Ligia Stanciu

1

Analiza comparativă a două sisteme de învățământ: între

Montessori și sistemul tradițional

Coordonator:

Lector univ. dr. Florica IUHAS

Ligia Stanciu

2012

Ligia Stanciu

2

CUPRINS

Analiza comparativă a două sisteme de învățământ: între Montessori și

sistemul tradițional

Introducere

I METODA PEDAGOGICĂ TRADIȚIONALĂ.......................................

I.1. COMUNICAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

TRADIȚIONAL – CONCEPT, STRUCTURĂ, PARTICULARITĂȚI,

REPERE METODOLOGICE…………………………………………

I.2 COMUNICAREA PROFESOR – ȘCOLAR……………………………

I.3 FORME ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ȘI

COMPORTAMENTALE ADECVATE………………………………...

I.3.A Calitătile vorbitorului (cadru didactic/școlar)…………………….

I.3.B Calitațile ascultătorului (școlar/cadru didactic)…………………

I.3.C Comunicarea paraverbală și comportamentele paraverbale………

I.3.D Comunicarea nonverbală și comportamentele nonverbal…………

I.3.E Retroacțiuni ale comunicarii didactice…………………………….

I.4 RETROACȚIUNI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE………………..

I.4.A Feed-back-ul și relația profesor – școlar…………………………..

II. METODA PEDAGOCICĂ MONTESSORI……………………………

II.1. Scurt istoric ……………………………………………………

II.2. Principii ale metodei pedagocice Montessori…………………...

II.3. Cerinte specifice sistemului pedagogic Montessori……………

II.4. Fazele sensibile………………………………………………….

II.5. Mintea absorbanta……………………………………………….

II.6. Polarizarea atenției………………………………………………

pag 5

pag 6

pag 6

pag 8

pag 12

pag 12

pag 13

pag 15

pag 16

pag 17

pag 18

pag 20

pag 20

pag 22

pag 22

pag 22

pag 23

pag 23

Ligia Stanciu

3

…………...……………………………………

II.7. Comunicarea cu copiii în cadrul metodei pedagogice Montessori...

II.8. Pregătirea cu atenție a mediului……………………………………

II.9. Utilizarea proactivă a strategiilor de orientare……………………..

II.10. Intervenția ușor, în liniște și numai atunci când este necesar……...

II.11. Alocarea unei atenții direcționate opțiunilor……………………….

II.12. Folosirea atingerii de multe ori………………...…………………..

II.13. Mișcarea lentă……………………………………………………...

II.14. Exprimarea și ascultarea cu respect………………………………..

II.15. Experimentarea socializării se face în fiecare zi…………………...

II.16. Încurajarea competenței și independenței………………………….

III STUDIU DE CAZ - ADHD TRATAT PRIN METODA

PEDAGOGICĂ MONTESSORI…………………………………..

III.1. Studiu de caz……………………………………………………….

III.2. Abordare generală …………………………………………………

III.3. Comportament general……………………………………………

III.4. Probleme sociale…………………………………………………...

III.5. Monolog……………………………………………………………

III.6. Terapia conversației………………………………………………..

III.7. Interesul matur excesiv…………. ………………………………...

III.8. Entuziasm…………………………………………………………..

III.9. Imaginea de sine…………………………………………………...

pag 25

pag 26

pag 27

pag 28

pag 30

pag 30

pag 31

pag 31

pag 32

pag 34

pag 35

pag 37

pag 39

pag 39

pag 40

pag 41

pag 41

pag 42

pag 42

pag 43

pag 43

Ligia Stanciu

4

III.10. Senzitivitate………………………………………………………...

III.11. Corecția și rezultatele ei……………………………………………

III.12. Artă și muzică……………………………………………………...

III.13. Performare și procesarea informațiilor…………………………...

III.14 Concentrarea în prezența celorlalți……...…………………………

III.15. Rezistența la a fi manipulate…………..…………………………...

III.16. Raport asupra ariilor de activitate specifice Montesori……………

III.16.A. Viața practică………………………………………

III.16.B. Grație și curtoazie………………………………….

III.16.C. Lecțiile de cultură…………..……………………...

III.16.D. Limbajul……………………………………………

III.16.E. Matematica…………………………………………

III.16.F. Computer…………………………………………...

III.16.G. Viață senzorială……………………………………

III.16.H. Sugestii……………………………………………..

CONCLUZII…………………………………………………………...

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………

pag 43

pag 44

pag 45

pag 45

pag 45

pag 46

pag 46

pag 46

pag 47

pag 47

pag 48

pag 48

pag 48

pag 49

pag 49

pag 50

pag 53

Ligia Stanciu

5

INTRODUCERE

Învățământul general având drept scop dezvoltarea unui anumit grad de capacitate

generală sau specială. În învățământul antic. teoria, căreia i se adăuga o baza filosofică și

matematică, era diferențiată de practică, aceasta din urmă fondată exclusiv pe imitația

maestrului, deci empirică. În evul mediu se menține ca forma recunoscută învățământul

oficial. Învățământul ocupa primele trei din cinci puncte în care era prevăzut învățământul de

către Carol cel Mare: psalmodierea*, solfegiul* și cântul, alături de calcul și gramatică. O

dată cu fondarea universităților (sec. 13), învățătura disciplinelor teoretice se făcea în

quadrivium, treaptă imediat următoare învățământului elementar medieval, în care se predau

aritmetica, muzica, geometria și astronomia, alături de trivium, care cuprindea gramatica,

retorica și dialectica, în timp ce practica se continua în școli religioase pentru capelele

religioase și princiare. În jurul anului 1870 se inițiază o nouă linie de învățământ dictată de

necesitățile unei instituții științifice, conforme cu cerințele sociale ale epocii. În România,

primele forme de învățământ poartă o dublă amprentă în funcție de metodă, terminologie,

instrucție și finalitatea studiilor: religioasă sau laică; învățământul religios cu caracter limitat,

specific, se făcea atât în școli speciale, cât și în școli cu caracter general. La 17 iulie 1931,

prin legea autonomiei universitare și ulterior în 1948 în noua lege a învățământului se

stabilește un cadru legislativ al învățământului general. Tot în perioada interbelică apar în

Romania primele școli cu predare dupa metoda Montessori. Pedagogii erau instruiți în

Europa de Vest și la multe dintre aceste școli limba de predare și conversație era franceza sau

germana. În timpul celui de-al doilea Război Mondial și învațământul cu predare dupa

metode alternative a avut de suferit. După 1989, au început demersuri de relansare a metodei

Ligia Stanciu

6

alternative Montessori.

Montessori pentru copiii de la creșa și grădiniță până la nivelul liceului, se bazează pe

o filozofie educațională foarte diferită de cea trăită de majoritatea adulților care suntem noi în

cadrul sistemului tradițional.

Dacă privim cele două sisteme de învățământ ca pe experiențe de învățare ce au, în

fond, aceeași finalitate asupra copilului, vom putea constata diferențele majore dintre

viziunea pe care o are învățământul tradițional și cea a învățământului Montessori în ceea ce

privește procesul pedagogic.

I.1. METODA PEDAGOGICĂ TRADIȚIONALĂ

Prin modul ei actual de organizare, școala româneasca nu respectă libertatea,

independența, personalitatea si drepturile copilului, ceea ce duce la indisciplină, abandon

școlar, stres, violența. Deși metoda Montessori, ca întreg, nu ar putea fi integrată,

deocamdată, în structura organizatorică a școlilor de stat, ar putea fi folosite materialele

didactice Montessori, materiale care transmit copiilor informațiile necesare într-un mod

plăcut, copiii având posibilitatea să lucreze individual, în ritm propriu, nu sub presiunea

profesorului.

I.2. COMUNICAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI TRADIȚIONAL

– CONCEPT, STRUCTURĂ, PARTICULARITĂȚI, REPERE METODOLOGICE

Capitolul de față abordeaza problematica generală a comunicării umane și, în

particular, a comunicării didactice. Sunt trecute în revistă o serie de definiții ale conceptelor

abordate, nevoile de comunicare și particularitățile acesteia, insistându-se pe comunicarea

profesor – școlar; urmează o descriere a elementelor structurale ale comunicării didactice,

precum și nivelele la care operează aceasta.

Pot fi evidențiate urmatoarele caracteristici ale comunicării didactice:

Ligia Stanciu

7

a) are caracter bilateral, care evidențiază necesitatea instituirii unei legături performante între

profesor și școlar (subiect/ obiect al educației);

b) discursul didactic are un pronunțat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizează

învațarea prin întelegere, de unde și întrebarea profesorului: “deci, ați înteles?!” axată pe

antrenarea potențialității cognitive a școlarului;

c) comunicarea didactică – este structurată conform logicii pedagogice a știintei care se

predă. Rolul comunicării didactice este de a facilita întelegerea unui adevăr, nu doar

enunțarea lui (de aceea profesorul explică, demonstrează, conversează, problematizează etc.);

d) profesorul – în dubla sa calitate de emițator și receptor – are un rol activ în comunicarea

conținuturilor știintifice. El filtrează informațiile accesibilizându-le, organizându-le,

selectându-le și mai ales personalizându-le în funcție de destinatar (receptor) și de cadrul în

care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programă și manual;

e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate

asupra conținuturilor. Înseamna că pentru cei care învată apare riscul ca un enunț să fie

considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursa autorizată (carte, programă, specialist

etc.) nu pentru că este demonstrabil;

f) în actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau altele dintre

dimensiunile comunicării (informativă, relațională, programatică etc) astfel încât receptorul

(elevul) să aiba efectiv posibilitatea de a se manifesta. Această caracteristică derivă din nota

personală a comunicarii didactice;

g) comunicarea didactica se pretează ca ritualizare - mișcări de instruire specifice (ridicarea

în picioare, răspunsul doar la consemn, când profesorul vorbește să nu fie întrerupt);

h) domina comunicarea verbala inițiată si susținută de către profesori (60-70%) precum și

tutelarea de către profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristică este reflectată de

calitătile programelor școlare, de calitățile statutare ale cadrului didactic și de cele ale

școlarului – receptor;

i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este / poate fi proiectată în

funcție de scopul activității didactice, personalitatea școlarului, personalitatea profesorului,

locul de desfășurare, stilul educațional adoptat;

j) este evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură pentru educat și educator, țintind

atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor școlarilor.

Relația de comunicare conferă procesului de învatamânt valoarea unei intervenții

educaționale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalității

Ligia Stanciu

8

școlarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, actională. Angajarea

comunicării la nivelul activității de predare – învățare – evaluare permite realizarea diverselor

tipuri de obiective (operaționale, de referință, generale) relevante în plan general si special.

I.3. COMUNICAREA PROFESOR - ȘCOLAR

Modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, schimb continuu de diferite

mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumana durabilă pentru inițierea,

menținerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este

numai o activitate psihofizică de punere în relație a doua sau mai multe persoane ci un proces

psihosocial de influență, prin limbaje specifice, a atitudinilor și comportamentelor

destinatarilor și interlocutorilor. Ea se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale,

nonverbale, paraverbale prin care se schimbă mesaje (informații, simboluri, semnificații, idei,

sentimente, intenții, interese) pentru a influența într-un anume sens, mai ales calitativ,

comportamentul celuilalt.

Privită ca interacțiune psihosocială ea este antrenată în dirijarea și controlul activității

unei persoane sau grup, în influențarea reciprocă și așteptarea feed-back-urilor pozitive sau

negative obținute în funcție de obiectivele specifice urmărite.

Ca proces, vom vedea că ea constă în schimb de mesaje între interlocutori, fiind un

mod esential de interacțiune informațională prin care o persoană sau grup transmite și

recepționează într-un anumit context informații urmărindu-se de ambele parți buna receptare,

întelegerea cât mai corectă posibil, acceptarea reciprocă a interlocutorilor și procesarea unor

schimburi de atitudine sau comportament în rândul audienței ce e constituită din elevi.

Oricum, comunicarea interpersonală se află sub imperiul unui complex de factori

interni și a unor condiții externe care o afectează și ca structură și ca eficiență, mai ales dacă

necesitatea de a îndeplini anumite condiții de către emițatorii și receptorii mesajelor, de către

sursa și destinatarul conținutului informațional, de nivelul persuasivității este satisfacută

gradual.

Petty si alții (1981) susțin că realizarea argumentelor mesajului și gradul de implicare

personală a interlocutorilor au rol important în comunicarea didactică. Când în viețile

personale ale auditoriului mesajul are o relevanță deosebită, ascultatorii sunt atenți la acestea,

reflectează asupra implicațiilor lui în mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de atenți,

Ligia Stanciu

9

acordă valoarea cuvenită, dar analizei atente a informației îi rezervă foarte putin timp.

Implicarea personală determină schimbarea atitudinii ascultătorilor în funcție de

credibilitatea sursei, dar și de calitatea argumentării. În activitatea didactica, școlarii cu o

implicare personală înaltă acorda o atenție și o importantă mai mare mesajului decât

sursei emițătoare, iar cei cu o implicare mai redusă suprasolicită valoarea sursei decât cea a

mesajului transmis.

În situația didactica, schimbul de mesaje dintre emițător și receptor se bazează nu

numai pe argumente raționale ci și pe elemente emoționale pozitive sau negative. Cele

negative implică grija subiecților pentru consecințele comunicării persuasive mărind acordul

interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea, sporesc buna dispoziție, motivația,

potențând atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente

controversate.

Aspect important al mijloacelor sociale și educaționale, comunicarea didactică se

realizează în moduri diferite, comunicarea interpersonală – diferită, reciprocă, în grup și

intrapersonală, cu noi înșine, fiind cele mai utilizate.

În cazurile în care subiecții educației se comportă diferit de adevăratele lor conduite,

opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare îi aparține destinatarului chiar daca el nu

poate sa țină cont de:

a) aspectele cantitative și calitative ale mesajelor de receptat – învățat;

b) codurile și repertoriile de comunicare;

c) contextul situațional

d) feed-back-urile anterioare și posterioare

e) conținutul și forma verbală sau nonverbală;

f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;

g) situațiile concrete în care aceștia interacționează;

h) efectele preconizate.

Caracteristicile psihosociale și situaționale cu rol de mediatori în realizarea

interacțiunilor cognitive, comunicative si afectiv - reglatorii dintre profesori si elevi (grup)

sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influențează atât comunicarea cât și

procesul de instruire – învățarea.

La nivelul grupului școlar, contextul rațional influențează calitatea procesului

comunicării didactice, schimbul de mesaje dintre emițător și receptor. Facilitatea sau

perturbarea interacțiunilor communicative depinde în mare măsură nu numai de cadrul

Ligia Stanciu

10

contextual al comunicării, ci și de natura relațiilor dintre profesori și elevi, dintre membrii

grupului de atmosfera psihosocială din grup, de dinamica rol – status –urilor.

Tot contextul în care se produce comunicarea didactica este acela care facilitează

decodarea conținutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de

interlocutori, a înțelegerii acestora în relație bilaterală de comunicare. Inclusiv noutatea și

complexitatea informațiilor și situația concretă în care se afla subiecții comunicării, dorința,

interesul și nivelul motivațional, competența interlocutorilor de a interacționa influentează

structurarea procesului comunicațional.

Receptarea, selecția, evaluarea și valorificarea conținutului, argumentelor și/sau

contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi/

subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valențe cognitive și afective, de

autovalorizare sau dezvoltare personală, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.

Interacțiunea operațională a interlocutorului cu informația codificată și condițiile

contextuale în care se desfășoară, dau naștere unui act comunicațional inteligibil

deoarece ambii parteneri, și profesorul și elevul, caută să înteleagă nu numai conținutul

informației ci și codul ei, natura relațiilor și trăsăturilor de personalitate specifice ale

amândurora. Schimbul de mesaje, dinamica relațiilor interpersonale care îi unește sau

diferențiaza, făcându-i să accepte sau să refuze interacțiunea, sunt ocazionate de actul

comunicării care, implicit sau explicit, nu schimbă numai informații ci și idei, noțiuni,

atitudini, semnificații, dorințe, expectanțe, interese, relații competențe, sentimente.

Prin excelența, în situația didactică a actului comunicării, subiecții angajați urmăresc

în special să fie acceptați, înteleși, respectați, valorizați și bilateral; pentru că atât la emițator

cât și la receptor, la nivelul conținutului informațional, contextului relațional feed-back-ului,

canalelor de comunicare, codurilor și repertoriilor aferente, dificultăților, erorilor în atingerea

(scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitățile, diminuând și perturbând învățarea și

comunicarea în sine.

Se pornește de la ideea că trebuie acceptată posibilitatea ca existența mecanismelor

reglatorii subiective comunicării să nu-i poată influența pe ceilalți să-și schimbe atitudinea și

comportamentele. Provocarea unei reacții de răspuns din partea receptorului nu presupune

numai integrabilitatea mesajului ci și respectarea personalității interlocutorilor și o

specificitate a contextului sau a situației didactice. În permanență, comunicarea trebuie

adaptată situației didactice date, trăsăturilor de personalitate ale subiecților și caracteristicilor

psihosociale ale grupului.

Ligia Stanciu

11

Cum orice situație didactică are particularități specifice ce pot fi complementare,

similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv și subiectiv pentru subiecții

comunicării, păstrarea unei relații de comunicare eficiente între profesori și elevi, presupune

mai întâi identificarea similitudinilor, recunoscând, interpretând corect asemănările și

deosebirile situației date pentru că numai așa învătăm să comunicăm, să gândim și să

acționăm. Nici o situație nouă nu este identică cu cea anterioară și deci, nici profesorii nici

elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. În timpul comunicării, subiecții se pot

deruta reciproc sau neîntelege deoarece ei interpretează și abordează diferit conținutul

mesajelor, conținuturile verbale și nonverbale, reacțiile de răspuns etc.

Caracteristica definitorie a comunicării mesajelor didactice o constituie identificarea

reală, stăpânirea conștientă a comportamentelor procesului comunicării și descifrarea corectă

a relațiilor semnificative dintre ele de către interlocutori.

În situația didactică de instruire – învățare schimbul eficient de mesaje inteligibile și

persuasive înseamna o interacțiune conștientă între subiecții educației care au statusuri

și roluri diferite. Comunicarea profesor – elev, fiind un mod specific de interacțiune umană,

presupune cunoașterea și înțelegerea relațiilor dintre: conținut, scop, rol, condiții, context

și retroacțiune. Ea poate fi în același timp interpersonală (cu schimb de mesaje între doi

subiecți), în grup (cu schimb de mesaje între subiecții clasei) și intrapersonală (cu schimb de

mesaje cu propria persoană). Deși cele trei forme de comunicare coexistă, în realitate în

activitățile școlare de instruire – învățare, în funcție de personalitatea interlocutorilor, de rol –

statusurile lor, de finalitățile comunicării, de conținuturile ei, una este dominantă.

Întotdeauna însa cei care stabilesc semnificația relațiilor dintre ei sau elementele procesului

comunicațional sunt parteneri de acțiune, personalitatea profesorului fiind cea căreia îi revine

locul central.

Așadar, comunicarea didactică constituie modalitatea fundamentală de desfășurare a

activității de predare învățare a conținuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca

relația Profesor-Elev să aibă o mare valoare adaptativă.

Ligia Stanciu

12

FORME ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ȘI COMPORTAMENTALE

ADECVATE

Comunicarea didactică este prin specificul său o formă de comunicare preponderent

verbală, care reflectă calitatile celor doi parteneri (profesor și elevi), precum si calitățile

curriculei școlare.

În același timp, comunicarea didactică depinde și de ansamblul componentelor para și

nonverbale, care vin să susțină interacțiunea formativă dintre profesorul-emițător tradițional

si școlarul-receptor, interacțiune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv, caracterial,

motivațional. manipulabil. De aceea, școlarul va adopta fie un comportament de căutare a

contactului afectiv, fie de indiferență, fie de respingere.

În ultima instantă esențialitatea actului de comunicare profesor-școlar este dată de

relația dintre acești doi parteneri educaționali, de transmiterea și receptarea de semnificații și

de modificarea voită sau nu a comportamentului.

Din asemenea considerente, importante sunt calitățile vorbitorului și ascultătorului, pe

care le vom marca în cele ce urmează, unele dintre ele fiind deja enunțate.

A) Calitătile vorbitorului (cadru didactic/școlar)

Situația “vorbirii”, a trecerii limbii în act presupune o serie de abilități necesare

interlocutorilor (profesori si școlari) pentru a reuși o comunicare didactică eficientă . Dacă

până aici am prezentat condițiile teoretice ale comunicării, e cazul să ne îndreptam atenția

spre condițiile cerute de operaționalizarea comunicării. Și vom aborda mai întâi calitătile care

marchează personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emițătorului):

Claritate - organizarea conținutului de comunicat astfel încât acesta să poata fi ușor

de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei și autorului; o pronunțare corectă și

completă a cuvintelor;

Acuratețe – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima

sensurile dorite; cere exploatarea completă a subiectului de comunicat;

Empatia – vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând să

înțeleagă situația acestora, pozițiile din care adoptă anumite puncte de vedere, să încerce să le

înțeleagă atitudinile, manifestând în același timp amabilitate și prietenie;

Ligia Stanciu

13

Sinceritatea – situația de evitare a rigidității sau a stângaciei, recurgerea și

menținerea într-o situație naturală;

Atitudinea– evitarea mișcărilor bruște în timpul vorbirii, a pozițiilor încordate sau a

unora prea relaxate, a modificarilor bruște de pozitie, a scăpării de sub control a vocii;

Realizarea contactului vizual – este absolut necesar în timpul dialogului, toți

participanții la dialog să se poată vedea si să se privească, contactul direct, vizual, fiind o

probă a credibilitătii și a dispozițiilor la dialog;

Înfațisarea – reflectă modul în care te privești pe tine însuți: ținuta, vestimentația,

trebuie să fie adecvate la locul și la felul discuției, la statutul social al interlocutorilor;

Postura – poziția corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate

acestea trebuie controlate cu abilitate de către vorbitor;

Vocea – urmăriți dacă sunteți auziți și înțeleși de cei care vă ascultă, reglati-vă

volumul vocii în functie de sală, de distanța până la interlocutor, față de zgomotul de fond;

Viteza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor și situației; nici prea mare

pentru a indica urgența, nici prea înceată, pentru a nu pierde interesul ascultătorului;

Pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când vorbitorul dorește sa pregătească

auditoriul pentru a recepționa o idee importantă.

B) Calitațile ascultătorului (școlar/cadru didactic)

Pentru a întelege de ce acțiunea de a asculta este importantă în comunicare, e necesar

să trecem în revistă fazele ascultării:

Auzirea – actul automat de recepționare și transmitere la creier a undelor sonore

generate de vorbirea emitentului, exprimă impactul fiziologic pe care produc undele sonore;

Întelegerea – corespondentul noțional al undelor sonore, respectiv identificarea

conținutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în

propoziții și fraze;

Traducerea în sensuri – este implicată memoria și experiența lingvistică, culturală,

de vorbire a ascultătorului;

Atribuirea de semnificații informației receptate – în functie de nivelul de

operaționalizare a limbii, a vocabularului, a performaței lingvistice;

Evaluarea – efectuarea de judecăți de valoare sau adoptare de atitudini valorice din

partea ascultatorului.

Ligia Stanciu

14

Dupa ce am detaliat fazele ascultării, întelegem că o comunicare verbală nu este

deplină dacă în realitate nu se află și un receptor; o buna comunicare, o reușită a acesteia,

depinde și de atitudinea ascultătorului. Iată, deci, care sunt calitățile unui bun ascultător:

Disponibilitatea pentru ascultare – încercarea de a pătrunde ceea ce se comunică,

de a urmări ceea ce se transmite;

Manifestarea interesului – a asculta astfel încât să fie evident că cel care vorbește

este urmărit; celui care vorbește trebuie să i se dea semnale în acest sens;

Ascultarea în totalitate – nu vă grăbiți să interveniți într-o comunicare; lăsați

interlocutorul să-și expună toate ideile, să epuizeze ceea ce vrea să spună;

Urmarirea ideilor principale – nu va pierdeți în amănunte; dacă cereți reveniri

asupra unui subiect, încercați să vă referiți la ideile principale din ceea ce a fost spus și nu

insistați pe lucruri fără importanță;

Ascultarea critică – ascultați cu atenție și identificați cu exactitate cui îi aparțin ideile

care se comunică, interlocutorului sau altcuiva;

Concentrarea atenției – concentrați-vă pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se

spune, pe efectele secundare ale comunicarii sau pe cele colaterale, accidența le care pot să

apară în timpul comunicării;

Luarea de notițe – ajuta la urmarirea mai exactă a ideilor expuse; permite elaborarea

unei schițe proprii a ceea ce a fost expus;

Susținerea vorbitorului – o atitudine pozitivă, de întrajutorare din partea auditorului,

pentru a permite emitentului să izbutească în întreprinderea sa.

Sintetizând, comunicarea realizată prin intermediului vorbirii este ca o oglindă a

propriului eu, a propriei persoane; ne reprezintă și ne definește și din aceste considerente ea

trebuie să fie marcată de acuratețe, îndeosebi în practica educațională.

C. Comunicarea paraverbală și comportamentele paraverbale

Este o formă a comunicării didactice caracterizată prin aceea că informația este

transmisă prin elemente vocale și prozodice care însoțesc cuvântul sau vorbirea în general

(caracteristicile vocii, accentul în pronunție, intensitatea vorbirii, ritmul, intonația, pauza etc.)

Nu există, ca formă a comunicării decât concomitent cu comunicarea verbală; dacă luăm în

Ligia Stanciu

15

calcul conținutul, comunicarea para și comunicarea verbală, nu pot fi separate, același mesaj

verbal putându-și modifica sensul și semnificația în funcție de implicarea paraverbalului și

devenind altceva (exemplu: un DA pronunțat/intonat mormăit ca un NU).

Canalul folosit: cel auditiv.

În privința comunicării paraverbale se impune luarea în calcul și valorizarea

comunicațională a tăcerii. Orice elev și/sau profesor apelează sistematic la tăcere, care poate

fi: tăcere, nedumerire; tăcere-vinovăție; tăcere–protest (fronda); tăcere-aprobare; tăcere

provocatoare; tăcere laborioasă (se gândește intens), tăcere simulativă; tăcere încăpățânată;

tăcere obraznică; tăcere-pedeapsă etc.

Comunicarea paraverbală exprimă, deci, o stare atitudinală manifestă, fiind

importantă pentru relația profesor-elev-elev.

D. Comunicarea nonverbală și comportamentele nonverbale

În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbală prezintă interes din cel

putin două motive:

1. rolul ei este adesea minimalizat;

2. într-o comunicare orală, 55% din informație este percepută și reținută prin

intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor ’70 de M.

Weiner, care a considerat ca ponderea comunicării nonverbale în cadrul comunicării este

mare, având un rol deosebit de important.

Toate tipurile de feed-back comunicațional sunt mai mult sau mai putin profitabile,

completându-se reciproc în furnizarea de informații corecte despre derularea acțiunii în

general, despre succesul sau eșecul ei. Evident, informațiile aduse de feed-back

sunt utile pentru cei care doresc să creeze situații de învățare autentică pentru alții.

E. Retroacțiuni ale comunicării didactice

În capitolul de față, dedicat retroacțiunilor comunicării didactice, ne-am propus să

abordăm problematica feed-back-ului comunicațional ca acțiune recurentă, propagată în sens

invers, deoarece reprezintă o modalitate activă și eficientă de adaptare a demersurilor

Ligia Stanciu

16

didactice la multitudinea de situații concrete, precum și la finalitatea educaționala vizată.

Feed-back-ul are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza și, eventual,

compatibiliza manifestarile interlocutorilor (profesori și școlari) astfel încât comunicarea

pedagogică să fie fluentă și eficientă.

Am încercat, de asemenea, să evidențiem impactul major pe care retroacțiunea

didactică îl are pentru calitatea actului didactic.

Aceasta taxonomie de lucru este perfectibilă și necesită unele observații. Astfel:

1. Cercetarea și teoria pedagogică au abordat și tratat relative discriminatoriu

diversele tipuri de feed-back, cele mai ignorate fiind feed-back-urile directe – indirecte,

individuale – colective;

2. Apreciate din perspectiva utilității și eficienței lor pedagogice, tipurile de feed-back

au statute valorice diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb – fb. mut – fb. mixt, au statute

sensibil egale; fb concomitent – fb. ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice

inegale: fb.pozitiv – este apreciat, în timp ce fb.negativ este de multe ori ignorat;

3. Unul si același feed-back, indiferent cui se adresează (profesor sau școlar) poate

avea concomitent mai multe atribute, care pot fi în concordanșă unele cu altele (sporind

efectul retroacțiunii), dar pot fi și discordante.

Spre exemplu, un fb.II (al învățării) poate fi în același timp consistent (apreciez sau

notez); mixt (verbal, para și nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (și laud și

încurajez și notez);

4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la sensurile lor reale, sub

presiunea subiectivității și a lipsei de experiență didactică. Profesorul sau școlarul pot

formula scuze sau justificări nerealiste pentru a se apara în fața unor adevăruri deranjante.

Exemple: neatenția elevilor – interpretată greșit ca semn de oboseala sau dovadă de

obrăznicie, nu ca indice al neînțelegerii celor predate (feed-back I greșit interpretat); elevul

interpretează un rezultat slab (nota mică) ca un ghinion, nu ca și consecință a neînvățării (fb

II neînțeles).

RETROACȚIUNI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE

În continuare, cu titlu de exemplu, prezentăm succint două modalități de manifestare a

Ligia Stanciu

17

feed-back-ului, care apar în comunicarea didactică și care, folosite corect, eficientizează

comunicarea. Este vorba despre laudă și critică Lauda și critica sunt două modalități de feed-

back care apar în comunicarea didactică. Folosita corect și în anumite condiții,

lauda este o cale eficientă de apreciere și încurajare a elevilor.

În tabelul de mai jos sunt prezentate condițiile de eficiență/ineficiență ale acestei

tehnici.

LAUDA este:

Eficientă dacă:

specifică particularitățile performanței

oferă elevilor informații detaliate despre competența lor și valoarea

performanțelor

stimulează elevii spre performanțe și mai valoroase

abordează performanțele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le

evidenția pe cele prezente

abordează realizările colegilor ca un context pentru a remarca performanța

unui elev

atribuie succesul capacităților elevului și efortului investit de acesta în învățare

Ineficientă atunci când:

se restrânge la remarci pozitive globale

nu oferă informații precise despre competență și valoare

orientează spre compararea cu altii și spre competiție neloială

atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru ușoare, etc.

Ce importanță are lauda în relația profesor -elev?

Comparativ cu lauda, critica este o practică mai raspândită în școala, dar mai puțin

plăcută, în special pentru persoana criticată.

De aceea, profesorii trebuie să țina cont de câteva recomandări pentru ca aceasta să fie

eficientă:

să critice școlarul într-un loc privat și numai “față în față”;

să se bazeze pe fapte reale, iar școlarului să i se spună unde a greșit;

să i se explice de ce respectivul fapt constituie întradevar o problemă;

să se formuleze sugestii în legatură cu posibilitatea îmbunătățirii situației;

să se lase posibilitatea școlarului de a-și exprima sentimentele și atitudinile,

Ligia Stanciu

18

chiar dacă nu sunt concordante cu optica profesorului;

să se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetările verbale (care de multe roi

jignesc).

Feed-back-ul și relația profesor – școlar

Evident că nu se mai poate avea pretenția de a gestiona toate aspectele relației

profesor–școlar, dar perfecționarea procesului de feed-back constituie condiția sine-quo-non

în sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diverșilor factori perturbatori și a

elementelor de hazard, cu atât mai mult cu cât intercomunicarea didactică produce modificări

sensibile în personalitatea școlarului. Aceste modificări sunt marcate (evidențiate) de

rezultatele școlarului:

cognitive

afective

comportamentale

Astfel, rezultatele cognitive se materializează în: achiziții de cunoștințe, idei, metode și

strategii rezolutive, modificări pe planul opiniilor, concepțiilor și mentalităților, judecăților,

noțiunilor științifice și operațiilor intelectuale, înțelegerea și exprimarea conținutului și

semnificațiilor mesajelor informaționale etc.

Rezultatele afective – sunt evidențiate prin: acceptarea impersonală a intervențiilor

mediului social, dezvoltarea unor sentimente și pasiuni, schimbarea dinamicii stărilor

emoționale și motivaționale începând de la simple dispozitii, dorințe, interese și afirmații și

până la atitudini, credințe, convingeri, în același timp cu schimbarea viziunii asupra

nivelurilor de valorizare, diminuarea stărilor anxioase, frustrarea și creșterea sentimentului de

satisfacție.

Rezultatele comportamentale – iau forma unor noi modalități și maniere/stiluri de

învățare și răspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare conștientă și

responsabilă, competentă și performantă, cooperantă a unor comportamente de rol

perfecționate. Sunt reacții specifice de răspuns, de implicare în învătare, decizie, rezolvare

etc.

Este cert că obținerea de performanțe școlare și profesionale constituie rațiunea

Ligia Stanciu

19

procesului de comunicare didactică, a interacțiunii profesor - școlar.

Mecanismul este complex și poate fi explicat mai ales cu privire la natura calităților

procesului de comunicare și a variabilelor mediate care intervin (de natură para sau

nonverbală).

Astfel, apelul la paraverbal: prin gestică, mimică, pantonimică, proxemie dau o

semnificație distinctă mesajelor, facilitând sau nu recepția, decodificarea, întelegerea,

prelucrarea, interpretarea, creând un climat favorabil interrelaționării.

Este foarte important de reținut că, odată cu mesajul, noi transmitem – conștient sau

inconștient – trăiri afective, stări emoționale, atitudini care pot întări sau distorsiona

comunicarea.

Din acest motiv, profesorul – ca inițiator al procesului de comunicare și ca lider

comunicațional – are nevoie în egală măsură și de competență cognitivă, dar și de un stil

pertinent de comportament, de expresie mimică, gestuală, corporală, mișcări specifice pe care

va încerca să le induca și elevilor astfel încât aceștia să beneficieze de un climat socio-afectiv

pozitiv, reconfortant , tonifiant.

II. METODA PEDAGOCICĂ MONTESSORI

II.1 Scurt istoric

Metoda pedagogică Montessori a fost creată de Maria Montessori (n. 31 august 1870,

Ancona — d. 6 mai 1952, Noordwijk); aceasta a fost prima femeie medic (absolvent și

practicant) şi în același timp pedagog italian, care a creat o metodă specială de educare a

copiilor foarte tineri, Metoda Montessori, înfiinţând peste tot în lume şcoli care aplicau

metoda sa.

A început să aplice multe din ideile sale personale despre educarea copiilor foarte

tineri, cu vârste cuprinse între un an şi cinci ani, pe când s-a ocupat de copii cu deficienţe

mentale. Şi-a perfecţionat ideile şi aplicarea acestora în practică începând cu 1907, când a

fost numită la conducerea unui grup de creşe şi grădiniţe dintr-o zonă foarte săracă a oraşului

Roma.

Ligia Stanciu

20

Mediatizare

Când metoda sa educaţională a devenit larg cunoscută în Italia, Europa şi în întreaga

lume, generând zeci şi zeci de şcoli Montessori, Maria Montessori a călătorit foarte mult –

din Statele Unite până în India, supervizând sistemul şcolilor Montessori, scriind, publicând

şi ţinând conferinţe. Aceasta este cea mai solidă explicație a globalizării acestei metode

pedagogice alături de eliminarea aspectului pecuniar, prin refuzul înregistrării metodei

Montessori ca proprietate patrimonială cu caracter comercial.

II.2 Principii ale metodei pedagocice Montessori

- Principiul de bază este auto-educarea şi aplicarea celor învăţate direct, nemediat.

- Crearea de grupe educaţionale care acoperă 3 ani, corespunzătoare fazelor sensibile de

dezvoltare ale individului: grupa 0-3 ani, 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani, 12-15 ani, 15-18 ani.

- Încurajarea copiilor de a lua mereu să ia decizii proprii pe care să le respecte.

- Curăţenia şi aranjarea locului unde îşi desfăşoară activitatea copii sunt făcute de ei

înşişi, în funcţie de modul specific cum se autoconduc.

- Mediul Montessori este special pregătit și amenajat estetic, curat și aranjat să atragă

pe categorii de arie curriculară

- Copiii sunt liberi să-și aleagă singuri activitățile și locul de desfăsurare al acestora

- Sălile de clasă sunt dotate cu "materiale pentru dezvoltare autocorective" special

proiectate rezolve problemele singur, construindu-și independența, gândirea analitică și

satisfacția

- Stilul studiu predominant este de învațarea prin descoperire

- Dezvoltându-și capacitatea de concentrare, motivația, auto-disciplina și controlul de

Ligia Stanciu

21

sine, precum și o dragoste pentru învatare care durează toată viața

- În fiecare perioadă a zilei, toate ariile curriculare-matematică, limbaj, stiințele, istoria,

geografia, desenul, muzica,etc., pot fi studiate la toate nivelele, fiind stimulate toate tipurile

de inteligență

- Stilurile de învățare: muzical, corporal-kinestezic, spațial, interpersonal, intrapersonal,

intuitiv, lingvistic tradițional și cel logico-matematic (citire-scriere-aritmetică) - acest model

specific a fost redescoperit de către psihologul Howard Gardner de la Universitatea Harward,

în teoria inteligențelor multiple.

- Metoda de predare - Predă predând, nu corectând, Copilul nefiind pedepsit este

corectat atunci cand greșește. Se consideră că încă nu a ajuns să stăpânească suficient

conceptual învatat, materialul fiind strâns și reluat cu alt prilej, dupa o lecție individuală sau

după o anumită perioadă de timp

- Profesorul, printr-o observare extensivă și prin înregistrarea observațiilor, planifică

proiecte individuale prin care fiecare copil să-și dezvolte capacitatea de a învăța ce-i trebuie

pentru a-și îmbunătăți performanțele.

- Raportul este de un profesor Montessori și un supraveghetor (asistent) la 30+ copii.

- Profesorul este instruit să predea individual nu să țina cursuri unui grup mai mare sau

mai mic

- Profesorul este pregatit în probleme fundamentale de matematică, limbă, știinte și

arte, și în călăuzirea cercetării și explorării copilului, concentrându-i interesul și emoțiile

asupra temei

- Orarul : pâna la vârsta de șase ani există zilnic una sau două perioade de trei ore de

activitate neîntreruptă fără a fi separate de lecții de grup

- Evaluarea se face prin portofolii, observare de către cadrul didactic și prin fișe de

progres

Ligia Stanciu

22

II.3 Cerințe specifice sistemului pedagogic Montessori

Cerințe pentru varsta de 0-6 ani

Nu există cerințe academice pentru aceste varste, însă copiii își însusesc o cantitate

surprinzătoare de cunoștinte și, adesea, învață să citească, să scrie și să socotească la un nivel

care, de obicei, depășește ceea ce se crede posibil pentru aceste vârste.

Cerințe pentru vârsta de 6-18 ani

Profesorul observă în permanența interesele fiecarui copil și facilitează cercetarea

individuală în domeniul acestor interese. Nu există alte cerințe curriculare decât cele stabilite

în Curriculum-ul Național, sau cele cerute la admiterea în liceu sau de examenul de capacitate

și cel de bacalaureat. Acestea iau o cantitate de timp minima. De la vârsta de 6-7 ani elevii

proiectează contracte cu cadrul didactic care trebuie să le îndrume activitatea solicitată, să

păstreze un echilibru general al domeniilor de activitate și să-i învețe să devină responsabili

față de propria educație și de utilizarea timpului. Activitatea din ciclul elementar și gimnazial

cuprinde și materii care, de obicei, apar la liceu.

II.4 Fazele sensibile

- se manifestă sub formă de interese deosebit de persistente la un moment dat pentru

dobândirea unor capacități ;

- sunt perioade în care copilul poate achiziționa anumite capacități, fără să depună nici

cel mai mic efort ;

- sunt daruri ale naturii. Ele trec, iar neobservarea și neexploatarea lor conduc la o

învățare târzie, care se va instala doar printr-un proces metodic obositor. Perioadele sensibile

de dezvoltare pot fi perioade de câteva săptămâni sau luni, ani, timp în care copilul este

deosebit de deschis și interesat să învețe sau să exerseze anumite abilități specifice.

Deprinderea uneia dintre aceste abilități în afara fazei sensibile corespunzatoare perioadei de

dezvoltare, cu sigurantă, este posibilă, dar poate fi dificilă și frustrantă.

Ligia Stanciu

23

Perioadele sensibile se împart după cum urmează:

0-3 ani, 3-6 ani - perioada de creație inconștientă; intervalul de dezvoltare conștientă

6-9 ani, 9-12 ani - faza de dezvoltarea a gândirii abstracte; etapa de dezvoltare morală

12-15 ani, 15-18 ani - construirea personalității sociale la pubertate; dezvoltarea personalității

sociale în perioada de adolescență

18-24 ani – dezvoltarea conștiinței morale și sociale

II.5 Mintea absorbantă

Maria Montessori a observat că, până la vârsta de 6 ani, orice copil dispune de o

inteligența diferită de cea a adultului pe care a numit-o ”mintea absorbanta”. Interesele și

aptitudinile fiecarui copil se dezvoltă în directă legatură cu experientele de viata pe care le

trăiește sau carora le este expus voit. In timp ce adultul acumuleaza constient informatii prin

intermediul inteligentei voluntare, copilul le ”absoarbe” în mod inconstient din mediul în care

trăiește, fara nici un fel de efort sau oboseală. ”Mintea absorbantă” constituie, în concepția

pedagogică Montessori, premisa pentru dezvoltarea ”minții conștiente” specifice copilului

mai mare de 6 ani. Pentru a susține copilul în munca sa liberă și independentă, Maria

Montessori a creat materiale didactice care să fie integrate într-un mediu adaptat si pregătit.

II.6 Polarizarea atenției

În urma observării activității copiilor cu materialele didactice Montessori s-a constatat

că lucrul activ al copilului cu materialul determină o concentrare deosebit de intensă a

atenției. Odată ieșit din această stare, copilul are expresia fericirii pe față, automultumirii că a

reușit să descopere un mare adevăr. Așa cum este necesar la un compas să se fixeze un centru

pentru a trasa un cerc exact, așa și în dezvoltarea copilului concentrarea este punctul esențial.

Ulterior, s-a dovedit știintific că acest fenomen are ca urmare apariția unui număr extrem de

Ligia Stanciu

24

mare de conexiuni neuronale, ceea ce contribuie la o dezvoltare intelectuală extrem de rapidă.

Observarea atentă, descoperirea fazei sensibile în care se află un copil și amenajarea mediului

pregătit cu tot ceea ce are nevoie acel copil în dezvoltarea sa, libertatea alegerii și, nu în

ultimul rând, încrederea în copil sunt condițiile fundamentale pentru apariția fenomenului de

polarizare a atenției

Personalități educate în școala Montessori:

Casa Regală Britanică,

- Casa Regală Suedeză,

- familia președintelui american Barack OBAMA,

- fostul președinte american Bill Clinton,

- Thomas Edison, inventator și om de știința american,

- Graham Bell, inventator si om de știința,

- Friedensreich Hundertwasser, pictor și arhitect austriac,

- Gabriel Garcia Marquez, laureat al premiului Nobel pentru Literatură,

- Jimmy Wales, fondator Wikipedia,

- Katherine Graham, proprietar și editor "The Washington Post",

- Sergey Brin și Larry Page, cofondatorii GoogleJeff Bezos,

- fondatorul companiei Amazon

- Anne Frank, autor

- Will Wright, inventator al jocului "The Sims"

- Sean Combs, artist rapper al "Bad Boy Records",

- Julia Child, prima femeie bucatar la TV,

- Helen Hunt, actrița, câștigătoare a premiilor Academy Award,

- George Clooney, actor, caștigator al premiilor Academy Award,

- Joshua Bell, violonist american, proprietar al unei viori Stradivarius,

- Lea Salonga, artista filipino-americană și actrița pe Broadway.

Ligia Stanciu

25

DIFERENȚE

Mediul Montessori pentru copiii de la creșă și grădiniță până la nivelul liceului, se

bazează pe o filozofie educațională foarte diferită.

Educatorul, în loc sa înceapă cu un set de lecții dictate de o școala a societății

adulților, construiește pe tendințele naturale ale copilului către explorare, muncă, creativitate

și comunicare, pentru a crea un mediu de învățare care să hrănească pasiunile în desfășurare

ale copiilor.

Exista o interacțiune constantă, o permanentă rezolvare de probleme, predare de la

copil la copil și o socializare permanentă.

Copiii lucrează în conformitate cu propriile lor abilități și nu se plictisesc niciodată.

Nu există limită în ceea ce privește timpul în care copilul poate lucra cu un anume

material.

Nu există bănci, catedră, catalog.

Nu exista lucrări de control care să se înapoieze cu corecturi în roșu. Nu există note

sau alte forme de recompensă sau pedeapsă, nici deschise, nici subtile.

II.7. Comunicarea cu copiii în cadrul metodei pedagogice Montessori...

În fiecare centru Montessori, educatoarele și îngrijitoarele au grijă ca preșcolarii și

școlarii să desfăşoare activităţi în conformitate cu obiectivele alternativei pedagogice. În

programul Montessori totul reprezintă o oportunitate de învățare posibilă pentru copil. Modul

în care copiii desfăşoara activităţi, depinde de modul în care persoanalul didactic comunică

cu copiii. În mod ideal, comunicarea cu copiii în cadrul metodei Montessori se desfășoară

într-un context de apreciere şi respect pentru copii şi urmează principiile Montessori.

Comunicarea în limbajul Montessori implică mai mult decât cuvinte şi ton; implică

Ligia Stanciu

26

atitudine, limbajul corpului şi acţiuni care să răspundă nevoilor copiilor.

Pentru copiii sub trei ani, comunicarea ajută fiecare copil să dezvolte încredere în

persoanele care îi îngrijesc, dobândește încredere să se mişte, să exploreze şi să dezvolte

abilităţile sale proprii.

Cum comunică formatorul Montessori cu copiii?

Lista nu este exhaustivă, dar dă zece moduri importante de comunicare în cadrul unui

centru Montessori:

• Pregătirea mediului cu grijă.

• Folosirea strategiilor pro-active de orientare.

• Intervenția uşor, în linişte, şi numai atunci când este necesar.

• Alocarea unei alegeri direcționate opțiunilor

• Folosirea atingerii de multe ori.

• Mișcări lente.

• Vorbirea şi ascultarea cu respect.

• Folosirea semnalelor non-verbale pentru linişte şi intrerupere.

• Socializarea ca o experienta de zi cu zi.

• Sustinerea competenţei şi independenţei.

II.8. Pregătirea cu atenție a mediului

Perimetrul Montessori este pregătit cu grijă pentru a comunica copilului ca ea / el se

poate deplasa şi explora cu uşurinţă şi în condiţii de siguranţă. Spațiul comunică deasemenea

că aceasta conţine obiecte și materiale atractive, provoacă interesul copilului, și îl motivează

să se mişte şi exploreze; în același timp recompensează curiozitatea copilului în mod natural.

Ligia Stanciu

27

Pregătirea mediului de a comunica mesaje importante copiilor:

• Desfașurarea activităților prin metoda controlului de eroare îi provoacă pe copii să înveţe

să-și formeze și cizeleze acțiunile de motricitate. De exemplu, scaunele şi mesele e

important să se mişte uşor, dacă sunt mutate.

• Copii trebuie să se simtă invitați şi competenți de a face alegeri pentru propriul lor confort.

De exemplu, mobilierul pentru dimensiunea fiecarui copil participant, disponibil într-o

varietate de forme şi mărimi.

• O anumită cantitate de dezordine este acceptabilă atunci când copiii sunt în proces de

învăţare. Secțiunile de viaţa practică, senzorială şi activităţile de artă să fie plasate la

îndemână copilului, astfel încat aceștia să poată accesa cu uşurinţă materialele de care au

nevoie pentru a le folosi și curăța.

• Deprinderea copiilor cu ceea ce este real, înainte de a-i introduce pe aceștia în fantezie.

Plasarea ca material didactic a obiectelor reale sau cu aspect realist cu care ei să lucreze

.• Utilizarea de materiale din plastic la minim. Copiii mici deprind, prin utilizarea lor, de toate

simțurile: vedere, auz, gust, atingere si miros. Plasticul, fiind inodor şi, în general, greu şi

neted în textură, nu oferă gama de stimulare senzorială furnizată de către obiecte naturale. În

schimb, ori de câte ori este posibil, îi captivează prezentarea unei mari varietăți de obiecte

reale, atrăgătoare pentru toate cele cinci simţuri. Exemple: fructe şi legume neobişnuite,

ierburi aromatice, ţesături, instrumente muzicale pentru dimensiunea copiilor, obiecte din

natură.

II.9. Utilizarea proactivă a strategiilor de orientare

Îndrumarea proactivă se referă la strategiile de comunicare, pe care, multe cadre

didactice Montessori le-au găsit eficiente deoarece scopul este de a ghida, nu forţa copii în

moduri pozitive pe care le dezvoltă.

În loc de a decide modul în care copilul se va dezvolta, pedagogii Montessori folosesc

Ligia Stanciu

28

strategii pro-active de orientare, eliminand lauda sau pedeapsa.

Iată câteva exemple de moduri în care puteţi comunica ceea ce este potrivit

comportamentului la copii mici:

• Lăsaţi copiii să ştie că observaţi şi apreciați comportamentul lor corespunzătoar. Când

copilul se comportă corespunzător, utilizaţi o interacțiune pozitivă, o strategie de comunicare

constând în declaraţii liniştite, simple sau răspunsuri fizice care permit unui copil să înteleagă

că el / ea a fost observat şi recunoscut prin interacţiuni pozitive și nu implică manifestări

exagerate ca aplauzele sau recompensa și pedeapsă.

Poate fi la fel de simplu ca un zâmbet sau o observaţie liniştită, cum ar fi “am vazut că ai pus

materialele la loc, Maia", sau "Andrei, am vazut ca ai răsfoit paginile foarte atent" sau

"George, am auzit cum ai închis ușa în linişte”

• Comunicarea faptului că e firesc comportamentul de cooperare, nu concurenţa. Copiii nu

sunt încurajați pentru a rula la curse sau pentru a fi primii în linie.

• Toate eforturile sunt direcționate spre a nu recompensa comportamentul nepotrivit acordând

copilului atenţie directă. De exemplu, întârzierea reacţiei imediat când un copil ţipă într-un

acces de furie sau aruncă el / ea pe podea obiecte. Identificarea motivului comportamentului

şi ajutarea copilul să cunoasca sentimentele din spatele lui: "Am văzut că ești furios "sau"

Văd ca plângi. Eşti trist? ". Prin calm, apoi, se induce atenția copilului către o altă activitate.

• Se arată copiilor că a coopera într-o activitate poate fi distractiv. Pregătirea de jocuri de

construit și antrenarea în cooperarea constructivă, interacțiunea prin joc în mod regulat cu

copii. O altă modalitate importantă de comunicare Montessori este de a interveni uşor, în

linişte, şi numai atunci când este necesar.

• Dacă un copil este în pericol, educatorul aşteaptă. Înainte de a interveni în viaţa socială a

copiilor, au dreptul să primească timp să-și rezolve propriile probleme

• Dacă este posibil, comportamentele inadecvate pot fi întrerupte prin distragerea sau

redirectionarea atenției în mod calm și silențios. Uneori doar prin plasarea unui obiect

interesant între doi sugari sau copii mici şi angajarea unei activități cu ei se creaza o situaţie

de distragere a atenției în mod pozitiv. O altă activitate proactivă cum ar fi manufacturarea cu

adeziv, ajută un copil perturbator și neliniștit să abandoneze comporatamentul negativ; apoi

Ligia Stanciu

29

poate fi invitat să își aleagă o altă activitate. Această strategie este eficientă cu copiii

perturbatori sau cei care nu au mai fost încadrati într-o școala. Scopul metodei Montessori

este să conducă copiii spre o activitate care îi angajează și îi încurajează sa se miște

independent față de educatoare.

II.10 Intervenția ușor, în liniște și numai atunci când este necesar

Când copilul este absorbit de o activitate comunică că ceea ce face e important pentru

el/ea; intervenția se face cât mai puțin posibil. Observarea situației, înainte de a decide când

și cum să fie facută intervenția. Spre exemplu, Maria, în vârstă de 18 luni, încearcă să

introducă un cub într-o cutie; însa una din clapele de închidere ale cutiei este închisă și o

împiedică să bage obiectul. Educatoarea observă de la distanța că Maria încearcă pe de o

parte să rezolve o situație și pe de altă parte că devine frustrată și se apropie de ea ridicând

clapa. După ce a terminat de introdus toate cuburile în cutie, le rastoarnă din nou pe jos și-și

reîncepe activitatea. Educatoarea se retrage în liniște de langă ea.

II.11. Alocarea unei atenții direcționate opțiunilor

Dați o direcție alegerilor copiilor, astfel încât să aleagă între două activități sau

obiecte atractive. Acest mod de comunicare arată copilului că e demn de încredere în ce

privește capacitatea acestuia de a face alegeri și îi dă copilului posibilitatea de a-și exprima

preferințele. Spre exemplu: nu se întreabă: “ ce dorești?”; răspunsul posibil ar fi “Galeata mea

de acasa”; sau “Vrei găleata roșie?”-răspunsul posibil ar fi “nu, nu!”; formularea corectă:

“Dorești găleata roșie sau găleata albastră?”

II.12. Folosirea atingerii de multe ori

Ligia Stanciu

30

Este folosită adesea atingerea. Cercetarile din ultima jumatate a secolului XX au

concluzionat ca una dintre ideile Mariei Montessori a fost referitoare la ceea ce ajută la

dezvoltarea creierului copilului; pentru cei mici, în special pâna la 3 ani, atingerea este o

formă importantă de comunicare. Atingerea sub forma de îmbratisari și mângâieri a fost

folosită de mult pentru a comunica şi a transmite mesajul de confort pentru copiii mici. Astfel

de atingeri au un efect calmant asupra majorității copiilor mici, dându-le posibilitatea de a

experimenta lucruri şi senzaţii din jurul lor. Cu fiecare experiența, mai multe căi neuronale

sunt stabilite în creierul copilului. Persoanele care îi îngrijesc pe copiii pâna în trei ani pot

găsi mai multe ocazii de a comunica prin atingere. Pentru sugari, înfăşarea prezintă un ideal

de îngrijire prin atingerea corpului copilului. Deasemenea se poate creea un moment special

în fiecare zi - după hrănire, de exemplu - pentru a masa corpul bebelușului. Atingerea

copilului poate oferi, de asemenea, o oportunitate pentru o activitate de limbaj, în cazul în

care asistentul numește fiecare parte a corpului sau cântă în liniște un cântec despre părțile

corpului. Pentru copiii mai mari, atingerea poate deasemenea, să fie o comunicare de îngrijire

şi confort. Un copil poate urca în bratele educatoarei să se uite la o carte sau se poate sprijini

de un picior al său pentru a se susține în timp ce încearcă să se deplaseze. Cu toate acestea,

trebuie sa amintim că nu toţi copiii mici răspund la atingere în acelaşi mod. Pentru a utiliza

comunicarea tactilă, ca pe o modalitate eficientă de comunicare, însotitorul se apropie uşor şi

liniştit, observă reacţiile copilului și îl atinge blând; astfel învaţă preferinţele fiecărui copil.

De exemplu, unui copil poate nu îi place să fie dezbrăcat şi poate preferă să fie acoperit într-

o pătură în timpul masajului, şi un copil de doi ani ar putea dori să-I fie masat spatele înainte

de culcare.

II.13. Mișcarea lentă

Însotitoarele copiilor pana în trei ani au dezvoltat competenţe de motricitate fină,

limbaj, cognitiv, și multe alte competenţe. Pentru a le comunica celor cu varsta pana la trei

ani că interesul care le este acordat este concentrat pe persoana lor și pe nevoile lor reale, este

important ca persoanele care îi îngrijesc pe micuți să-și adapteze ritmul la ritmul copiilor.

Mișcarea înceată şi cu atenţie, apropie îngrijitoarea de ritmul copiilor; aceștia tind să se uite la

ea şi să examineze ceea ce face și să copieze modele de mişcare atentă şi în condiţii de

Ligia Stanciu

31

siguranţă în mediul de desfășurare a copiilor.

Un alt mod în care persoanele care îi îngrijesc pot comunica prin mişcarea atentă şi în condiţii

de siguranţă este de a arata copiilor cum să se manevreze obiectele cu ambele mâini cu

atenţie si grija.

II.14. Exprimarea și ascultarea cu respect

Exprimarea și ascultarea cu respect este o componentă importantă a comunicării cu

copiii în mod Montessori. Educatorul ascultă și observă respectuos înainte de a decide ceea

ce spune, cum să spună, sau dacă să nu spună nimic. Montessori a observat că copiii, de cele

mai multe ori, uită ceea ce aud şi ascultând pe cineva îi poate perturba capacitatea de

concentrare. Personalul Montessori învaţa să stea în spatele copilului, în linişte și îl lasă să

aibă propria lui / ei experienţă.

Iată câteva modalităţi prin care, persoanele care îi îngrijesc pot arăta respect atunci când

vorbesc sau îi ascultă pe copiii sub trei ani:

• Întotdeauna vorbesc încet, în linişte şi în mod clar. Una dintre caracteristicile unice ale

metodei Montessori este faptul că vocile adulţilor sunt în fundal, nu în prim-plan.

• Se ghemuiesc pentru a privi în ochii copilului în timp ce vorbesc sau ascultă copilul.

• Invită mai degrabă decât de comande. Vorbeşte cu copii cu amabilitate cum ar vorbi unui

adult de prim rang, folosind astfel de cuvinte şi expresii ca "Vă rog", "Multumesc", " Îmi

permiți? "

• Folosesc cuvinte corecte pentru lucruri, fară să stâlcească denumiri în genul "limba

bebelușilor."

Copiilor mici, în perioada formării limbajului, le place să folosească "cuvinte mari" și sunt

interesaţi în procesul de achiziționare a competențelor lingvistice.

• Hrănirea unui copil vorbind foarte puțin, astfel ca nou-născutul să se poată concentra doar

pe plăcerea de a primi alimentaţia.

Ligia Stanciu

32

• Vorbirea în linişte şi dragoste pentru copil mai ales atunci când copilul arată un

comportament nepotrivit sau a făcut o greşeală, dau dovadă de atitudine liniştită, plină de

iubire si influenţează copilul să se comporte în acelaşi fel şi nu reacţionează cu furie, frică sau

frustrare.

• Ascultarea fără întrerupere atunci când copilul vorbește.

• Copilul este lăsat să vorbească pentru ea / el. Încearcă să nu umple lumea copilului cu

cuvinte.

• Se apropie de un copil din faţă, nu de la spate. Dacă are nevoie pentru a-i şterge nasul

copilului sau a schimba un scutec, îi spune copilul în linişte ceea ce are de gând să facă.

• Invită un copil să participe la o activitate, dar nu-l forţează sau ademenește.

• Dacă situaţia este periculoasă, îi cere permisiunea copilului pentru a lua sau a muta ceva ce

copilul manipulează. Spunând "Pot?", "Îmi permiți?" se arată respect pentru copil, activitatea

copilului şi spațiul personal al copilului.

• Cu excepţia activităţilor de limbaj, educatoarea folosește cât mai puţine cuvinte posibil,

astfel încât copilul să se poată concentra pe materiale şi activităţi.

• În mod similar, dacă un copil se concentrează pe o activitate, poziția insoțitorului este în

spatele copilului până când copilul este în mod clar terminat sau caută atenția. Utilizează

semnale non-verbale pentru linişte şi oprirea în caz de necesitate sau de urgenţă subită, când

este necesar să comunice repede cu copiii. Cele mai multe persoane care ii ingrijesc pe copiii

Montessori lucrează non-verbal, prin semne în linişte şi de oprire. Aceste semnale nu ar

trebui să fie aceleaşi ca indicii de tranziţie utilizați pentru a semnala modificări în programul

de zi cu zi, nu ar trebui să fie uşor de confundat cu mişcări normale ale corpului, şi ar trebui

să fie utilizate doar atunci când este nevoie. Semnele folosite frecvent pentru linişte într-un

centru Montessori este de a sta în continuare, fără a vorbi, ţinând braţele întinse cu palmele în

sus.

Semnalul folosit pentru oprire este de obicei mult mai dramatic, deoarece educatoarea are

nevoie pentru a obţine atenţia copiilor rapid. De exemplu, la o plimbare în parc, Matei care

are doi ani ridică un băţ ascuţit şi începe să fugă cu el. Asistenta bate din palme de doua ori.

Deoarece asistenta i-a prezentat lecţii în care îi arată că două bătăi din palme înseamnă

Ligia Stanciu

33

întotdeauna "Stop acum" şi Matei se opreşte.

II.15. Experimentarea socializării se face în fiecare zi

Unul dintre obiectivele majore ale programului Montessori este ca fiecare copil să

înveţe şi să exerseze abilităţi sociale în fiecare zi. Iată câteva modalităţi prin care, persoanele

care îi ingrijesc pe cei mici îi pot ajuta copiii să înveţe socializarea, din prima zi când ajung în

centru:

• Fiecărui copil i se urează atunci când el / ea ajunge la centrul Montessori bun venit în

mijlocul celorlalți copii. Un copil care se simte salutat ca un valoros şi iubit membru al unei

comunităţi este mult mai probabil să caute interacţiunea cu ceilalți.

• Personalul i se adresează fiecărui copil pe nume.

• Educatoarea petrece timp, în fiecare zi, vorbind cu fiecare dintre copii.

Socializarea se face atunci când copiii nu mănâncă sau nu dorm; pot fi luați în brațe atunci

când li se citește o poveste.

• Cu copii mici, în jurul vârstei de doi ani se poate începe exercițiul de introducere a

competenţelor lingvistice sociale prin iniţierea de conversaţii simple. O modalitate de a

începe o conversaţie este de comentarea neutru despre ceva ce copilul poartă. De exemplu, lui

Alin, de treizeci de luni, îngrijitoarea îi spune: "Vad că sunt roşii pantalonii scurţi pe care îi

porți, Alin "Alin ar putea răspunde: "Da, aceștia sunt pantalonii mei preferați. Bunicul meu

mi i-a dat. "

• Copiilor li se crează oportunitatea de a practica manierele si aptitudinile sociale pe care le-

au învățat. De exemplu, la ziua porților deschise sau la ziua părinților. Copiii sunt invitați să-i

întâmpine la ușă cu salut pe cei care vin sau pleacă.

• La fiecare nivel de vârstă, se prezintă activităţi de recunoaşterea şi denumirea emotiilor.

• Pentru copiii cu vârstă peste doi ani, se folosesc, în cadrul activităților de grup, exercițiile

de dezvoltare şi practică a aptitudinilor sociale. De exemplu, se introduce o activitate pe care

Ligia Stanciu

34

copiii o pot face împreună, cum ar fi mixarea unei cantități de smântână pentru a face unt.

II.16. Încurajarea competenței și independenței

Comunicarea prin metoda Montessori, deasemenea, înseamnă recunoaşterea şi

încurajarea competenţei şi independenţei copiilor. În proces, copiii vor simți că sunt membrii

importanți şi necesari comunității. Îngrijitorul Montessori oferă copiilor multe oportunităţi în

fiecare zi pentru a dezvolta competenţa şi independenţa. Iată unele exemple:

• Activitățile zilnice nu se separă de cele de viaţă practică și copiii sunt implicati în îngrijirea

spațiului. De exemplu, copii mici care merg şi cei mai mari pot să pregătească masa pentru

prânz, să-și razuiască alimentele, să aranjeze farfuriile, paharele și tacâmurile pe masă și apoi

în chiuvetă.

• Fiecare copil este în curs de dezvoltare a abilităţilor şi a competenţelor. Cât mai mult

posibil, nu se poartă sau transportă copii care pot merge singuri. Acest lucru înseamnă

planificarea plimbărilor şi traseelor care nu sunt lungi şi complexe, dar hrănesc spiritual

copiii si le permite suficient timp pentru explorare.

• Copiilor li se prezintă fiecare activitate ca un ansamblu și sunt implicați în aducerea și

aranjarea acestora la loc. Copilul o insoțește pe îngrijitoare când așează materialele la loc pe

rafturi atunci când nu îl duce singur. Celor mici li se repartizează o secvență din cadrul unei

activități: să ducă un obiect, să aducă un altul, cei de peste doi ani sunt invitați să spele

pensulele după o activitate de lucru manual. Când copiii exersează aranjarea şi punerea la loc

a materialelor, ca parte a fiecărei activități, acestea vor începe treptat să devină rutină.

• Educatoarea îi susține în manipularea obiectelor fragile sau casabile. Doar pentru copii

suficient de bine coordonați pentru a transporta obiecte, se practică în cadrul activităților de

grup, întâi trecerea obiectelor mai puțin fragile (vase, boluri, coșuri) din mână în mână

urmată de manipularea obiectelor fragile, cum ar fi un pahar mic, o floare, sau o cutie mică

din hârtie.

• De îndată ce copilul poate merge sau sta pentru perioade lungi de timp, se poate începe

schimbarea scutecului cu copilul în picioare. Pentru a ajuta copilul să devină conştient de

Ligia Stanciu

35

nevoile personale, poate fi invitat să aducă un scutec atunci când este necesar.

• Atunci când copilul este înfăşat în picioare, treptat, este încurajat să preia o parte din rutină.

De exemplu, îngrijitorea începe să tragă uşor în jos de pantaloni. În cazul în care copilul

începe să tragă singur jos pantalonii, aceasta scoate uşor mâna şi observă cu privirea acţiunile

copilului; de exemplu, spune: "Văd că îți tragi jos pantalonii singur, Bogdan. Ai ajuns la

glezne astăzi. " Copilul ajută la pus scutecul.

Un aspect important de a sprijini competenţa şi independenţa este de a şti atunci când

un copil este gata pentru a trece mai departe. Uneori, persoanele care îi îngrijesc se atașează

de copii care au devenit competenți şi independenți şi integrați în ritmul mediului de îngrijire

a copiilor. Acesti copii sunt de multe ori lideri sau ajutoare în cadrul centrului Montessori.

Copiii mai mici îi privesc și învață de la ei. Prezenţa acestor copii face lucrurile mai uşoare

pentru persoanele care îi îngrijesc si pentru alţi copii. Persoanele care îngrijesc copiii în

metoda Montessori trebuie să dezvolte criteriile pentru a judeca atunci când un copil este gata

să treacă la un alt nivel în îngrijirea copiilor. Prin observaţii regulate, persoanele care îi

ingrijesc pe cei mici veghează în mod conştient asupra nevoilor fiecărui copil, și cand copilul

este gata - sau aproape gata - pentru a tranzita spre următoarea etapă, şi de a-l ajuta pe copil

să avanseze cu încredere şi fericit.

Cum știu educatoarele când un copil este gata să tranziteze? Într-un centru în care se

suprapun grupa de vârstă de 0-18luni cu cea de 18-36luni, spațiul este împărţit în două

secţiuni - una pentru sugari şi una pentru copii mici. De obicei, copiii sunt mutați la grupa

mai mare atunci când împlinesc vârsta. Un copil care a dezvoltat o coordonare şi un grad de

independență ar putea fi gata pentru a trece la următoarea grupă, chiar dacă el / ea nu a

împlinit vârsta. Uneori, copiii care provoacă perturbări în zona corespunzătoare vârstei pentru

a arata ca aceștia sunt gata pentru mai multe activităţi provocatoare.

Cele mai multe cadre didactice preşcolare sunt de acord că, chiar dacă se simte copilul

emoțional sau fizic gata, cel mai bine este să fie mutat când el / ea împlinește vârsta.

De obicei, copiii își dezvoltă competenţe şi independenţa, în mai multe moduri. De

exemplu, ei pot aseza şi curăţa o tablă, mătura un etaj, se pot îmbrăca, pune lucrurile la locul

lor fără a fi întrebați, ştiu unde sunt păstrate lucrurile, lucrează pentru perioade de timp pe

cont propriu şi au lucrat majoritatea activităţilor prezentate grupului lor de vârstă.

Ligia Stanciu

36

NOTĂ SPECIALĂ

Această secţiune încorporează multe din ideile şi tehnicile de discutat despre

comunicarea cu copii mici conform metodei Montessori, de la pregătirea mediului şi

utilizarea strategiei pro-active de orientare pentru a interveni numai atunci când este necesar

pentru sprijinirea competenţei şi independenţei.

III. STUDIU DE CAZ

ADHD TRATAT PRIN METODA PEDAGOGICĂ MONTESSORI

Pentru mulți copii cu ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), metoda

tradițională de învațamânt nu se potrivește nevoilor lor. ADHD este caracterizat prin lipsă de

atenție, impulsivitate si hiperactivitate. Există trei tipuri predominante de ADHD:

predominant neatenție/impulsivitate, predominant neatent și combinat.

Tipul de ADHD predominant prin neatenție/impulsivitate se manifestă printr-o

mișcare continuă: aleargă continuu, trag de mai multe jucării în același timp, vorbesc fără

oprire, au dificultăți în a sta așezați și atunci când totuși o fac, desfășoară diferite activități cu

mâinile pentru a compensa lipsa de mobilitate. Acești copii tind să nu își poată controla

reacțiile, comentează în termeni inapropriați, se manifestă fără constrângeri și nu pot să

aștepte.

Copiii care manifestă tipul predominant prin neatenție nu se pot concentra pe o

activitate prea mult timp cu excepția cazurilor în care este vorba despre un hobby sau similar.

Să învețe o activitate nouă sau să tremine o activitate care are mai multi pași poate fi

copleșitor sau dificil. Să își facă temele este de multe ori imposibil, deoarece uită să își noteze

sau își uită lucrurile la școlală. Acești copii par să doarmă cu ochii deschiși, sunt lenți când

își îndeplinesc îndeletnicirile zilnice și adesea sunt letargici. Acești copii rar au un

comportament nesocial și din acest motiv sunt ignorate celelalte simptome.

Ligia Stanciu

37

Tipul combinat de ADHD îmbină caracteristicile celor două tipuri precedent

prezentate cu mențiunea că stările alternează de la hiperactvitate la stări letargice.

Metoda Montessori încurajează studiul prin intermediul celor cinci simțuri în loc de

ascultare, citire și privire, cum presupune învățământul tradițional. Copiii, în sistemul

Montessori învăţa în ritmul lor propriu și își pot alege o activitate din mai multe opțiuni.

Acest tip de învățare încurajează concentrarea, autodisciplina și descoperirea. Copiii sunt

liberi să se miște prin clasă, în timp ce desfășoară activități și nu sunt obligați să stea așezați

pe scaune. Ei pot lucra cu un anumit material o perioadă mai scurtă sau mai lungă, în funcție

de alegerea lor. Nu se dau lucrări de control, în schimb profesorul observă stadiul de progres

al fiecărui elev și vine în întâmpinarea nevoilor lui cu proiecte speciale, menite să-i

îmbunătățească rezultatele. Dacă un elev manifestă interes pentru un anumt subiect,

profesorul îl va ajuta sa asimileze alte concepte similare cu subiectul favorit în spiritul

încurajării dragostei pentru învățătură.

În metoda Montessori sunt repartizați, în general 15 elevi la un profesor. Profesorul

nu le dă materiale de studiu tuturor elevilor, însă le suprvizează atvitatea și desfășoară discutii

individuale cu fiecare. Dezvoltarea caracterului este considerată la fel de importantă ca și cea

a cunoștințelor acacemice și copii învață cum să gătească, curețe, construiască, să se miște

grațios, să vorbească politicos, să fie atent cu cei din jur și să înțeleagă sentimentele celorlalți.

Pentru copiii cu ADHD este mai eficient să lucreze în după metoda Montessori,

pentru că pot lucra în propriul lor ritm, conform aptitudinilor pe care le au. Ei au tendința de a

fi mai putin descurajați datorită faptului că nu există sistemul lucrărilor de control. Acești

copii sunt liberi să se miște în voie și să învețe despre subiecte care îi interesează cu adevărat.

Nu li se cere să fie atenți la prelegeri, fiind mai puțin important acest aspect.

Mulți se întreabă dacă această metoda pedagogică îi pregătește suficient să poată

absolvi o facultate sau să fie ulterior încadrați în câmpul muncii. Studiile arată că copiii care

absolvă o școala în sistem Montessori, nu au probleme să se adapteze mediului universitar

sau să se angajeze. În plus obțin adesea scoruri mai mari la testele IQ și la cele de înțelegere

socială.

Ligia Stanciu

38

III.1. Studiu de caz

Denise este o fetiță de opt ani care a fost diagnosticată cu ADHD de tip predominant

neatenție/impulsivitate cu prescriere de medicamentație. După ce a frecventat trei școli a fost

inclusă într-un program de testare 24/7 în cadrul metodei Montessori, deoarece părinții ei au

decis să încerce o alternativă eficientă de învățare.

III.2. Abordare generală

După ce a fost încadrată a fi ADHD, a fost tratată tradițional, cu medicamente și

inclusă într-un program pedagogic normal, comportamentul fiindu-i influențat de laudă,

recompense și pedepse. Toate acestea sunt neetice conform principiilor Montessori. După

șase săptămâni de implicare în acest program menit să o ajute, bazat pe observare foarte

atentă, au rezultat urmatoarele concluzii:

1. Observarea efectelor televizorului, computerului, zahărului și a mâncării aditivate; a

fost schimbat mediul pentru a fi extrasă reacțiilor acestor influențe.

2. Furnizarea de situații în care să se poată concentra pe activități individual alese, care

să o ajute să se desfășoare, să se concentreze, să proceseze informațiile în propriul său ritm și

să se vindece.

3. Identificarea lecțiilor de curtoazie necesare și pe care să și le însușească prin care să le

arate respect celorlalți, să-și îmbunătățească interacțiunea cu ceilalți și să-și îmbunătățească

imaginea de sine.

Ligia Stanciu

39

III.3. Comportament general

Denise manifestă dificultate în respectarea ordinii controlate de ceilalți: să stea, să

asculte, să aștepte, să nu vorbească, să se concentreze, să fie atentă. Simptomele includ

nervozitate, aruncarea lucrurilor pe jos, începerea unor activități fără a le termina. Totuși,

problemele ei se manifestă doar în prezența celorlalți, de aceea pot fi numite probleme

sociale. Când este singură, Denise își poate alege o activitate, se poate concentra, să deruleze

cicluri întregi de activitate și să fie independentă în satisfacerea propriilor nevoi într-un mod

plăcut și plin de bucurie. La începutul activității ei a fost observată lucrând câte 6-8 ore.

Denise și-a construit un repertoriu de activități independente, alese după dorința sa și asupra

cărora s-a putut pe deplin concentra.

Se pare că a ajutat-o, întrucât a devenit mai ordonată, cu putere mai mare de

concentrare. Aceste activități includ: spălat vase, gătit, udatul grădinii, gândit, citit,

explorarea naturii, cățărat în căsuța din copac, îngrijit pisicile, scris, tricotaj, explorarea unei

varietăți de jocuri, puzzle-uri și cuburi, câteva proiecte de activitați lucru manual, cântat la

instrumente percuție și pian, ascultat muzică. Nu a avut acces la televizor, computer, cărți (cu

excepția câtorva nonficțiune și a romanelor de literatură clasică). Nu are contact cu plasticul,

ci numai cu materiale naturale precum lemnul, scoici, pietre, etc, astfel încât să fie

înconjurată de un depozit de sănătate pentru spiritul ei.

III.4. Probleme sociale

Denise a fost expusă televizorului de timpuriu. Nu este de mirare că un număr atât de

mare de copii este adiacent acestei afecțiuni numită ADHD. Acești copii au crescut ân

compania personajelor de desene animate în loc de cea a părinților lor. Au învățat despre

natură privind la televizor și să citească pe mașinării de mare viteză cum sunt calculatorul și

programele TV, când ar fi trebuit sa crească în brațe iubitoare, cu o carte frumoasă, care să fie

o sursă neprețuită de imaginație, pe parcursul căreia să se poată opri și să discute pe îndelete

subiecte importante. Cum poate o ființă care e produsul unor mașinării să interacționeze cu

Ligia Stanciu

40

oamenii? Proiectul inițial a fost ca Denise să fie inclusă într-un program în care să

interacționeze cu alți copii.

1. Am observat însă că, în urma interacțiunii cu diverși oameni, relatia Denisei cu aceștia a

sfârșit prin a fi deteriorată, din motive pe care aceasta nu le-a putut înțelege.

2. Denise a suferit variate probleme de relaționare în prezența a diferite persoane. Ea era mai

degrabă preocupată de imaginea ei și de modul în care e percepută de către cei cu care

ineracționa, încercând să le facă pe plac, pentru a primi atenție din partea acestora. Acțiunile

ei se desfășurat pe scenă, astfel încât interlocutorii ei să o placă și în momentul în care a

constatat că nu a reușit, a încercat să provoace respectivele persoane pentru a vedea cât de

mult poate să tolereze acesta. Poate să se fi manifestat politicos cu un adult autoritar și în

clipa următoare să se comporte obraznic cu un copil, însoțit de bârfă, minciuni, sâcâială,

întrerupere.

III.5. Monolog

Denise vorbea atât de mult și în mod constant, încât am avut impresia că verbalizarea

făcea parte din procesul de procesare a informației. În ciuda acestui fapt, când lucra, nu

vorbea timp de ore întregi; doar oazional cânta vesel. În consecință, a apărut dilema

motorului care provoca micuței o stare de contradicție în compania altor persoane. Prima

concluzie a fost că în momentul în care interpela o terță persoană, nu își dădea seama ce facea

acea persoană la momentul întreruperii, după care putea să monologheze până la 20 minute

fără întrerupere; acest comportament repetându-se la nesfârșit. În concluzie, nu a putut să

desfășoare o conversație în termeni relaxați cu nici o persoană, cu excepția unei persoane care

este geniu al relaționării cu copiii sau conversația nu durează mai mult de câteva minute.

III.6. Terapia conversației

De la stabilirea cauzei problemelor de comunicare ca rezultat al unei proaste imagini

Ligia Stanciu

41

de sine s-a pus accentul pe conștientizarea Denisei asupra acestui aspect și direcționarea ei

către ameliorarea acestei stări de fapt. În momentul în care a fost întrebată dacă a auzit de

vorba: ”Dacă nu poți să spui ceva plăcut, nu spune nimic”, a întrebat ”Ce înseamnă să spui

ceva plăcut?”, supervizorul* său i-a făcut o listă și timp de o oră au încercat să spună lucruri

plăcute. Apoi a fost pregătită în legătură cu incidența unor acțiuni imediate; spre exemplu, la

apropierea de o persoană i s-a spus să observe dacă respectivul nu este angajat într-o

activitate pentru a nu fi întrerupt. Acestă abordare de ”pregătire în avans” pare să fi dat cu

succes rezultate, regăsindu-se în filozofia Montessori prin lucrarea Teaching by teaching

instead of correcting. In acel stadiu, Denise avea nevoie constant de o pregătire pentru

interacțiunile uzuale.

III.7. Interesul matur excesiv

Denise a dobândit un interes și un vocabular nepotrivit vârstei. Cânta cântece cu

subiecte pentru adulți, vorbea despre a avea un prieten și a avea copii, a divorța. În primele

săptamâni părea obsedată de bani, cumpărături, câștigul la loterie, idealul de a fi o persoană

bogată, etc. În loc de a spune ”O zi bună!” spunea ”Să faci mulți bani!”, vroia sa arate ”cool”

să se machieze, să poarte pantofi cu tocuri înalte. Toate aceste subiecte păreau să aibă drept

scop acceptarea ei ca persoană prin intermediul conversației. Nimeni nu i-a tinut prelegeri

despre topicurile ei de interes și cu timpul s-a eliberat de acest tip de monolog, văzând că

nimeni nu este interesat de asemenea subiecte.

III.8. Entuziasm

Denise arăta entuziasm pentru orice experiență nouă, ceea ce corespunde în mare

parte nevoii naturale de mișcare. Însă micuța manifestata un entuziasm exploziv exagerat în

circumstanțe cum ar fi vederea unei vulpi; în această situație ea s-a repezit la un copil

agresându-l verbal și urlând necontrolat. Sugestia pe care i-a făcut-o supervizorul ei a fost de

a încerca să îți manifeste energia prin a descrie în jurnalul ei întâmplarea corespunzătoare,

Ligia Stanciu

42

lucru pe care l-a acceptat cu bucurie.

III.9. Imaginea de sine

Denise se simțea foarte bine când petrecea timp singură, desfășurând diverse activități

după care era veselă și binevoitoare. Deasemenea se sințea bine în preajma unui adult. Însă

când intervenea prezența unui alt adult sau a unui copil, imaginea de sine părea să aibă de

suferit. Părea să devină geloasă sau să intre în competiție cu acea terță persoană și începea să

vorbească pentru a ieși în evidență. Având antecedente în a fi respinsă ca un ”copil turbulent”

la școală și neremarcată pozitiv acasă, spre deosebire de sora ei mai mică, a fost urmărită de o

nevoie subconștientă de a face eforturi de a se remarca.

Acest tip de complex de a fi comparat și a dezvolta o impresie de competiție cu o terță

persoană poate fi foarte bine compensat prin metoda Montessori în cadrul căreia copiii sunt

considerați a fi ființe unice și nu sunt comparați unii cu ceilalți; deasemenea, integrarea lor

într-un mediu în care desfășoară activități individuale după propriul interes îi ajută în

consolidarea imaginii de sine și în dezvoltarea unor criterii de autoevaluare.

III.10. Senzitivitate

Micuța Denise părea să fie sensibilă la orice și la oricine. Când trecea cineva prin încăperea

în care se afla nu mai putea să se concentreze la activitatea pe care o desfășura. În concluzie i

s-au creat condiții de a nu fi întreruptă de mobilitatea vreunei persoane sau alți stimuli.

Pe de altă parte, în prima parte a sosirii ei, a cerut în continuu zahăr (care a fost

eliminat din dieta ei alături de mâncarea aditivată) și a manifestat dureri de cap și senzația de

nas înfundat, ceea ce a confirmat că era sensibilă (oarecum dependentă) la zahăr. Spre

sfârșitul perioadei de ședere la centrul de practică Montessori al lui Susan Stephenson

(colaboratoare apropiată a lui Michael Olaf), acesta a expus-o la un pahar de suc aditivat cu

Ligia Stanciu

43

zahăr. La puțin timp dupa aceea a devenit nepoliticoasă, agitată, manifestând o nervozitate

accentuată. După ce i s-a spus că a consumat o bautura aitivată și îndulcită cu zahăr, a avut o

revelație și

nu a contenit sa-și ceară scuze. La întorcerea acasă a devenit ”polițistul zahărului” în cartierul

său.

Denise s-a dovedit a fi foarte sensibilă și în ce privește muzica; intr-una din zile l-a

rugat pe supervizorul ei să nu mai cânte Chopin pentru că o face să plângă.

Sugestia a fost ca micuța să petreacă căt mai mult timp în prezența unui singur

membru al familiei –cântând, lucrând, dansând și gătind âmpreună- și să fie înconjurată de

afecțiune în loc de a i se cumpăra dulciuri sau alte cadouri, fiindcă acțiunile făcute cu

dragoste îi pot invada personalitatea.

III.11. Corecția și rezultatele ei

Una dintre punctele forte ale metodei Montessori în ce privește imaginea de sine este că nu li

se cere copiilor să se schimbe sau să fie mai buni. Copii devin mai buni pentru că reușesc să o

facă prin munca lor. Au dreptul de a greși și de a e corecta singuri și de a repeta odată și încă

odată.

III.12. Artă și muzică

Denise părea să fie într-adevăr înzestrată pentru artă și muzică și frumusețea spiritului

ei se exprima prin lucările ei de artă, cântec, dans și interpretare muzicală; a reușit să învețe

să cânte la pian ce alți copii au reușit în câteva luni. Sugestia este ca, odată integrată într-o

clasă Montessori să i se propună toate activitățile muzicale și artistice apoi să fie inițiată în

alte proiecte treptat, ca biologie-artă, geografie artă, apoi fiin foarte curioasă și isteață trece

cu ușurință la alte domenii. Astfel va putea să lucreze mult timp, putând să se concentreze la

Ligia Stanciu

44

ceea ce face chiar și în prezența altor copii și adulți.

III.13. Performare și procesarea informațiilor

Datorită senzitivității extreme și a stimulilor externi (televizor, filme) are nevoie de

timp îndelungat să proceseze informațiile dobândite. În timpul perioadei de supervizare,

Denise a fost lăsată să doarmă atât cât îi era necesar pentru a procesa informațiile dobândite;

s-a concluzionat că pentru fetiță erau suficiente 11 ore de somn pe noapte (după ce eliminase

din dietă zahărul și aditivii alimentari); pentru a nu se decala programul ei de dimineață,

începea pregătirile de somn ( baie, cină, etc) în jurul orei opt, astfel încâ să se poată trezi

dimineața pentru a-și desfășura activitățile în prima parte a zilei. La scurt timp după ce a

început să citească ca delectare mai degrabă decât ca obligație, a început să citească cu voce

tare câte o jumătate de oră în fiecare seară. În acest fel a reușit să se poată concentra câteva

ore fără pauză.

III.14 Concentrarea în prezența celorlalți

La început, dat fiindcă Denise nu se putea concentra pe o activitate dacă cineva se

deplasa în aceeasi încăpere cu ea, au fost programate orele de pian imediat dupa ce se trezea,

înainte de a începe activitatea zilnică. Concluzia a fost că acest aspect este un inconvenient,

dacă nu chiar un obstacol când va ajunge la școală. În ultimele săptămâni a reușit să se

concentreze și în afara mediului ei regizat: la aerobic, la repetiția orchestrei - unde a reușit să

stea pe scaun nemișcată chiar dacă nu i s-a cerut peste 1 ½ ore.

Pentru conservarea cât mai mult posibil a capacității de concentrare a copiilor cu aceste

Ligia Stanciu

45

tulburări, se pot amenaja câteva mese orientate cu fața spre perete sau spre un raft de

bibliotecă, mergând până la a sugestia de a crea 2 zone de activitate - una în care să poată

vorbi în voie și una ”silențioasă”.

III.15. Rezistența la a fi manipulat

Denise era interesată de metoda Montessori pentru că citise într-o carte că la aceste

școli nu există teme pentru acasă. În clasa ideală Montessori, elevii au libertatea de a face

orice: să cânte la un instrument, sa danseze, sa grădinărească, să repare o bicicletă, să facă

biscuiți, să manânce o gustare, dar nu au libertatea de a-i deranja pe ceilalți. Respectând acest

sistem de funcționare, copiii găsesc întotdeauna o activitate inteligentă pentru a-si ocupa

mâinile și spiritul.

Acesta este motivul pentru care școlile Montessori sunt faimoase pentru nivelul

academic înalt: pentru ca impetuos este interesul copilului și nu planul adultului.

III.16. Raport asupra ariilor de activitate specifice Montesori

III.16.A. Viața practică

Denise era încântată să gătească și să grădinărească. Dat fiindcă acasă gătea împreună

cu mama sa, era bucuroasă; însă când a început să folosească laptele acasă, l-a împrăștiat în

toată casa și a auzit reproșuri și țipete; din acest motiv a început să se desfășoare cu teamă să

nu greșească și să fie certată.

Recomandarea primită a fost să desfășoare cât mai mult activități de gătit, tricotat,

țesut, atâta timp în care testează filozofia ”activităților libere de munca academică”.

Ligia Stanciu

46

III.16.B. Grație și curtoazie

Cei care au interacționat cu Denise au putut constata că are probleme de comportament.

Important a fost să se identifice gradul în care o afectează în interacțiunea cu ceilalți, decât

sursa acestui comportament, pentru a putea stabili ce lecții de maniere sunt mai eficiente.

Michael Olaf a intervenit cu un joc de tipul ”apropriat/inapropriat”, ”politicos/nepoliticos”,

”moral/imoral”. Desigur nu i s-a cerut să trateze cu respect persoane care nu o tratează cu

același respect.

III.16.C. Lecțiile de cultură

Micuța era avidă de informații. Într-o seară a cerut să privească globul pe întuneric, cu

o lanternă pentru a își inchipui mai bine cum se desfășoară lumea în California și Floridaș a

continuat prin a discuta despe omul preistoric și istoria planetei.

În altă zi, când priveam o furnică, a relatat despre sociologia furnicilor. Când a fost

întrebată de unde acumulase acele informații, a spus că din cartea pe care i-o recomandase

supervizorul ei: deci memorase sursa acelor informații.

Dacă Denise ar fi învățat ariile de limbaj și matematică dupa metoda Montessori, ar fi

făcut mari progrese în aceste direcții.

III.16.D. Limbajul

Denise a făcut mari progrese în perioada de test și în ce privește fonetica. I s-a citit în

fiecare seară dintr-o enciclopedie a animalelor și din literatura clasică. A sesizat diferențele

de construcție gramaticală dintre literatura contemporană și cea clasică și a început să le

includă treptat în vocabularul ei. Și-a imbunătățit scrisul de mână în mod categoric prin

Ligia Stanciu

47

exercițiu constant de câte o oră, pornit din propria inițiativă.

III.16.E. Matematica

Această materie este atât de simpla pentru capacitățile Denisei, încât am decis să

dezbată acest subiect la școală. I s-a cerut să lucreze doar cu materialul cu perle și cu cel de

ierarhizare din lemn, urmând să regăsească plăcerea experienței senzoriale și abstracte a

relațiilor dintre categorii-unități, zeci, milioane.

III.16.F. Computer

La fel de sensibilă ca în cazul televizorului s-a dovedit a fi și în cazul radiațiilor și

supervitezei computerului. La înercarea unei lecții de dactilografiere, s-a dovedit a deveni

brusc stăpânită de nervozitate la ideea de joc ca parte relativă a computerului.

A fost făcută recomndarea ca să nu petrecă mai mult de o oră pe zi în fața

computerului și fără jocuri, dat fiindcă a fost prematur expusă tastaturii și a dobândit reflexe

dăunătoare.

III.16.G. Viață senzorială

Denise a fost fascinată de materialele de viață senzorială pe care le-a găsit și și-a

manifestat dorința de a avea acasă toate materialele din această categorie corespunzătoare

intervalului 3-6ani.

Ligia Stanciu

48

III.16.H. Sugestii

Pentru o îmbunătățire a stării ei de agitație, Denisei i-au pervenit mai multe sugestii:

- Să citească în fiecare seară înainte de culcare din literatura clasică și să exerseze zilnic

caligrafia cu supervizarea unui adult care să interacționeze cu ea 5-10 minute pe zi pe această

temă.

- Interlocutorul ei să facă role-play pe tema ”am mințit-îmi cer scuze” imediat după o

minciună.

- Să i se sugereze:

# să se oprească pentru un flash înainte de a da un răspuns pentru a evita tentația de a spune o

minciună și chiar să facă eforturi de a spune adevărul.

# să spună ”Da mi-ar face plăcere să fac asta” când altcineva o roagă să facă ceva rezonabil

sau să explice politicos de ce nu poate face acel lucru.

# să spună cât de des posibil: ”Mulțumesc!” și ”Te/vă rog!”

# să spună ” Așteptați o clipă!” când răspunde la telefon și e pentru altcineva

# să aibă tăria de spune dacă o deranjează ceva și să motiveze, în loc de a comenta sau bârfi

- Ar fi de folos dacă ar aprofunda zilnic noțiuni de bune maniere, de spațiu personal și

de concentrare neîntreruptă

- Să existe o monitorizare a consumului de zahăr, mâncare aditivată, televizor și

computer si jocuri electronice.

Aceste sugestii au fost făcute alături de sfatul de a-I fi făcute cu o frecvență zilnică, la

școală și acasă, însă nu într-o situație corectivă, ci doar sub forma unui joc nelegat de o

anumită conjunctură. Deasemenea ar fi fost optim ca Denise să fie înconjurată de persoane

politicoase pentru a-și modifica treptat comportamentul, într-un mod cât mai natural.

Orice carte despre bunele maniere ar trebui să-i fie prezentată după ce a făcut ceva

Ligia Stanciu

49

bun, pentru a se simți confortabil în legătură cu demersul său. Și nu trebie să-i fie prezentată

o corecție după ce a făcut ceva greșit. Spre exemplu, lecțiile despre cum să spună

”mulțumesc” și ”te rog ”, e important să vină în zilele în care a folosit acei termeni.

Să clădești succesul pe succes, acesta este metoda pedagogică care funcționează.

CONCLUZII

Prezenta lucrare abordează problematica generală a comunicării umane și, în

particular, a comunicării didactice tradiționale în raport cu comunicarea metodei alternative

Montessori. Sunt trecute în revistă o serie de definiții și abordări ale conceptelor prezentate,

nevoile de comunicare și particularitățile acesteia, insistându-se pe comunicarea profesor –

școlar; urmează o descriere a elementelor structurale ale comunicării didactice, precum și

nivelele la care operează aceasta.

Comunicarea didactică este prin specificul său o formă de comunicare preponderent

verbală, care reflectă calitățile celor doi parteneri (profesor si elevi), precum și valorile

curriculei școlare alternative Montessori în comparative cu cea tradițională. În același timp,

comunicarea didactică depinde și de ansamblul componentelor para și nonverbale, care vin să

susțină interactiunea formativă dintre profesorul-emițător tradișțonal/ montessorian și

școlarul-receptor, interacțiune care vizeaza planurile: cognitiv, afectiv, caracterial,

motivațional.

Am propus să abordăm problematica feed-back-ului comunicațional ca acțiune

recurentă, propagată în sens invers, deoarece reprezintă o modalitate activă și eficienta de

adaptare a demersurilor didactice la multitudinea de situații concrete, precum și la finalitatea

educațională vizată. În cazul în care e utilizat apropriat, feed-back-ul are menirea de a

echilibra structurile, de a armoniza și, eventual, compatibiliza manifestarile interlocutorilor

(profesori și școlari) astfel încât comunicarea pedagogică să fie fluentă și eficientă.

Am încercat, de asemenea, sa evidențiem impactul major pe care retroacțiunea

Ligia Stanciu

50

didactică îl are pentru calitatea actului pedagogic.

Dacă un copil va găsi câmpul de acţiune care să corespundă celor mai intime exigenţe

ale sale, acesta va revela în timp ce altceva îi este necesar pentru dezvoltarea sa optimală.

Copilul încearcă pe moment raporturi cu genul uman care-l înconjoară şi le găseşte.

Pedagogia Montessori are succes in intreaga lume, exista aproximativ 8.000 de stfel

de scoli pe toate continentele.

Comparație reprezentată schematic între cele doua metode:

ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ

MONTESSORI

- Educatoarea este centrul atentiei, al clasei si al

activității.

- Predarea se face cu întreaga clasă.

- Grupele se formeaza cu copii de aceeași vârstă.

- Toate cunoștințele sunt date de către

educatoare.

- Copilul are un orar fix al activitaților.

- În procesul de conceptualizare, copilul este

dirijat de educatoare.

- Copilul are un timp de lucru stabilit de

educatoare.

- Ritmul instruirii este fixat de grupă și de orar.

- Educatoarea corectează greșelile prin repetări,

pedepse si recompense

- Consolidarea învățării se face din exterior.

- Există foarte putine materiale pentru

dezvoltarea senzorială.

- Educatoarea are un rol noninterventionist în

clasă.

- Mediul și metoda încurajează autodisciplina.

- Predarea este, în principal, individuală.

- Grupele sunt alcatuite din copii de vârste diferite

(de la 3 la 6 ani).

- Lucrul în grup îi încurajeaza pe copii să învețe

singuri și să se ajute reciproc.

- Copilul isi alege singur activitatea.

- Copilul descoperă singur conceptele cu ajutorul

materialelor auto-corective.

- Copilul lucrează atata timp cat dorește la

proiectul pe care il alege singur.

- Copilul invată în ritmul sau propriu.

- Materialul îl ajută pe copil să-și descopere

greșelile.

- Copilul își consolidează învățarea prin repetitie și

prin stările pozitive.

- În clasă există materiale care se adreseaza tuturor

simțurilor și ajută la o învățare totală.

Ligia Stanciu

51

- Copilul are scaunul/locul sau propriu: I se cere

sa stea linistit, sa asculte si sa participe in timpul

lectiilor cu toata grupa.

- Implicarea parintilor este redusa si voluntara.

- Copilul poate lucra acolo unde dorește, se

deplasează prin clasă și vorbește cu cine

dorește, fără a perturba activitatea altora;

poate alege să lucreze și în grup.

- Se organizează un program Montessori de

participare a părinților la procesul de

educație.

Concluzia este ca metoda Montessori este absolut benefică pentru copii în general și

pentru copiii cu ADHD în particular, însă, fiecare individ este unic și e important ca părinții

să vegheze și să ia inițiativă în cazul în care constată diferențe de comportament încă de la o

vârstă fragedă a celor mici.

Ligia Stanciu

52

BIBLIOGRAFIE

Cucoș, C. Pedagogie Polirom, Iași,1996

Cucoș, C.(coord.) Psihopedagogie pentru definitivare în învățământ, Polirom, Iași, 1998

Pânișoara, O. Comunicarea eficientă , Polirom, Iași, 2003

Șoitu, L. Pedagogia comunicării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

Dinu, M. Comunicarea , Editura Algos, Bucuresti, 2000

Cucoș, C. (coord.) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998

Leroy, G. Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică , București 1974

Păun, E. Socio pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică , București,1982

Ionescu, M. Lecția între proiect și realizare, editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982

Muchielli, R . Metode active în pedagogia adulților, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1982

Neacșu, I. Instruire si învățare, Editura Știintifică, București, 1990

Susan Stephenson. Denise's visit to California April-June, 1996, ©2006

Thomas Armstrong (Aug 7, 2000) In Their Own Way: Discovering and Encouraging Your

Child's Multiple Intelligences

AMI/USA article on "Self image” - The Michael Olaf Montessori Company

Alfie Kohn Punished By Rewards, Boston: Houghton Mifflin, 1993 / 1999

Jane M. Healy, Endangered Minds: Why Children Don't Think And What We Can Do About

It, Simon and Schuster, 1990