ISE Cultura Organizaţională

7/25/2019 ISE Cultura Organizaional

1/37

INSTITUTUL DE !TIIN"E ALE EDUCA"IEI

Culturi organiza#ionale n $coalaromneasc%

Bucure$ti, decembrie 200&


2/37

1

CUPRINSPag.

Introducere 2

Cap. &. Cadrul metodologic al cercet%rii. 41.1.Argumente pentru alegerea metodei 41.2.Modalitatea de aplicare a studiului de caz. 51.3.Dimensiuni surprinse n cadrul cercet!rii.. 6

Cap. 2. Cultura organiza#ional%a $colii 82.1.Culturi organiza"ionale - introducere. 82.2.Cultura organiza"ional!: elemente definitorii. 132.3.Re"eaua cultural!a unei organiza"ii 172.4.Construc"ia cultural!.. 192.5.Culturi profesionale 22

Cap. 3. Cultura organiza#iei $colare n contextul schimb%rii.. 263.1.Coordonatele schimb!rii. 263.2.Modelul parteneriatului educa"ional 273.3.Modelul educa"iei pentru autogestiune 313.4.Modelul educa"iei pentru viitor323.5.Modelul educa"iei permanente. 333.6.Modelul calit!"ii.. 343.7.Consecin"e asupra cercet!rii 35

Anexe: instrumentar metodologice de cercetare a culturii organiza#ionale. 37

&.

Scheme de opera#ionalizare 372. Instrumente de cercetare. 412.1.Ghiduri de interviu. 412.2.Set de chestionare . 442.3.Ghid de observa"ie. 602.4.Ghid de "analiz!a incidentului critic"..

Bibliografie.. 95


3/37

2

Introducere

Lucrarea noastr! prezint! o serie de aspecte teoretice #i metodologice ale culturiiorganiza"ionale, precum #i instrumente de cercetare a culturii organiza"ionale a #colii

romne#ti. Ea este structurat! n trei capitole #i un set de anexe: cadrul metodologic alcercet!rii, cultura organiza"ional!a #colii #i cultura organiza"ional!n contextul schimb!rii, lacare se adaug!anexele care cuprind o serie de instrumente de cercetare utilizate.

Ori de cte ori doi sau mai mul"i oameni se reunesc avnd un scop comun, ei genereaz!ocultur!specific!, avnd reguli de comportament scrise #i nescrise. Familiile noastre, locurilede munc!#i comunit!"ile n care vie"uim - toate au culturi proprii. Aceste culturi au un impactextraordinar asupra comportamentului indivizilor de#i acest lucru este rareori con#tientizat #irecunoscut. Fiecare mediu cultural furnizeaz!un set unic de standarde la care trebuie s!neadapt!m. Modelele noastre de comportament se modific!dramatic de la un context cultural laaltul. De exemplu, la serviciu se a#teapt! de la noi s! ne comport!m n concordan"! cu

anumite standarde sociale. A#tept!rile privind comportamentul la serviciu difer!de obicei deceea ce se a#tept! de la noi n mediul familial. Putem alege s! nu ne comport!m nconcordan"!cu cultura dominant!, dar dac!facem acest lucru trebuie s!fim preg!ti"i pentru asuporta anumite consecin"e. Atunci cnd select!m pentru noi n#ine scopuri care violeaz!cultura, fie trebuie s!modific!m cultura, fie trebuie s!accept!m c!ne vom lupta cu morile devnt.

Educa"ia formal!tinde s!fie tot mai standardizat!, iar curriculum-ul #colii contemporane #iafl! fundamentele n scheme ra"ionale care pornesc de la obiective relevante abordate prin

prisma metodelor de realizare #i de evaluare standardizate. Chiar dac! disciplinele au fostnlocuite cu ariile curriculare care ofer! posibilitatea unei abord!ri mai complexe #iintegratoare, aceast!caracteristic!a #colii face aproape imposibil!idea pred!rii fundamentate

pe dimensiunea etic-estetic!. Frumosul, Adev!rul #i Binele (moralitatea) nu sunt entit!"icuantificabile #i nici nu pot fi standardizate de c!tre #coal! ceea ce le plaseaz! la margineadiscursului educa"ional. Cu toate acestea, prin intermediul disciplinelor integrate n ariilecurriculare pot fi transmite elevilor valorile etice ntr-un cadru estetic atractiv care are nfundal reperele Frumosului. Acest demers necesit! o nou! paradigm! care s! permit! oreconstruire a procesului pe baza unui curriculum global care s! ofere fundamentulschimb!rii eficiente a rela"iilor instituite ntre actorii procesului.

Cei care se vor integra cu succes n noua realitate social! #i cultural! care a nceput s! se

contureze trebuie s! aib! o baz! informa"ional! mai flexibil! n adaptarea la noi medii #iprovoc!ri, s! aib! aptitudinile necesare confrunt!rilor pe care le impun acum schimb!rilerapide #i testele vie"ii. Este necesar ca elevii s!fie ajuta"i s!deprind!abilitatea de a descifravalorile diferitelor grupuri, culturi #i subculturi, s! posede abilit!"ile necesare descifr!rii

posibilit!"ilor pe care le ofer! noul mediu #i s! le fie format! capacitatea identific!rii #imanipul!rii resurselor informa"ionale.

Efectul cel mai vizibil al subestim!rii conexiunilor etico-estetice ale procesului educativ dec!tre #coal!este reprezentat de tendin"a tot mai evident!da tinerilor de a forma grupuri #isubculturi orientate, de regul! incon#tient, mpotriva #colii #i, prin extensie, mpotrivasociet!"ii. $coala este responsabil!ntr-o mare m!sur!de reac"iile tot mai larg r!spndite prin

care elevii se reorganizeaz! n grupuri bazate pe subculturi prin care revolta mpotrivaartificializ!rii educa"iei publice este un prim pas spre delicven"a juvenil!. Neg!sind n cultura


4/37

3

#colar!ceea ce simt c!au nevoie, l!sa"i singuri s!#i g!seasc!valorile care le convin, potrivitparadigmei non-directiviste #i lipsi"i de reperele necesare st!pnirii realit!"ii cotidienecomplexe, tinerii #i construiesc propriul mediu n care se simt n siguran"!. Subculturiletinerilor valorizeaz!n mod ritual propria viziune estetic!ce se apropie periculos de ceea ce

Katz a numit "o estetic!de orientare nietzscheean!". Din punctul de vedere al #colii, atrac"iacrescut!pe care o exercit!modelele str!zii #i replicarea violen"ei la televiziune relev!faptulc! impulsul estetic este reg!sit de elevi n afara #colii, n modele care sunt impuse de alteinstitu"ii. Este de domeniul eviden"ei faptul c!cei care formeaz!bandele de cartier sunt tinericare sunt sau ar trebui s!fie elevi; publicul #colii este c#tigat de o estetic!diferit!de cea a#colii. E#ecul educa"iei publice n acest spa"iu este explicabil prin faptul c! teoreticieniidomeniului au creat artificial o pr!pastie ntre estetic!#i #coal!. Potrivit acestei paradigme,estetica este perceput! ca un domeniu care nu se ncadreaz! n preocup!rile #tiin"ifice aleeduca"iei publice #i nu reprezint!unul dintre aspectele relevante pentru via"a #colii. Cu toatec!unele aspecte exterioare cum ar fi cromatica zidurilor, num!rul ilustra"iilor din manualesau culoarea caietelor, ne referim aici la domeniul larg al esteticii educa"iei #i la locul pe care

l ocup! categoria "Frumosul" n acest context au nceput s! p!r!seasc! cenu#iul specifictotalitarismului, putem totu#i remarca o derut!periculoas! a #colii #i o degradare a culturiiorganiza"ionale specifice.

Societatea contemporan!solicit!#colii o abordare care s!duc!la rezolvarea problemelor dinplan etic #i civic, ntr-o perioad!n care se face sim"it!tot mai acut nevoia educa"iei morale.Schimb!rile sociale #i culturale impun #colii elaborarea unor noi modele #i paradigmealternative pentru perioada de tranzi"ie #i post-tranzi"ie. Se vizeaz!mai degrab!schimbarea

paradigmei, a modului de n"elegere a procesului #i a rolurilor pe care le joac! actoriiimplica"i. n locul fragment!rii procesului, avem n vedere un traseu conceput integral ntermenii colabor!rii fiec!rui individ implicat n activit!"ile didactice mpreun!cu un mentor#i, n egal!m!sur!, cu participan"ii care l acompaniaz!la ndeplinirea sarcinilor.

Mediul este construit ca un cmp n care elevul este solicitat #i ncurajat s! accepteprovoc!rile care i sunt adresate #i n care se poate concentra la maxim pentru a ndeplinisarcinile cu grad de dificultate cresc!toare. Cre#terea dificult!"ii sarcinilor #i mediul careconecteaz! elevul n mod afectiv motiveaz! actorii implica"i #i confer! sens #i logic!elementelor procesului. Impulsul estetic este o caracteristic!fundamental!a psihicului umancare este necesar!, dar nu suficient! pentru ac"iunea educativ!. Numai n cazul n careesteticul este structurat de un profund sens etic se poate compune o "poveste" n care omul

poate g!si modelele care i dau certitudinea apartenen"ei la condi"ia #i cultura uman!.

Sper!m c! att prezentarea unor concepte fundamentale #i aspecte teoretice importanteprivind cultura organiza"ional!, ct #i instrumentele de cercetare vor fi utile managerilor #ipersonalului didactic din #colile noastre.


5/37

4

&. Cadrul metodologic al cercet%rii

&.&. Argumente pentru alegerea metodei

Cercetarea concret!asupra culturii organiza"ionale a unit!"ilor #colare va face apel la studiulde caz, ca metod!de investiga"ie de tip calitativ.

n cadrul metodologiei de cercetare psiho-social!, studiul de caz se identific! cu metodamonografic!, a c!rei specificitate este definit!chiar de etimologia acestui cuvnt, ob"inut prinmbinarea cuvintelor grece#ti monos (unul) #i grafian (descriere). Ca atare, studiul decaz, n"eles n sensul monografic, reprezint! descrierea unei unit!"i, fie aceast! unitate unindivid, un grup, o institu"ie, o colectivitate.

Studiul de caz a fost folosit n cadrul unor cercet!ri psiho-sociale desf!#urate n a douajum!tate a secolului trecut #i n primele decenii ale secolului nostru. n cadrul societ!"ii

romne#ti, studiul de caz a fost amplu teoretizat #i aplicat n practic!de $coala Sociologic!de la Bucure#ti. n condi"iile actuale, datorit!faptului c!al!turi de marile tendin"e prezente pe

plan mondial se reg!sesc multiple diferen"e, cercetarea psiho-social! se reorienteaz! c!trestudiile de caz, f!r!a renun"a ns!la metodologia de tip statistic.

Spre deosebire de cercet!rile tematice care se centreaz! pe o problem!, pe un fapt, pe unproces, studiul de caz se centreaz! asupra unei unit!"i sociale, privite ca ntreg. n situa"iaaplic!rii unui studiu de caz, obiectul cercet!rii l reprezint!unitatea selectat!.

Din aceast! abordare deriv! un set de exigen"e care trebuie respectate n situa"ia aplic!riistudiului de caz, oricare ar fi unitatea social!la care el face referire:

tratarea unit!"ii studiate ca pe un ntreg; considerarea complexit!"ii unit!"ii studiate; considerarea tuturor dimensiunilor definitorii ale unit!"ii studiate; surprinderea interac"iunilor dintre dimensiunile unit!"ii; descrierea #i explicarea ct mai detaliat! a tuturor dimensiunilor considerate relevante,

precum #i a sistemului de interac"iuni.

Studiul de caz se define#te ca o metod! descriptiv! #i explicativ! de tip transversal careabordeaz!unitatea social!intensiv, exhaustiv, n profunzime. Date fiind caracteristicile sale,studiul de caz permite:

descrierea detaliat!a unei unit!"i #i explicarea func"ion!rii sale; surprinderea specificului unei unit!"i; descrierea #i explicarea unor unit!"i tipice; compararea unor unit!"i considerate tipice; compararea situa"iei unei unit!"i la anumite intervale de timp.


6/37

5

Chiar dac! studiul de caz aplicat pe o unitate selectat! nu ofer!posibilitatea extrapol!rii /generaliz!rii concluziilor la toate unit!"ile de acela#i gen, n situa"ia n care sunt investigatemonografic unit!"i tipice, concluziile pot avea semnifica"ie #i pentru alte unit!"i. n acela#isens, cu toate c! nu se ncadreaz! n metodele specifice de studiere a dinamicii sociale,

studiul de caz poate facilita o n"elegere a schimb!rilor n timp, n situa"ia n care el esteaplicat pe acelea#i unit!"i sociale dup!derularea unui anumit interval.

n virtutea caracteristicilor sale, studiul de caz poate fi asociat cu un evantai larg de metode,tehnici #i instrumente de investiga"ie: analiza documentar!, observa"ia direct!, chestionarul,interviul, experimentul, cercetarea panel.

Aspectele mai sus men"ionate fac studiul de caz metoda privilegiat!de cercetare a culturilororganiza"ionale care caracterizeaz! unit!"ile #colare. Chiar dac! exist! tr!s!turi culturalecomune unit!"ilor #colare - date de specificul culturii na"ionale, de tradi"ie, de cultura

profesional!dominant!etc. - de multe ori diferen"ele sunt cele care primeaz!. Din experien"!

(proprie, a cercet!torilor, dar #i din relat!rile altor persoane), am constatat c! ntre #colivecine din punct de vedere geografic pot exista diferen"e culturale mai mari dect ntre #colisituate n provincii istorice diferite.

&.2. Modalitatea de aplicare a studiului de caz

n contextul cercet!rii referitoare la cultura organiza"ional!, studiul de caz va fi aplicat ncadrul unor unit!"i #colare care vor fi considerate unit!"i ale investiga"iei. Selec"ia unit!"ilor#colare investigate va avea n vedere att criteriile care "in de relevan"!ct #i resursele de care

poate dispune echipa de cercetare n cursul investiga"iei concrete. n cadrul studiului de cazvor fi folosite:

observa"ia direct!; chestionarul; interviul; focus-grupul; analiza documentar!;

Pentru surprinderea unor elemente care "in de dinamica unei culturi organiza"ionale #i pentruidentificarea direc"iilor de ac"iune orientate spre schimbarea cultural!, pe lng!studiile de cazcare vor fi efectuate n cadrul unit!"ilor #colare, cercetarea va face recurs, n func"ie de nevoi,#i la:

analiza studiilor referitoare la culturile organiza"ionale, ap!rute n ultimii ani; interviul cu exper"i n domeniul educa"iei; focus-grup cu speciali#ti n domeniul culturii organiza"ionale.

Interviurile #i focus-grupurile care se vor adresa exper"ilor vor pune accent n mod particularpe problematica specific! schimb!rii culturii organiza"ionale a #colii romne#ti n actualulcontext social #i educa"ional.


7/37

6

&.3. Dimensiuni surprinse n cadrul cercet%rii

Prin intermediul studiului de caz #i a metodelor asociate, cercetarea se va orienta c!tresurprinderea unor dimensiuni care "in att de tr!s!turile culturii actuale, ct #i de factorii care

i pot influen"a men"inerea #i / sau schimbarea pe diferite intervale de timp.

Pentru a opera o caracterizare a culturii organiza"ionale prezente, vor fi luate n consideraredimensiunile care definesc tipul de cultur!#i tr!s!turile sale specifice, la cele dou!niveluricare caracterizeaz!o cultur!organiza"ional!:a. profund- cu elementele: setul de valori; sistemul de norme; reprezent!ri specifice; n"elesuri / sensuri / accep"iuni; presupozi"ii #i prejudec!"i;

b. superficial- cu elementele: simboluri #i sloganuri; ritualuri #i ceremonii; mituri #i eroi; modele comportamentale; stiluri vestimentare; jargonul;

Pentru a opera o caracterizare a factorilor care pot determina fie men"inerea, fie schimbareaactualei culturi organiza"ionale, vor fi luate n considerare dimensiunile care includ setul

factorilorconsidera"i ca fiind de impactn domeniul cultural: coordonatele organiza"iei (mediul organiza"ional, rela"ia organiza"iei cu mediul extern,

performan"a organiza"ional!, procese organiza"ionale, formal #i informal n cadrulorganiza"iei)

caracteristicile generale ale managementului organiza"iei #colare (statutul managerului norganiza"ie, roluri manageriale, nivele de management, atribu"ii, performan"amanagerial!);

specificul demersurilor proiective (viziune, misiune, "inte strategice, obiective, resurse,ac"iuni, elaborarea proiectelor, fixarea priorit!"ilor, coeren"a #i continuitatea);

caracteristicile proceselor decizionale (tipuri de decizie, stiluri de decizie, implementarea#i evaluarea deciziei);

structurile organiza"iei (posturi #i departamente, conexiuni #i linii de autoritate, delegareaautorit!"ii, sistemul normativ al organiza"iei);

strategiile de evaluare #i de control (criterii de evaluare, exigen"e n evaluare, tipuri deevaluare, instrumente de evaluare);

leadership-ul n cadrul organiza"iei (surse de autoritate, stiluri de conducere, variabilesitua"ionale, lideri informali #i lideri de opinie);

managementul resurselor (interdependen"a resurselor, modalit!"i de atragere #i alocare,modalit!"i de folosire);

strategiile referitoare la resursele umane ale organiza"iei (angajare #i socializare,evaluarea performan"ei, recompense #i sanc"iuni, servicii sociale, formarea #i dezvoltarea

resurselor umane, strategii motiva"ionale, participare / implicare);


8/37

7

strategiile n domeniul informa"iei (tipuri de informa"ii, fluxuri informa"ionale, distorsiuni#i bariere, informatizarea);

atitudinea fa"! de timp (timpii individuali, timpii organiza"ionali, disfunc"ii #i erori,planificarea #i folosirea timpului n organiza"ie);

stresul organiza"ional (factorii de stres, consecin"ele stresului, strategii); grupurile #i echipele din cadrul #colii (tipuri de grupuri, dinamica grupurilor, echipe,

re"ele de statusuri #i roluri); procesul de comunicare (comunicarea cu mediul extern, comunicarea organiza"ional!,

comunicarea interpersonal!, formal #i informal n cadrul comunic!rii); inova"ia #i creativitata (strategii de stimulare #i valorificare a inova"iei #i creativit!"ii); procesele de schimbare (strategii de schimbare / dezvoltare n cadrul organiza"iei, bariere

n calea schimb!rii, facilitarea proceselor de schimbare); re"eaua cultural! specific! organiza"iei, membrilor ei #i mediului n care func"ioneaz!

aceasta (n special concordan"a / discordan"a dintre elementele culturale sociale #i celeindividuale - conflicte de valori, principii, reguli, norme etc., paternul atitudinal,consecin"e comportamentale);

nivelul de coeziune #i de conflict (manifest!ri ale coeziunii, tipuri de conflicte, strategiispecifice);

imaginea #i prestigiul #colii (statutul n comunitate, beneficiari #i parteneri, calitateaofertei educa"ionale, campanii de imagine).

Elaborarea unor concluzii #i recomand!ri cu privire la schimbarea culturii organiza"ionale lanivelul #colii presupune att diagnosticarea culturilor prezente, ct #i studierea ntreguluievantai de factori mai sus men"iona"i, care pot determina fie rezisten"a la schimbare, fiefacilitarea implement!rii unei noi culturi.

n cadrul primei etape a investiga"iei concrete, cu privire la factorii care condi"ioneaz!men"inerea / schimbarea culturii educa"ionale a #colii vor fi luate n considerare, cadimensiuni: coordonatele organiza"iei #colare, orientarea c!tre viitor, procesele de schimbare,valori #i practici ale autogestiunii, valori #i practici ale educa"iei permanente implicarea n

parteneriatul educa"ional, principiile calit!"ii, caracteristicile managementului #colii,caracteristicile echipei manageriale, managerii #colii, tr!s!turile demersurilor proiective,tr!s!turile proceselor decizionale, autoevaluarea organiza"iei, caracteristici ale resurselorumane, situa"ia grupurilor #i a echipelor n cadrul organiza"iei #colare, factorii motivatori #idemotivatori, procesul de comunicare, implicarea elevilor (vezi Anexele).

Dimensiunile care fac obiectul cercet!rii n prima etap!a investiga"iei concrete se reg!sesc ninstrumentele de cercetare care vor fi aplicate categoriilor #i grupurilor "int! apte s! ofereopinii relevante cu privire a cultura organiza"ional! a unit!"ilor #colare (vezi Anexele).Men"ion!m c! folosirea unui instrument sau altuia din repertoriul prezentat n Anexe va fisitua"ional!, fiecare caz concret fiind trata ca o entitate de sine st!t!toare - inclusiv sub raportmetodologic. De asemenea, instrumentarul metodologic va fi completat sau restructurat nfunc"ie de evolu"ia cercet!rii #i de studiul ulterior al teoriei #i al metodologiei n domeniu.

Totodat!, pe m!sur! ce cantitatea de date colectate va deveni suficient!, vom putea faceinclusiv analize de tip cantitativ - inclusiv corela"ii ntre diferi"i indicatori #i analize devarian"!.


9/37

8

2. Cultura organiza#ional%a $colii

2.&. Culturi organiza#ionale - introducere

Cultura organiza"ional! poate fi definit! drept: un complex specific de valori, credin#econduc%tore, reprezent%ri, n#elesuri, c%i de gndire mp%rt%$ite de membrii uneiorganiza#ii, care determin%modurile n care ace$tia se vor comporta n interiorul $i nafara organiza#iei respective $i care sunt transmise noilor membri drept corecte.

Acest domeniu - a c!rui importan"!nu poate fi nicidecum negat! - se situeaz!, nc!, n afarapreocup!rilor teoreticienilor #i practicienilor managementului din Romnia, att n general ct #ila nivelul managementului educa"ional. Ca dovad!, nu a fost realizat (dup!#tiin"a noastr!) niciun studiu la nivel na#ional, cu caracter reprezentativcare s!vizeze aceast!problem!.

Exist!doar o serie de studii generale sau cercet!ri par"iale care nu #i pot propune formularea

unor concluzii definitive. Din prima categorie, putem men"iona un studiu dedicat form!riimanageriale din Romnia care, tangen"ial, analizeaz! #i cultura managerial! a organiza"iiloreconomice precum. Din cealalt!categorie, putem men"iona mai multe studii elaborate de c!treInstitutul de $tiin"e ale Educa"iei - care analizeaz! direct sau numai tangen"ial culturaorganiza"ional! #colar! din "ara noastr!. Men"ion!m c! I.S.E. este singura institu"ie careabordeaz! direct #i din proprie ini"iativ! aceste aspecte cu toate c! ele sunt esen"iale pentruimplementarea oric!rei schimb!ri educa"ionale.

Prima lucrare men"ionat!1 prezint! anumite puncte tari, sl!biciuni #i deform!ri ale culturiimanageriale care pot fi transferate, credem noi, #i la administra"ia educa"iei (binen"eles, cu

precau"iile de rigoare).

Astfel, ca puncte tariale culturii manageriale sunt men"ionate: bun!capacitate de organizare a produc"iei concrete - ceea ce se traduce n sistemul #colar

prin capacitatea incontestabil! a marii majorit!"i a directorilor de a coordona #i conduceactivitatea curent!, administrativ!, a #colii;

anumit!abilitate n abordarea rela"iilor umane prin stimularea orgoliului profesional #i micifavoruri, chiar cu pre"ul trecerii cu vederea a unor acte de indisciplin!. Subliniem faptul c!abordarea adecvat!a rela"iilor umane exist!, chiar dac!mijloacele "de convingere" nu suntn totalitate admisibile din punct de vedere legal #i moral.

n cultura managerial! sunt, ns!, dominante punctele slabe #i deform%rile. Dintre primele,

autorii studiului amintesc: inabilitatea de a analiza cerin"ele pie"ei #i ale consumatorului - de unde #i centrarea pe"prestator" (#coal! #i profesor) #i nu pe "client" (elev #i comunitate) pe care am putut-oconstata #i n sistemul #colar;

lipsa capacit!"ii de proiectare strategic!- dovedit!, n cazul nostru, de absen"a, pentru o bun!perioad!de timp, a unor programe coerente de reform!n educa"ie;

dificult!"i de rela"ionare cu alte organiza"ii - similare sau de alt tip; incapacitatea de a negocia cu sindicatele - att de evident! nct nu are nevoie de alte

comentarii; dificult!"i n crearea unei atmosfere umane centrat! pe performan"! altfel dect prin

favoritism.

1Formarea managerial%n Romnia: nevoi $i capacit%#i (1994).Bucure#ti: FIMAN / Ed. Alternative.


10/37

9

Dintre deform%rileeviden"iate, enumer!m: dezvoltarea capacit!"ii de simulare, de mimare a performan"ei, inclusiv prin raport!ri false; obi#nuin"a de a improviza, n detrimentul calit!"ii - inclusiv la nivelul ministerului;

ignorarea calit!"ii ca principal! condi"ie a competitivit!"ii - n nv!"!mnt predomin! nc!evaluarea cantitativ! a personalului #i a institu"iilor #colare (procent de promovabilitate,num!r de ne#colariza"i, num!r de "olimpici" etc.);

neasumarea responsabilit!"ii pentru bunul mers al lucrurilor - de vin!pentru nerealiz!ri suntntotdeauna #efii #i, mai ales, subalternii;

cultivarea sentimentului neputin"ei - "nu se poate altfel / mai mult n condi"iile actuale" estecuvntul de ordine;

credin"a c!lucrurile se aranjeaz!mai degrab!prin rela"ii, mit!sau bun!voin"!- de unde #imen"inerea corup"iei - inclusiv n nv!"!mnt;

toleran"a excesiv!fa"!de performan"ele slabe - persoane care nu-#i au locul n #coal!sunttolerate pentru c!"nu este omene#te posibil s!facem altfel".

Studiile elaborate de c!tre I.S.E se refer! n mod special la elementele culturale (n specialvalorile) care trebuie promovate n mod con#tient #i sistematic n procesul reformei, f!cnd,totodat!, #i o analiz! a unor prejudec%#i, stereotipuri #i reprezent%ri de natur! cultural!,majoritatea derivate din caracterul birocratic al sistemului #colar #i care au fost perpetuate,ns!, de tradi"ie.

Primul studiu2se apleac!, n mod deosebit, asupra prejudec!"ilor #i stereotipurilor - care aufost identificate drept blocaje induse de o cultur!numit!"a rutinei" n calea reformei. Dintrecele analizate, le men"ion!m pe urm!toarele:

profesorul func"ionar; elevul subordonat; izolarea s!lii de clas!#i a #colii; aplicarea uniform!n tot sistemul de nv!"!mnt a regulamentelor, materialelor didactice

#i m!surilor de reform!stabilite la nivel central; separarea expertizei de practica educa"ional! #i ruptura dintre cercetarea pedagogic! #i

dezvoltarea curriculum-ului; sacralizarea corectitudinii formale a activit!"ii n detrimentul preocup!rii pentru

rezultatele efective ale acesteia; exacerbarea valorilor disciplinei #i controlul extrem de strns; promovarea omogenit!"ii, sub toate formele ei (inclusiv a claselor de nivel - acum, cnd

tendin"a este de integrare n colective cu "abilit!"i mixte"); comunicare predominant vertical!#i descurajarea comunic!rii orizontale; tendin"a de a evita conflictele - care, n urma acestui fapt, nici nu sunt rezolvate;

Autorii sugereaz! necesitatea promov!rii acelor valori care favorizeaz! dezvoltare uneiautentice "culturi a schimb%rii" - contradictorie, n foarte multe aspecte, cu cea carecaracterizeaz!, n prezent, majoritatea #colilor. Concluziile acestui studiu sunt confirmatentr-o lucrare recent!3care constat!, de asemenea, caracterul birocratic al #colii romne#ti - al

2Cultura organiza#ional%a $colii romne$ti(1998). Bucure#ti: ISE.

3Miroiu, Adrian (et. alii) (1998). nv%#%mntul romnesc azi. Studiu de diagnoz%. Ia#i: Polirom


11/37

10

c!rei design, stabilit prin anii '50, a favorizat expansiunea sistemului #colar dar careblocheaz!, n prezent, reformele educa"ionale de tip calitativ - care caracterizeaz!, n prezent,mi#carea educa"ional!din ntreaga lume. $i aici, este eviden"iat!necesitatea promov!rii uneiautentice culturi a reformei.

Cel de-al doilea studiu al I.S.E4. este unul de impact #i identific!o serie de tr!s!turi ale culturiiorganiza"ionale - a#a cum, apar ele din investiga"ii de teren:a. Uniformitatea- care este prezent!att n aspectul general al #colilor observate ct #i nmentalit!"ile reprezentan"ilor intervieva"i ai grupurilor de interes (existnd extrem de pu"ineelemente de diferen"iere a unei #coli de alta). Dintre aspectele legate de uniformitate men"ion!m:

decorarea #i "pavoazarea" #colilor #i s!lilor de clas!este cea clasic!, legat!n general dedisciplinele studiate (istorie, geografie, limba romn!#i limbile str!ine - portrete #i

panouri dedicate domnitorilor #i scriitorilor, h!r"i, plan#e #colare etc.) #i realizateneatractiv;

toate grupurile de interes (cu excep"ia elevilor) pledeaz!pentru uniform!- din diferite

motive (igienice, pentru ascunderea diferen"ierilor sociale, "fetele s!nu mai fieprovocatoare"); opiniile mpotriva uniformei sunt minoritare ntre directori, profesori #ip!rin"i;

b. Lipsa de ini#iativ%indicat!, printre altele, de: tendin"a de a imita: "schimbul de experien"!" este forma de preg!tire continu!ce mai

solicitat!(mai ales pentru nv!"!mntul primar) - "s!vedem #i noi ce au f!cut al"ii #i s!aplic!m";

permanenta a#teptare a "indica"iilor" #i teama directorilor #i a profesorilor de a-#i asumaini"iative: "dac!vine vreun inspector #i spune c!nu e bine ?";

c. Centrarea excesiv%pe ofertantul de educa#ie $i nu pe client - dovedit!de: mobilarea aproape exclusiv!cu b!nci - nu mese; chiar dac!exist!posibilit!"i materiale

#i sunt achizi"ionate mese individuale sau pentru doi elevi, ele sunt a#ezate, de regul!,tot ca b!ncile, n rnduri;

asumarea ini"iativei educa"ionale n exclusivitate de c!tre profesor; elevii nu suntncuraja"i s!pun!ntreb!ri #i nu sunt solicita"i s!ia decizii;

decorarea #colii #i a claselor care reprezint!, n marea majoritate a cazurilor, intereseleprofesorilor #i nu pe cele ale elevilor; astfel, #coala este perceput!ca apar"innd mai multprofesorilor dect elevilor;

constatarea elevilor c!profesorii sunt preocupa"i mai mult de aspectele legate dedisciplin!dect de educa"ie;

profesorii declar!c!elevii nu pot aprecia nivelul de preg!tire a profesorilor, n timp ce

elevii ar dori s!aib!un cuvnt de spus n acest sens; neimplicarea real!a elevilor n procesul decizional de la nivelul #colii; "fiecare profesor este obsedat de obiectul lui" - declar!p!rin"ii;

d. Sentimentul incertitudinii $i al provizoratului eviden"iat de declara"ii cum ar fi: "exist!prea mult!instabilitate" - declar!, aproape n unanimitate, profesorii, directorii #i

p!rin"ii; "schimbarea a fost cam brusc!"; tinerii profesori consider!c!nv!"!mntul este un "ad!post de vreme rea" #i declarnd c!

vor pleca din #coli dac!li se ofer!un salariu mai bun n alt!parte;

4Impactul m%surilor de reform%la nivelul unit%#ii $colare (2001). Bucure#ti: I.S.E.


12/37

11

"eu am nv!"at ntr-un fel, n manualele voastre alternative scrie altfel" - constat!, demulte ori, profesorii n fa"a elevilor;

e. nchiderea #colii demonstrat!de: perceperea general!a mass-media ca f!cnd concuren"!neloial!#colii #i oferind modele

negative - profesorii #i p!rin"ii nefiind capabili s!ofere alternative; necunoa#terea #i neimplicarea #colilor - mai ales n mediul rural - n proiecte

interna"ionale; sentimentul c!activit!"ile de colectare de fonduri sunt "umilitoare" #i "coboar!prestigiul

#colii";f. Pr%pastia ntre genera#ii (adncit!#i de faptul c!profesorii - cel pu"in n mediul rural - suntfie aproape de pensionare fie foarte tineri) la nivel mentalitar: "doar profesorii mai n vrst!,obi#nui"i cu munca patriotic!mai fac ceva pentru #coal!, cei tineri cer imediat plata";g. A ap!rut un sentiment al ineficien#ei $i / sau al inutilit%#ii #colii:

"#colile sunt prost dotate, profesorii sunt prost pl!ti"i #coala cere elevilor contribu"iifinanciare"; "n via"!nu conteaz!ce rezultate ai la #coal!"; "nu ai o motiva"ie s!fii

corect cnd vezi c!adul"ii nu sunt"; "notele mari te ajut!la capacitate, dar degeaba ainote bune dac!nu ob"ii o slujb!" - declar!elevii #i p!rin"ii;

"nimic din aspectele reformei nu-i stimuleaz!pe profesori"; "de ce s!mai muncesc dac!ntlnesc fo#tii mei elevi - nu pe cei mai buni - mult mai bine mbr!ca"i ca mine" -constat!profesorii.

n eviden"ierea unor aspecte mai concrete legate de ethos-ul #colar, putem men"iona #i uneleconcluzii ale Celui de-al Treilea Studiu Interna"ional privind Matematica #i $tiin"ele (TIMSS)att la aplicarea ini"ial!, din 1995, ct #i la repetarea sa, n 19995, din care amintim doarmen"iunile la ceea ce elevii consider!a fi "probleme serioase" n #colile lor:

fuga de la ore (29%); absenteismul (27%); v!t!marea fizic!produs!ntre elevi (22%); intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor (21%); furtul (19%); intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului (14%); vandalismul (11%); ntrzierile la or!(11%).

Cu excep"ia cazurilor de vandalism, n toate celelalte cazuri procentele sunt mai mari dectmedia interna"ional!. Aceasta arat!caracterul real al acestor probleme ce "in, mai mult, de"atmosfera" care domne#te n #coli dect de existen"a sau inexisten"a m!surilor de reform!, cuatt mai mult cu ct aceste probleme nu sunt abordate sistematic prin m!suri specifice decombatere (poate, cu excep"ia absenteismului).

In ceea ce prive#te studiile referitoare la alte sisteme educa#ionale, men"ion!m doar trei autoriale c!ror contribu"ii ni se par utile.

5IEA TIMSS Science Achievement in the Middle School Years-November 1996 - TIMSS InternationalStudy Center Boston College Chestnut Hill, MA USA ; IEA School Background with Science Achievement-

Main Survey-TIMSS-R TIMSS International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA August2000.


13/37

12

Primul model din care vom prelua anumite elemente teoretice #i metodologice este cel al luiCharles Handy, n care sunt analizate patru tipuri de cultur!organiza"ional!, definite pe bazaanalizei unit!"ilor #colare din Marea Britanie, #i anume:

"cultura de club"sau "a puterii", construit!n jurul #i ca o prelungire a unei personalit!"iicentrale, promovndu-i valorile #i convingerile - este cazul unor #coli, n general dedimensiuni mici, conduse de directori cu "har" #i care pot fi identificate cu persoanaacestuia: "#coala lui Icsulescu";

"cultura de roluri", caracteristic! organiza"iilor birocratice - este cazul deja analizat, almajorit!"ii unit!"ilor #colare romne#ti;

"cultura de sarcini", specific! organiza"iilor cu structur! matriceal!, n care autoritatearealiz!rii unor proiecte concrete este delegat! unor echipe de lucru; caracterizat! drept"cald!" #i "prietenoas!", este preferat! de mediile puternic profesionalizate #i dinamice;

poate fi ntlnit!n unele licee #i n nv!"!mntul universitar; "cultura de persoane", n care indivizii sunt cei mai importan"i, managerii avnd doar rolul

de a le facilita #i coordona activitatea, poate fi ntlnit! doar n mediul universitar, ncercetare precum #i n multe licee "de prestigiu".

Al doilea model i apar"ine lui Geert Hofstede #i, chiar dac! se refer! la culturile na"ionale,consider!m c!poate fi folosit cu succes #i la nivel organiza"ional.

Dup!Hofstede, o cultur!se diferen"iaz!de alta pe patru dimensiuni: "distan"!fa"!de putere","individualism / colectivism", "masculinitate / feminitate" "evitarea incertitudinii" (sau"tolerarea ambiguit!"ii").

Distan#a fa#% de putere reprezint! gradul de inegalitate social! manifestat prindependen"a subalternilor fa"!de "#efi" (distan"!mare fa"!de putere) sau interdependen"antre #efi #i subalterni (distan"a mic! fa"!de putere). Ar fi interesant de v!zut dac!, nculturile #colare din Romnia, exist! sau nu un respect intrinsec fa"! de "#efi" (fie ei

profesori, directori, inspectori etc.) n virtutea pozi"iei de autoritate pe care o au,indiferent de calit!"ile #i competen"ele de"inute. Cunoa#terea acestui fapt ar fi util! nidentificarea modurilor optime #i celor mai rapide de implementare a schimb!rilor: prinacte de autoritate (n cazul identific!rii unei distan"e mari fa"! de putere) sau princonsultare #i participare (n cazul unei distan"e mici).

Individualismul / colectivismul indic!preeminen"a cultural! a intereselor indivizilorfa"! de cele de grup / colective (n culturile individualiste) sau a celor colective (nculturile colectiviste). Cunoa#terea orient!rii pe aceast! dimensiune poate ajuta

deciden"ii n alegerea c!ilor optime de abordare a reformei cu diferite grupuri de interes:prin satisfacerea unor interese individuale (dac!sunt identificate culturi individualiste)sau prin considerarea intereselor de grup (social #i / sau profesional - dac! culturileidentificate sunt predominant colectiviste.

Masculinitatea / feminitatea indic!valoarea social!mai mare acordat!"arogan"ei" (ncadrul culturilor "masculine") sau, dimpotriv!, "sensibilit!"ii" #i "modestiei" (n culturile"feminine"). Cunoa#terea acestor aspecte poate oferi indicii pentru "calibrarea" rolurilordiferi"ilor agen"i ai reformei - exper"i, formatori, manageri, lideri de opinie etc. - atuncicnd abordeaz! diferitele grupuri de interes (prin conduit! preponderent asertiv! -accentund diferen"ele de rol - sau preponderent persuasiv!- minimiznd diferen"ele derol).


14/37

13

Gradul de evitare a incertitudini indic! modul n care alteritatea #i diferen"ele suntcultural acceptate sau nu. n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii, ideeadominant!devine "ce este diferit este periculos" iar n cele cu un grad mic de evitare aincertitudinii sloganul poate fi "ceea ce este diferit este curios". Cunoa#terea acestei

tr!s!turi ni se pare esen"ial!n stabilirea ratei #i ritmului de schimbare: dac!n culturile#colare domin!un nivel ridicat de evitare a incertitudinii, schimb!rile trebuie introduselent #i pu"in cte pu"in: n schimb, dac!exist!un nivel sc!zut de evitare a incertitudinii,amplitudinea #i ritmul de introducere a schimb!rilor pot s!creasc!.

n sfr#it, util ni se pare #i modelul propus de Rob Goffee $i Gareth Jones care judec! (#icategorise#te) culturile organiza"ionale n func"ie de dou!dimensiuni:

solidaritatea- definit!drept "gndire comun!#i scopuri comune"; sociabilitatea - definit!drept "modul de rela"ionare interuman!".

Cei doi autori identific!patru tipuri dominante de cultur!, n func"ie de aceste dou!dimensiuni

(fiecare tip avnd o latur!pozitiv!#i una negativ!): cultur!"fragmentat!" - cu nivel mic att al solidarit!"ii ct #i al sociabilit!"ii; cultura "de re"ea" - cu nivel mic al solidarit!"ii dar mare al sociabilit!"ii; cultura "de mercenari" - cu nivel mare al solidarit!"ii dar mic al sociabilit!"ii; cultura "comunal!" - cu nivel mare pe ambele dimensiuni.

Cei doi autori au identificat #i un "pattern" al evolu"iei culturale: "comunal!" - "de re"ea" - "demercenari" - "fragmentat!", identificnd #i modalit!"i de stopare a mi#c!rii organiza"iei de la untip de cultur!la altul.

Utilitatea acestui model ni se pare tocmai n modalit!"ile de p!strare a unui anumit tip de cultur!- dac!acesta se va dovedi optim sau -, dimpotriv!, de schimbare cultural! - n cazul n caremodelul respectiv de cultur!nu este chiar cel mai bun.

To"i autorii men"iona"i avertizeaz!asupra faptului c!nu exist!, practic, o cultur!organiza"ional!pur! ci doar predominarea unui tip sau altul. De regul!, putem g!si, n fiecare organiza"ie#colar!, un "amestec cultural" care cuprinde elemente din toate cele tipurile men"ionate. Deasemenea, lucr!rile men"ionate sugereaz! #i anumite linii de evolu"ie cultural! - evolu"ie care

poate fi anticipat!#i chiar provocat!.

2.2. Cultura organiza#ional%: elemente definitorii

De aproape dou!decenii, cuvntul cheie n descrierea organiza"iilor exemplare, indiferent dedomeniul n care func"ioneaz!, este "excelen#a, definit! ca "acord fin" ntre gndireastrategic% $i cultura organiza#ional%. Daca "viziunea", gndirea strategic!, este considerat!drept condi"ie sine qua non a managementului efectiv n toate lucr!rile de management,competen"ele necesare conduc!torului de organiza"ie n domeniul construc#iei culturale sunttrecute, adesea, sub t!cere, n detrimentul atingerii finalit!"ilor specifice fiec!rei organiza"ii.Aceasta deoarece cultura organiza#ional% este "mediul intern" care caracterizeaz! fiecareorganiza"ie, n care sunt "imersa"i/te" indivizii #i grupurile care fac parte din ea #i care determin!comportamentul n organiza"ie #i, n ultim! instan"!, eficien"a organiza"iei respective. Ea esterodul "istoriei" proprii, avnd, ns!, multe componente construite, de-a lungul timpului, prin

determin!ri #i condi"ion!ri externe.


15/37

14

nainte de a trece mai departe, dorim s!atragem aten"ia c!o caracterizare de nivel foarte generala culturii unei organiza"ii de dimensiunea #i diversitatea sistemului #colar este extrem de dificil!#i ridic!o serie de problemedeoarece:

n toate marile organiza"ii nu exista o cultura monolitica #i coerenta de tip "bloc", ciaglomer!ri de subculturi articulate printr-o serie de trasaturi comune dar care pot avea multecomponente specifice, chiar contradictorii - putem da, aici, exemplul profesorilor aprecia"ide colegi dar nu #i de elevi;

la fel cum personalitatea umana este definita mai ales prin acele trasaturi care osingularizeaz!, cultura unei scoli este determinata, la rndul ei, de ceea ce o diferen"iaz!fatade celelalte organiza"ii similare - altfel nu s-ar explica preferin"a elevilor, p!rin"ilor sau

profesorilor pentru anumite institu"ii #colare, dincolo de diferen"a (reala sau ipotetica) devaloare sau de "imagine";

a#a cum se pot constata diferente mai mari ntre elevii care fac parte din aceea#i clasa dectntre clasele dintr-o anume scoal!, deosebirile ntre culturile #colilor concrete, chiar

nvecinate, pot fi mai mari chiar dect cele, sa spunem, dintre "provinciile istorice".

De aceea, caracteriz!rile generale au o valoare limitata, orientativa, relevnd puncte de reper,dominante sau tendin"e #i nicidecum, neavnd valabilitate n fiecaredin organiza"iile #colareconcrete. Totu#i, consideram cunoa#terea la acest nivel ca absolut necesaraoric!rui profesor #i,mai ales, oric!rui director sau inspector, pentru a putea identifica acele elemente culturaleesen#iale n vederea g%sirii cailor adecvate de schimbare a ceea ce e de schimbat $i dep%strare a ceea ce e de p%strat.

Cultura organiza"ional!poate fi asemuita unui aisberg (vezi Figura de mai jos - model preluat dela R. Daft): ea are o parte "vizibila"- dar ale c!rei componente sunt secundare, derivate - #i o

parte "ascunsa" - care, ns!, cuprinde "elementele primare". Este de remarcat faptul cadescrierea #i analiza unei culturi organiza"ionale se poate face numai pe baza elementelorevidente, de suprafa"a, din care, n func"ie de criteriile #i presupozi"iile teoretice (#i ideologice),este reconstituita partea "invizibila".

Partea vizibilaa culturii organiza"ionale cuprinde simboluri #i sloganuri, ritualuri #i ceremonii,"mituri" #i "eroi", modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum #i "jargonul"utilizat de membrii organiza"iei respective.

Simboluri, sloganuri,ritualuri #i ceremonii, mituri #i eroi,modele comportamentale, jargon

Norme, valori, credin"econduc!toare,

reprezent!ri,n"elesuri, modelede gndire (inclusiv

profesionale)


16/37

15

a. Simbolurile $i sloganuriletind, n ultimul timp, sa exprime, cu ajutorul unor imagini simple#i n cuvinte pu"ine, setul de valori fundamentale #i personalitatea organiza"iei respective. Deexemplu, nu ne poate fi indiferent daca urm!rim "Educa#ie pentru to#i" (ceea ce poatensemna garantarea accesului liber dar #i uniformizarea educa"iei) sau "Educa#ie pentru

fiecare" (ceea ce s-ar traduce printr-o oferta de educa"ie adecvata dezvolt!rii fiec!reipersoane, n func"ie de posibilit!"ile #i aspira"iile sale). Acest lucru este valabil #i pentruimaginile care simbolizeaz!anumite organiza"ii: "imaginile de marca" vorbesc, adesea, prinele nsele, f!r! a fi nevoie de explica"ii suplimentare. Men"ion!m, n context, ca, datoritaextremei centraliz!ri a sistemului #colar, extrem de pu"ine scoli din Romnia #i-au creatsimboluri #i mai ales sloganuri care sa le defineasc!, n pu"ine imagini #i cuvinte,

personalitatea sau "oferta" educa"ional! specifica. Impactul unor asemenea sloganuri #isimboluri este enorm, putnd determina, printre altele, op"iunea poten"ialului client sausponsor.

b. Ritualurile $i ceremoniile sunt alte elemente vizibile ale culturii organiza"ionale careexprima #i nt!resc valorile promovate de c!tre organiza"ia respectiva.

Ritualurile de trecere marcheaz! asumarea unor noi roluri sociale. Din aceastacategorie putem da ca exemplu, primirea noilor veni"i n scoal!. Se poate constata ca,acolo unde noii veni"i sunt primi"i printr-o ceremonie oarecare (se organizeaz!o masa ncinstea noului coleg, i se cere acestuia sa "dea de b!ut", este prezentat #i dat n grijacolegilor cu experien"a mai mare, etc.), coeziunea colectivului, sinceritatea #i atitudinileempatice constituie valori reale. In schimb, n #colile unde noul venit este "tratat cuindiferenta" #i este l!sat sa se descurce cum poate, pot domina arivismul, dispre"ul fatade oameni, dezbinarea #i ranchiuna.

Ritualurile $i ceremoniile de nt%rire constituie o alta categorie importanta. Deexemplu, acordarea publica a premiilor #i a gratifica"iilor nt!re#te statutul persoaneirespective n organiza"ie #i, totodat!, valorile pe care aceasta le ncarneaz!: conducerile#colilor care acorda salariul de merit n func"ie de vechime sau de num!rul de corigen"i,

promoveaz!un cu totul alt set de valori dect cele care l acorda avnd drept criteriicaracterul original #i creativ al demersului educa"ional #i calitatea rela"iilor umane.

Ritualurile $i ceremoniile de integrare au ca scop cre#terea coeziunii n interiorulorganiza"iei. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerata, n modcon#tient sau nu, ca valoare cheie. Ca exemple, putem men"iona "mesele" #i "agapele" cudiferite prilejuri (8 Martie, zilele onomastice, Cr!ciun, Pa#ti, etc.), excursiile sau

petrecerea n comun a Revelionului. Ritualurile $i ceremoniile de rennoire(de exemplu participarea, n comun, la diferite

activit!"i de formare continua) sunt extrem de rare la noi din cauza caracterului birocratic

al formarii continue - organizata disciplinar #i necentrat!pe unitatea #colara concreta.Sugeram acordarea unei aten"ii sporite acestor componente culturale deoarece elecaracterizeaz! organiza"iile de succes #i sunt importante pentru cl!direa identit!"ii uneiinstitu"ii, a sentimentului de apartenen"a la un "ceva" comun.

c. "Miturile" (povestirile) #i "eroii" acestora sunt alte elemente ce pot furniza multeinforma"ii relative la cultura unei organiza"ii. Este foarte interesant de v!zut ce ntmpl!risunt relatate, de pilda, noilor veni"i, cine sunt personajele lor principale #i cum sunt elerelatate (apreciativ sau denigrator), pentru a determina valorile, reprezent!rile #i celelalteelemente "adnci" ale culturii unei scoli. Putem descoperi, astfel, daca predominainterdic"iile sau permisivitatea, conformismul fata de normele externe sau auto-normarea,

spiritul inovator sau conservatorismul, respectul sau dispre"ul fata de elevi, daca sunturm!rite performante nalte sau se merge pe linia "minimei rezistente", etc.


17/37

16

d. Modelele comportamentale (inclusiv vestimenta"ia #i atitudinile fizice) pot releva, de

asemenea, componentele "profunde" ale culturii. De exemplu, modul n care este salutatdirectorul cnd intra n cancelarie (cu un zmbet #i un salut "colegial" sau cu ridicarea n

picioare, nclinarea corpului #i un salut formal de tipul "Sa tr!i"i !") indica stilul managerialdominant - autoritar sau participativ #i, n consecin"a, modul n care "conducerea" #i"colectivul" se percep reciproc. Un alt exemplu tipic este modul (plin de solicitudine sau,dimpotriv!, "t!ios") n care sunt abordate cererile educabililor (sau ale p!rin"ilor acestora):acesta indica, printre altele, centrarea pe "client" sau pe "prestator". Modul n care sembrac!membrii profesorii dintr-o #coal!sau atitudinea dominanta fata de uniforma #colarareleva conservatorismul #i conformismul sau, dimpotriv!, deschiderea la nou, valorizareadiferentelor #i a faptului de "a fi la zi". Totu#i, importanta acestui aspect nu trebuie exageratan scoal!romneasca, unde condi"ia materiala precara a profesorului l mpiedica, adesea, sase mbrace cum ar dori #i l determina sa aleag!acele haine care "in mai mult la "t!v!leala".

e.

"Jargonul", adic! limbajul specific unei anumite organiza"ii, comunit!"i sau grupprofesional, este un alt element care se cere analizat. In primul rnd, el ne poate oferi oimagine asupra nivelului de profesionalizare a personalului dar #i asupra altor componenteale culturii corporative. De exemplu: vorbirea plina de regionalisme poate exprima dorin"ade evadare din mediul #colar #i nu numai adeziunea la valorile comunit!"ii respective;utilizarea pedanta a limbii literare poate sugera preocuparea speciala pentru limba materna,dar #i conservatorismul; limbajul de specialitate poate fi utilizat func"ional sau numai ca"limbaj de lemn", etc.

Toate aceste elemente, luate ns!nu izolat ci n conexiunea lor, ne pot furniza acele "ancore"absolut necesare p!trunderii n profunzimea culturii corporative, spre acele componente care i

determina, de fapt, specificul.

Partea invizibilacuprinde componentele propriu zise ale culturii organiza"iilor #colare, din carederiva cele "manifeste" enumerate mai sus. Subliniem faptul ca determinarea lor este o problemade interpretare#i de corelare a elementelor vizibile constatabile. De multe ori, ns!, a#a cum sentmpla de regula n #tiin"!, o colec"ie de "fapte de observa"ie" poate fi interpretata prin maimulte teorii alternative iar adecvarea #i utilitatea explica"iilor oferite "in #i de "flerul", experien"a#i presupozi"iile (implicite #i explicite) ale celui care face astfel de analize. Mai mult dect att:de foarte multe ori, aceste componente au o origine contextuala#i, n plus, diferitele modele dera#ionalitateale diferi"ilor actori sociali determina un caracter eterogen#i chiar contradictoriual componentelor avute n vedere. Toate acestea relativizeaz!orice ntreprindere de acest tip,f!r!a-i diminua, ns!, utilitatea.

Normele, valorile, reprezent%rile, credin#ele conduc%toare, n#elesurile mp!rt!#ite demembrii unei organiza"ii reprezint!acele elementele fundamentale care formeaz! "structura deadncime" a culturii #i care sunt strns legate de mediul n care func"ioneaz! organiza"iarespectiv!.a. Normele reprezint!modul n care un grup sau, n cazul nostru, o organiza"ie define#te ceea

ce este "drept" / "corect" #i "nedrept" / "gre#it". Ele pot fi dezvoltate la nivel formal - cancepnd cu sistemul legislativ pn!la regulamente interne - sau informal - coduri morale,

profesionale nescrise, etc. Normele stabilesc "cum trebuie s! m! port" - neexistndalternative admise la comportamentul prescris.


18/37

17

b. Valorile definesc ceea ce este "bun" #i "r!u" pentru membrii organiza"iei - fiind strns legate

de idealurile grupului respectiv. Deci ele stabilesc "cum ar fi de dorit s!m!port, spre ceaspir prin conduita mea". n consecin"!, valorile sunt puse n joc pentru a alege ntre mai

multe alternative posibile de ac"iune.

c. Credin#ele conduc%toare sunt valori puternic internalizate, cu rol central n "dirijarea"comportamentului individual: cum se spune, credin"a poate muta mun"ii, poate crea eroi saumartiri.

d. Reprezent%rile se refer!la modul n care membrii organiza"iei #i imagineaz!#i figureaz!concepte, roluri, modele considerate ca exemplare. n acest sens, putem da ca exemplu,modul n care este reprezentat "directorul ideal" (formal, cu "morg!", serios sau, dimpotriv!,cald, apropiat, jovial) sau "elevul bun" (tocilar, ascult!tor, "la locul lui", sau, dimpotriv!,creativ, cu ini"iativ!, curios) ncepnd cu mbr!c!mintea considerat! ca exemplar! #i

terminnd cu modul n care prezideaz! #edin"ele sau, respectiv, modul cum se joac! npauze.

e. n#elesurile reprezint! sensurile, semnifica"iile #i accep"iunile dominante n "decodarea"conceptelor fundamentale. Diferen"ele de n"elesuri sunt evidente inclusiv n literatura despecialitate: exist! sute de defini"ii ale educa"iei, ale curriculum-ului, uneori extrem dediferite unele de altele. Ca exemplu, putem da cteva moduri n care este n"eleas!educa"ia#colar!(dup!David Aspin #i Judith Chapman - exemple):

Educa"ia #colar!are ca menire comunicarea / transmiterea culturii / civiliza"iei. Educa"ia #colar!urm!re#te satisfacerea nevoilor #i intereselor imediate ale educabililor ca

indivizi.

Educa"ia #colar!r!spunde nevoilor sociale / comunitare.

Op"iunea pentru unul din n"elesurile de mai sus sau pentru o combina"ie a lor esteesen"ialmente cultural!.

2.3. Re#eaua cultural%a unei organiza#ii

A n"elege cultura unei organiza"ii este important, ns! nu e un lucru chir a#a de simplu.Strategia #i valorile unei organiza"ii pot fi men"ionate ntr-un document scris (oficial), dar

presupozi"iile tacite care sus"in paradigma (vezi Figura de mai jos)sunt sesizabile doar n

conversa"iile zilnice dintre oameni sau pot fi luate de bune #i atunci nu pot fi sesizate dectdac!urm!rim #i analiz!m ceea ce fac oamenii. Pentru a n"elege ceea ce e luat de bun (deci,"e de la sine n"eles"), trebuie s!fii foarte sensibil la semnalele care vin din ntreaga cultur!aorganiza"iei. ntr-adev!r, e deosebit important s!n"elegem aceste aspecte mai vaste nu numai

pentru c! ele ne ofer! indicii pre"ioase despre paradigm!, ci #i pentru c! nt!rescpresupozi"iile din interiorul paradigmei. Prin urmare, ele sunt reprezent!ri ale ac"iunilororganiza"iei, a ceea ce a luat de bun.


19/37

18

RE"EAUA CULTURAL'A UNEI ORGANIZA"II

Paradigma mpreun! cu povestirile, simbolurile, ritualurile #i rutina, puterea, controlul #iorganiza"ia (structura organiza"iei) alc!tuiesc re#eaua cultural%(vezi Figura de mai sus). Eimportant s! subliniem c!orice organiza"ie trebuie s!aib!o anumit!coeziune a culturii ei

pentru a putea fi capabil!s!func"ioneze eficient.

Rutinareflect!modul obi#nuit, uzual, n care membrii organiza"iei se comport!unii fa"!deal"ii #i fa"!de cei din afara organiza"iei, "felul n care proced!m noi aici". Ea poate avea unefect pozitiv, de "lubrifiere", de nlesnire a muncii de zi cu zi. Totu#i, ea poate de asemeneas!reprezinte o luare de bun a modului n care lucrurile trebuie s!se ntmple, ceea ce face cancerc!rile de a mbun!t!"i ceva n organiza"ie s!devin!foarte dificile; oamenilor li se parec!lucrurile se pot face numai a#a #i c!acesta este cel mai bun mod posibili de a proceda #i nule trece prin minte s!-l pun!sub semnul ntreb!rii.

POVESTIRI

PARADIGMA

SIMBOLURI

PUTERE

ORGANIZA"IA

RITUALURI!I RUTINE

PROCEDURI DECONTROL


20/37

19

Ritualurile vie"ii organiza"ionale sunt evenimente speciale prin care organiza"ia subliniaz!ceea ce este n mod special important #i rent!re#te "modul n care se fac lucrurile aici". Caexemple de ritualuri putem da programele de formare continu!, procedurile de promovare etc.

Povestirilespuse de membrii organiza"iei unul altuia #i altor persoane din afara organiza"iei,noilor angaja"i etc. ncadreaz! prezentul n istoria organiza"iei #i semnaleaz!evenimentele #ipersonalit!"ile importante. De obicei, povestirile relateaz! despre succese extraordinare #idezastre nemaiv!zute, despre eroi, tic!lo#i #i persoane gen "Hopa Mitic!". Ele distileaz!esen"a trecutului organiza"iei, legitimeaz!tipurile de comportament #i sunt modalit!"i de a lespune oamenilor ce este important n organiza"ie.

Simbolurilecum sunt logo-urile, birourile, ma#inile #i titlurile sau tipul de limbaj folosit deobicei devin o reprezentare prescurtat! a naturii organiza"iei. De exemplu, n organiza"iileconservatoare, cum sunt majoritatea organiza"iilor din Romnia, vom observa multesimboluri ale ierarhiei #i deferen"ei, diferen"e mari ntre privilegiile managerilor de la diferite

nivele #.a.m.d.

Structurile de puteresunt asociate cu constructele cheie ale paradigmei. Paradigma este nanumite aspecte "formula de succes", care e luat! de bun!. Grupul managerial cel mai

puternic din organiza"ie este foarte strns legat de acest set de presupozi"ii esen"iale #icredin"e.

Toate aceste elemente, n ansamblul lor structurat definesc nu numai cultura unei organiza"ieici #i leg!turile, "ancorele" acesteia n organiza"ie #i n mediu - definind un poten"ial deschimbare mai mare sau, dimpotriv! diminuat. Acest lucru trebuie luat n calcul de uneventual agent al schimb!rii.

2.3. Construc#ia cultural%

Procesul de construc"ie sau reconstruc"ie cultural! porne#te, inevitabil, de la descrierea #ianaliza(ct mai obiectiv cu putin"!, f!r!parti pris#i f!r!s!ncerc!m camuflarea lucrurilor carenu ne convin) a modul n care componentele culturale sunt "captate" de la nivelul social generalspre cel concret, al organiza"iilor, grupurilor sau indivizilor, care dintre ele sunt dominante la unmoment dat #i ntr-o anumit! organiza"ie. Numai dup! aceea putem ncerca schimbarea lor

printr-un proces amplu, ndelungat, de natura educa#ional%, desf!#urat la nivelul ntregiisociet!"i #i, n orice caz, la cel al organiza"iei #colare: $coala trebuie ea ns%$i $colit%.

Pentru ca reforma s!existe n fapt #i nu numai la nivel retoric, trebuie ca s!existe ct mai multecentre de schimbare care, agregate dup!modelul "petelor de ulei", vor putea determina, ntr-unviitor mai apropiat sau mai dep!rtat, construirea unor culturi organiza"ionale mai adecvatesociet!"ii n care tr!im #i, mai ales, celei n care dorim s!tr!im.

Schimbarea - deci (re)construc#ia - culturii organiza#ionale se afl! n centrul aten"ieiteoreticienilor #i practicienilor managementului deoarece s-a constatat c!, acolo unde culturaeste inadecvat! contextului (interior #i exterior) n care func"ioneaz! organiza"ia #i, mai ales,acolo unde managerii nu sunt capabili s! amorseze schimbarea #i dezvoltarea culturiicorporative, "falimentul" (la propriu #i la figurat) al organiza"iilor respective este inevitabil. Se

consider! c! existen"a #i "cre#terea" unei organiza"ii sunt determinate, pe de-o parte, dedezvoltarea unei viziuni#i a strategiilorcare o pot transforma n realitate #i, pe de alt!parte, de


21/37

20

construirea unei culturi organiza#ionale care este inspirat! de viziunea respectiv!, fiind, nconsecin"!, dedicat!transpunerii ei n realitate.

Prima condi"ie a dezvolt!rii organiza"ionale este formarea unei culturi puternice, proces n

care competen"ele "umane" ale managerului sunt hot!rtoare. For"a #i coeziunea unei culturidetermin!loialitatea membrilor organiza"iei respective. Realizarea unei culturi organiza#ionaleputerniceeste condi"ionat!de: cunoa#terea obiectivelor #i a expecta"iilor de c!tre to"i membrii organiza"iei; abordarea clar!#i, n acela#i timp, specific!; exprimarea larg!#i mp!rt!#irea valorilor #i a celelalte componente fundamentale; existen"a #i manifestarea, la toate nivelurile organiza"iei, a ritualurilor, "miturilor", "eroilor"

#i a celorlalte componente care reprezint!#i comunic!valorile organiza"iei; existen"a #i func"ionarea re"elelor informale de comunicare.

n plus, schimbarea propriu-zis!a culturii mai presupune:

consensulgrupurilor de interes - n primul rnd al educatorilor -, n construirea sprijinului$i acceptarea schimb%rii;

edificarea ncrederii n manageri, n comunicare #i n modul n care sunt abordateproblemele;

considerarea schimb%rii ca o ocazie de construire a competen"elor #i de dezvoltareprofesional!#i personal!;

oferirea unui timp suficientpentru ca o nou!valoare sau un nou comportament s!devin!"normale" #i recunoa$terea dreptului de a gre$i;

ncurajarea oamenilor s% ini#ieze noi abord%ri, modele de comportament $i sisteme,adaptate mprejur!rilor schimbate.

Exist! mai multe descrieri ale modului concret n care se schimb! sau evolueaz! o cultur!organiza"ional!. Pentru o prezentare mai am!nun"it!am ales modelul propus de W. Gibb DyerJr., axat pe conceptul de "criz%" deoarece atribuie managementului rolul hot!rtor nschimbarea culturii organiza"ionale. Acest ciclu cuprinde #apte faze:

1. Ciclul porne#te de la un model cultural dominant existent n construirea c!ruiafondatorii sau creatorii organiza"iei respective au avut un rol important. n constituireaacestui model, au mai contribuit #i al"i membri ai organiza"iei, care au trebuit s!g!seasc!solu"ii comune sau individuale (care au fost fixate cultural) la problemele ap!rute. ncazul sistemului #colar, acest model dominant este caracterizat prin academism, disciplin!

impus!, proces de educa"ie centrat pe profesor, centralizarea deciziei, lipsa de preocuparepentru nevoile #i interesele locale etc. - caracteristici deja descrise n acest manual.

2. La un moment dat, aparndoieliprivind practicile curente $i capacitatea conducerii nrezolvarea problemelor majore ale organiza"iei. Aceste dubii apar mai ales n situa"iile decriz!, datorate n special unor schimb!ri dramatice n mediul apropiat sau dep!rtat.Modalit!"ile tradi"ionale de rezolvare a problemelor nu mai fac fa"!situa"iei. De exemplu,elevii #i p!rin"ii nceteaz!s!mai considere #coala ca pe un mijloc de promovare social!ca urmare a s!r!ciei #i #omajului iar #coala, n loc s! g!seasc! modalit!"i specificeeduca"ionale, i face tot pe p!rin"i responsabili de lipsa de progres a copiilor lor.


22/37

21

3. Criza ap!rut! duce, la membrii organiza"iei, la pierderea simbolurilor, credin#elor $istructurilor care au creat #i men"inut vechiul model. n primul rnd, apare nencrederean vechile sisteme de recompensare #i ncurajare a comportamentelor conforme cu vecheacultur!iar vechile modele sunt puse sub semnul ntreb!rii. De exemplu, vechile criterii de

evaluare profesional! a profesorilor sau de evaluare institu"ional! sunt tot mai frecventpuse n discu"ie. (de exemplu, n condi"iile actuale, mai sunt profesorii cu mul"i "olimpici"considera"i cei mai buni ?). Datorit! acestui sentiment de pierdere, conduc!toriiorganiza"iei nu mai au mijloace de a nt!ri valorile tradi"ionale.

4. Este momentul n care apare o nou% conducere, care dispune de un nou set deelemente culturale fundamentale. F!r! existen"a acestui sistem alternativ de valori,credin"e, reprezent!ri etc., nu este posibil%schimbarea cultural%. Ca urmare, momentulcel mai propice pentru a ini"ia un proces de schimbare cultural!l reprezint!schimbareaechipei manageriale.

5.

Acum, devine evident conflictul / lupta pentru control ntre reprezentan#ii vechii $inoii culturi. Noua echip!managerial!, exponenta unui nou model cultural, are, de obicei,la nceputul mandatului o perioad!grea, mai lung!sau mai scurt!, cnd lupt!s!impun!noile valori. Acest conflict se poate manifesta inclusiv prin reclama"ii, concedieri, cereride transfer #i chiar ncerc!ri de "sabotaj" din partea sus"in!torilor vechii echipe (#i aivechilor valori).

6. Pentru ca noua cultur! s! nving! n conflictul cu cea veche, trebuie ndeplinite dou!condi"ii esen"iale. n primul rnd trebuie rezolvat%criza care a pus n discu#ie vecheacultur%iar, n al doilea rnd, noua conducere s%fie creditat%cu rezolvarea problemeirespective. n cazul prezentat ca exemplu, noua echip!managerial!reu#e#te s!creeze un

nou sistem de evaluare profesional!centrat pe "valoarea ad!ugat!" care m!soar!muncaefectiv depus!#i i mul"ume#te, n acela#i timp pe p!rin"i care v!d progresele copiilor.

7. Noua cultur!esteinstitu#ionalizat%prin noilesimboluri, credin#e $i structuri. Odat!custabilirea autorit!"ii noii conduceri, ncepe crearea structurilor de men"inere a noii culturi,Spre exemplu, noua conducere angajeaz!numai persoane corespunz!toare noii culturi iarnoncomformi#tii sunt concedia"i (sau ncuraja"i s!plece).

In concluzie, schimbarea culturii organiza"ionale, ca parte integrant!a procesului de dezvoltareinstitu"ional!, nu se poate realiza f!r!ndeplinirea condi"iilor absolut necesare oric!rei schimb!riorganiza"ionale: unde nu exist!comunicare, motivare, participare#i formarenu pot evoluanici indivizii, nici grupurile, nici organiza"iile #i nici comunit!"ile. Aceasta cu att mai mult cuct #coala nu este doar un instrument de transmitere a unei anumite culturi ci un loc deconstruc#ie cultural%: f!r! edificarea unei culturi #colare care s! promoveze (printre altele)alternativitatea $i pluralismul, adaptabilitatea $i creativitatea, discriminarea pozitiv% adiferen#ei $i formativitatea, parteneriatul $i coevolu#ianu poate fi construit!o societate cuadev!rat democratic!, f!r!de care ne vom situa perpetuu la periferia lumii civilizate.


23/37

22

2.4. Culturi profesionale

De#i abordarea cestui subiect poate s!par!oarecum nelalocul ei ntr-o lucrare dedicat!culturilororganiza"ionale, consider!m necesar! accentuarea unor aspecte care ni se par relevante pentru

reforma educa"ional!ntruct aceasta #i-a propus, printre altele, #i profesionalizarea grupurilorsemnificative de interes din interiorul #colii - n prezent cu statut ocupa"ional (n specialprofesorii #i managerii). Culturile profesionale care promoveaz!norme #i valori diferite de celepromovate n culturile organiza"ionale ngreuneaz! considerabil inser"ia profesional!corespunz!toare a profesioni#tilor respectivi, pe de o parte, #i introducerea unor reforme deadncime n educa"ie, pe de alt!parte.

Cultura profesional%poate fi definit!n mod similar cu cea organiza"ional!, drept uncomplexspecific de valori, credin#e conduc%tore, reprezent%ri, n#elesuri, c%i de gndire mp%rt%$itede membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educa#ii comune, care determin%modurile n care ace$tia se vor comporta n exercitarea profesiunii respective $i care sunt

transmise noilor membri drept corecte. De exemplu, exist!o cultur!profesional!a medicilor,una a avoca"ilor, alta a inginerilor, etc. dar #i o cultur!a marketing-ului sau a rela"iilor publice.Ne vom ocupa, ceva mai mult de cultura profesional! la primul nivel, cel social, ntruct eainterfereaz!- pozitiv sau negativ - cu cultura organiza"ional!.

Profesiuneaeste descris!n literatura de specialitate drept o clas!de activit!"i caracterizat!prin: cuno#tin"e teoretice nalt specializate, de un nivel elevat, si o metodologie specific! de

aplicare a acestora n practic!, aceasta din urm!solicitnd ini"iativ!#i creativitate; formare specializat%, de nivel universitar, cu dominant% $tiin#ific%, dar $i cu o

component%practic%nsemnat%; caracter "altruist", de "serviciu social", adecvat nevoilor #i intereselor unor "clien"i" clar

identifica"i (indivizi, grupuri, organiza"ii); un statut social bine definit #i, implicit, recunoa#terea social! a de"inerii monopolului n

domeniul respectiv; practicarea autonom!, auto-organizat! #i auto-controlat!, care angajeaz! responsabilitatea

individual!a celui care o exercit!; un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializat%$i respectarea unui

cod deontologic specific; integrarea practicii n profesiune cu cercetarea #i formarea: cei mai buni practicieni devin

att cercet!tori ct #i formatori; inser"ia social!prin intermediul asocia"iilor #i organiza"iilor profesionale de "egali", care au

drept de avizare asupra form!rii #i acredit!rii, garanteaz! status-ul social, impun codurileetice specifice #i exercit!controlul asupra practicii n domeniu (pe baze profesionale #i nuadministrative);

solidaritate de grup profesional, rezultat! din formarea comun!, din aderen"a la teorii,doctrine #i metodologii comune, precum #i din apartenen"a la acelea#i organiza"ii

profesionale.

Se poate u#or constata c! un adev%rat profesionism se poate realiza numai acolo undepunerea n oper%a unor reguli prestabilite cedeaz%locul strategiilor creatoare $i unei eticiprofesionale pe m%sura autonomiei intelectuale $i ac#ionale a practican#ilor, deci acolo undese poate construi o identitate profesional!proprie. Cu alte cuvinte, o dezvoltarea unei culturi


24/37

23

profesionale autentice este dependent!, n mare m!sur!#i de structura organiza"ional!dominant!- birocra"iile neputnd, n nici un fel, s!le promoveze.

Construirea unei culturi profesionale poate fi numai rezultatul unui proces con#tient de

profesionalizare - pe care l dorim aplicat att profesorilor ct #i managerilor #i inspectorilor -definit! drept proces, recunoscut la nivel social, prin care cei care practic% sau careurmeaz% s% practice o profesiune, achizi#ioneaz% competen#ele $i cultura curent% agrupului profesional n care se afl% sau, respectiv, n care caut%s%devin%membri. Este,dup! cum se vede, o abordare explicit forma#ional%: profesionalizarea se refer!, folosindexpresia consacrat! a lui R. Merton, la modul concret de realizare a socializ%rii ntr-oprofesiune.

Situa#ia de fapt: "profesorul / directorul - func#ionar"

Analiznd locul corpului profesoral #i managerial n cadrul sistemului nostru #colar putem

constata, cu relativ!u#urin"a, c!nu poate fi vorba, nici pe departe, de o abordare profesionist!adomeniului educa"ional. Minimul profesionalism existent a fost ob"inut doar n procesul concretal practicii, oarecum "nelegitim" #i n "contrasens", #i nu ca urmare a unui proces con$tientde

profesionalizare. Aceast! situa"ie este generat!, n opinia noastr!, de serioasele deficien"ei aleconstruc"iei #i ale func"ion!rii actualului sistem #colar, determinate, n primul rnd, demen"inerea unei structuri organiza"ionale vetuste, de tip "ra"ional-birocratic". n cadrul acestorstructuri (deja analizat! par"ial n paragrafele precedente), exist! elemente care blocheaz!

profesionalismul #i profesionalizarea n educa"ie: standardizarea procedurilor (care devin, adesea, mai importante dect finalit!"ile), care duce

la ncurajarea aplic!rii unor "re"ete" nsu#ite #i la descurajarea inova"iei, toate atr!gnddiminuarea drastic!a autonomiei profesorului;

normarea strict!#i formal!a activit!"ii precum #i diferen"ierea rigid!de statut, dovedite,printre altele, prin: norma de predare fix!#i stabilit!"la vrf", standardizarea "clasei" (dela construc"ie pn!la num!rul de elevi), rigiditatea planific!rilor trimestriale, s!pt!mnale#i zilnice, diferen"ierea clar!ntre profesorii care activeaz!la diferite niveluri, ntre cei cu"func"ii de conducere" #i cei cu "func"ii de execu"ie", ntre profesorii care predau diferitedisciplie, etc.;

gruparea profesorilor n asocia"ii disciplinare (societ!"i de matematic!, de istorie, de fizic!,etc.), #i nu n asocia"ii de profesori; activitatea Asocia"iei Directorilor de $coli din Romnia,de#i legal constituit!, este descurajat!; ca o consecin"! a lipsei de profesionalizare #i ainexisten"ei (sau sl!biciunii) organiza"iilor profesionale, cre#te n rndul corpului profesoral

influen"a organiza"iilor sindicale #i politice; lipsa solidarit!"ii, nencredere #i chiar conflict ntre practicieni, institu"iile de formare #icercetarea asociat!;

controlul formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ (ore predate, materie parcurs!,elevi promova"i, etc.), care ncurajeaz!eteronomia intelectual!#i moral!(adic!ceea ce senume#te "gndirea prin procur!");

un "management centrat pe control" #i nu pe ob"inerea unei "angaj!ri implicative" din parteapersonalului, ceea ce duce, de asemenea, la descurajarea inova"iei #i a creativit!"ii, lademotivarea profesorilor #i a managerilor, to"i considera"i "func"ionari" pe diferite trepteierarhice; ca urmare, foarte mul"i directori #i inspectori chiar aspir!la statutul de "func"ionar

public" - de#i tendin"a general!n educa"ie #i management este de profesionalizare #i nu de

birocratizare.


25/37

24

Ca urmare, sistemul nostru #colar prezint!tocmai acele neajunsuri pe care "lumea muncii" (#isocietatea n general) le repro#eaz!, constant, #colii #i care pot fi considerate efecte ale"ncremenirii" structurii de sistem:

abordare predominant cantitativ!a educa"iei #i a form!rii: "mereu mai mult despre acela#ilucru; lipsa unei analize a nevoilor "n timp real" #i "defazarea" fa"!de schimb!rile economice #i

sociale tot mai rapide; lipsa de func"ionalitate #i inadecvarea ofertei de educa"ie n termeni de "proiect

personalizat"; incapacitatea de a motiva #i de a mobiliza "actorii"; neluarea n considerare a sinergiei "formare-dezvoltare"; "operatorii" intelectuali #i ac"ionali nsu#i"i sunt diferi"i de cei necesari n situa"ii reale,

nefiind, deci, posibil!o integrare imediat!#i lin!n "via"a real!"; lipsa de preocupare pentru dezvoltarea componentei socio-rela"ionale (comunicare, rela"ii

intra- / inter-grupale) #i a celei expresive a personalit!"ii umane.

Sistemul de formare perpetueaz!disfunc"iile de sistem, neavnd cum, n consecin"!, s!produc!profesioni#ti autentici, deoarece: pentru nivelurile pre#colar #i primar, chiar dac! inten"ia profesionaliz!rii este declarat!,

rezultatul real este o "semi-calificare" - de vreme ce #coala Normal! asigur! #i preg!tireageneral! specific! nivelului liceal; de altfel, tendin"a actual! este de "universitarizare" aform!rii ini"iale a profesorilor, indiferent de nivelul la care func"ioneaz!;

pentru nv!"!mntul secundar #i superior, oricine are o diplom! universitar! poate fiprofesor, n virtutea specializ!rii academice ob"inute, a parcurgerii ctorva cursuri

asociate "profesoratului" (pedagogie, metodic!, etc.) #i dup! o practic! redus!; timpuldedicat profesionaliz!rii n profesorat nu dep!#e#te 10% din timpul total de studiu; formarea continu! ("reciclarea" #i "perfec"ionarea") are efecte ndoielnice asupra

profesionaliz!rii, din cauza caracterului ei formal, univoc #i fragmentat.

Ca urmare, sistemul actual de formare ini"ial! #i continu! nu face dect s! adnceasc! lipsaprofesionalismului n educa"ie, nicidecum s! o nl!ture, tocmai prin consacrarea practicilorvetuste #i a lipsei de autonomie.

Profesionalizarea n educa#ie - condi#iesine qua nona reformei

Devine, astfel, evident faptul c! o reform% autentic% trebuie s% porneasc% de la "resursauman%" $i de la construc#ia unei noi culturi organiza#ionale $i profesionale, adecvat%"serviciilor intelectuale" $i similar%celei din mediile profesioniste recunoscute(medicina,arhitectura, avocatura, etc.).

n acest cadru, transformarea sistemului de formare pentru educa#ie n aceast%direc#ie areprioritate absolut% deoarece noul "ethos" profesional nu poate fi creat dect printr-unsistem de formare direct $i con$tient profesionalizant.

Construirea unui astfel de sistem de formare nu poate fi dect rezultatul unui proces complex denegociere ntre toate p!r"ile interesate, dar desf!#urat pe baza unor linii directoare relativ u#or deconvenit:


26/37

25

ridicarea form!rii ini"iale la nivel post-secundar pentru toate categoriile de profesori, prinfiliere universitare specializate, pn!la nivel de "master" / "doctor" n educa"ie;

testarea voca"ional!ini"ial!, multicriterial!(de la expresivitatea corporal!pn!la "arta de aconvinge"), a viitorilor profesioni#ti n educa"ie;

centrarea form!rii pe dezvoltarea (negociat!#i individualizat!) a unor sisteme evolutivede competente metodologice cu tripl! componen"! (voca"ional! / forma"ional! /experien"ial!), avndu-se n vedere c!formarea la nivel exclusiv teoretic are efecte reduseasupra practicii curente iar formarea strict empiric! are un slab poten"ial de inovare #ischimbare;

ofert! multipl! de formare, care s! r!spund! nevoilor concrete, dar care s! sporeasc!presiunea reformatoare prin crearea de nevoi; acest lucru se poate face numai multiplicndorganiza"iile acreditate n formarea ini"ial!#i (mai ales) n cea continu!;

cre#terea autonomiei #i a responsabilit!"ii profesorilor prin posibilitatea op"iunii personale (#ipersonalizate) referitoare la tipul, filiera #i formele convenabile de preg!tire (inclusiv studiulindividual, cercetarea-ac"iune #i cursuri la distan"!);

asigurarea componentei "experien"iale" prin "stagii n responsabilitate", desf!#urate n unit!"i#colare ct mai diverse, considerate ca parteneri #i beneficiar ai form!rii, #i printr-o inser"ie

profesional!asistat!; din traiectul formativ nu ar trebui s! lipseasc!: abilitarea curricular!(analiza, proiectarea,

aplicarea, evaluarea #i dezvoltarea de curriculum), ini"ierea n #tiin"ele comunic!rii, abilitarean managementul mediului #i al sarcinilor educa"ionale, al indivizilor #i grupurilor deeducabili;

acordarea unei aten"ii sporite "form!rii formatorilor", avndu-se n vedere poten"ialuldinamizator al acestei categorii profesionale pentru ntregul proces reformator.

Am abordat ceva mai pe larg aceast!problematic!ntruct tendin"a dominant!n lume este deprofesionalizare a carierei profesorale $i a celei manageriale. De asemenea, putem observade multe ori modul n care anumite elemente ale culturii profesionale nu-#i g!sesc locul ntr-oanumit! cultur! organiza"ional!. De exemplu, ncurajarea, de dat! mai recent!, a stilurilorconsultative sau participative de management, intr! n contradic"ie cu stilul autoritarist deeduca"ie, centrat pe profesor - mul"i dintre colegii no#tri nefiind de acord cu participarea elevilor(adesea nici chiar cu consultarea lor) la deciziile majore privind via"a #colar!.

De aceea, n analiza cultural! #i n construirea unor strategii de schimbare sau dezvoltare aculturii organiza"ionale, trebuie avute n vedere #i valorile, n"elesurile, reprezent!rile #i, maiales, prejudec!"ile care pot fi eviden"iate n cultura profesional! curent!. Dar aceast! influen"!

este reciproc!, cultura organiza"ional! putnd influen"a #i adesea schimba valorile #ireprezent!rile profesionale transmise prin educa"ie. De exemplu, o cultur! organiza"ional! ncare echipa este valorizat!, poate schimba orientarea individualist!(mitul "profesorului izolat #iconservator") transmis!prin formarea ini"ial!.


27/37

26

3. Cultura organiza#iei $colare n contextul schimb%rii

3.&. Coordonatele schimb%rii

n cadrul societ!"ii, nv!"!mntul se constituie ca un subsistem particular care se supune nultim! instan"! legilor de func"ionare #i de dezvoltare ale sistemului global. Ca atare,problematica unit!"ii de nv!"!mnt #i a culturii sale organiza"ionale trebuie plasat! ncontextul problematicii generale a societ!"ii n care unitatea #colar!exist!#i func"ioneaz!.

n acest context, ca efect al succesiunii momentelor istorice, sistemul de nv!"!mnt actual#i, n particular, cultura organiza"ional!a unit!"ilor sale #colare cumuleaz!tendin"e "grele",elemente latente, factori de schimbare care ac"ioneaz!simultan. n mod firesc acest cumulde elemente mai mult sau mai pu"in contradictorii se reg!se#te n forme extrem de nuan"aten cultura organiza"ional!a #colii romne#ti.

n cadrul acestei culturii organiza"ionale, postul!m:%influen"a totalitarismul - care #i perpetueaz!prezen"a prin percep"ii, mentalit!"i, atitudini,

comportamente - reg!sit!la nivelul actorilor #colii;%existen"a n stare latent!#i cu poten"ial de actualizare a elementelor culturale tradi"ionale

care #i-au pierdut influen"a sau care au fost devalorizate n cursul regimului dictatorial;%apari"ia - n deceniul de "tranzi"ie" - a unor factori culturali inedi"i ca efect al contextului

social specific #i al deschiderii c!tre exterior.

n ciuda strategiei de reform! aplicate n cursul ultimei decade, men"inerea unor vechielemente structurale ca #i perpetuarea mentalit!"ilor anacronice #i pun nc!amprenta asupraculturii organiza"ionale a unit!"ilor de nv!"!mnt, genernd perpetuarea vechilor mentalit!"i

la nivelul actorilor #colii, limitnd preg!tirea elevilor pentru autonomie, creativitate,responsabilitate, totul desf!#urndu-se ntr-un cerc vicios.

Cantonarea unit!"ilor #colare #i respectiv, a culturilor lor organiza"ionale pe coordonateanacronice va limita capacitatea #colii de a produce o ofert! educa"ional! adecvat! uneisociet!"i democratice #i economiei de pia"!, ac"ionnd ca factor de blocaj n caleaschimb!rii, dezvolt!rii, cre#terii organiza"iei #colare, genernd consecin"e negative n ariadezvolt!rii copiilor, tinerilor #i adolescen"ilor cuprin#i n unit!"ile de nv!"!mnt. Dinaceast! perspectiv! este necesar ca n cadrul reformei educa"ionale s! fie promovate noielemente de cultur!organiza"ional!avnd drept finalitate formarea elevilor #colii n spiritulvalorilor globale, autonomiei personale, raport!rii creative #i flexibile la grupuri #iorganiza"ii ale societ!"ii.

Pentru a putea r!spunde dezideratelor care "in de dezvoltarea personal! #i de integrareasocial!a segmentului tn!r, $coala trebuie s%construiasc%o cultur%organiza#ional%careva include n condi#iile unui echilibru specific, principii $i valori ale: educa#iei pentruviitor, educa#iei permanente, educa#iei pentru autogestiune, parteneriatuluieduca#ional, calit%#ii $i excelen#ei n condi#ii de schimbare.


28/37

27

3.2. Modelul parteneriatului educational

n cadrul unei societ!"i care #i propune s! se situeze n mod autentic pe coordonateleschimb!rii, dezvolt!rii, cre#terii continue, parteneriatul #i, n particular, parteneriatul

educa"ional se constituie ca o condi"ie sine qua non. Ca parte a unei culturi socialedemocratice, cultura organiza"ional! a #colii trebuie s! #i asume, cu prioritate, elementespecifice parteneriatului educa"ional.

Pentru ca acest aceast! cultur% a parteneriatului s! devin! o realitate, sunt imperiosnecesare:%elaborarea unor strategii coerente #i pe termen lung n domeniul parteneriatului;%precizarea axului valoric care trebuie s!direc"ioneze eforturile partenerilor;%stabilirea direc"iilor prioritare care s!uneasc!eforturile partenerilor;%precizarea rolului asumat de diferitele institu"ii #i categorii n cadrul parteneriatului;%transformarea parteneriatului educa"ional ntr-un principiu fundamental al oric!rui demers

reformator n educa"ie.

Date fiind complexitatea #i gradul de dificultate a problemelor cu care #coala romneasc!seconfrunt!, ct #i impactul inerent al educa"iei #colare asupra ntregului sistem social,solu"ionarea dificult!"ilor prezente reclam! colaborarea, cooperarea, parteneriatul unorcategorii extrem de largi:%ntregul personal angajat n sistemul de nv!"!mnt;%toate segmentele de elevi cuprin#i n institu"ia #colar!;%p!rin"ii #i sus"in!torii legali ai elevilor;%organiza"iile guvernamentale centrale #i locale;%organiza"iile cu caracter nonguvernamental;%reprezentan"ii cultelor religioase,%agen"ii economici #i reprezentan"ii lumii economico-financiare;%structurile de tip sindical;%autorit!"ile centrale #i locale.

Al!turi de motivele mai sus men"ionate, pentru aceste rela"ii de parteneriat pledeaz!, n egal!m!sur!:% principiile descentraliz!rii care impun implicarea unei variet!"i de factori sociali n

sus"inerea educa"iei;% principiile educa"iei permanente care pot fi traduse n realitate doar n condi"iile unei

democratiz!ri reale a nv!"!mntului;% necesitatea racord!rii permanente a #colii la realitate #i la schimb!rile intervenite la nivel

economic #i social;% exigen"ele legate de orientarea copiilor, tinerilor, adolescen"ilor ntr-un univers

informa"ional dinamic, diversificat #i uneori contradictoriu.

Pornind de la aceste exigen"e, asumarea #i practicarea efectiv!a parteneriatului educa"ionaltrebuie s! se constituie pe baza unui consens axiologic al tuturor categoriilor interesate ndezvoltarea educa"iei #i, n particular n sus"inerea unit!"ilor de nv!"!mnt - concretizat princonstituirea unor re#ele parteneriale care includ reprezentan"ii diferitelor categorii #iinstitu"ii ale comunit!"ii. Coeziunea #i eficien"a unui astfel de sturucturi orientate c!tre

realizarea parteneriatului educa"ional sunt condi"ionate de asumarea #i promovarea unor


29/37

28

valori comune la nivelul tuturor partenerilor implica"i. Dintre acestea, semnificative ni separ:%asigurarea egalit!"ii #anselor n educa"ie;% revigorarea spiritului civic #i a mentalit!"ilor comunitare;

% promovarea dialogului, transparen"ei #i a comunic!rii deschise;% ncurajarea ini"iativei #i a particip!rii;% dezvoltarea cooper!rii #i a colabor!rii;% ncurajarea (auto)disciplinei #i a responsabilit!"ii;%armonizarea specificit!"ii cu exigen"ele sociale de ordin general.

n cadrul unui asemenea re"ele parteneriale, reprezentan"ii #colii trebuie s!#i asume rolul depromotor, de catalizator #i de facilitator. Constituit!ca sistem deschis care se afl!n rela"iedirect! cu mediul s!u exterior #i, inerent, cu comunitatea n cadrul c!reia func"ioneaz!,unitatea #colar! poate transforma coordonatele sale specifice n atuuri care s! i permit!ini"ierea #i / sau dezvoltarea parteneriatului educa"ional. Pentru a-#i asuma un asemenea rol,

#coala trebuie s!admit!la nivelul principiilor generale ca #i la cel al practicii cotidiene:% l!rgirea caracterului participativ al managementului #colar;% atragerea familiei, ca principalul partener al #colii;% extinderea colabor!rii cu to"i factorii care pot deveni sensibili fa"! de dezvoltarea

educa"iei;% sensibilizarea tuturor categoriilor care pot da dovad! de disponibilitate n raport cu

problemele #colii #i cu sus"inerea sa.

Tentativele unit!"ii de nv!"!mnt de a sensibiliza #i a atrage diferitele categorii #i institu"ii nsfera parteneriatului educa"ional pot deveni eficiente n mod autentic doar n m!sura n carefiecare #coal!este capabil!s!vin!n ntmpinarea unor cerin"e sociale #i comunitare:% adaptarea demersului educa"ional la schimb!rile de ordin social #i economic;% instituirea unui echilibru ntre cererea #i oferta de educa"ie;% satisfacerea unor nevoi comunitare specifice n domeniul educa"iei;% preg!tirea elevilor n sensul dezvolt!rii personale #i al inser"iei n comunitate;% promovarea valorilor comunitare (inclusiv ale minorit!"ilor etnice #i religioase) #i accent

pe educa"ia intercultural!;% asumarea unui rol activ n raport cu nevoile, problemele, priorit!"ile comunit!"ii.

R!spunznd cerin"elor sociale #i comunitare, exigen"elor legate de propria sa evolu"ie #iprincipiilor parteneriatului, #coala trebuie s! orienteze ntregul s!u demers asupra elevilor,care trebuie s!devin!centrul de interes al oric!rui parteneriat practicat n domeniul educa"iei#colare. Realizarea acestui deziderat presupune:% crearea #i / sau ameliorarea structurilor #colare care asigur! participarea elevilor la

procesul decizional;%ameliorarea modalit!"ilor de informare adresate elevilor;%dezvoltarea activit!"ilor extracurriculare;% atragerea efectiv! a elevilor n organizarea unor activit!"i cu caracter curricular sau

extracurricular.

Partener tradi"ional al #colii, familia se define#te att ca institu"ie social!, ct #i ca grupspecific constituit din persoane care sunt unite prin leg!turi de c!s!torie, snge sau adop"iune.Dispunnd de o influen"a semnificativ! n raport cu fiecare dintre membrii s!i, familia secaracterizeaz!prin: structur! specific!de statusuri #i roluri; seturi de rela"ii interpersonale


30/37

29

specifice; influen"! reciproc!puternic!asupra membrilor; func"ii relativ precise ale fiec!ruimembru. Prin intermediul acestor elemente, fiecare familie influen"eaz! att copiii #iadolescen"ii care sunt elevi ai unit!"ilor de nv!"!mnt, ct #i adul"ii cu status de p!rinte, carereprezint!parteneri reali sau virtuali ai #colii. Din aceast!perspectiv!, cunoa#terea mediului

familial din care provin elevii #i p!rin"ii lor se constituie ca o condi"ie sine qua non attpentru succesul demersului educa"ional adresat copiilor #i adolescen"ilor, ct #i din punctul devedere al reu#itei parteneriatului.

Cunoa#terea #i n"elegerea familiei n calitate de partener constant #i autentic devine oprioritate mai ales n contextul actual n care chiar familia trebuie s! se adapteze unorschimb!ri semnificative, suportnd o serie de modific!ri cu referire la statusuri, roluri, norme,rela"ii, probleme, situa"ii #i solu"ii. mbinarea la nivelul diferitelor familii a elementelortradi"ionale cu elemente inedite generate de noi realit!"i socio-economice determin! odiversificare tipologic!a familiilor #i o multiplicare evident!a situa"iilor considerate anterioratipice (cum ar fi, de exemplu, familia monoparental!). Pentru a atrage familia, ca element

cheie n cadrul parteneriatului educa"ional, #coala #i, n particular, managerii s!i trebuie s!iaact de aceste schimb!ri, adaptndu-#i atitudinile #i comportamentele n consecin"!.

Pornind de la aceste premise, efortul ndreptat c!tre cunoa#terea familiei, ca partenerpoten"ial, trebuie s!se orienteze c!tre identificarea:% tr!s!turilor, calit!"ilor #i problemelor sale specifice;% statutului pe care elevul l are n cadrul mediului familial;% valorilor #i normelor pe care le promoveaz!;% avantajelor pe care poate s!le ob"in!n cadrul parteneriatului;% beneficiilor pe care poate s!le aduc!#colii.

n acest sens, este necesar ca #coala s! se orienteze c!tre crearea unor asocia"ii care s!uneasc! p!rin"i ai elevilor #i personal didactic #i c!tre ofertarea unor servicii educa"ionaleadresate p!rin"ilor n spiritul beneficiului reciproc.

Date fiind responsabilit!"ile specifice pe care unit!"ile #colare #i, respectiv, autorit%#ilelocale sunt chemate s! #i le asume n cadrul unei comunit!"i, tipul #i caracterul rela"iilordintre ele pot avea un impact semnificativ att asupra parteneriatului educa"ional, ct #iasupra rezolv!ri

ISE Cultura Organizaţională

Documents

Transcript of ISE Cultura Organizaţională