ci şi de la o perioadă la alta, învăţarea şi educarea abilităţilor sociale fiind un proces complex, de lungă durată, neuniform şi supus influenţelor din partea mai multor factori. Educarea abilităţilor sociale este privită ca o parte a „şcolii vieţii”, ca o direcţie spre care experienţa împinge individul (Anderson, 2000 apud Glăveanu, 2008).

Pentru dezvoltarea conduitelor sociale, sunt necesare investiţii mari de timp şi de efort atât din partea consilierului şcolar şi a profesorilor (priviţi ca nişte „proiectanţi”), cât şi din partea comunităţii în colaborare cu familiile.

O dată antrenate şi dezvoltate, abilităţile sociale au efecte nu doar asupra integrării optime în mediul şcolar, ci dispun de o aplicabilitate extinsă, funcţionând şi la nivelul integrării socio-profesionale, mediind eficienţa în carieră.

În prezent, pe lângă eficienţa profesională, se pune accent pe

,,abilităţile sociale” în exercitarea unei profesii, iar evoluţia şi managementul carierei sunt mediate de gradul de dezvoltare al acestor abilităţi. De aceea, un post de conducere implică pe lângă cunoştinţe solide de specialitate şi un nivel dezvoltat de abilităţi sociale. De asemenea – şi alte posturi ce implică relaţii cu oamenii şi, chiar dacă specificul postului în sine este de natură tehnică, în stabilirea unor relaţii de colaborare eficiente între colegi / în relaţia cu şeful direct sau cu clienţii au un rol deosebit ,,abilităţile sociale”.

81

Consideraţii finale Consilierea psihologicǎ în vederea dezvoltǎrii carierei

reclamă o analiză atât a pieţei muncii, a competenţelor diverselor job-uri, cât şi a modalităţilor de dezvoltare a abilităţilor sociale pentru a răspunde solicitărilor profesiilor şi carierei. Consilierea privind O.S.P. (orientarea şcolară şi profesională) constă în îndrumarea elevilor în vederea alegerii unei forme de învăţământ, dar şi a unei viitoare profesii, potrivit nivelului de pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii acestora

În concluzie, putem afirma că orientarea şcolară şi profesională realizată în parametri optimi şi care include dezvoltarea abilităţilor sociale reprezintă premisa unei reuşite integrări socio-profesionale şi a unei afirmări sigure în domeniul pentru care tînărul a optat.

Optimizarea activităţii de orientare şcolară şi profesională rămîne o problemă deschisă, abordabilă la nivel de dinamică şi evoluţie continuă a educaţiei contemporane, iar consilierul şcolar (în colaborare cu profesorul-diriginte) are un rol esenţial în ridicarea calităţii orientării şcolare şi profesionale ca un prim pas în planificarea şi managementul carierei unui tînăr.

82

6. COORDONATE PSHIHOPEDAGOGICE ÎN CONSILIEREA COPIILOR ŞI TINERILOR CU TULBURĂRI

DE CONDUITĂ Una dintre cele mai acute probleme ale lumii moderne

este violenţa în rândul copiilor şi tinerilor. Activităţile consilierilor care activează în grădiniţe, şcolii sau licee sunt centrate pe prevenţia tulburărilor de conduită şi manifestărilor violente şi pe terapia copiilor şi tinerilor ce prezintă tendinţe în acest sens.

Amploarea tulburării de conduită de tip socializant şi a manifestării violenţei în şcoală a crescut, în ultimii ani, atât în România, cât şi peste hotare, manifestându-se cu aceeaşi intensitate şi în state care se bucură de o adevărată „tradiţie” a deschiderii de tip democratic – în acest sens, şcoala americană a fost zguduită de acte violente de intensitate deosebită, în cursul cărora au fost folosite armele de foc în incinta şcolii şi care s-au soldat cu numeroase victime.

Acţiunile de consiliere implică atât organizarea de cursuri pentru părinţi, workshop-uri şi training-uri, cât şi programe psihoterapeutice complexe care antrenează în egală măsură copiii, părinţii, cadrele didactice şi directorul unităţii.

6.1. Caracteristicile generale ale tulburării de

conduită

Tulburarea de conduită se caracterizează printr-un

pattern repetitiv şi persistent de conduită disociată, agresivă sau sfidătoare. Un astfel de comportament, când are un caracter extern pentru individ, duce la încălcarea aşteptărilor sociale corespunzătoare vârstei, fiind astfel mai sever decât obrăznicia copilului sau „răzvrătirea” adolescentului. Actele disociale sau

83

infracţiunile nu sunt prin ele însele bază de diagnostic, acesta implicând un pattern persistent (stabil) de comportament.

Conform DSM – IV (1994), tulburările de conduită se încadrează în patru grupe principale: Conduită agresivă – care cauzează sau ameninţă cu vătămarea fizică alţi oameni sau animale: - adesea tiranizează, ameninţă sau intimidează pe alţii; - iniţiază adesea bătăi; - a făcut uz de armă care poate cauza o vătămare corporală serioasă altora (ex: băţ, cărămidă, cuţit, armă de foc); - a fost crud fizic cu alţi oameni,; - a fost crud fizic cu animalele; - a furat prin confruntare cu victima (ex.: banditism, furt din poşete). Conduită nonagresivă – care cauzează pierderea sau prejudicierea proprietăţii: - s-a angajat deliberat în incendieri cu intenţia de a cauza un prejudiciu serios; - a distrus deliberat proprietatea altuia (ex.: altfel decât prin incendiere). Fraudă sau furt: - a intrat prin efracţie în casă; - minte adesea pentru a obţine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligaţii (adică „escrochează” pe alţii); - a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (ex.: furt din magazine, dar fără efracţie). Violări serioase ale regulilor: - adesea lipseşte de acasă noaptea în dispreţul interdicţiei părinţilor, începând înainte de vârsta de 13 ani; - a fugit de acasă (noaptea) de cel puţin două ori în timpul locuirii în casa părintească sau a substitutului parental (sau o dată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp); - chiuleşte adesea de la şcoală, începând înainte de a împlini 13 ani.

84

Tipologia tulburării de conduită în funcţie de mediul în care se manifestă: a) Tulburarea de conduită limitată la contextul familial – include tulburări de conduită ce implică un comportament agresiv şi disocial (şi nu numai opozant, sfidător sau dezorganizat), limitat în întregime sau aproape în întregime la domiciliu şi/sau la interacţiunea cu membrii familiei; b) Tulburările de conduită de tip rău socializat – sunt tulburări care se validează într-un comportament disocial sau agresiv persistent, comportament care nu se limitează la unul opoziţional, provocator sau perturbator, ci se asociază cu o alterare semnificativă şi globală a relaţiilor cu alţi copii; c) Tulburările de conduită de tip socializat – sunt tulburări ce se manifestă printr-un comportament disocial sau agresiv la copii frecvent bine integraţi în grupa lor de vârstă: - delincvenţa de grup; - fuga de la şcoală; - tulburări de conduită de tip „în grup”; - furt în grup (OMS-ICD-10, 1994).

Tipologia tulburărilor de conduită în funcţie de vârsta de debut: a) Tipul cu debut în copilărie – prezenţa a cel puţin unui criteriu înainte de vârsta de 10 ani: indivizii sunt, de obicei, băieţi; manifestă frecvent agresivitate fizică faţă de alţii; relaţiile cu egalii sunt afectate; în timpul micii copilării este posibil să fi prezentat tulburarea opoziţionismului provocator; dacă tulburările sunt persistente, ei vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocială; b) Tipul cu debut în adolescenţă – absenţa oricărui criteriu înainte de vârsta de 10 ani: nivelul agresivităţii este mai mic şi relaţiile cu egalii sunt mai puţin afectate decât la prima categorie; probabilitatea de a dezvolta tulburarea de personalitate antisocială este mult mai redusă.

85

Clasificarea tulburărilor de conduită în funcţie de severitatea acestora: a) Uşoară: fără probleme excesive de conduită, iar cele existente cauzează numai un prejudiciu minor altora; b) Moderată: numărul problemelor de conduită şi efectul asupra altora sunt medii/intermediare între „uşoară” şi „severă”; c) Severă: multe probleme de conduită în exces ori probleme de conduită care cauzează un prejudiciu considerabil altora.

Numai 1/3 din totalul tulburărilor de

conduită/comportament se transformă în psihopatie în următoarele etape de dezvoltare şi în stadiul de adult. În primii 15-16 ani de viaţă nu se pune diagnosticul de psihopatie, ci numai în tulburările de conduită/comportament. Evoluţia acestora, respectiv frecvenţa, severitatea şi durata comportamentului agresiv şi antisocial depind foarte mult de momentul în care apar primele simptome.

6.2. Factori şi cauze ale tulburării de conduită

Factorii tulburării de conduită şi ai manifestării

violenţei corelează cu variabile de tipul: trăsături de personalitate, atitudini şi predispoziţii genetice sau variabile demografice, alte variabile situaţionale, nonsociale, de mediu:

Factorii stabili de personalitate Conferă consistenţă de-a lungul timpului situaţiilor şi

diferenţiază indivizii între ei. De exemplu, stima de sine ridicată dă naştere la numeroase acte de agresiune. În mod specific, indivizii cu o instabilă stimă de sine (narcisiştii) sunt susceptibili la furie şi au un nivel al agresivităţii ridicat când imaginea lor de

86

sine este ameninţată (Baumeister, Smart, Boden, 1996; Bushman, 1998);

Factorii emoţionali: persoanele cu dificultăţi de învăţare au experimentat mai mult eşecul în diverse aspecte ale vieţii lor. În plus, ele rămân puternic dependente de alţii pentru satisfacerea nevoilor lor; ca atare, reprezentarea de sine le poate fi săracă, iar stima de sine scăzută (Zarkowska şi Clements, 1994).

Convingerile: multe tipuri de convingeri şi credinţe joacă un rol important în pregătirea actelor de agresiune. Credinţele, ca valori privind ceea ce un om ar trebui sau e obligat să facă, joacă de asemenea un rol în pregătirea actelor agresive. Pentru multe persoane, violenţa este o metodă perfect acceptabilă pentru soluţionarea conflictelor interpersonale, poate chiar o metodă preferată. În acelaşi timp, scopurile vagi şi pe termen lung influenţează individul în ceea ce priveşte agresivitatea. De exemplu, cel mai important ţel pentru membrii unei găşti este să fie respectaţi şi temuţi (Horowitz & Schwartz, 1974, Klein & Maxson, 1989).

Atitudinile: sunt evaluări generale pe care oamenii le au despre ei înşişi, alţi oameni, obiecte şi probleme (Petty & Cacioppo, 1986). Atitudinile pozitive faţă de violenţă pregătesc în mod sigur indivizii pentru aceasta. Astfel, mai multe atitudini pozitive faţă de violenţă îndreptată împotriva unor grupuri specifice de oameni ridică nivelul agresivităţii împotriva acestor oameni.

Factorii genetici Evidenţiază diferenţe ale agresivităţii în funcţie de

apartenenţa de gen. Bărbaţii şi femeile diferă în ceea ce priveşte tendinţele agresive, în special în majoritatea comportamentelor violente sau a uciderilor. Tipul preferat de agresiune diferă de la bărbaţi la femei: bărbaţii preferă agresiunea directă, în timp ce femeile preferă agresiunea indirectă (Oesterman, 1998, apud.

87

Anderson şi Bushman, 2002), proporţia bărbaţilor si a femeilor asasini în SUA fiind de 10:1 (ibid.).

Cercetările privind dezvoltarea sugerează că multe din aceste diferenţe între bărbaţi şi femei rezultă din experienţele de socializare diferite (White, 2001, apud. Anderson şi Bushman, 2002). Alte cercetări demonstrează că, la toate vârstele, bărbaţii (mai mult decât femeile) comit acte majore de violenţă, fiind arestaţi şi încarceraţi (Anderson şi Bushman, 2002). Cercetătorii au descoperit că diferenţele consistente de gen în agresiunea fizică sunt prezente din copilăria timpurie şi rămân relativ stabile de-a lungul adolescenţei. Tendinţa bărbaţilor de a se angaja în mai multe agresiuni fizice decât femeile, la toate vârstele, este evidenţiată în ambele cercetări (Knight, Fabes&Wilson, 1996). De asemenea, ei au descoperit că personalitatea şi contextul social (stilul parental) pot servi ca factori de protecţie sau de risc pentru comportamentele agresive în adolescenţă. De aceea, este posibil ca diferenţele de personalitate şi variabilele contextului social să se poată număra printre diferenţele de gen în agresiunea fizică.

Factorii biologici au un rol important, prezenţa lor amplificând probabilitatea ca o persoană să dezvolte probleme de comportament. Aceşti factori se referă la: disfuncţii organice cerebrale, epilepsie, dificultăţi audio-vizuale, anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsurilor emoţionale şi slaba adaptabilitate la situaţiile noi.

Factorii familiali şi sociali Familia este sursa celor mai multe dintre actele

agresive în copilărie (Patterson, 1989, 1992); de exemplu, persoanele care primesc o îngrijire de proastă calitate sau care sunt respinse de părinţi sau de societate au şanse mai mari să dezvolte tulburări de comportament şi emoţionale, comparativ cu semenii lor care nu au trăit asemenea situaţii. În mediile cu un înalt nivel de tensiune şi conflict interpersonal, persoanele

88

vor prezenta mai multe tulburări de comportament decât cele care trăiesc în medii caracterizate de coeziune şi armonie.

Factorii sociali au şi ei influenţe importante asupra comportamentului. Referitor la mediul şcolar, factorii care pot declanşa comportamentele perturbate sunt: accentul exagerat pe competiţie (care va genera sentimente de rivalitate/ostilitate), mediul social insecurizant, etichetarea, relaţiile tensionale cu profesorul. De asemenea, o altă cauză a tulburărilor comportamentale ale copiilor poate fi reprezentată de tulburările de personalitate ale educatorilor. Putem avea de-a face fie cu educatori cu labilitate emoţională, fie cu educatori prea rigizi.

Factorii situaţionali Ca şi factorii de personalitate, aceştia determină

agresivitatea prin influenţa lor asupra cogniţiei, afectelor şi arousal-ului. Ei includ orice trăsătură a situaţiei, de exemplu prezenţa provocării la agresivitate, aceasta fiind probabil cea mai importantă cauză a agresivităţii umane (Geen, 2001). Provocările includ insulte, alte forme de agresiune verbală, agresiune fizică.

Un alt factor situaţional este frustrarea. Ea poate fi definită ca un obstacol în calea atingerii scopului. Cele mai multe dintre provocări pot fi văzute ca un tip de frustrare în cadrul căreia o altă persoană a fost identificată ca fiind agentul responsabil pentru eşecul atingerii ţelului. Chiar frustrările care sunt prosteşte justificate au arătat creşterea agresivităţii împotriva agentului frustrant (Dill&Anderson, 1995) şi împotriva unei persoane care nu a fost responsabilă pentru eşecul atingerii scopului (Geen, 2001).

Condiţiile aversive nonsociale (ca temperatura ridicată, zgomotul ridicat, mirosurile neplăcute) fac să crească agresivitatea (Berkowitz, 1993). De asemenea, droguri diverse ca alcoolul sau cofeina pot creşte nivelul agresivităţii (Bushman, 1993).

89

Factorii cognitivi Includ abilităţile slabe de comunicare, de rezolvare a

problemelor şi de interacţiune socială. Fiecare dintre aceste cauze poate afecta adaptarea

emoţională şi comportamenul aferent indiferent de nivelul intelectual al persoanei. Cu cât aceşti factori sunt mai numeroşi, cu atât creşte probabilitatea dezvoltării unor tulburări de comportament.

La persoanele cu dificultăţi de învăţare nu se poate vorbi de o cauză unică, ci de un complex de factori care explică apariţia tulburărilor comportamentale.

O serie de cercetări au desprins câteva elemente care se pot constitui în factori ce predispun la o mai mare potenţialitate agresivă, respectiv autoagresivă: - violenţe suferite în copilărie; - antecedente personale de agresivitate faţă de ceilalţi şi faţă de sine însuşi; - deficienţe intelectuale (carenţe în dezvoltarea psihointelectuală); - tulburări ale afectivităţii (stările de frustraţie afectivă şi sentimente de frustrare, conflicte afective, instabilitate, labilitate afectivă, ambivalenţă afectivă, indiferenţa afectivă, absenţa emoţiilor); - toleranţă scăzută la frustrare; - instabilitate emotiv-acţională; reacţii discontinue, salturi nemotivate de la o extremă la alta, inconsecvenţa în reacţii faţă de stimuli, inconstanţa de origine endogenă specifică. Fenomenul de agresivitate rezidă în acele forme de comportament ofensiv consumat pe plan acţional sau verbal, care obişnuit, dar nu în mod necesar, constituie o reacţie disproporţionată la o opoziţie reală sau imaginară; - tulburări caracteriale: cercetările au arătat că tinerii predispuşi la conduite agresive se caracterizează printr-un nivel de imaturizare caracteriologică, manifestată prin autocontrol

90

insuficient, impulsivitate, tendinţe egocentrice, exacerbarea unor motive personale egoiste, a unor trebuinţe şi tendinţe înguste, de nivel redus, absenţa sau insuficienta dezvoltare a unor motive superioare (cum ar fi sentimentele etico-morale), dorinţa realizării cu orice preţ a propriilor interese; - modele educaţionale deficitare: familii dezorganizate, climat familial conflictual, climat familial hiperautoritar sau hiperpermisiv, familii în care sunt prezente agresivitatea, violenţa domestică, alcoolismul, promiscuitatea morală şi sexuală; - fenomene de inadaptare şcolară legată de atitudini pedagogice inadecvate: frică de sine, aprecieri nedrepte, neglijenţe, evaluarea faptelor în mod neconcordant cu gravitatea acestora.

Alţi factori, mai puţin cuantificabili, dar cu o mare

incidenţă în determinarea tulburărilor de comportament, sunt disconfortul psihic şi influenţele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a tinerilor, neantrenarea în activitate pot conduce la abandon şcolar, părăsirea domiciliului şi chiar la vagabondaj. De obicei, asemenea fenomene corelează cu carenţe de afectivitate sau subestimare a eului, cu lipsa de respect pentru activitatea celor din jur şi cu slaba integrare în activitatea grupului.

Agresivitatea nu este generată de o singură cauză, ea este urmarea unor interacţiuni complexe între fiziologic, psihologic şi diverse împrejurări: expunerea la violenţă, accesul liber la arme, afecţiuni ale creierului (E. Gutzloe, apud. Havârneanu şi Şoitu, 2001).

Există trei componente esenţiale ale agresivităţii: - originile: factorii care au legătură cu achiziţia si desfaşurarea; este etapa de imitare şi contagiune; - instigatorii: evenimentele ce activează sau provoacă agresivitatea;

91

- întărirea: răsplata pentru comportamentul agresiv. Comportamentul agresiv poate fi răsplatit prin întăriri externe (bani, obiecte de valoare), altfel de întăriri (vederea altor recompense pentru comportamentul agresiv) sau întărire proprie (sporirea stimei de sine sau învinovăţirea victimei).

Deoarece influenţa societăţii şi a grupului de prieteni este foarte mare la vârsta şcolarităţii, iar neajunsurile sistemului şcolar contribuie la declanşarea actelor violente, E. Gutzloe distinge cinci condiţii ce favorizează manifestarea şi învăţarea agresivităţii: - copilul are numeroase ocazii să observe acte de agresiune. Expunerea la stimuli agresivi măreşte starea emoţională a individului, care la rândul ei va creşte probabilitatea apariţiei unui comportament agresiv. Persoanele şi mesajele violente nu fac decât să actualizeze şi să întărească pulsiuni şi tendinţe agresive existente la indivizi în funcţie de felul cum au fost învăţaţi şi socializaţi; - copilul însuşi este obiectul agresiunii; - copilului i se dau puţine ocazii să dezvolte legături socio-afective cu alţii. Conduitele afective se învaţă prin imitaţie: dacă nu există oportunităţi pentru exersarea anumitor conduite, viaţa psihică a individului este fadă, involuată; - copilul este pregătit pentru propria agresiune. În ţările puternic industrializate, emanciparea păturilor sociale superioare este direct proportioanală cu degradarea vieţii celor care trăiesc la periferie, în cartierele mărginaşe. Astfel, în confruntarea dintre cele două tipuri de indivizi, primii sunt socializaţi pentru apărarea şi nu pentru combaterea dificultăţilor existente; - asociaţii de copii cu diverse scopuri „malefice”: găştile;

Alte surse ale agresivităţii sunt: - relaţiile afective reci şi neimplicarea părinţilor faţă de copii. Rolul afectivităţii în modelarea caracterului copilului este imens. Tensiunile acumulate în familie pot duce la defulări ale copilului în cadrul clasei;

92

- structura şcolară inadecvată; - deficienţele de comunicare între profesor şi elev.

Cauze ce ţin de trăsăturile elevului:

- temperament coleric, exploziv; - boli psiho-fiziologice – A.D.H.D. etc.;

Cauze ce ţin de mediul familial: - comportament extrem în cadrul familiei – fie exigenţă, fie toleranţă exagerată; - anumite scene de violenţă dintre părinţi, la care copilul asistă; - părinţi ce nu acordă suficient timp educaţiei copilului; - expunerea prelungită a copilului la influenţa mass-media, ce promovează violenţa prin anumite produse pe care le oferă (filme şi jocuri cu caracter violent);

Cauze ce ţin de mediul şcolar: - toleranţa exagerată manifestată de unii profesorii cu privire la comportamentul indisciplinat sau deviant; - imitarea comportamentului deviant al altor elevi, atunci cînd observă că acesta nu atrage un act punitiv corespunzător; - exigenţa exagerată a profesorului şi încercări eşuate de prevenire a violenţei (de exemplu, elevul cere explicaţii detaliate privind nota mică primită, iar profesorul, încercând să prevină perturbarea orei de curs, ameninţă cu măsuri disciplinare exagerate dacă elevul nu renunţă la pretenţii); acest gen de situaţie generează, de obicei, efecte negative mult mai ample (considerând că este neîndreptăţit, elevul protestează faţă de director/diriginte, se plânge părinţilor etc.);

Cauze aflate la congruenţa mediului familial cu cel şcolar: - lipsa cunoaşterii şi antrenării unor modalităţi de comunicare eficientă;

93

- capacităţi deficitare de rezolvare a problemelor şi de negociere raţională în situaţiile tensionale.

6.3. Teorii şi concepte explicative ale tulburării de

conduită şi a manifestării violenţei

Una dintre marile probleme ale şcolilor a constituit-o

problema tulburării de conduită şi a manifestării violenţei şi agresivităţii umane, a acelor tipuri de personalităţi pentru care agresivitatea şi violenţa apar ca şi corespunzătoare pentru existenţa şi supraveţuirea socială. Există trei teorii cu privire la agresivitate: - este înnăscută: în viziunea lui Sigmund Freud oamenii se nasc cu instinctul de a fi agresiv, violent; - este un răspuns la frustrare; - este un comportament social învăţat.

A. Bandura formulează teoria învăţării sociale a agresivităţii. Potrivit acestei teorii, comportamentul social nu este înnăscut, ci învăţat de la modele adecvate. Prin socializare, copilul învaţă compotamentul agresiv întrucât este recompensat direct, ori observă că ceilalţi sunt recompensaţi pentru conduite agresive (Havârneanu şi Şoitu, 2001).

Există cinci teorii prawincipale asupra agresivităţii care ghidează cele mai recente descoperiri: - teoria neoasociaţionismului cognitiv – gândurile agresive, emoţiile şi tendinţele comportamentale sunt reunite în memorie (Collins şi Loftus, 1975); - teoria învăţării sociale – explică achiziţia comportamentelor agresive/procesele învăţării prin observaţie şi furnizează un set folositor de concepte pentru înţelegerea şi descrierea convingerilor şi expectaţiilor care ghidează comportamentul social;

94

- teoria scenariului – Huesman (1986) a constatat că, atunci când copiii observă violenţa în mass-media, ei învaţă scenariile agresive. Acestea definesc situaţii şi dirijează comportamentul: persoana selectează mai întâi scenariul pentru a-şi reprezenta situaţia şi apoi îşi asumă un rol în acest scenariu. Odată ce acesta din urmă a fost învăţat, el poate fi redescoperit mai târziu şi folosit ca un ghid pentru comportament; - teoria transferului de excitaţie – Zillman (1983) notează că modificările fiziologice se disipează încet. Astfel, dacă două evenimente de creştere sunt separate de o scurtă perioadă de timp, creşterea din primul eveniment poate fi greşit atribuită celui de-al doilea eveniment (teoria interacţiunii sociale); - teoria influenţei sociale – comportamentul agresiv rezultă din influenţele care au loc în relaţiile sociale (Tedeschi & Felson, 1994).

Freud susţine că omul se naşte cu porniri agresive, cărora trebuie să le facă faţă tot timpul şi pe care trebuie să le stăpînească. Agresivitatea este o tendinţă înnăscută ce se traduce printr-un comportament acţional distinctiv (acesta este şi cazul temperamentului coleric, impulsiv, vulcanic).

Studiile despre violenţă au arătat că există o corelaţie între comportamentul violent şi unele trăsături de personalitate. Cercetările ştiinţifice au demonstrat că impulsivitatea, deficienţele de învăţare, coeficienţii de inteligenţă emoţională şi cognitivă pot determina tendinţa unui copil spre violenţă (M. Suditu, 2003, p.167).

În aceeaşi direcţie, K. Horney susţine existenţa „tipului

agresiv”, extrem de neinhibat, care îşi afirmă dorinţele, dă ordine, îşi manifestă furia etc.(K. Horney, 1998).

Teoria învăţării sociale pune accent pe imitaţie şi modelare – copiii, de exemplu, imită conduitele agresive ale adulţilor, iar comportamentul agresiv este învăţat, ca o formă a comportamentului social.

95

După această teorie, copilul învaţă prin observare comportamentul celor mari şi încearcă să îl imite. Fiind martor la violenţă sau participând la ea în timpul copilăriei, va fi supus, în viitor, pericolului de a o considera drept ceva pozitiv şi, în consecinţă, de a recurge deseori la ea (vezi Foo, 1995; Fooshee, 2001; Ronel, 2001; Werkele, 1999).

Diverşi autori au enunţat ipoteza că principala cauză a comportamentului violent al copiilor ar ţine de caracteristicile mediului familial, acolo unde copilul învaţă să întreţină relaţii interpersonale. Lipsa de căldură, lipsa unui control afectiv, mesajele confuze, comportările agresive în familie – toate acestea sunt strâns corelate cu actele violente ale copiilor (Shaul Elbaz, 2003 ).

De asemenea, grija prea mare a părinţilor pentru ziua de mâine, starea de dezamăgire raportată la societate, depresia socială etc. sunt câteva dintre cauzele pentru care părinţii ajung să nu mai ofere atenţia cuvenită nevoilor şi comportamentului copiilor, lăsându-i pradă unor anturaje în cadrul cărora pot învăţa şi, ulterior, aplica modele violente de relaţionare (G. Baciu, 2003, p.95).

Violenţa în rândul copiilor şi tinerilor este o problemă complexă; de aceea, pentru a avea un impact puternic, măsurile de prevenţie trebuie elaborate luând în calcul multitudinea factorilor declanşatori. Aceştia pot fi identificaţi printr-o gamă largă de mijloace – chestionare pentru elevi, părinţi, profesori, intervenţia agenţilor specialişti în delicvenţa juvenilă, discuţii interactive etc.).

Climatul familial joacă un rol important în explicarea tulburărilor de conduită ale copiilor şi tinerilor (în special conduita parentală). Familia este factorul principal prin care se influenţează dezvoltarea psihofizică armonioasă a copilului. Dispoziţiile familiei, pozitive sau negative, se răsfrâng şi asupra copilului. Astfel, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa autorităţii părinţilor, a controlului, precum şi a afecţiunii

96

acestora conduc la neadaptare socială. De asemenea, familiile caracterizate printr-un potenţial conflictogen ridicat şi puternic carenţate din punct de vedere psihoafectiv şi psihomoral afectează în mare măsură procesul de maturizare psihologică şi psihosocială a personalităţii copiilor. În familiile în care ambii părinţi sau unul dintre aceştia este hiperautoritar şi hiperagresiv, copilul nu are decât opţiunea supunerii oarbe, necondiţionate în raport cu cerinţele şi pretenţiile părintelui, cu efect negativ imediat în planul dezvoltării şi evoluţiei personalităţii viitorului tânăr. La agresivitate şi ostilitate, copilul nu răspunde direct în raport cu părintele agresor, ci indirect, prin atitudini şi chiar acţiuni agresive şi autoagresive. Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor stări de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se va elimina prin descărcări bruşte, prin forme de conduită agresivă/autoagresivă. Pe de altă parte, există şi climatul familial hiperpermisiv în care părinţii sunt superprotectori, „invadează” pur şi simplu copilul cu investiţii afective, creează în mod exagerat condiţii de „apărare” a copilului împotriva „pericolelor şi prejudecăţilor”. Acest „tratament” educaţional poate conduce la conduite antisociale explicabile în cea mai mare măsură prin rezistenţa scăzută la frustrare.

Lyddon şi Sherry (2001) acordă o mare importanţă teoriei ataşamentului în formarea şi dezvoltarea personalităţii. Autorii susţin că această teorie asigură un cadru viabil pentru înţelegerea dezvoltării şi menţinerii tulburărilor de personalitate, cu implicaţii deosebite în consilierea clienţilor cu probleme provenite în cursul dezvoltării personalităţii. Ei continuă linia de cercetări şi aplicaţii propusă de A. E. Ivey si M. B. Ivey (1998, apud. ibid.) care popunea conceputul de „stilurile dezvoltării personalităţii”. Stilurile de ataşament, evoluţia adaptării şi relaţiile afective maladaptative sunt aspecte extrem de intens studiate. Modelul pe care îl propun autorii este un exemplu concludent al stilurilor de ataşament sau al căilor de a acţiona în

97

ceea ce priveşte ataşamentul, separarea şi pierderea în relaţiile personale.

Prezumţia fundamentală în cercetarea ataşamentului asupra copiilor este aceea că din răspunsurile sensibile ale părinţilor la nevoile copiilor rezultă un ataşament sigur, adică şi siguranţa la copii, în timp ce lipsa răspunsurilor pozitive determină nesiguranţa, deci un ataşament nesigur (Lamb, Thompson, Gardner, Charnov, & Estes, 1984, apud. ibid). Cei care nu au fost corect educaţi în sensul acesta vor deveni extravaganţi, copii-problemă, nevrotici, alcoolici. Copiii-problemă provin de obicei din familii dezorganizate, dezordonate şi suferă de tulburarea ataşamentului ((Reactive Attachment Disorder – RAD) (Adler, A, 1995).

Ataşamentul este o conexiune psihologică durabilă între oameni şi este un factor crucial pentru dezvoltarea sănătoasă a oamenilor. Tulburarea reactivă a ataşamentului (RAD) a fost conceptualizată şi definită relativ recent ca o dereglare a copiilor cu o varietate de consecinţe comportamentale adverse. În concordanţă cu DSM-IV (1994), declanşarea bolii RAD apare înainte de vârsta de 5 ani, dar poate fi diagnosticată şi la copiii de o lună (Hall şi Geher, 2003).

Cercetările asupra originilor acestei dereglări nu au reusit să dezvăluie nici o componentă organică etiologică (Reber, 1996, apud. ibid.). Mai degrabă, RAD este conceptualizată ca fiind cauzată de îngrijirea patologică din copilărie, de obicei constând din abuz sau neglijare (Hall şi Geher, 2003). Totuşi, antecedentele empirice (ca, de exemplu, schimbările frecvente a persoanei care are grijă în prima fază de copil sau o durere severă) pot să aducă la dezvoltarea unei RAD. Interacţiunea pozitivă şi legătura strânsă între persoana îngrijitoare şi copil conduce la ataşament, dar este absentă în viaţa copiilor cu RAD (Hall şi Geher, 2003). Câţiva cercetători sugerează că procesele de creştere şi dezvoltare la aceşti copii sunt întrerupte de elemente pshihologice, ce rezultă din lipsa de

98

ataşament faţă de persoana îngrijitoare (Derivan, 1982; Tibbits-Kleber&Howell, 1985, apud. Hall şi Geher, 2003).

Caracteristicile generale ale RAD includ incapacitatea de a dezvolta relaţii normale, de dragoste cu alţii şi lipsa ataşamentului faţă de alţii; repercusiunile psihologice ale acestei inabilităţi se manifestă într-o mare varietate de tipuri de comportament dăunatoare.

Caracteristicile specifice includ numeroase comportamente maladaptative: - distrugerea proprietăţii, strângerea (colectarea) sau „înfulecarea” mâncării, refuzul de a avea un contact vizual cu alţii, furtul şi minciuna; - sindromul de „minciună fantezistă” (nebună), care se referă la a minţi fără un motiv aparent (Parker&Forrest, 1993, apud. ibid.); - cruzimea faţă de animale şi faţă de alţi oameni, frecventă şi adesea fatală victimei, implicând, de exemplu, jocul cu focul – o altă manifestare comună; - afecţiunea la întâmplare faţă de străini, refuzul de a primi sau de manifesta afecţiune pentru membrii familiei; - control scăzut al impulsurilor, un comportament sexual inadecvat cu propria persoană sau cu alţi copii, promiscuitate, supraactivitate şi dorinţă de a vorbi anormal de mare; - preocuparea şi obsesia legată de sânge, foc, moarte (Reber, 1996, apud. ibid.).

La vârsta şcolarităţii, copii au o personalitate în curs de formare şi de aceea orice experienţă plăcută, dar mai ales neplăcută îşi lasă amprenta. Manifestarea agresivităţii poate apărea în 2 etape: la copii şi la tineri. La unii tendinţele agresive se conturează foarte devreme (4-9 ani), iar posibilitatea ca acest comportament să continue şi la vârste adulte este considerabilă. La alţii agresivitatea se manifestă în adolescenţă şi este o formă benignă ce dispare odată cu depăşirea acestei etape.

99

O relaţie normală, armonioasă, securizantă cu părinţii face copiii mult mai puţin vulnerabili la agresiunile celorlalţi. Victimele violenţelor şcolare dezvoltă un model patologic al ataşamentului emoţional, dar, în cazul lor (spre deosebire de agresori la care este specifică tendinţa de respingere), aspectul caracteristic este ataşamentul excesiv. Ca urmare, victimele sunt nesigure în relaţie cu ceilalţi, speriate de gândul ca orice persoană de care se ataşează îi va abandona.

Studiile arată că, în multe cazuri, autorii şi victimele violenţelor şcolare nu pot fi separaţi: autorii violenţelor sunt foste victime care şi-au dezvoltat un model de reacţie agresivă, din teama de a nu fi victimizate. Victimele elevi, fie că devin sau nu agresori, au în general o stimă de sine scăzută, fiind frecvent victime ale neglijenţei sau abuzului emoţional din partea părinţilor.

Agresivitatea poate fi răspunsul unei frustrări. Sursele frustrării pot fi diverse. Climatul pozitiv din şcoală nu influenţează doar formarea capacităţilor intelectuale, ci şi formarea unor conduite afective, a comportamentului psiho-moral, a imaginii de sine. Personalitatea profesorului constituie o sursă ce influenţează formarea personalităţii elevilor şi reuşita lor şcolară. Agresând, manifestând un comportament autoritar, profesorul va stârni reacţii agresive, opozante ale elevilor – deci, profesorul însuşi va fi o sursă frustrantă. Când sunt ironizaţi, unii copii reacţionează violent faţă de încercarea de a fi umiliţi, devin agresivi şi îşi dezvoltă atitudini ostile faţă de şcoală şi societate. Programele şcolare încărcate sau dorinţa părinţilor de a-şi vedea copii ca pe nişte mici genii artistice au efecte zdrobitoare la nivelul personalităţii copilului. Elevul va resimţi acut propria neputinţă şi va fi dominat de complexe de inferioritate. Imaginea elevului despre sine va fi imaginea de elev slab, care nu poate face faţă cerinţelor exterioare. În timp, se va cristaliza o personalitate confuză, predispusă la izolare şi pasivitate. Frustrarea prin acest gen de obstacole (programe

100

şcolare supraîncărcate) nu se exprimă de obicei în stări şi comportamente locale, ci este mai degrabă o frustrare ce determină structuri de personalitate (Havârneanu şi Şoitu, 2001).

6.4. Tulburarea de conduită specifică copiilor în

mediul şcolar

Absenţa de la ore: - reflectă un comportament evitant, defensiv; - de obicei apare în situaţii concrete considerate dificile: lucrări de control, conflicte cu colegii sau profesorii, participări directe la anumite activităţi etc.; Cauze (în funcţie de nivelul de vârstă): - în cazul copiilor mici apare „fobia de şcoală” (frica cu o anumită cauză). Poate fi asociată cu anumite situaţii şcolare; - la puberi şi adolescenţi absenţa de la ore poate corela cu atitudinea profesorului, conflictele cu colegii şi profesorii, existenţa unei găşti din afara şcolii (şi care are un impact negativ asupra copilului), familia (care poate exprima inconştient sau incisiv concepţia conform căreia ,,a învăţa este extrem de important şi sentimentul de iubire este condiţionat de notele bune”); Furturi de obiecte nesemnificative valoric în mediul familial sau şcolar: Cauze: lipsa de atenţie sau de afectivitate din partea părinţilor, lipsa acceptării individualităţii copilului; Vandalismul: manifestări agresive faţă de obiecte ale colegilor - relevă lipsa stimei de sine, toleranţă scăzută la frustrare, autocontrol scăzut; Cauze: - revolta faţă de sistemul şcolar; - copilul nu se simte bine la şcoala respectivă; Agresivitatea:

101

Forme: - verbală: înjurături; - fizică: vătămare corporală; - pasivă: nu se implică în timpul orelor, nu răspunde la întrebări, manifestă opoziţionism; (Zsuzsanna Szabo). - Cauze: - exprimarea emoţiilor negative, descărcarea tensiunii; - nevoia de a-i domina pe alţii; - imitarea comportamentelor agresive observate în mediul familial, prin intermediul mass-media sau în grupul de prieteni; - efectul de contagiune şi presiunea grupului; - lipsa atenţiei şi a respectului; - stima de sine scăzută; - abuz fizic sau emoţional în timpul copilăriei; - factori de stres din climatul familial: educare inconsecventă, lipsa suportului emoţional, modele agresive.

O bună intervenţie psihopedagogică implică consilierea familiei şi a copilului, dar şi a cadrelor didactice, cu scopul de a ajuta copilul sau tânărul să-şi depăşească dificultăţile emoţionale şi comportamentale, identificând factorii specifici care contribuie la apariţia acestor probleme şi înţelegerea modului în care aceştia interacţionează.

Planul de intervenţie poate fi structurat pe următoarele

direcţii: - formarea unei relaţii părinţi-copii-cadre didactice care se bazează pe încredere, respect şi afecţiune; - lăudarea şi încurajarea copilului – formarea unei stime de sine pozitive şi a unor comportamente dezirabile (în sensul recompensării copilului ori de câte ori manifestă conduita dezirabilă sau face paşi în direcţia renunţării la conduita indezirabilă); - cunoaşterea grupului de prieteni al copilului; - asigurarea unui model familial corespunzător;

102

- introducerea şi păstrarea unor reguli clar definite; - identificarea şi analiza jocurilor accesate pe calculator şi a filmelor văzute la televizor; - formarea sau creşterea responsabilităţii prin imitarea modelului familial şi prin realizarea unor sarcini date de părinţi, specifice etapei de vârstă.

6.5. Intervenţia în tulburarea de conduită. Copiii pot prezenta tulburări de conduită şi

comportamente violente de la vârsta preşcolară. Cu toate că pot fi trecătoare, nu trebuie neglijate. Prevenţia este cu atât mai eficientă, cu cât este mai timpurie. Diagnoza copiilor ce prezintă manifestări ale tulburării de conduită încă din timpul frecventării grădiniţei este deosebit de importantă pentru a elabora un plan de intervenţie şi a consilia părinţii în vederea utilizării unor strategii de eliminare a efectelor produse de aceste tulburări în etapele ulterioare de dezvoltare a copilului. Când însă aceste manifestări nu sunt identificate la o vârstă precoce şi nu se intervine adecvat, copilul cu tulburări de ataşament va manifesta disfuncţii în procesul de creştere şi dezvoltare, tulburări de conduită şi dificultăţi de integrare în mediul social.

Eficienţa intervenţiei depinde atât de nivelul de profesionalism al psihologului/ consilierului şcolar, cât şi de caracteristicile părinţilor şi anume: - trăsăturile de personalitate (deschidere către nou, capacitatea de acceptare a schimbării conduitei în relaţia cu copilul, empatie sau rigiditate etc); - nivelul de înţelegere al părinţilor şi de aplicare în practica cu proprii copii a strategiilor propuse de psiholog; - existenţa sau inexistenţa tulburării ataşamentului la unul dintre părinţii sau la ambii;

103

- existenţa sau inexistenţa tulburării autocontrolului la unul dintre părinţii sau la ambii; - mediul socio-cultural şi concepţiile ce decurg din acesta etc.

Cercetările ştiinţifice au arătat că rezultatele cele mai bune se regăsesc în rândul copiilor care prezintă tulburări de conduită la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa complianţei şi agresivitate de intensitate medie) şi care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, în care nu este prezentă o psihopatologie accentuată a părinţilor, nu există conflicte maritale sau un nivel scăzut al suportului social).

Factorii care asigură succesul intervenţiei în tulburările de conduită sunt: a) structurarea intervenţiei către diminuarea până la stoparea

influenţei a cât mai multor factori care determină sau favorizează tulburările de conduită;

b) mijloacele psihoterapeutice suficient de flexibile, ţintite astfel încât să răspundă nevoilor specifice ale copilului:

c) intervenţia psihopedagogică concentrată pe direcţia prevenirii tulburării şi a complicaţiilor acesteia prin manifestarea comportamentelor antisociale.

După Ollendick (1998), cele mai eficiente metode de intervenţie în tulburările de conduită sunt următoarele:

Training-ul părinţilor Training-urile pentru părinţi, în scopul remedierii

tulburărilor de conduită ale copiilor se axează pe învăţarea de către părinţi a unor abilităţi care sunt importante în abordările educative, în construirea şi antrenarea valorilor şi sentimentelor prosociale ale copiilor.

Prin aceste modalităţi părintele este susţinut în: - a fi implicat cât mai mult în relaţia cu copilul şi a antrena autocontrolul emoţional, fiind un model pentru copil;

104

- a utiliza recompensele pentru încurajarea comportamentului prosocial; - a utiliza metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce frecvenţa şi intensitatea comportamentelor problematice; - a învăţa pe copii autocontrolul emoţional şi asumarea responsabilităţii pentru comportamentul propriu; - a învăţa metode de monitorizare a comportamentului copilului.

Training-ul se poate face individual sau în grup. Factorii care influenţează eficienţa training-urilor

pentru părinţi sunt: - mediul socio-cultural al părinţilor, concepţia de viaţă, prejudecăţile, stereotipurile etc.; - focalizarea pe însuşirea în paralel a metodelor prin care este încurajat comportamentul dezirabil şi a celor care asigură scăderea frecvenţei, intensităţii şi duratei comportamentului problematic; - nivelul de însuşire a cunoştinţelor teoretice şi de antrenare a acestora în practica cu copilul; - cunoştinţele anterioare despre psihologia copilului ce pot influenţa favorabil prin manifestarea încrederii sau, dimpotrivă, nefavorabil (acţionând ca bariere); - însuşirea metodelor de management al comportamentului copilului; - organizarea unor şedinţe de monitorizare a progresului (follow-up); - dezvoltarea unor abilităţi generale de relaţionare ale părintelui; - tehnici de rezolvare a conflictului (de exemplu: exprimarea emoţiilor, ascultarea reflexivă, negocierea) şi de autocontrol (de exemplu: stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea de recompense); - abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confruntă părinţii (depresie, abuz de substanţe etc.), a conflictelor maritale, a stresorilor extrafamiliali (de exemplu: lipsa unui loc de muncă, suport social scăzut).

105

Antrenament în rezolvarea de probleme. Antrenamentul în rezolvarea de probleme (ARP) este

una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Această metodă se bazează pe prezumţia că distorsiunile de gândire apărute în atribuirile pe care copilul le face în situaţiile sociale pot duce la comportamente agresive şi antisociale. Programul ARP vizează modificarea acestor distorsiuni. În demersul ARP, copiii sunt asistaţi în: - identificarea situaţiei problematice; - utilizarea unor formule verbale prin care să îşi poată controla răspunsurile impulsive; - generarea cât mai multor soluţii la problemele cu care se confruntă; - evaluarea posibilelor consecinţe ale comportamentului; - observarea şi luarea în considerare a perspectivei altor persoane într-o situaţie dată.

Combinarea intervenţiilor la nivel familial cu cele

efectuate la nivelul şcolii. Programul de intervenţie la nivel familial şi şcolar este

conceput pentru copiii cu tulburări de conduită (probleme comportamentale şi de relaţionare cu alţi copii).

În acest scop, vom prezenta un program implementat la nivelul şcolii, ce a implicat nu doar copiii, ci şi părinţii, cadrele didactice şi directorul unităţii de învăţământ:

Program pentru prevenţia tulburării de conduită de tip

socializat şi a manifestării violenţei în şcoală: Extinderea tulburării de conduită de tip socializant şi a

manifestării violenţei în şcolile din România şi de peste hotare ne-a determinat la o analiză complexă a acesteia, pentru a identifica şi aplica cea mai eficientă modalitate de prevenţie şi combatere. Tulburarea de conduită de tip socializant presupune

106

existenţa, la copiii bine integraţi în grupul lor de vârstă, a unor comportamente disociale, agresive, ajungând până la delincvenţe de grup (tulburări de conduită în grup).

Studiul fenomenului – sub aspectele teoriilor cu privire la explicarea tulburării de conduită şi a comportamentelor agresive, al cauzelor, al trăsăturilor elevilor, mediului familial şi şcolar, precum şi, nu în ultimul rând, al caracteristicilor sistemului legislativ promovat de Ministerul Educaţiei – a oferit direcţii de elaborare a programului de prevenire a tulburării de conduită şi a manifestării violenţei utilizat în şcoală (programul include: 1. acţiuni manageriale – coordonate de directorul instituţiei de învăţământ; 2. acţiuni psihologice – coordonate de consilierul şcolar; 3. acţiuni pedagogice – coordonate de diriginţi; 4. implicarea părinţilor şi colaborarea, mediată de consilier, a acestora cu cadrele didactice; 5. direcţii de dezvoltare viitoare, centrate pe eforturile conjugate ale specialiştilor psihologi, pedagogi şi manageri în direcţia eradicării violenţei în şcoală).

Prevenirea violenţei în şcoală a reprezentat întotdeauna o prioritate a factorilor responsabili din Capitală. Incidentul survenit în luna noiembrie 2002 la Liceul Teoretic „Jean Monnet”, în urma căruia au fost rănite trei eleve, a demonstrat necesitatea întăririi măsurilor de protecţie a spaţiilor de învăţământ, în primul rând faţă de persoanele străine şcolii.

Ca urmare a colaborării deosebit de eficiente dintre Prefectura Municipiului Bucureşti, Primăriile sectoarelor Capitalei, Direcţia Generală de Poliţie a Municipiului Bucureşti şi Inspectoratul Şcolar, la sfârşitul anului 2002 a fost aprobat Regulamentul-cadru de ordine interioară al unităţilor de învăţământ preuniversitar din municipiul Bucureşti, pe baza căruia fiecare şcoală din Capitală şi-a revizuit, până la începutul lunii februarie 2003, propriul Regulament de ordine interioară. Au fost introduse norme stricte de acces în instituţiile de învăţământ, vizitatorii fiind notaţi în registre de evidenţă, iar

107

accesul elevilor şi al profesorilor în instituţie fiind realizat, în prezent, pe baza unor legitimaţii-tip. Toate aceste măsuri au determinat creşterea nivelului de securitate al spaţiilor de învăţământ, în scopul minimalizării probabilităţii de repetare a unui incident de tipul celui menţionat (Daniela Nedelcu, 2003, p.78).

Complexitatea fenomenului în sine – din perspectiva multiplelor forme de manifestare – ne duce către o abordare multinivelară a prevenţiei şi combaterii agresivităţii din mediul şcolar:

Directorul şcolii are menirea de a supraveghea şi coordona, prin abilităţile sale manageriale, bunul mers al activităţilor din şcoală. Contribuţia părinţilor la efortul formativ al şcolii este una dintre priorităţile atât ale managerului şcolii, cât şi ale consilierului şcolar şi ale tuturor cadrelor didactice, astfel încât, prin efort comun, să se realizeze organizarea şi desfăşurarea activităţilor educative cu finalitate în construirea personalităţii elevului de o manieră care să elimine posibilitatea emergenţei unor acte şi acţiuni cu caracter violent.

Triada ,,părinte-diriginte-consilier şcolar” reprezintă elementul-cheie în abordarea şi soluţionarea problematicii violenţei din mediul şcolar. Astfel, se poate asigura o mai bună supraveghere şi îndrumare a elevului, prin organizarea de activităţi care să modeleze comportamentul acestuia într-un sens care să prevină manifestările violente.

Un rol important în problematica tulburării de conduită şi în prevenirea actelor de violenţă îl reprezintă menţinerea unei legături strânse între şcoală şi familie, atât prin intermediul directorilor instituţiei, diriginţilor şi profesorilor, cât şi al consilierilor psihopedagogi.

a) Rolul directorului instituţiei:

- Întocmirea Regulamentului intern al şcolii şi a caietului de disciplină al fiecărei clase (în care se monitorizează

108

comportamentul fiecărui elev la ora de clasă, din perspectiva respectării Regulamentului menţionat); - Participarea la şedinţele cu părinţii şi informarea promptă a acestora în legătură cu ultimele tendinţe/inovaţii/mutaţii ale sistemului educaţional, în scopul prevenirii conflictelor ce ar apărea între elevi-profesori-părinţi din cauza diferenţelor de percepţie; - Vizita directorului la clase ori de câte ori este necesar şi supravegherea periodică a comportamentului copiilor, precum şi a prestaţiei cadrelor didactice, astfel mediindu-se relaţia elev-cadre didactice; - Colaborarea cu Secţia locală de Poliţie – Departamentul „Delincvenţa juvenilă”, prin invitarea agentului de proximitate în şcoală pentru a ţine cursuri, ori de câte ori este nevoie; - Utilizarea unor strategii de predare şi de învăţare non-violente şi adoptarea unui management al clasei şi a unor măsuri disciplinare adecvate, astfel încât „disciplinarea” copilului să reprezinte „o serie de măsuri folosite pentru a contura comportamentul unui copil şi a impune anumite norme, limite şi sancţiuni, în vederea educării, fără utilizarea violenţei”; - Coordonarea şi avizarea programelor de prevenire şi reducere a violenţei, centrate pe dezvoltarea de abilităţi precum abordările nonviolente ale conflictelor.

b) Rolul psihologului/consilierului şcolar: În prezent, în municipiul Bucureşti funcţionează o

multitudine de cabinete de consiliere şi asistenţă psihopedagogică, a căror activitate este coordonată de Centrul Municipal de Asistenţă Psihopedagogică. Aceste cabinete sunt încadrate cu personal specializat, oferind consiliere elevilor şi părinţilor într-o largă varietate de probleme; de asemenea, cabinetele în cauză se preocupă îndeosebi de medierea relaţiei dintre familie (ca mediu educaţional ce cuprinde o colecţie de stări psihice şi modalităţi de relaţionare, furnizând valori,

109

atitudini şi modele de comportament, cu rol esenţial asupra personalităţii copilului) şi şcoală (ca un alt ofertant de valori şi modele fundamentale de comportament, ce pot fi în acord sau nu cu cele promovate în familie). Rolul consilierului – raportat strict la problematica tulburării de conduită şi a violenţei şcolare – constă, într-o măsură apreciabilă, în identificarea acelor modele de conduită nonviolentă ce sunt promovate atât în familie, cât şi în unitatea de învăţământ în speţă şi conjugarea eforturilor celor două medii formative în direcţia eradicării comportamentului agresiv deviant.

Implicarea profesorilor psihopedagogi în activitatea de prevenţie a faptelor antisociale agresive prezintă un avantaj pentru învăţământul preuniversitar bucureştean, cu atât mai mult cu cât elevul puber sau adolescent are o nevoie crescută de relaţionare cu persoanele de vârstă apropiată şi o dorinţă de a ocupa un anume loc în ierarhia grupului din care face parte, loc ce poate fi vacant sau nu – ceea ce duce la conflicte ce pot degenera şi se pot extinde şi în timpul orelor, după ore şi la nivelul „găştilor de cartier”.

Pentru a preveni apariţia unei astfel de situaţii, consilierul împreună cu dirigintele, în cadrul orelor de dirigenţie, asigură dezbaterea problemelor specifice vârstei, a comportamentului agresiv ce poate decurge din relaţiile interpersonale sau dificultăţile de adaptare şcolară.

Impactul violenţei asupra elevilor, indiferent de forma sa (verbală, fizică, psihologică), este nociv pentru dezvoltarea lor ca personalităţi armonioase, diminuându-le încrederea în sine şi sentimentul că pot avea un rol pozitiv în societate (S.L. Bawn, 1991; B.B. Webb, 1991; S.M. Stith et. al. 1990).

Programul ,,Prevenirea violenţei în şcoală – Oameni

mai buni, o lume mai bună!” Obiectivul general: prevenirea şi combaterea violenţei

în şcoală

110

Acest obiectiv poate fi atins, într-o primă etapă, prin identificarea cauzelor violenţei şcolare şi acţiunea asupra lor putem preveni sau combate violenţa în şcoală.

De cele mai multe ori, violenţa la copii are la bază fie imitarea unui model din propria familie, fie preluarea unor comportamente deviante din grupurile de prieteni, vecini etc.

Pentru copil, părinţii sunt primele şi cele mai importante modele din viaţa lui (Irina Petrea). Familia este mediul esenţial care poate influenţa dezvoltarea şi destinul copilului prin securizare materială, dragoste şi educaţie (E. Alexandrescu).

Consilierea elevilor:

- participarea la orele de dirigenţie ale claselor V-VIII şi dezbaterea programului; obţinerea angajamentului elevilor de a se implica în acţiunile de prevenire a violenţei în şcoală; - discuţii interactive semidirijate cu rol psiho-educativ pe tema ,,Prevenirea violenţei în şcoală”.

Obiective specifice: a) identificarea formelor de manifestare (verbală, nonverbală, fizică).

Mijloace: discuţii interactive cu elevii, oferirea şi solicitarea unor exemple ilustrative, aplicarea unor grile de identificare a comportamentelor violente în şcoală; b) descoperirea cauzelor determinante datorate caracteristicilor: - elevilor; - profesorilor; - diriginţilor; - legislaţiei; c) stabilirea efectelor pe termen scurt şi lung al acestor caracteristici: - conflicte frecvente; - situaţii de agresiuni verbale; - cazuri de agresiuni fizice;

111

- distrugeri de obiecte ale şcolii în timpul unor agresiuni fizice dintre doi sau mai mulţi elevi.

Mijloace: aplicarea unor modalităţi de investigare psihologică (interviuri, chestionare etc.); d) identificarea unor modalităţi de prevenire a violenţei în şcoală - eseuri cu scopul cunoaşterii atmosferei din familie care ar modela atitudinea faţă de violenţă în şcoală; - compuneri cu tema ,,Familia mea” în care vor trebui să descrie: componenţa familiei (şi caracteristicile specifice – locuiesc şi cu bunicii sau alte rude în casă, părinţii sunt plecaţi în străinătate etc.); ce sarcini îndeplinesc ei în familie (îşi întreţin camera ordonată etc.); ce reacţie au ei la cerinţele părinţilor (fac imediat ce le cer părinţii, amână, plasează responsabilitatea unui alt membru etc.); care este reacţia părinţilor la atitudinile lor; ce pedepse şi recompense utilizează părinţii; - compuneri şi discuţii pe temele „responsabilităţile mele acasă” şi „responsabilităţile mele în clasă”; - căutarea unor materiale despre prevenirea violenţei şi afişarea acestora pe panoul programului antiviolenţă; - realizarea unor materiale cu imagini ilustrative şi sfaturi pentru a preveni violenţa în şcoală; - realizarea unor materiale cu sloganuri precum „Un om inteligent, un om non-violent!”; ,,Violenţa se naşte din dificultatea de a găsi soluţii la problemele tale cu ceilalţi!”; ,,Violenţa nu e o soluţie!”; ,,Oamenii inteligenţii găsesc soluţii la probleme. Comunică şi rezolvă problemele!”; ,,A-ţi face dreptate de unul singur înseamnă a duce mai departe violenţa!” etc.; - prezentarea, de către fiecare elev, a câte unui exemplu de elev/copil ce a fost violent şi analizarea consecinţelor pe termen scurt şi lung; - schimb de experienţă, focus-grup, „brainstorming”, joc de rol (să se pună în locul profesorului sau al altui coleg);

112

- învăţarea unor modalităţi de prevenire a violenţei precum: tehnici de comunicare eficientă, tehnici de negociere/ abordare a problemelor, tehnici de control emoţional (centrarea pe consecinţe – „Ce se întîmplă dacă mă enervez?”); - discuţii interactive elevi-părinţi-profesori.

La finalul programului, cele mai bune exemple, îndrumări, imagini ilustrative, comportamente de implicare în soluţionarea unor situaţii tensionale sunt premiate: se acordă Diploma ,,Micul Consilier” la nivelul fiecărei clase şi Diploma „Micul consilier al şcolii” unui singur elev. În plus, se oferă ca premiu două CD-uri cu materiale de natură educaţională de dezvoltare a creativităţii.

Consilierea părinţilor: Se realizează pe teme precum: „Arta de a comunica cu

copilul meu”, „Impunerea eficientă a regulilor”, „Metode de disciplinare pozitivă – utilizarea eficientă a sancţiunilor şi recompenselor”, „Caracteristicile psihosociale ale copiilor în etapa de pubertate”, „Influenţa mass-media asupra dezvoltării personalităţii copiilor”;

Consilierea cadrelor didactice: Se colaborează cu acestea pe temele: „Caracteristicile

psihice ale elevilor în etapa de pubertate”, „Particularităţile elevilor-problemă (posibile cauze ce ţin de personalitatea lor, de mediul familial şi socio-cultural)”, „Variante de acţiune educaţională în cazul copiilor cu A.D.H.D., deficienţe intelectuale etc. asociate cu izbucniri violente”.

c) Rolul profesorilor-diriginţi: Atribuţiile profesorului-diriginte ocupă un loc de bază

în problematica tulburării de conduită şi în prevenirea şi combaterea violenţei, prin relaţiile de colaborare cu familia elevilor, cu consilierul şcolar, dar şi cu instituţiile de specialitate

113

care ar putea sprijni abordarea corespunzătoare a cazurilor de violenţă. Eficienţa colaborării consilier-diriginte, din perspectiva prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală, este mediată atât de implicarea dirigintelui în sprijinirea consilierului (pentru a elabora fişe de observaţie psiho-pedagogice şi sociale, pentru a stabili cauzele conduitelor deviante şi pentru a analiza multidimensional situaţia copiilor predispuşi actelor de violenţă), cât şi de implicarea consilierului în realizarea orelor de dirigenţie.

Riscurile producerii de acte de violenţă în şcoală au fost micşorate semnificativ şi prin activitatea instructiv-educativă desfăşurată în unităţile de învăţământ. În toate unităţile şcolare se desfăşoară periodic ore de dirigenţie tematice, de multe ori în prezenţa unor invitaţi speciali din rândul Poliţiei sau O.N.G.-urilor („Salvaţi copii” etc.), care prezintă măsuri de protecţie şi prevenire a incidentelor de diverse tipuri şi răspund întrebărilor elevilor. La aceste întâlniri este prezentată problematica specifică nivelului claselor, începând de la ciclul primar până la ciclul gimnazial. Copiii de vârste mici sunt implicaţi în diverse manifestări specifice, de la scenete tematice şi concursuri de pictură la mese rotunde. Problemele sunt discutate de către elevi în cadrul întâlnirilor Consiliului elevilor din şcoală, accentul fiind pus pe măsurile de prevenţie.

Direcţii viitoare ale programului de prevenire a

tulburării de conduită: - extinderea implicării părinţilor în acţiunile de prevenire şi combatere a violenţei în şcoală prin numeroase lectorate coordonate, în colaborare cu diriginţii şi directorul şcolii, de către consilierul şcolar, pe teme diverse ce vizează eliminarea tulburării de conduită concomitent cu formarea unor abilităţi parentale prin care să promoveze valorile şi conduite prosociale, astfel încât să asigure sucesul dezvoltării optime a personalităţii copilului;

114

- dezvoltarea proiectelor de implicare a elevilor în activităţi sportive, artistice, civice şi în diverse programe de prevenire a violenţei în şcoală; - extinderea colaborărilor familie-şcoală, dar şi cu alte instituţii specializate ce oferă sprijin în prevenirea sau combaterea tulburării de conduită şi în formarea valorilor prosociale .

Concluzii

Frecvenţa tulburărilor de conduită este diferită de la o

perioadă la alta; după unii autori, acestea au cea mai mare frecvenţă între 14-16 ani, ca apoi să se atenueze, iar când se manifestă la vârsta adultă, predomină formele caracteriopate care au tendinţa să devină stabile şi cu repercursiuni antisociale tot mai evidente.

De cele mai multe ori, în tulburările de comportament la tineri se produc o serie de modificări ce au o evoluţie de la simplu la complex. Adeseori, se manifestă abateri comportamentale simple, dar care semnifică formarea particularităţilor negative ale personalităţii (ca de exemplu, minciuna).

Dar, până la pubertate şi adolescenţă, un asemenea comportament se manifestă ca inadaptare familială, şcolară, socială. Ulterior, începând cu pubertatea, poate îmbrăca şi forma unor manifestări antisociale, ca urmare a nedezvoltării simţului responsabilităţii, a conştiinţei de sine limitate, a imaturităţii socio-afective şi sociale. În genere, conduitele aberante se produc în mod stereotip şi pun în evidenţă o incapacitate de progres sub influenţa educaţiei.

În cadrul examinărilor psihologice este foarte importantă identificarea copiilor şi tinerilor cu tulburări de comportament şi conduite agresive, aceşti indivizi manifestând disfuncţii în adaptarea şi integrarea în mediul social şi şcolar.

115

Cu cât identificarea acestor copii şi elaborarea unui plan în vederea depăşirii dificultăţilor sunt mai precoce, cu atât eficienţa intervenţiei este mai ridicată iar individul va putea manifesta mai repede comportamente şi conduite funcţionale.

Însă, dacă procesul identificării tulburării de conduită este tardiv, eficienţa intervenţiei este redusă, iar individul este greu recuperabil, structurându-se tulburări de comportament stabile şi repetitive ce sunt incluse în structura profundă de personalitate.

O situaţie mai dificilă este aceea a copiilor care nu au fost identificaţi cu tulburare de conduită în copilărie sau adolescenţă, manifestările lor fiind catalogate drept răsfăţ (care ar constitui o perioadă pasageră şi ar trece spontan); în acest caz intervenţia psihopedagogică practic nu a avut loc, fiind crescut riscul ca aceste manifestări să se stabilizeze şi/sau să evolueze spre comportamente antisociale.

Comportamentul agresiv reprezintă o tulburare de conduită care poate fi modificată extrem de greu chiar şi la vîrsta copilăriei; de aceea, succesul consilierii şi intervenţiei presupune efortul şi colaborarea strânsă dintre familie, cadre didactice, consilier şcolar şi, nu în ultimul rând, alţi specialişti din domeniul psihoterapiei.

116

Bibliografie selectivă Anderson, C.A.; Dill, K. (2000) – Video Games and

Agressive Thoughts, Feelings and Behavior in the Laboratory and in Life, Journal of Personality and Social Psychology 78, 772-790;

Anderson, C.A.; Bushman, B.J. (2002) – Psychology: The Effects of Media Violence on Society, Department of Psychology, Iowa State University, Ames, USA;

Baumeister, R.F.; Smart, L.; Boden, J.M. (1996) – Relation of Threatened Egotism to Violence and Aggression: The Dark Side of High Self-Esteem, Psychological Review, 103 (1), 5-33, Florida;

Brown, S.L. (1991) – Counseling Victims of Violence, Alexandria, V. A.: America Association for Counseling and Development;

Bushman, F.D.; Engelman, A.; Palmer, I.; Wingfield, P.; Craigie, R. (1993) – Domains of the Integrate Protein of Human Immunodeficiency Virus Type 1 Responsible for Polynucleotidyl Transfer and Zinc Binding, Proc. Natl. Acad. Sci. USA 90: 3428-3432. PMID 8386373;

Collins, A.M.; Loftus, E.F (1975) – A Spreading Activation Theory of Semantic Memory. Psychological Review, 82, 407-428;

DSM-IV (1994) – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric Association, Washington, DC;

Foo, L.; Morgolin, G.(1995) – A Multivariate Investigation of Dating Aggresion, Journal of Family Violence;

Foshee, V.A.; Bauman, K.E.; Linder, F.G. (1999) – Family Violence and the Preparation of Adolescent Dating Violence: Examing Social Learning and Social Control Processes, Journal of Marriage and Family;

117

F.I.C.E. – România (2003) – Tineretul şi educaţia pentru valorile nonviolenţei, Ed. Semne, Bucureşti (Nedelcu, D.; Niculescu, D.; Baciu, G.; Shaul, E.);

Freud, S. (1992) – Dincolo de principiul plăcerii, Ed. Jurnalul Literar, Bucureşti;

Frolich, D.S. (2006) – Program terapeutic pentru copii cu probleme comportamentale de tip hiperkinetic şi opozant, Ed. R.T.S., Cluj;

Gul, F.; Pesendorfer W. (2001) – Temptation and Self-Control, Econometrica, 69, 1403-1435;

Gul, F.; Pesendorfer W. (2004) – Self-Control and the Theory of Consumption, Econometrica, 72, 119-158;

Hall, S.E.; Geher, G. (2003) – Behavioral and Personality Characteristics of Children with Reactive Attachment Disorder, The Journal of Psychology 137(2), 145-62;

Havârneanu, C.; Şoitu, L. (2001) – Agresivitatea în şcoală, Institutul European, Iaşi.

Horney, K. (1998) – Conflictele noastre interioare, Ed. I.R.I., Bucureşti;

Horowitz, R.; Schwartz, G. (1974) – Honor, Normative Ambiguity and Gang Violence, American Sociological Review 39 (April), 238-251;

Huesman L.R. (1986) - “Psychological Processes Promoting the Relation between Exposure to Media Violence – an Aggressive Behaviour by the Viewer”, Journal of Social Issues, vol. 42, no. 3, 125-39;

Http://www.educatiefaraviolenta.ro/Materiale_informative_si_cursuri/Disciplina_pozitiva-Salvaţi copiii - manual de acţiune (E. Alexandrescu, I. Petrea);

Klein, M.W.; Maxson, C.L. (1989) – Street Gang Violence, N. Weiner and M. Wolfgang eds. Violent Crimes, Violent Criminals, Thousand Oaks, Sage;

Knight, G.; Fabes, R.A.; Higgins, D. (1996) – Concerns about Drawing Causal Inferences from Meta-Analyses of

118

Gender Differences: an Example in the Study of Aggression, Psychological Bulletin, 119, 410-421;

Lehmkuhl, D.S.( 2004) – Copilul hiperactiv şi încăpăţânat, Ed.R.T.S., Cluj;

Ollendic, T.H,(1998) – Advances in Clinical Child Psychology, Kluwer Academic Pub;

Ollendic, T.H,(1998) – Handbook of Child Psychopathology, Plenum Pub Corp., Edition 3;

OMS-ICD (1998) – Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament. Simptomatologie şi diagnostic clinic, Ed. All Educational;

Patterson, G.R.; DeBaryshe, D.; Ramsey, E. (1989) – A Developmental Perspective on Antisocial Behavior, American Psychologist 44, 329-335;

Petermann, U.; Petermann, F. (2006) – Program terapeutic pentru copii agresivi, Ed. R.T.S., Cluj;

Petty, R.E.; Cacioppo, J.T (1986) – Communication and Persuasion: Central and Peripheral Routes to Attitude Change, Springer-Verlag, New York;

Reber, A. (1996) – The Penguin Dictionary of Psychology, Puffin;

Ronel, N.; Sharabi, D.; Idan, T. (2001) – Dating Violence in Israel High-schools – First Research in Mifgash, Journal of Social-Education Work;

Stith, S.M.; Wiliams, M.B.; Rosen, K. Eds.(1990) – Violence Hits Home – Comprehensive Theatment Approaches to Domestic Violence, Springer Publishing Co., New York;

Szabo, Z. – Probleme comportamentale la copii, http://www.psiholife.ro;

Tedeschi, J.T.; Felson, R.B. (1994) – Violence, Agression, and Coercive Actions, American Psychological Association,Washington DC;

119

Webb, B.B. (1991) – Play Therapy with Children in Crisis: A Casebook for Practitioners, Guilford Press, New York;

Werkele, C.; Wolfe, D.A. (1999) – Dating Violence in Mid Adolescence: Theory, Significance and Emerging Prevention Initiatives, Clinical Psychology Review;

Zarkowska, E.; Clements, J. (1994) – Behaviour and People with Severe Learning Disabilities, The Star Approach (2-nd), Chapman Hall, London.