ion botgros ludmila franţuzan crenguţa simion

ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ION BOTGROS

LUDMILA FRANŢUZAN CRENGUŢA SIMION

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2015

CZU 37.015

B 72

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

„Moduri şi procedee de optimizare a procesului educaţional în

învăţămîntul general din perspectiva societăţii competitiv”.

Recenzenţi: Ion ACHIRI – dr., conf. univ., IŞE

Nelu VICOL – dr., conf. univ., IŞE

Redactor: STELA LUCA

Redactor tehnic: MARINA DARII

ISBN 978-9975-48-076-5. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

- 3 -

„Educaţia

este cea mai mare şi mai grea problemă

ce i s-a dat omului spre rezolvare.”

Em. Kant

- 4 -

SUMAR

INTRODUCERE 5

Partea I. COMPETENŢA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Context 7

Societatea contemporană şi cunoaşterea ................................... Competenţa şcolară vs competenţa profesională ....................... Semnificaţia competenţei şcolare ............................................... Valoarea educaţională a competenţei de cunoaştere ştiinţifică . Aspectul optimizator al competenţei de cunoaştere ştiinţifică ..

8

11

14

18

22

Referinţe bibliografice 28

Partea II. COMPONENTELE COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ

Context 30

Competenţa intelectuală ............................................................. Competenţa de investigaţie ştiinţifică ........................................ Competenţa praxiologică/ pragmatică ....................................... Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific .......................... Competenţa de protecţie a mediului ambiant ............................ Competenţa de cultură a sănătăţii personale ............................. Competenţa metacognitivă .........................................................

31

36

46

52

61

70

77


Partea III. FORMAREA ŞI EVALUAREA COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ

– PROCES OPTIMIZATOR

Context 87

Praxiologia proiectării competenţei de cunoaştere ştiinţifică ... Demers optimizator de formare ................................................. Metodologia de evaluare a competenţei de cunoaştere

ştiinţifică ...................................................................................... Demers optimizator de evaluare ................................................. Experimentul – proces şi produs de formare şi evaluare a

competenţei de cunoaştere ştiinţifică .........................................

88

94

107

113

116


CONCLUZII 126

- 5 -

INTRODUCERE

Competenţa şcolară, deşi controversată în abordări, rămâne a

fi indicatorul calităţii atât al personalităţii,cât şi al instituţiei.

Dacă la moment se vorbeşte foarte mult despre acest concept,

explicarea detaliată şi realizarea demersurilor optime pentru

dezvoltarea competenţei sunt extrem de importante şi necesare

pentru practica educaţională.

Fiecare persoană se doreşte a fi competentă, iar

responsabilitatea pentru satisfacţia personală a fiecărui om şi pentru

viitorul societăţii îi revine, în primul rând, profesorului. Prin urmare,

luând în consideraţie directivele învăţământului centrat pe

competenţe, este nevoie de o mai multă analiză şi reflecţie din partea

cadrelor didactice ce au nobila misiune de a forma tânăra generaţie.

În contextul celor enunţate, ghidul metodologic este axat pe

două obiective interconexe:

sugerează puncte de reflecţie pentru cadrele didactice,

cercetătorii în domeniu vizând problema competenţelor;

propune repere metodologice de formare/ evaluare a

competenţei şcolare la general şi a competenţei de

cunoaştere ştiinţifică în mod special.

Ghidul prezintă reflecţiile teoretice şi metodologice ale

autorilor asupra importanţei competenţei în formarea/ dezvoltarea

personalităţii. Prezentarea competenţei drept sistem optimizator nu

este întâmplătoare, deoarece doar abordarea de sistem contribuie la

o formare/ dezvoltare integrală a personalităţii.

Prima parte a lucrării vine cu o descriere succintă a cerinţelor

societăţii contemporane dinspre finalităţile educaţiei. Competenţa

şcolară percepută drept finalitate educaţională este şi o aspiraţie a

fiecărei persoane ce urmează a se integra plenar în viaţa socială. Prin

diversele abordări şi orientări sociale competenţa de cunoaştere

ştiinţifică devine prioritară, ceea ce le va permite viitorilor absolvenţi

să se adapteze la schimbările societăţii indiferent de domeniul de

activitate.

- 6 -

Abordată din perspectivă educaţională, competenţa de

cunoaştere ştiinţifică contribuie la formarea/ dezvoltarea

următoarelor competenţe specifice – componente ale acesteia:

Competenţa intelectuală, Competenţa pragmatică, Competenţa de

investigaţie ştiinţifică, Competenţa de comunicare ştiinţifică,

Competenţa de protecţie a mediului ambiant, Competenţa de

cultură a sănătăţii personale, Competenţa metacognitivă. În acest

sens, partea a II-a a lucrării vine să descrie aceste competenţe prin

exemple concrete de formare în cadrul disciplinelor şcolare Fizică,

Biologie, Chimie.

În partea a III-a a lucrării sunt prezentate reperele

metodologice de formare şi evaluare optimizatoare a competenţei de

cunoaştere ştiinţifică şi praxiologia realizării acestora. Menţionăm

aici prioritatea unităţii de învăţare în proiectarea didactică,

structură ce contribuie la optimizarea procesului educaţional centrat

pe competenţe şi asigură coerenţa şi eficienţa conceptului enunţat.

Perspectivele teoretice şi abordările praxiologice din prezentul

ghid vin să ofere tuturor celor interesaţi de problematica

competenţelor o viziune optimizatoare asupra acestui concept prin

contribuţia personală a autorilor la dezvoltarea competenţei şcolare.

- 7 -

Partea I. COMPETENŢA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Societatea contemporană şi cunoaşterea

Competenţa şcolară vs competenţa profesională

Semnificaţia competenţei şcolare

Valoarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Contextul optimizator al competenţei de cunoaştere

ştiinţifică

Context

Fiecare dintre noi este determinat de ceea ce

cunoaşte, iar cunoaşterea este caracteristica societăţii în

care trăim. Actualmente, profunzimea cunoaşterii ştiinţifice

este imensă, iar evoluţiile tehnologice au loc foarte rapid în

dependenţă de necesităţile sociale. Societatea cunoaşterii

progresează graţie cunoaşterii ştiinţifice şi a adevărului

despre existenţă. Cunoaşterea reprezintă fundamentul

progresului social al umanităţii, având drept obiect de

studiu explicarea realităţii.

Cunoaşterea ştiinţifică în domeniul disciplinelor

Fizică, Biologiă, Chimie devine un mod de gândire

particular organizat, orientat şi condus metodic în scopul

descoperirii şi înţelegerii lumii şi a omului. Succesul fiecărui

absolvent în viaţa socială va depinde de continuarea

procesului de cunoaştere sub diferite forme pe tot parcursul

vieţii şi de capacitatea de adaptare rapidă şi eficientă la

situaţiile semnificative aflate în continuă schimbare. Astfel,

viitorul absolvent trebuie să fie înzestrat cu competenţe de

cunoaştere care îi vor facilita adaptarea la schimbările

societăţii indiferent de domeniul de activitate.

- 8 -

Societatea contemporană şi cunoaşterea

La început de secolul XXI, omenirea se află în era socială postindustrială, dominată de tehnologii moderne, din aceste

considerente numită societate informaţională. Semnificativă pentru această societate este tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (TIC), care permite o prelucrare revoluţionară a informaţiei. În societatea informaţională tehnologia se aplică cu succes în toate domeniile de

activitate umană şi se dezvoltă continuu progresiv. De fapt, se consideră că era informaţiei cuprinde, în general, trei

perioade mari: societatea informaţională, societatea cunoaşterii şi societatea conştiinţei. Societatea cunoaşterii este recunoscută ca o etapă nouă a erei informaţiei, respectiv – a societăţii informaţiei.

Evident e că societatea cunoaşterii reprezintă nu doar domeniul economic bazat pe tehnologiile informaţionale şi pe competitivitate. Ea e un concept mult mai amplu, deoarece asigură o răspândire a cunoaşterii către toţi cetăţenii prin mijloace noi, folosind vectorii tehnologici: internetul, inteligenţa artificială, nanoelectronica, cartea electronică şi vectorii funcţionali: managementul cunoaşterii, învăţarea asistată de calculator (e-learning), E-sănătatea, E-economia, protecţia mediului ambiant. Societatea cunoaşterii urmăreşte extinderea şi aprofundarea cunoaşterii ştiinţifice şi a adevărului despre existenţă şi va fi o nouă etapă bazată pe cultura cunoaşterii, care implică toate formele de cunoaştere, inclusiv cunoaşterea spirituală, artistică, literară. Societatea cunoaşterii, la rândul său, va asigura bazele unei viitoare societăţi, numită societatea conştiinţei – adică societatea adevărului, moralităţii, creativităţii şi spiritului. Pentru societatea cunoaşterii esenţială va fi inteligenţa artificială, care nu poate poseda intuiţie, creativitate şi spiritualitate, asemenea inteligenţei naturale a omului. Societatea cunoaşterii trebuie deci să fie conceputătă şi dezvoltată şi cu gândul la viitoarea societate – societatea conştiinţei.

Astfel, evoluţia spre o societate a cunoaşterii şi, respectiv, în continuare spre o societate a conştiinţei este condiţionată de ştiinţă, ea aflându-se la baza progresului tehnologic, iar implementarea ştiinţei devine dominantă într-o societate bazată pe cunoaştere. Şi, viceversa, tehnologiile societăţii informaţionale au un impact profund asupra

- 9 -

dezvoltării ştiinţei, şi respectiv, asupra dezvoltării tehnologiei, stimulând modelarea unor fenomene complexe, atât în domeniul economiei, cât şi în domeniul tuturor activităţilor tipice cunoaşterii complexităţii fiinţei umane.

În societatea modernă, ştiinţa e o cunoaştere sistematizată, adică nu este vorba numai de cunoaşterea naturii (ştiinţele exacte), dar şi de sistemele create de om (ştiinţele tehnice), de activităţile tipic umane (ştiinţele umanistice, artistice), precum şi de cunoaşterea fiinţei umane în tot aspectul ei (ştiinţe ale omului).

Toate aceste schimbări din societate influenţează direct educaţia. Dat fiind contextele create metodele, mijlocele de învăţare trebuie redirecţionate spre:

- Orientarea spre noi competenţe individuale. - Acces direct la cunoaştere. - Managementul cunoaşterii. - Premise pentru autonomia învăţării de-a lungul vieţii. - Strategii de formare pentru educaţia continuă. Restructurările din ultimul deceniu din domeniul educaţiei, au

încercat să răspundă acestor cerinţe prin dezvoltarea documentelor curriculare, metodologiilor de predare–învăţare–evaluare, relaţiilor interpersonale, profilul de formare al elevului şi, desigur, cadrul didactic.

Caracteristic societăţii cunoaşterii este nu doar faptul că dispune de un enorm volum de informaţii, ci că trebuie să se cunoască mai mult în cadrul ei. Capacitatea de a ajunge să se cunoască mai mult însă face apel la subiectul cunoaşterii, la fiinţa umană ce transformă cunoaşterea în resursă esenţială a existenţei. De aceea personalitatea elevului/ subiectul cunoscător vine pe prim-plan în educaţie prin adaptarea metodologiilor ce contribuie la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere.

Şcoala are nobila misiune de a dezvolta personalitatea elevului prin realizarea diverselor activităţi de cunoaştere. Personalitatea elevului se dezvoltă în dependenţă de finalităţile generale ale şcolii contemporane determinate, la rândul lor, de către valorile culturale şi sociale. Finalităţile educaţionale recunoscute drept competenţe reprezintă un demers fundamental al întregului sistem de învăţământ. Conceptul de competenţă, destul de frecvent utilizat la nivel de politici educaţionale, tinde spre formarea de personalităţi creative, inovative, competitive capabile a face faţă exigenţelor sociale.

Conceptul de competenţă ca finalitate, la nivel macrostructural,

- 10 -

integrează două micro finalităţi: socializarea şi personalizarea. Socializarea presupune flexibilitate în scopul adaptării şi corespunderii exigenţelor sociale, iar personalizarea orientează spre construirea propriei personalităţi (a sinelui).

Socializarea Societatea, prin specificul său, determină valorile educaţionale

formate tinerilor. Competenţa şcolară reprezintă, actualmente, acel cadru propice necesar elevului pentru a se integra cu succes într-o societate a cunoaşterii. Succesul fiecărui absolvent în viaţa socială va depinde de continuarea procesului de cunoaştere sub diverse forme pe tot parcursul vieţii şi de capacitatea de adaptare rapidă şi eficientă la situaţiile semnificative în perpetuă schimbare. Astfel, absolventul trebuie să fie înzestrat cu competenţe de cunoaştere care îi vor permite să se adapteze la schimbările societăţii indiferent de domeniul de activitate.

Personalizarea Dimensiunea personalizarea competenţei implică formarea

conştientă a elevului prin perfecţionarea strategiilor cognitive, a atitudinilor şi a comportamentului demonstrat. Personalizarea contribuie la edificarea propriei deveniri a elevului prin intermediul valorilor educaţionale în general şi a valorilor educaţiei ştiinţifice în mod special.

Clişeele unei societăţii sunt simptomele unei maladii care nu pot fi înlăturate prin discuţii şi ameliorări de situaţii, dacă afecţiunea rămâne. Este necesar ca maladia să dispară. Vindecarea porneşte de la noua generaţie de tineri ce vin să se insereze în societate. Şcoala este responsabilă de pregătirea tinerei generaţii în vederea reacţiunii spre evoluţie, transformării societăţii prin educaţie. Este elocventă afirmaţia cercetătorului G. Văideanu: „dezvoltarea se va produce prin educaţie sau nu va avea loc” [Apud 6, p. 8]. Noile orientări, schimbări în domeniul educaţiei vin să răspundă atât provocărilor sociale, cât şi necesităţii de progres.

Competenţa este prioritară în era informaţională prin care şcoala ar trebui să tindă spre realizarea personală, identitate, autonomie, creativitate, cooperare şi, desigur, progres social.

- 11 -

Competenţa şcolară vs competenţa profesională

Conceptul de competenţă a invadat discursurile pedagogice contemporane, documentele de politici prin diverse interpretări,

clasificări şi constatări, acestea direcţionând activitatea educaţională a cadrului didactic şi, respectiv, traseul de formare a personalităţi elevului. În numeroase ţări curriculumul şcolar este redactat sub forma unor liste de competenţe. Bunăoară, în învățământul din Franţa încă din 1991

existau, alături de tradiţionalele programele şcolare, liste de competenţe pe care elevii trebuie să le stăpânească la finele fiecărui ciclu şcolar. Analogic este şi cazul Belgiei, unde în baza competenţelor generale se stabilesc competenţele ce trebuie dobândite în perioada treptei primare de învăţământ, celei gimnaziale şi, respectiv, competenţele pe care elevii trebuie să le stăpânească la finele treptei liceale. În Elveţia, Planul-cadru de învăţământ pentru studiile gimnaziale fixează competenţele pentru finele gimnaziului, iar în Geneva programa pentru învăţământul primar se bazează strict pe competenţe. Aceste principii funcţionează şi în Spania, Italia, Germania.

În R. Moldova conceptul de,,competenţă” se utilizează din 1996, odată cu Reforma Învăţământului preuniversitar, care prevedea elaborarea Curriculumului Naţional la nivel de cunoştinţe, capacităţi/ competenţe şi atitudini. În anul 2010 curricula şcolare au fost dezvoltate în contextul competenţelor predestinate formării personalităţii elevului.

Nevoia de competenţă, de calitate este una dintre nevoile pregnante ale omului contemporan, chiar dacă acest concept este identificat în studii încă de prin anii 1963. „Nevoia de competenţă este o motivaţie fundamentală care serveşte scopului evolutiv determinând oamenii să se dezvolte şi să se adapteze la mediul lor” [17, p. 27]. Noţiunea de competenţă a apărut mai întâi în lumea muncii şi a pătruns în mediul educaţional prin intermediul formării profesionale iniţiale şi continue. În domeniul muncii noţiunea de competenţă s-a impus în opoziţie cu noţiunea de calificare. Timp îndelungat, ocuparea unui loc

- 12 -

Exemple de competenţe profesionale: - Competenţa

profesională a cadrului didactic.

- Competenţa profesională a cercetătorului ştiinţific.

- Competenţa profesională a conducătorului auto.

de muncă într-o întreprindere era strâns legată de existenţa unei calificări, adică de un ansamblu de cunoştinţe şi de tehnici ce făceau obiectul unei pregătiri recunoscute şi oficial atestate prin obţinerea unei diplome. Desigur, directorii întreprinderilor păreau a fi indignaţi de diferenţa dintre pregătirea obţinută în mediul şcolar şi realitatea

din câmpul muncii. În viziunea acestora, nivelul de pregătire iniţială nu oferă siguranţa că persoana este cu adevărat capabilă să reziste eficient şi inovativ în situaţiile de muncă în permanentă evoluţie şi care solicită în mod neîncetat eforturi de autoformare şi de creativitate. Această cerinţă a fost dictată de dezvoltarea accelerată a tehnologiilor şi funcţionarea industrială în flux continuu. La moment, oricare instituţie de succes dispune de un inventar al competenţelor necesare pentru fiecare post, modalităţile de evaluare şi dezvoltare a acestora. Cadrul European al calificărilor descrie

competenţa din perspectiva responsabilităţii şi a autonomiei. Prin urmare, alături de calificarea care atestă o formare standardizată, au început să fie pusă în valoare calităţile unice pe care le poate avea un individ şi care îi permite să se adapteze situaţiilor noi de muncă. Din această perspectivă competenţa este percepută ca fiind faptul de „a şti să faci faţă unei situaţii profesionale complexe” [Apud 16, p. 17], iar o atare abordare presupune şi experienţă. O persoană competentă semnifică că aceasta corespunde standardelor recunoscute de mediul în care îşi exercită sau va exercita o activitate. Astfel încât competenţa are semnificaţia de standard de performanţă în mediul social [12].

Din această abordare a competenţelor de pe piaţa muncii, derivă o serie de caracteristici: Este considerat cu adevărat competent cel care, într-un domeniu

dat, se poate confrunta eficient cu o situaţie neprevăzută. O competenţă este întotdeauna unică şi este specifică numai unui

individ. Este inseparabilă de personalitate şi de istoricul lui. E greu de ştiut din ce este alcătuită competenţa unui individ. O

competenţă nu se vede niciodată, se observă doar efectul ei. Accentul se pune nu pe deţinerea de cunoştinţe, pe arta de a şti

- 13 -

să faci, pe tehnici etc., cât şi pe capacitatea de a le mobiliza şi ale combina pentru a răspunde unei situaţii mereu noi [16, p. 17]. În aceste condiţii, devine indiscutabil faptul că, odată finalizată

formarea profesională, adaptarea la locul de muncă provoacă unele dificultăţi. Pentru a face faţă acestei duble cerinţe, educaţia trebuie să asigure trecerea de la cunoştinţele ştiinţifice transmise la competenţe demonstrate de elevi.

Problema, de fapt, constă în modul de abordare diferenţiat a acestui concept în mediul şcolar, existând tendinţa de a prestabili o listă de competenţe de dobândit, şi în consecinţă, să le definim prin standarde. Competenţa însă înseamnă şi disponibilitatea personală de a se adapta la o situaţie nouă, lipsită de şabloane. Or, primordială devine capacitatea (în sens larg) de a mobiliza resursele disponibile pentru a face faţă unui situaţii originale.

Analiza studiilor din Elveţia, Franţa, Belgia, România, Republica Moldova vizând problema competenţelor relevă două abordări:

- stabilirea activităţilor realizabile de către elev, la finele unei trepte de învăţământ. Competenţele devin obiectul unei aplicări automate, standardizate.

- stabilirea diverselor acţiunii ce îi dirijează pe elevi să facă faţă situaţiilor neaşteptate. Competenţa devine complexă şi se manifestă printr-o puternică iniţiativă a elevului [Apud 16, p. 18]. Plasticitatea creierului le permite elevilor a deveni foarte buni în

diverse domenii, dar aceasta nu înseamnă că ei vor avea interes pentru toate. Natura umană se împlineşte pornind de la dorinţa interioară şi nu de la un ideal educaţional standardizat, prin unicitate în diversitate şi nu prin uniformizare. Orientarea spre elev, axându-se pe ceea ce este specific, pe propriile interese şi aspiraţii, modifică rolul cadrului didactic din poziţia de atotștiutor (enciclopedist) în cea de partener cointeresat în dezvoltarea personalităţii elevului, pentru a deveni el însuşi. Însuşirea unor deprinderi de a se folosi de propria lor fiinţă este imanentă competenţei şcolare. Descoperirea propriilor talente, potenţialuri pentru a le pune în slujba propriei vieţi sociale sunt roadele unei adevărate cunoaşteri de sine. A cunoaşte şi a simţi măsura limitelor este mai complicat decât a ne descoperi talentele, dar este absolut necesar pentru a deveni împliniţi personal şi competenţi profesional.

Formată în mediul educaţional şi dezvoltată în mediul social problematica competenţelor este autentică pentru viaţa de zi cu zi,

- 14 -

fiind deranjaţi uneori de incompetenţa unor persoane a căror activitate ating direct sau indirect interesele noastre. Într-un studiu realizat de cercetătorul în domeniul istoriei E. Nicolae, se indică despre valoarea socială a competenţei. Astfel, în societăţile vechi dovada competenţei era însoţită de ritualuri, sub forma unor solemnităţi, iar eşecul era aspru sancţionat, chiar cu preţul vieţii [11].

În consens cu cele indicate, devine prioritar ai învăţa pe elevi că competenţa nu este doar un indice al calităţii circumscris în documentele de politici educaţionale şi profesionale dar este o normă de viaţă ce asigură demnitatea personală şi profesională.

Semnificaţia competenţei şcolare

Competenţa este o valoare educaţională dobândită de elev la finele şcolarizării. Documentele europene definesc competenţa ca o

combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini adecvate unui context. Sistemul european de competenţe-cheie (Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning, 2006) [Apud 16] reflectă

intenţiile dezvoltării personale, dar şi integrarea activă în societate şi realizarea de activităţi profesionale conform pregătirii şi intereselor fiecăruia. Perspectiva actuală a şcolii contemporane este de a dezvolta la elevi competenţele necesare pentru viaţa lor ca adult.

În mediul educaţional unde misiunea primordială este formarea/ dezvoltarea de competenţe acest concept este definit: un sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei şi nivelului cognitiv al elevului, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală [7].

Conform definiţiei competenţei abordată în aspect educaţional putem determina rudimente specifice domeniului profesional. Cunoştinţele–capacităţile–atitudinile sunt componentele fundamentale ale competenţei.

Cunoştinţele nu sunt un dat, ele sunt obţinute de elev prin activitatea didactică de formare, deci cunoştinţele se formează.

- 15 -

Remarcăm, competenţa pune accentul nu pe ce cunoaşte elevul dar oferă libertatea de a demonstra cum poate acţiona cu ceea ce cunoaşte.

Astfel, primordial este nu doar stăpânirea cunoştinţelor, dar mobilizarea originală a acestora pentru a face faţă situaţiilor-nestandard. Iată de ce cercetătorii francezi pun în centrul competenţei „acţiunea”: „compétence est inséparable de l'action”, „compétences n'a de sens que par rapport au but que poursuit l'action”, chiar fiind definită de unii cercetătorii – cunoaştere în acţiune „savoirs en acte” [15]. Întâlnim această idee şi la cercetătorii autohtoni: „competenţa este un potenţial al acţiunilor, eficientă într-un ansamblu de situaţii” [13, p. 24]. Acţiunea care stă la baza competenţei are un scop, este utilă, funcţională şi se realizează în cadrul unei sarcini. Sarcinile sunt acţiuni ce pretind o mobilizare a subiectului pentru realizarea unui scop. Or, o sarcină reprezintă o activitate finalizată ce oferă şansa dobândirii de noi experienţe de învăţare. Formarea competenţei este determinată de context, de o anumită activitate ce pune în centru acţiunea. Or, competenţa în sine, în afara contextelor în care este activă, nu există [17].

Sarcina, prin contextul abordat, are deschideri sociale, deci impune elevii să realizeze activităţi ce au o utilitate practică pe care ei o sesizează şi o pot întâlni în viaţă. Aşadar, cunoştinţele teoretice au valoare formativă doar în cazul în care sunt şi funcționale. De altfel, un concept ştiinţific nu se defineşte doar prin relaţiile logice pe care le deţine cu alte concepte ştiinţifice, dar este şi un instrument intelectual care serveşte la îndeplinirea unor sarcini explicative. Astfel, în procesul educaţional, elevilor li se va plasa accentul pe rezultatele utilizabile ale acestui concept. Cunoaşterea devine semnificativă pentru elev, dacă acesta poate să-şi imagineze utilizarea ei directă în viaţă.

Actualmente, mobilizarea resurselor disponibile pentru a îndeplini o sarcină sunt pretenţii ale societăţii actuale. Competenţa permite mobilizarea de resurse cu care elevul se confruntă în diferite situaţii, ne referim la adaptarea rapidă a elevului la situaţii inedite/ situaţii de context constituite dintr-o familie de situaţii. Soluţionarea unei familii de situaţii îi permite elevului să determine acel segment al procesului educaţional unde nu a avut loc învăţarea pentru a revizui, a

- 16 -

construi lanţul logic al sistemului de cunoştinţe. Deci, evidenţiem două componente ale competenţei şcolare:

resursele şi situaţia. - Resursele – sunt reprezentate de cunoştinţe, capacităţi,

priceperi, deprinderi, aptitudini şi atitudini pe care le mobilizează elevul pentru a rezolva o situaţie.

- Situaţia – contextul, sarcina în care elevul realizează acţiunea de mobilizare a resurselor. Competenţa reflectă posibilitatea unei persoane de a finaliza o

sarcină (fie de viaţă, fie de învăţare) în mod eficient, într-un interval de timp determinat şi cu anumite resurse disponibile. Demonstrarea unei competenţe presupune mobilizarea eficientă a resurselor dobândite pentru a răspunde unor solicitări bine precizate [17, p. 183].

Competenţa nu este direct observabilă, ea este o construcţie „a posteriori” care permite de a explica activitatea realizată, ansamblul

mecanismelor cognitive ce a permis exercitarea activităţilor. Competenţele şcolare reprezintă anumite finalităţi valabile

întregului proces de învăţământ ce integrează la nivel superior domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor ale personalităţii elevului. Fiind centrate pe achiziţii finale ale procesului educaţional, acestea le oferă elevilor libertate în manifestare şi posibilităţi de valorificare intelectuală personală.

Perfecţionarea curriculumului în termeni de competenţe prevede centrarea acestuia pe achiziţiile finale ale învăţării şi pe dimensiunea funcţională/ acţională în modelarea personalităţii elevului, pe definirea clară a ofertei şcolare în raport cu interesele, aptitudinile elevului şi aşteptările societăţii. Manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor specifice disciplinei şcolare şi a unor scheme de acţiune exersate anterior în situaţii similare în care sunt mobilizate toate resursele selectate – la locul şi timpul potrivit.

Prezentăm în continuare caracteristicile competenţei şcolare: - Sistem de resurse mobilizate. Competenţa se bazează pe

ansamblul de resurse integrate, care reprezintă un volum de cunoştinţe utilizate de elev la rezolvarea unor situaţii semnificative.

- 17 -

- Caracter finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat pentru crearea unui produs, efectuarea unei acţiuni, rezolvarea unei probleme cu care se confruntă elevul în practica şcolară sau în viaţa cotidiană şi care au un caracter semnificativ pentru el.

- Apartenenţa la un ansamblu de situaţii. Mobilizarea unui ansamblu de resurse are loc în cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinate.

- Evaluabilitatea. Competenţa poate fi măsurată prin calitatea de îndeplinire a unei sarcini şi prin calitatea rezultatului obţinut. În acest context, enunţăm şi caracteristicile competenţei aduse

de cercetătorii J. Henry şi J. Cormier: - Este complexă: integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile,

atitudinile într-un proces complex de manifestări; mobilizează ciclic şi repetat, în contexte din ce în ce mai complexe, un proces ce solicită simultan toate componentele sale.

- Este relativă: deşi este o finalitate a educaţiei, competenţa nu obţine niciodată o formulă finală, ea dezvoltându-se continuu pe parcursul vieţii.

- Este potenţială: spre deosebire de o performanţă care poate fi măsurată sau constantă şi se referă la trecut sau prezent, competenţa poate fi proiectată şi evaluată, posibilitatea mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în diferite contexte de învăţare independente.

- Este exercitată într-o anumită situaţie: se dezvoltă gradual prin modificarea situaţiilor educaţionale.

- Este completă şi insecabilă: nu este divizibilă dezvoltarea competenţelor nu poate fi efectuată într-un mod secvenţional.

- Este transferabilă: poate fi aplică în situaţii noi. - Este conştientizată şi asociată necesităţilor şi intenţiilor – deci

include şi ideea de finalitate şi poate fi gestionată de cel care o deţine, avansându-se astfel în metacogniţie [Apud 13]. În accepţia noastră, această listă poate fi completată cu

următoarele caracteristici:

- Posedă un caracter integrator – pentru a fi realizată eficient, competenţa pretinde integrarea tuturor cunoştinţelor, capacităţilor fundamentale. Nu este suficientă doar posedarea, ci e necesară şi integrarea cunoştinţelor, pentru demonstrarea competenţei.

- 18 -

- Posedă un caracter optimizator – selectează adecvat şi eficient cunoştinţele, metodele de formare-evaluare pertinente unui anumit tip de competenţă. Competenţa oferă fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea optimă la nivelul propriului potenţial. Procesul de formare presupune coerenţă şi continuitate dintre conţinuturi, metodele de formare şi cele de evaluare. Asigurarea coerenţei între componentele ce construiesc competenţa sunt doar mijloace prin care se realizează personalitatea. La finele unei trepte de învăţământ se presupune că elevul va

dobândi anumite competenţe concretizate în rezultatele şcolare. Rezultatele şcolare sunt stabilite în conformitate cu unele cerinţe educaţionale reflectate de standardele de eficienţă, referenţialul de evaluare.

În prezent, şcoala are misiunea de a forma la elevi competenţe necesare/ utile în viaţă, astfel toate cunoştinţele dobândite de elevi în cadrul orelor trebuie nemijlocit să fie utile în viaţă. Adică se va pune accent pe rezultate utilizabile ceea ce îl orientează pe elev spre o experienţă personală mai amplă despre natură, om şi societate. „Prin aceasta cunoaşterea este eliberatoare şi constituie o competenţă” [16, p. 24], numită competenţa de cunoaştere ştiinţifică.

Valoarea educaţională a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Tendinţele de reformare a învăţământului din Republica

Moldova vizează calitatea actului educaţional la toate nivelurile, iar competenţa şcolară este un indicator al calităţii în educaţie.

În contextul societăţii bazate pe cunoaştere, competenţa şcolară devine singurul avantaj ce va susţine competitivitatea. Aceste condiţii dictează necesitatea formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică indispensabilă, în general, oricărui domeniu de activitate din

societatea modernă şi, în special, formării/ dezvoltării personalităţii elevului. Putem menţiona cu certitudine că formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la elevi este o necesitate stringentă într-o eră a schimbării continue care trebuie

- 19 -

percepută ca problemă stringentă la etapa actuală. Caracteristică a societăţii cunoaşterii este nu volumul enorm de

informaţii. Capacitatea de a ajunge să se cunoască mai mult apelează la subiectul cunoaşterii, la fiinţa umană, la tehnologiile de utilizare, integrare şi mobilizare. Informaţia are valoare doar pentru cel care ştie ce să întreprindă cu ea, unde să o caute, cum să o selecteze, să aprecieze informaţia pe care a obţinut-o şi, respectiv, să o utilizeze eficient.

Curricula şcolare la disciplinele Fizică, Biologie şi Chimie promovează formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Această competenţă este orientată spre înţelegerea ştiinţifică a diferitelor aspecte ale realităţii obiective, ale existenţei umane şi derivă din epistemologia disciplinelor respective. Drept argumente în favoarea acestei idei menţionăm:

progresul cunoaşterii ştiinţifice a impulsionat descoperirea proceselor, fenomenelor din natură;

volumul de cunoştinţe dobândit a construit sistemele respective de gândire delimitate în ştiinţe: fizica, biologia, chimia;

ştiinţele sunt caracterizate prin rigoare şi precizie ştiinţifică – cunoaştere de factură academică;

ca discipline şcolare, domeniile la care facem referinţă pentru a putea fi accesibile elevilor sunt abordate în context psihopedagogic – cunoaşterea de factură didactică. Abordarea analitică a valorilor ştiinţifice specifice competenţei

de cunoaştere ştiinţifică are la bază viziunea raţională şi empirică asupra cunoaşterii naturii. Procesul formării cunoaşterii ştiinţifice are un progres semnificativ de-a lungul evoluţiei, fiind într-o dependenţă relativă de gradul de dezvoltare a psihicului uman. Prin interiorizare acestea se transformă din obişnuinţe şi modele – în convingeri, ce condiţionează mobilizarea inteligenţei şi autoevaluarea.

Paradigma competenţei de cunoaştere ştiinţifică are la bază cinci componente formative:

I. Abordarea de sistem – presupune abordarea optimă a componentelor structurale în formarea personalităţii elevului.

II. Constructivismul – presupune proiectarea activităţilor educaţionale centrate pe activitatea elevului.

III. Interactivitatea – presupune strategii active de predare–învăţare.

- 20 -

IV. Evaluarea autentică – presupune examinarea directă a performanţelor elevului prin sarcini adecvate.

V. Metacogniţia – presupune autoreglarea reflexivă continuă a procesului de cunoaştere de către elev.

Componentele formative enunţate constituie referenţiale în formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică necesară şi oportună viitorului absolvent care îi va permite să se adapteze la schimbările societăţii indiferent de domeniul de activitate. Aşadar, succesul fiecărui absolvent în viaţa socială va depinde de continuarea procesului de cunoaştere sub diferite forme pe tot parcursul vieţii şi de capacitatea de adaptare rapidă şi eficientă la situaţiile semnificative aflate în continuă schimbare.

Dezvoltarea rapidă a cunoaşterii umane şi posibilităţile tehnologice fac aproape imposibil pentru gândirea umană să ţină pasul cu aceste schimbări. O bună parte din ceea ce urmează să devină curând posibil se manifestă nu atât în descoperirea noilor paradigme ştiinţifice cât sub aspectul dezvoltării unor noi opţiuni tehnologice, combinate cu calcule financiare din domeniul afacerilor şi cu cele politice şi economice. În astfel de condiţii devine prioritar un alt aspect al competenţei de cunoaştere ştiinţifică şi anume cel etic, moral: cum să reuşim să utilizăm noua cunoaştere, în modul cel mai eficace şi mai responsabil din punct de vedere etic.

Evoluţiile ştiinţei, în special a geneticii, au oferit posibilitatea de manipulare activă a genomului, astfel încât suntem la etapa în care putem realiza schimbări în codul genetic atât al plantelor, ct şi al animalelor, şi desigur la om. Toate acestea pun în evidenţă faptul că trebuie să devenim conştienţi de implicaţiile acestui domeniu al ştiinţei în evoluţia omenirii. În esenţă problema vizează relaţia dintre cunoaşterea şi puterea noastră pe de o parte şi responsabilitatea noastră pe de altă parte. Aşadar cu cât este mai înalt nivelul de dezvoltare al competenţei de cunoaştere ştiinţifică cu atât trebuie să fie mai mare simţul responsabilităţii noastre morale. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică impulsionează parcurgerea drumului către prosperitate, către propriile resurse interne pentru a percepe cine suntem în sensul cel mai profund şi a descoperi cum să vieţuim în armonie cu ideea cea mai nobilă.

De-a lungul a sute de mii de ani de evoluţie naturală, schimbările genetice s-au produs într-un ritm lent. Evoluţia creierului uman a avut

- 21 -

loc pe parcursul a milioane de ani. Prin manipularea activă a genelor suntem pe punctul de a forţa o rată nefirească de rapidă a schimbării, atât la animale şi plante, cât şi la om. Toate acestea pun în evidenţă faptul că trebuie să devenim conştienţi de implicaţiile acestui domeniu al ştiinţei. În esenţă problema vizează relaţia dintre cunoaşterea şi puterea noastră şi responsabilitatea noastră pe de altă parte. Aşadar cum este mai înalt nivelul de dezvoltare al competenţei de cunoaştere ştiinţifică cu atât trebuie să fie mai mare simţul răspunderii noastre morale.

Competenţa de cunoaştere ştiinţifică este o structură a unei personalităţi autoconstructive, centrate pe cunoaşterea ştiinţifică ce are rol de instrument de unificare, codificare şi exprimare sub formă de comportamente educaţionale. Astfel, această competenţă, reprezintă o valoare educaţională complexă specifică disciplinelor şcolare Fizică, Biologie şi Chimie, argumentată în baza epistemologiei şi determinată de sistemul de resurse pedagogice achiziţionate.

Înzestrarea elevilor cu această competenţă va asigura: dezvoltarea personală şi profesională; inserţia socială adecvată; experienţă de cunoaştere; identitatea şi unicitatea personalităţii; colaborare şi cooperare în grup; responsabilitate morală şi comportament etic.

Misiunea educaţiei în şcoala contemporană este de a forma competenţa de cunoaştere ştiinţifică necesară, în general, oricărui domeniu de activitate din societatea modernă în special, formării/ dezvoltării personalităţii elevului. Putem menţiona cu certitudine că formarea acestei competenţe este o necesitate vădită într-o eră a schimbărilor permanente care trebuie soluţionată ca problemă stringentă la moment. Formarea valorilor ştiinţifice în învăţământul şcolar devine în prezent o activitate firească nu atât sub aspectul cunoaşterii ştiinţifice al lumii din care facem parte noi înşine, cât sub aspectul de cunoaştere al Sinelui, ca un tot unitar cu Universul.

- 22 -

Aspectul optimizator al competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Curricula şcolare la disciplinele reale Fizică, Biologie, Chimie sunt

dezvoltate sub aspectul formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică ce reprezintă o valoare educaţională complexă

argumentată în baza epistemologiei şi determinată de sistemul de resurse achiziţionate.

Conceptul de competenţă de cunoaştere ştiinţifică presupune o abordare de sistem a tuturor componentelor structurale, astfel încât poate fi definită drept un sistem optimizator. Definirea competenţei

de cunoaştere ştiinţifică drept un sistem optimizator necesită elucidarea semnificaţiei conceptelor de sistem şi optimizare. Sistem. Sistemul reprezintă un ansamblu de elemente între care se

stabilesc relaţii şi care funcţionează ca un tot unitar în vederea atingerii anumitor finalităţi bine precizate. Sistemele sunt organizate în structuri ierarhice. Un sistem este alcătuit din subsisteme, care urmăresc scopuri proprii subordonate scopului general al sistemului. Eficienţa funcţionalităţii sistemului este oferită de măsura în care subsistemele, prin obiectivele lor proprii realizează finalitatea sistemului. În abordarea sistemică a obiectelor şi fenomenelor din natură acestea sunt considerate subsisteme cu o anumită structură, între ale cărei elemente componente se stabilesc relaţii şi interrelaţii, determinări şi interdeterminări, oferind structuri, coerenţă şi unitate a sistemului. Sistemele, din punct de vedere structural, au următoarele trăsături [18, p. 9-10]: - caracterul dinamic; - delimitarea în spaţiu şi timp de mediul ce-l înconjoară; - manifestarea unui comportament cu tendinţe spre echilibru; - consumul energetic şi informaţional; - dublarea conexiunilor directe de conexiunile inverse; - structurarea pe blocuri.

Optimizare. Acest concept este definit drept cel mai bun sau foarte bun, adecvat, potrivit, care asigură cea mai mare eficienţă; care

- 23 -

corespunde cel mai bine intereselor urmărite (DEX). Conform acestei abordări, optimizarea în calitate de principiu

este utilizat pentru a determina: - cea mai bună variantă din câteva; - cel mai bun din punct de vedere în baza anumitor criterii; - cel mai bun pentru condiţiile concrete.

În viziunea lui I.K. Babanskii, optimizarea presupune maximum de eficienţă în minimum de efort [1]. Definită din perspectiva actuală, optimizarea în educaţie reprezintă procesul de mini-maximizare a sistemului de învăţământ, care asigura eficienţă şi calitate în formarea/ dezvoltarea personalităţii elevului ce se manifestă prin valorile dobândite pe parcursul predării–învăţării. În acest context de referinţă indicatorii/ criteriile optimizării sunt eficienţa şi calitatea. - Eficienţa este măsura în care şcoala consolidează mediul de

predare–învăţare, astfel ca toţi elevii la toate nivelele de educaţie să înveţe valorificând deplin potenţialul lor şi să stăpânească competenţe specifice şi măsurabile, bazate pe cunoaşterea ştiinţifică.

- Calitatea educaţiei în şcoala contemporană vizează finalităţi ancorate în context european deschizând drumul către oportunităţile oferite de societatea competitivă. Conceptul de calitate în filozofie reprezintă fundamentul pentru îmbunătăţirea continuă a rezultatului. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică drept sistem optimizator

formează un tot întreg organizat într-un ansamblu de elemente dependente între ele. Pornind chiar de la definiţie, aceasta redă structura de sistem prin toate componentele ei structurale, fiind definită ca

Resursele interne ale competenţei de cunoaştere ştiinţifică reprezintă un „corpus” sistemic de cunoştinţe ordonate, ce „reproduc” modele ale realităţii aşa cum au fost ele percepute de către elev.

un sistem integrat de resurse interne ale elevului, comune

disciplinelor şcolare Biologie, Fizică, Chimie, axate pe interacţiuni

ale raţionamentului dialectic, gândirii epistemologice, utilizării

adecvate a limbajului ştiinţific şi realizate prin comportamente

adecvate, în vederea rezolvării unor situaţii semnificative

modelate pedagogic.

- 24 -

Exemple de capacităţi:

- Defineşte noţiunea de atom.

- Reprezintă schematic calea parcursă de globula roşie care pleacă de la cap la laba piciorului.

- Analizează rolul circuitelor mare şi mic în realizarea metabolismului uman.

- Argumentează consecinţele următoarei situaţii:

Oamenii de ştiinţă au obţinut un insecticid care a eliminat toate insectele din ecosistemul în care a fost aplicat. Stabiliţi trei consecinţe ale acestui fapt.

Ansamblul de resurse interne presupune respectarea structurii triadice: cunoştinţe – capacităţi – atitudini/ comportamente.

Cunoştinţele stau la baza formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică şi reprezintă informaţii personalizate dobândite de elev. Cunoştinţele ştiinţifice sunt moduri de reprezentare a informaţiei condensate sub formă de noţiuni, concepte, principii etc., care se referă la obiectele din exterior şi relaţiile dintre ele. Cunoştinţele ştiinţifice reprezintă un sistem dinamic ce se schimbă fiind influenţat de condiţiile actuale. Cunoştinţele ştiinţifice se exprimă prin fapte legi, ipoteze, teorii. Una dintre particularităţile cunoştinţelor ştiinţifice constituie caracterul lor sistemic. Astfel conceptele ştiinţifice ce stau la baza formării sistemului de cunoştinţe a elevului, trebuie să fie organizate în sistem. Deci pentru o însuşire eficientă a conceptelor, acestea trebuie să fie abordate în sistem. Considerăm semnificative cunoştinţele fundamentale în formarea oricărei competenţei şcolare.

Capacitatea are mai multe sensuri şi interpretări. În domeniul educaţiei distingem un sens general, ce vizează valorile generale ale individului – competenţe, trăsături caracteriale, comportamente, şi un sens îngust, ce se referă la o componentă a competenţei: abilitate, pricepere. Sistemul de capacităţi este dezvoltat de către sistemul de cunoştinţe şi reprezintă starea de potenţialitate psihică a unei persoane. Capacitatea totdeauna este demonstrată şi demonstrabilă prin fapte concrete. Conceptul de capacitate mai este definit şi drept însuşire psiho-individuală care permite obţinerea rapidă a unor performanţe într-o anumită activitate. În cadrul procesului educaţional sistemul de capacităţi este dezvoltat aplicând sarcini conform taxonomiei lui Bloom. Dar, capacităţile nu sunt doar cognitive,

- 25 -

Exemple de atitudini:

- Modalitatea de a se comporta faţă de propria sa sănătate;

- Modalitatea de a acţiona asupra mediul;

- Manifestarea punctului de vedere în rezolvarea unei situaţii-problemă.

Categoriile taxonomice:

- Domeniului cognitiv: cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

- Domeniului afectiv: receptare, reacţie, valorificare, caracterizare, organizare.

- Domeniul psihomotor: percepere, dispoziție, reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă.

chiar dacă un număr mare de capacităţi dezvoltate în procesul educaţional sunt de ordin cognitiv, acestea mai pot fi psihomotorii şi atitudinale. Astfel, personalitatea se formează/ dezvoltă graţie celor trei domenii: cognitiv, psihomotor şi afectiv.

- Domeniul cognitiv: vizează ansamblul de cunoştinţe şi aptitudini intelectuale.

- Domeniul afectiv: vizează ansamblul de sentimente, motivaţii, interese, atitudini, valori.

- Domeniul psihomotor – vizează aptitudinile manuale, motrice şi senzoriale.

Toate activităţile de cunoaştere sunt însoţite de activităţi afective, cu trăiri emoţionale de manifestare a unor atitudini. Aceste activităţi asigură dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere pentru cele trei domenii: cognitiv, afectiv şi psihomotor. În cadrul acestor domenii pot fi exersate activităţile de cunoaştere: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii.

Atitudinile sunt definite în literatura de specialitate drept raporturi semnificative ale elevului faţă de fenomenele, procesele

întâlnite în natură, faţă de lucruri şi fiinţe, inclusiv faţă de propria fiinţă. Axiologic şi procedural, atitudinile elevului înglobează în formă sintetică cunoştinţele şi capacităţile sale [13].

Realizarea structurii triadice cunoştinţe-capacităţi-atitudini este rezultatul cunoaşterii, iar cunoaşterea este actul prin care obiectele/ fenomenele realităţii, indiferent de natura lor, sunt convertite în concepte ale raţiunii organizate în sisteme teoretice ordonate conform unor

raporturi naturale ce există între ele şi au fost formulate logic de raţiunea cunoscătoare. Sistemele de cunoştinţe achiziţionate

- 26 -

Exemplu de situaţie semnificativă:

Eşti la excursie la munte cu prietenii tăi. Te-ai hotărâi să mergi în această excursie pentru că aerul de munte este curat şi ozonat. Peste tot în această zonă există izvoare cu apă potabilă, limpede şi curată. Aceasta poate înlocui oricând băuturile răcoritoare. Plăcerea ta şi a prietenilor tăi este de a savura laptele oferit de gazdele voastre în căni de lut. Laptele este folosit ca medicament natural pentru relaxare. Enumeră amestecurile întâlnite în această situaţie şi clasificarea

acestora. Identificaţi care este importanţa lor pentru viaţa de zi cu zi. Realizaţi o comparaţie dintre aerul de munte, cel din oraş şi din sat.

Argumentaţi influenţa lui asupra omului şi stabiliţi fenomenele legate de starea de sănătate a organismului uman în raport cu nivelul de poluare a aerului.

Enumeră băuturile răcoritoare pe care le preferi şi explică influenţa lor asupra organismului.

Identifică şi alte amestecuri naturale ce pot avea efect de relaxare.

condiţionează dezvoltarea intelectuală a elevilor prin: sistemul de capacităţi: cognitive, psihomotorii şi afective contribuind la dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor, acestea fiind în cele din urmă sistemul de resurse interne ale elevului.

Component conceptului de competenţă de cunoaştere ştiinţifică, raţionamentul dialectic vizează caracterul logic al disciplinelor Fizică, Biologie, Chimie şi reprezintă specificul lor care pune accent în prezentarea informaţiei pe categoriile dialectice: unitatea şi lupta contrariilor; transformărilor cantitative în calitative; negarea negaţiei.

Caracterul epistemologic al gândirii se formează–dezvoltă la elevi ca rezultat al cunoaşterii acestor discipline prin principiile epistemologice ce stau la baza elucidării informaţiilor ştiinţifice: de la general la particular; de la simplu la complex; de la fenomen la esenţă; cauză-efect.

Limbajul ştiinţific se raportează la sistemul de noţiuni, concepte ale domeniilor respective de cunoaştere şi se află într-o unitate complexă cu gândirea, condiţionându-se reciproc. Gândirea ştiinţifică a elevului se dezvoltă prin limbaj corespunzător, iar fiecare limbaj este un vast sistem prin care se construiesc cunoştinţele.

Astfel, aceste patru elemente componente ale conceptului de competenţă de cunoaştere ştiinţifică – resursele interne, raţionamentul

- 27 -

Exemple de comportamente ce exteriorizează activităţile cognitive ale elevilor:

- A-şi pune întrebări şi probleme şi a le rezolva.

- A verifica gradul de corectitudine în soluţionarea situaţiilor-problemă.

- A selecta anumite achiziţii anterioare, a le activiza şi a le aplica în situaţii noi.

- A realiza conexiuni intra-, interdisciplinare între achiziţiile anterioare.

- A aplica strategii metacognitive.

- A manifesta originalitate, flexibilitate şi curiozitate.

dialectic, gândire epistemologică şi limbajul – se află într-o relaţie dinamică.

Situaţia semnificativă e mediul de manifestare a componentelor enunţate anterior prin comportament şi atitudine concordantă.

În cadrul situaţiei semnificative are loc mobilizarea acestor componente, ori anume mobilizarea sistemului de resurse interne determină, cu discernământ manifestarea competenţei formate. Sarcinile complexe sunt cele care determină mobilizarea, de aceea este foarte importantă crearea de către profesori a situaţiilor de învăţare. Situaţia semnificativă ce determină mobilizarea componentelor competenţei de cunoaştere ştiinţifică, reprezintă o situaţi din viaţă, constituită din mai multe situaţii-problemă. „Învăţarea trebuie să fie reală, adică trebuie să pună în aplicare situaţii de viaţă ce sunt selectate în funcţie de gradul de dezvoltarea al elevilor şi finalităţile educaţiei [10, p. 133]. Problema este construirea situaţiilor de învăţate care implică sarcini complexe „provocări” adresate elevilor [2, p. 30].

Cunoaşterea ştiinţifică contextualizată în cadrul procesului educaţional al disciplinelor şcolare Fizica, Biologia, Chimia are drept scop dezvoltarea proceselor cognitive. Or, procesul de învăţare, prin activităţile sale, trebuie să constituie un mijloc de manifestare activă în rezolvarea sarcinilor teoretice şi practice, adică să presupună construirea cunoaşterii de către înşişi elevii, respectiv deci – punerea de probleme, găsirea de soluţii originale şi, în ultimă instanţă, invenţia şi creaţia. Aşadar, accentul trebuie pus pe funcţia cunoaşterii însăşi: cunoaşterea să fie caracterizată ca proces, iar obiectul cunoaşterii – ca problemă, adică tot mai importantă trebuie

- 28 -

să devină învăţarea gestionării principiilor de construcţie a informaţiilor ştiinţifice şi determinării relaţiilor între ele. Astfel, devine autentică afirmaţia: elevul este un procesor activ de cunoştinţe ce se construiesc printr-o interacţiune permanentă a subiectului cu obiectul. Dinamica şi structurile proceselor de cunoaştere este studiată de către psihologia cognitivă. Aria de interes al acestei ştiinţe este cunoaşterea în adâncime a proceselor intelectuale care transformă informaţia din mediu în comportament specific. Deci, comportamentul elevului exteriorizează gândirea.

Revenind la competenţa de cunoaştere ştiinţifică – aceasta reprezintă rezultatul acţiunilor concrete, succesive dublate de operaţii ale gândirii despre fenomenele din realitatea înconjurătoare, la capătul cărora se descoperă adevărul. Adevărul decurge din cunoaştere, iar cunoaşterea este o operaţie complexă şi subtilă a intelectului cunoscător.

În acest sens, dezvoltarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică are drept scop:

- înţelegerea mecanismelor achiziţionării cunoaşterii ştiinţifice şi a uni sistem de valori;

- aplicarea metodologiei de investigaţie ştiinţifică; - verificarea corectitudinii ştiinţifice; - adaptarea la cerinţele sociale mereu în schimbare; - depăşirea concurenţei de pe piaţa muncii.

Referinţe bibliografice:

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. Москва: Педагогика, 1989.

2. Badea D. Didactica la şcoala competenţelor – Dominante şi exemplificări ale scenariului didactic. În: Revista de Pedagogie, 2011, LIX(4), p. 29-38.

3. Bocoş M.-D. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.

4. Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct educaţional în dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipografia „Print-Caro” SRL), 2010.

5. Botgros I., Franţuzan L., Simion C. et al. Ghid metodologic de implementare a curriculumului pentru formarea continuă a profesorilor de fizică, biologie, chimie din perspectiva conceptului

- 29 -

SALiS. Chişinău: Print-Caro, 2012. 6. Callo T., Cuzneţov L., Hadîrcă M. (coord.) et al. Formarea

personalităţii elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chişinău: IŞE (Tipogr. Print-Caro), 2013.

7. Fizica. Curriculum pentru învăţământul gimnazial. Clasele a VII-a – a IX-a. Chişinău: Editura Lyceum, 2010.

8. Magnin T. A deveni tu însuţi în lumina ştiinţei şi a bibliei. Bucureşti: Curtea Veche, 2007.

9. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier Educaţional, 2003.

10. Mândruţ O., Catană L. Proiectarea curriculară în condiţiile instruirii pe competenţe. În: Revista de pedagogie. 2011, nr. 4, p. 183-191.

11. Nicolae E. Competenţa ca o normă de viaţă. În: Didactica Pro..., 2011, nr. 2(66) aprilie, p. 1.

12. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Bucureşti: Sigma, 2013.

13. Pâslaru Vl. Competenţa educaţională – valoare, obiectiv şi finalitate. În: Didactica Pro..., 2011, nr. 2 (66), p. 4-8.

14. Peyser A., Gerard M.-F., Roegiers X. Implementing a pedagogz of integration: some thoughts based on a Textbook Elaboration Experience in Vietnam. Disponibil: www.bief.be

15. Penso-Latouche A. Identifier et décrire les compétences professionnelles. JOURNÉES INTERNATIONALES DE LA FORMATION. Tome 4, CNPF, 31, avenue Pierre 1er de Serbie – 75784, Paris Cedex 16. Disponibil: http://www.fondation-condorcet.org/

16. Rey R. et al. Competenţele în şcoală. Formare şi evaluare. Bucureşti: Editura Aramis Print, 2012.

17. Vlaşin I. Competenţa. Participare de calitate la îndemnul oricui. Alba Iulia: Editura Unirea, 2013.

18. Vlăduţescu Ş. Informaţia de la teorie către ştiinţă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2002.

http://www.fondation-condorcet.org/

http://www.fondation-condorcet.org/

- 30 -

Partea II. COMPONENTELE COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ

Competenţa intelectuală

Competenţa pragmatică

Competenţa de investigaţie ştiinţifică

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific

Competenţa de protecţie a mediului ambiant

Competenţa de cultură a sănătăţii personale

Competenţa metacognitivă

Context

Competenţa de cunoaştere ştiinţifică, prin conţinuturile recomandate, contribuie la formarea/ dezvoltarea următoarelor competenţe specifice, componente ale acesteia: Competenţa intelectuală, Competenţa pragmatică, Competenţa de investigaţie ştiinţifică, Competenţa de comunicare ştiinţifică, Competenţa de protecţie a mediului ambiant, Competenţa de cultură a sănătăţii personale, Competenţa metacognitivă.

Formarea acestor competenţe necesită o perioadă îndelungată de încercări, schimbări, reflectări şi conştientizări ale semnificaţiei cunoştinţelor însuşite, sarcinilor rezolvate şi atitudinilor cultivate. Atitudinile sunt imanente formării de competenţe, iar cunoaşterea atitudinilor formate elevilor poate pronostica, cu o anumită probabilitate, posibilul comportament.

Atitudinea/ comportamentul se manifestă doar în cadrul unei anumite situaţii/ sarcini ce oferă şansa dobândirii de noi experienţe de învăţare. Or, competenţa în sine, în afara contextelor în care este activă, nu există. Astfel, conţinuturile curriculare, asociate fiind competenţelor specifice, determină şi contextul/ situaţia în care este pusă acţiunea, iar situaţia, după cum se ştie, are un caracter finalizat.

- 31 -

Competenţa intelectuală

Însuşirea unor cunoştinţe, selectate în sistem epistemologic cu orientare pragmatică devine obiectivul de bază în formarea

intelectuală a elevilor. Este clar că cunoştinţele trebuie selectate şi prelucrate didactic astfel ca să permită elevului să facă progrese în dezvoltarea intelectuală. Performanţele intelectuale se individualizează în raport cu interesele şi potenţialul individual al elevului. Ideal este să se realizeze echilibrul între „un cap plin” şi

„un cap bine făcut”.

Competenţa intelectuală urmăreşte realizarea a două obiective: Însuşirea cunoştinţelor fundamentale şi Dezvoltarea proceselor de cunoaştere: percepţia, memoria,

gândirea, limbajul, imaginaţia. Activitatea umană în mediul natural şi în cel sociocultural este

bazată pe cunoaştere, iar informaţia în acest mediu este o forţă. Problema primordială a educaţiei constă în alegerea din universul informaţiilor a acelora care vor deveni cunoştinţe cu valoare formativă. În literatura de specialitate se propune următoarea clasificare a cunoştinţelor de care este nevoie să se ţină cont în determinarea conţinuturilor educaţiei:

cunoştinţele de bază, care ajută elevul să se adapteze la condiţiile vieţii;

cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii elevului;

cunoştinţe care produc plăcerea de a cunoaşte, care atrag, focalizează atenţia;

cunoştinţe sterile, care nu servesc decât la încărcarea inutilă a memoriei.

Formarea competenţei intelectuale în aspect didactic se bazează

Competenţa intelectuală se referă la formarea unui sistem de cunoştinţe specifice activităţii de cunoaştere a elevului ce asigură dezvoltarea capacităţilor superioare ale gândirii.

- 32 -

pe sistemul de cunoştinţe fundamentale caracteristice disciplinelor şcolare respective, astfel încât cunoştinţele care trebuie formate

elevilor sunt selectate din conţinuturile curriculare ale disciplinelor şcolare Fizica, Chimia, Biologia. Procesul de învăţare presupune necesitatea depozitării la nivel cognitiv a unui ansamblu de achiziţii teoretice, acestea urmând să se redimensioneze în capacităţi funcţionale. Învăţarea nu poate fi redusă la „tratarea”

informaţiilor, iar construirea noii cunoaşteri presupune manifestarea unor interacţiuni caracterizate prin cel puţin trei dimensiuni: psihologică, socială şi culturală.

Învăţarea teoretică contribuie la realizarea dimensiunii „a şti”, fiind o constantă a procesului învăţării. Referindu-se la controlul cunoştinţelor, J.-M. Ketele şi X. Roegiers [29, p. 249] scriu că acesta se caracterizează totdeauna prin doi parametri:

1. o activitate cerută elevului: să dea o definiţie, să exemplifice, să construiască, să rezume şi

2. un conţinut asupra căruia să se exercite această activitate: o formulă, un element de conţinut, un demers de rezolvare, o activitate practică. Pentru fiecare dintre cei doi parametri sunt inventariate tipuri

de „savoir”. Instituţia şcolară oferă celui care învaţă un savoir codificat, conţinuturi descrise în curricula şcolare, în manualele şcolare şi în diferite auxiliare curriculare. În formarea de competenţe definiţiile, distincţiile conceptuale, afirmaţiile, dezvoltările teoretice sunt doar instrumente pentru rezolvarea unor probleme.

În viziunea cercetătoarei M. Bocoş, în cadrul situaţiilor de învăţare propuse, acest savoir codificat este legat de dimensiunea constructivistă şi de cea sociologică, astfel încât situaţiile de învăţare devin, simultan, sursă şi criteriu al cunoştinţelor [7, p. 39].

O structură cognitivă se defineşte prin contextul situaţional specific şi prin relaţiile specifice existente între elementele sale componente. Structura cognitivă are semnificaţia unui ansamblu organizat, care cuprinde: baza de cunoştinţe, anumite reguli de interferenţă şi un sistem valoric de referinţă.

Menţionăm aici că orice învăţare/ cunoaştere implică memorarea

Exemplu:

Utilizarea legilor şi mărimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor.

- 33 -

– drept proces psihic cu ajutorul căruia sunt întipărite, stocate, recunoscute, reproduse, reactualizate informaţiile. „Memoria înregistrează ansambluri organizate de cunoştinţe, structuri, respectiv sisteme coerente, iar noile cunoştinţe vor fi asimilate cu atât mai uşor cu cât se vor integra logic în aceste sisteme cognitive, ceea ce solicită un efort de structurare şi ordonare a cunoştinţelor” [7, p. 80]. Baza de cunoştinţe se formează treptat şi ulterior se dezvoltă. Cu cât o bază de cunoştinţe este mai mare, cu atât performanţele modelului de gândire sunt mai mari. Regulile de interferenţă sunt operaţii ale gândirii ce permit trecerea de la un enunţ la altul în modalităţi deductive sau inductive, directe sau indirecte. Sistemul valoric de referinţă cuprinde un set de valori culturale, morale şi religioase, estetice, etice, economice, juridice etc. pe care o persoană le utilizează în luarea deciziilor. Existenţa structurii cognitive facilitează procesarea selectivă a informaţiei, precum şi realizarea de interferenţe şi formularea de supoziţii în legătură cu semnificaţia unei situaţii. Cercetările de psihologie cognitivă susţin că cel care învaţă efectuează practic construcţii epistemologie. El parcurge un demers constructiv, elaborează şi construieşte sensuri şi semnificaţii, concepte, operaţii, semnificaţii, comportamente. Le resemnifică şi le integrează în schemele cognitive proprii, cu care operează şi pe care le amplifică şi modifică permanent. Noile cunoştinţe şi experienţe sunt interpretate şi asimilate prin prisma celor vechi care, fiind articulate în scheme cognitive, asigură temelia însuşirii noului şi posibilitatea de contextualizare şi de articulare într-o structură coerentă.

Savoir-ul, conţinuturile nu pot fi transmise pasiv – ele sunt construite de cel care învaţă drept urmare a trăirii unor experienţe de învăţare propuse prin curriculum. Astfel, primele cunoştinţe cu care elevul se confruntă sunt propriile sale cunoştinţe: practic cunoştinţele celui care învaţă primează asupra savoir-ului de învăţat, iar referinţa nu mai este conţinutul curricular ci realitatea exterioară celui care învaţă, însăşi cunoştinţele elevului.

La baza procesului de formare a personalităţii stă conţinutul a ceea ce învaţă elevul, astfel profilul spiritual al omului se construieşte pe un sistem de cunoştinţe asimilat [27, p. 221].

Cunoştinţele nu se preiau pur şi simplu, ci se asimilează şi reconstruiesc în fiecare individ. Astfel, învăţarea este un proces individual activ de reconstrucţie prin eforturi şi mijloace intelectuale proprii. O învăţare raţională se soldează cu dezvoltare, iar un nivel mai

- 34 -

înalt de dezvoltare constituie baza pentru o învăţare de tip superior. De aceea activitatea de învăţare a elevilor trebuie în permanenţă să vizeze dezvoltarea cognitivă.

Structurile cognitive sunt constituite din noţiuni, concepte, principii, legi, reguli, teorii, fapte semnificative ce se integrează în sistemul de cunoştinţe. Acestea au la bază acţiunile elevului cu obiecte, fenomene. A cunoaşte un obiect – explică J. Piaget – înseamnă a acţiona asupra lui şi a-l transforma. Elevul învaţă şi se dezvoltă intelectual acţionând. Acţiunile externe cu obiectele printr-un proces de analiză, comparaţie, sinteză, abstractizare şi generalizare se transformă în plan mintal în operaţii intelectuale, scheme de gândire. În cazul când procesul de predare–învăţare se bazează pur şi simplu pe transmiterea de cunoştinţe, atunci elevul este constrâns să înveţe fără să înţeleagă şi, respectiv, să dăuneze procesului de cunoaştere. Pentru a forma activ cunoaşterea există tehnologii didactice adecvate ce contribuie la organizarea situaţiilor şi experienţelor de învăţare ale elevilor. Astfel încât cunoştinţele achiziţionate să devină adevărate activităţi intelectuale ale elevului şi nu doar o simplă reproducere mecanică.

Din punct de vedere pedagogic, orice cunoştinţă include două funcţii: de reflectare şi de operare. Prin intermediul primei funcţii elevul reuşeşte să cunoască realitatea înconjurătoare, fapt ce se concretizează în apariţia imaginaţiei referitoare la noţiuni, concepte etc. Cea de a doua funcţie, operatorie: cunoştinţele devin un instrument de asimilare a altor cunoştinţe – fapt ce se concretizează în dezvoltarea capacităţilor de operare.

Formarea şi dezvoltarea competenţei intelectuale în cadrul disciplinelor Fizica, Chimia, Biologia are la bază o serie de conţinuturi (savoir) ce urmează a fi formate într-un context stimulativ, interactiv în care elevul îşi construieşte propria cunoaştere. Aplicarea diverselor metode interactive în formarea sistemului de achiziţii teoretice este un important factor al formării cunoaşterii prin acţiune. Drept exemplu relevant poate servi metoda Mozaic, aplicată la tema: Caracteristica generală a nemetalelor Etapa I

- Se formează echipe a câte patru elevi. - În fiecare echipă se vor număra elevii de la unu până la patru,

fiecare elev reţinând numărul său. - Se distribuie textul fragmentat în patru părţi:

- 35 -

Fişa 1. Gr. I – Locul în S.P. şi structura nemetalelor Fişa 2. Gr. II – Răspândirea în natură şi proprietăţile fizice ale nemetalelor Fişa 3. Gr. III – Obţinerea nemetalelor Fişa 4. Gr. IV – Proprietăţile chimice ale nemetalelor

Elevii care au extras numărul 1 se adună într-un grup şi li se repartizează pentru studiu Fişa 1, iar elevii care au extras numărul 2 – în alt grup şi vor primi pentru examinare fişa 2 etc. Etapa II

- Se formează grupuri de experţi. Elevii din diferite grupări cărora le-a revenit acelaşi număr şi fişă se întrunesc într-un grup de experţi pentru a lectura, discuta şi prezenta partea lor de subiect al lecţiei.

- În final, experţii se întorc la grupul iniţial pentru a preda celorlalţi ceea ce au însuşit.

- În grupul de bază experţii vor explica pe rând informaţia structurată.

- Profesorul monitorizează predarea pentru a fi sigur că informaţiile se transmit corect.

- Elevii-experţi din fiecare grup vor fi rugaţi să predea întregii clase subiectul analizat, spre a constata însuşirea optimă şi a elimina neclarităţile. Algoritmizarea, modelarea, rezolvarea de exerciţii/

probleme sunt doar câteva metode ce contribuie la fixarea achiziţiilor teoretice. Prezentăm în continuare un exerciţiu-problemă – exemplu în această ordine de idei.

Se dau următoarele ecuaţii chimice: …….+H2O Ca(OH)2 FeCl3+ NaOH .......+NaCl CuCO3 CuO+ ………… H2SO4+...... BaSO4+HCl Al+ Fe2O3 …………+Fe

Se cere: a) Completează spaţiile libere; b) Precizează tipul fiecărei reacţii chimice şi denumeşte substanţele.

Aplicarea metodelor interactive întru dobândirea cunoştinţelor teoretice este o condiţie primordială a reuşitei, fiind însă eficient îmbinate cu cele tradiţionale. Exemplu în acest sens sunt fişele de evaluare a cunoştinţelor achiziţionate.

- 36 -

A învăţa să înveţi devine obiectivul de bază al educaţiei în epoca contemporană şi orientează acest proces spre selectarea acelor conţinuturi curriculare, care ar amplifica energia intelectuală a elevului. Conţinuturile curriculare sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de formare cognitivă utile pentru a se evita fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe cunoştinţe funcţionale.

Competenţa de investigaţie ştiinţifică

În cadrul disciplinelor şcolare Chimie, Fizică, Biologie investigaţia este indispensabilă în cunoaşterea realităţii. Configurarea acestei

competenţe îşi are originea în epistemologia ştiinţelor naturii, explorarea cărora a făcut posibilă diferenţierea ştiinţelor ca domenii de cunoaştere şi apoi a disciplinelor şcolare respective.

Dezvoltarea competenţei enunţate parcurge mai multe etape. Observarea este etapa (metoda) primară de iniţiere în investigarea realităţii, realizabilă în condiţii

naturale sau modelate (de laborator, casnice etc.). Elevii încep să-şi dezvolte aceste abilităţi chiar din clasele

FIŞĂ DE LUCRU

Completați spațiile libere astfel ca expresiile să fie corecte: Cel mai simplu circuit electric dirijat este alcătuit din ............................ . Pentru măsurarea intensității curentului electric în circuit se

folosește .............. ce se montează în .................... cu porțiunea de circuit cercetată. Pentru măsurarea tensiunii curentului electric în circuit se folosește .............. ce se montează în .................... cu porțiunea de circuit cercetată. Pentru a calcula rezistența electrică a unui consumator putem aplica legea lui ................ din care rezultă că rezistența electrică este egală cu ....... . Ampermetrul și voltmetrul în circuitul electric se montează astfel ca polaritatea bornelor sursei de curent ................................. .

Prin circuit va trece curentul electric dacă întrerupătorul va fi ............... .

- 37 -

primare în cadrul disciplinei Ştiinţe. Observarea este proiectată în cadrul secvenţelor didactice la nivelul interacţiunii dintre cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea logică. Observarea directă a schimbărilor din natură: ger, ploaie, ninsoare; observarea schimbărilor pe care le suportă o bucată de gheaţă pusă într-un pahar – sunt exemple ale observării utilizate în clasele primare. În baza observării sunt deduse diverse constatări pe care elevii le argumentează teoretic.

În cadrul disciplinelor şcolare Fizică, Biologie, Chimie observarea reprezintă una dintre metodele importante în investigaţia ştiinţifică a obiectelor, proceselor, fenomenelor. Observaţia condiţionează, de regulă, realizarea experimentului de cercetare pentru a verifica veridicitatea informaţiilor observate. În cadrul procesului educaţional observarea poate fi organizată de către profesor prin demonstrare – fapt ce determină obiectul observării şi asigură condiţiile necesare pentru o bună desfăşurare. Prin observare elevii recunosc aspectele generale, caracteristicile obiectelor, proceselor, fenomenelor; stabilesc legăturile dintre ele şi interdependenţele. Organizarea sistematică de către profesor a observării contribuie la dezvoltarea aspectului cognitiv al personalităţii elevului.

Astfel, cunoştinţele achiziţionate de elevi prin observare în procesul de muncă independentă devin parte componentă a memoriei de lungă durată şi contribuie la formarea deprinderilor de realizare a unei investigaţii.

O cunoaştere mai profundă despre obiecte, fenomene poate fi obţinută prin experiment. Experimentul, prin natura sa, depăşeşte observaţia simplă. A experimenta, afirmă L. Blaga, înseamnă a face din însăşi intervenţia activă a omului în mersul naturii un izvor de cunoaştere. Observaţia este implicată în experiment, dar în cadrul unui experiment observaţia are loc în direcţii precise şi pe o arie limitată. Observaţia este implicată în orice experiment, dar pentru a deveni experiment „trebuie să i se adauge o mulţime de condiţii” [6, p. 606].

În cercetarea ştiinţifică, experimentul este o metodă de

Competenţa de investigaţie ştiinţifică în domeniul chimiei, biologiei şi fizicii presupune explorarea realităţii prin activităţi intenţionate de provocare, reproducere, reconstruire a unor fenomene şi procese din realitatea înconjurătoare în aspect biologic, fizic şi chimic în scopul dobândirii unor noi adevăruri.

- 38 -

cunoaştere ce are drept scop stabilirea sau demonstrarea unui adevăr. Prin metoda experimentală sunt descoperite cunoştinţe exacte despre obiecte sau fenomene, iar concluziile rezultante ne conduc, prin generalizare, la stabilirea unor legi ale ştiinţei.

În izvoarele antice, experimentul e menţionat doar accidental, sporadic. Se susţine că Democrit ar fi realizat unele experimente, dar unele foarte vagi. Istoria ne indică că Aristotel ar fi realizat cu adevărat unele experimente. Ulterior, mai sistematic experimentează Arhimede, conform criteriilor cantitative, deci experimentul se impune deja ca metodă. Menţionând acestea, deducem că antichitatea nu percepea valoarea experimentului. Doar mai târziu în perioada modernă acesta dobândeşte valoarea de metodă. Anume în această perioadă, datorită metodei experimentului, se produce constituirea metodologică a ştiinţelor. Deci menţionăm valoarea experimentului fără de care ar fi fost imposibile marile cuceriri ale ştiinţei moderne. În domeniul ştiinţei, experimentul reprezintă nu doar o metodă ce oferă o sursă de cunoştinţe în general, dar şi o metodă de obţinere a unor cunoştinţe, prin care omul îşi face drum spre o dominare mai hotărâtă asupra naturii [6, p. 608]. Experimentul se bazează pe verificarea practică a unei ipoteze ştiinţifice, prezentând „un proces de cercetare ştiinţifică, ce constă în provocarea intenţionată a unor fenomene în condiţiile cele mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le guvernează” [Apud 18]. A.L. Lavoisier, chimist francez, susţinea că nu trebuie să se afirme nimic despre adevăr, dacă acesta nu a fost demonstrat pe cale experimentală [17].

În aspect didactic experimentul testează ipotezele realizate în urma observării lumii reale, având menirea de a activiza procesele cognitive ale elevilor. Încă la finele secolului XIX-lea experţii în teoriile învăţării considerau experimentul şi observarea ca fiind baza învăţării Ştiinţelor Naturii.

I. Cerghit defineşte experimentul didactic drept o observaţie provocată, o acţiune de căutare, de încercare, de descoperire a dovezilor, este o provocare intenţionată, în condiţii bine determinate (instalaţii, dispozitive, materiale corespunzătoare) a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui, al încercării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenţei acesteia, al verificării unor ipoteze [Apud 10].

Raportului dintre epistemologia ştiinţifică şi cea didactică trebuie să i se acorde o atenţie deosebită, întrucât procesul de

- 39 -

învăţământ la orice disciplină se bazează pe principiile de organizare a ştiinţei respective, asigurându-se apropierea metodelor de studiere a materiei de metodele de cercetare şi luându-se în consideraţie că „ordonarea didactică nu se suprapune în întregime pe ordonarea ştiinţifică” [Apud 10]. Ca metodă de învăţământ, experimentul presupune activităţi didactice de provocare, producere, reconstituire şi modificare a unor fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii lor amănunţite.

Metoda experimentului poate fi valorificată începând cu perioada de vârstă 11-14 ani, întrucât, după cum indică studiile lui J. Piaget, anume în această perioadă se structurează gândirea formală, se dobândesc instrumente cognitive, respectiv judecăţi, raţionamente inductive, deductive, ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze şi de a le combina, de a le verifica pe cale experimentală, şi astfel se formează abilităţi practice.

Conceput în corelaţie cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmează treptele ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la observarea unor fenomene chimice pe baza demonstraţiei, la observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza formării operaţiilor concrete). Mai apoi se va purcede la verificarea şi aplicarea în practică a observărilor (faza operaţiilor formale), când se cristalizează structura formală a intelectului. În continuare se va trece la interpretarea fenomenelor observate care constituie faza superioară a ierarhiei dezvoltării (faza operaţiilor sintetice).

Reiterăm în continuare funcţiile didactice ale experimentului: reprezintă sursa de cunoaştere; dezvoltă capacităţile intelectuale şi experimentale; sistematizează şi generalizează cunoştinţele şi competenţele; contribuie la formarea de competenţe.

După modul de desfăşurare a experimentului în cadrul disciplinelor naturii, acesta poate fi clasificat în trei categorii: frontal, în grup şi individual. Spre exemplu, în cadrul disciplinei Biologie:

1. Frontal. Elevii efectuează concomitent acelaşi experiment, ritmul de lucru fiind unic pentru toţi. Fiecare elev trebuie să posede un set de instrumente. Profesorul urmăreşte activitatea clasei intervenind cu recomandări şi precizări. Astfel, observările macroscopice de morfologie ale plantelor şi a animalelor se realizează frontal, fiecare elev având de cercetat, pe baza unei fişe sau a indicaţiei verbale a

- 40 -

cadrului didactic, materialul distribuit: de exemplu: plante, insecte naturalizate, animale.

2. În grup. Experimentul poate fi desfăşurat în două moduri: grupurile cercetează acelaşi subiect sau li se repartizează sarcini diferite. Pentru efectuarea observărilor, atunci când nu sunt suficiente microscoape sau piese denaturalizate (caz frecvent), precum şi pentru experimentele de fiziologie vegetală şi animală, pot fi organizate cercetări în grupuri (de preferinţă eterogene, câte patru elevi). Grupurile de elevi abordează aceeaşi temă, care poate fi repartizată în subteme, conţinutul acestei teme fiind reintegrat în urma prezentării concluziilor. Conform timpului prestabilit, grupurile de elevi pot studia pe rând toate preparatele microscopice sau experimentele montate.

3. Individual. Există experimente unde fiecare elev, folosind aparate şi instrumente adecvate, îndeplineşte o sarcină concretă, diferită de a colegilor.

Pregătirea pentru lecţie prevede desfăşurarea în prealabil a experimentelor elaborate de profesor. De această condiţie depind rezultatele obţinute de către elevi şi respectiv eficienţa lecţiei de biologie. Pregătirea sporeşte eficienţa în operarea cu preparatele microscopice, contribuie la precizarea observărilor pe care le fac elevii. Această cerinţă este valabilă şi pentru disecţiile pe diferite animale, unele analize chimice ale seminţelor, stabilirea proprietăţilor chimice şi fizice ale solului, formarea amidonului în frunze, acţiunea salivei asupra amidonului, compoziţia oaselor, gradul de poluare a unor ape, precum şi pentru experimentele din fiziologia animală: determinarea contracţiilor inimii, a contracţiilor şi oboselii musculare, definirea legilor reflexelor de lungă durată.

Realizarea acestui tip de experienţă solicită o durată de timp mai îndelungată, de aceea ele se efectuează la lecţie parţial, fiind demonstrată doar organizarea iniţială şi rezultatele cercetării.

Semnificative la lecţiile de Biologie sunt experimentele ce îi plasează pe elevi în rolul unor veritabili cercetători, care parcurg etapele de învăţare prin problematizare şi descoperire.

Cu cât vârsta elevilor este mai mică, cu atât mai facile sunt sarcinile de realizare a experimentului la Biologie, trăgându-se concluzii parţiale cât mai des.

În clasele liceale, în cadrul experimentului urmează a fi aplicate

- 41 -

elementele de metode statistico-matematice. Fenomenele cu indici cantitativi se prestează la prelucrare statistică, efectuându-se o măsurare a factorilor şi efectelor. Ordonarea şi gruparea datelor poate fi realizată prin intermediul tabelelor, diagramelor, histogramelor, curbelor de distribuţie. Este utilă determinarea unor indicii ca: abaterea medie, abatere standard, dispersie, coeficient de corelaţie. Prelucrarea şi analiza statistico-matematică are avantaje, dar şi rigori. Datele statistice constituie reperul de analiză calitativă a fenomenului investigat.

Ştiinţa chimiei s-a constituit abia după apariţia şi răspândirea pe scară largă a experimentului ştiinţific, astfel disciplina Chimie are la bază experimentul atât ca metodă de investigaţie ştiinţifică, precum şi ca metodă de învăţare. Experimentul este una dintre metodele de bază ale disciplinei Chimie, metodă utilizabilă la diferite etape ale lecţiei, ea fiind şi o metodă eficientă de sporire a motivaţiei. Cunoştinţele descoperite de elevi prin experiment sunt asimilate mai uşor şi reţinute un timp îndelungat de către elevi.

În cadrul disciplinelor Fizică şi Chimie, conform programei curriculare, sunt realizate următoarele tipuri de experimente.

Experimentul demonstrativ – poate fi realizat de către profesor sau de către un elev. O parte din aceste experimente sunt recomandate profesorului de către programa curriculară. De exemplu: Conductibilitatea unor soluţii, examinarea reacţiilor chimice (clasa a VII-a). Experimentul demonstrativ poate fi aplicat în cadrul lecţiei pentru a motiva elevii, a spori curiozitatea şi dorinţa de a afla cauzele ce se află la baza fenomenelor produse. De exemplu Oul care se scufundă – la studierea proprietăţilor chimice ale calciului; Vinul din apă sau Şarpele Faraon – proprietăţile compuşilor sodiului; Obţinerea hidrogenului prin apropierea unei surcele aprinse la gura eprubetei etc. [24].

Lucrarea de laborator (experienţe de laborator) – aceste experienţe sunt coordonate de către profesor şi realizate de către elevi. În linii mari, acesta reprezintă un raport asupra unui tip specific de experimente ale căror rezultate se înregistrează şi se interpretează cu cele mai diverse finalităţi. Din punctul de vedere al motivaţiei şi al scrierii propriu-zise, nu există diferenţe fundamentale între tipologia lucrărilor de laborator de fizică, chimie sau biologie. Toate acestea au aceleaşi elemente constitutive şi finalităţi comparabile, doar conţinuturile le separă şi le particularizează. De exemplu: Identificarea

- 42 -

ionului de clor; Identificarea ionului de sulf – pentru clasa a IX-a. Lucrările practice – elevii le efectuează în mod independent,

orientându-se de instrucţiunile oferite (fie de manual, fie de caietul de lucrări practice), care le permit să realizeze experimentul. Acestea au scop de a evalua cunoştinţele teoretice obţinute şi de a forma deprinderi practice, şi anume: de observare, de măsurare, de elaborare a unui plan de lucru, de utilizare a instrumentelor şi ustensilelor, de analiză şi concluzionare. Exemplu în acest sens poate fi: Proprietăţile metalelor şi compuşilor lor (clasa a IX-a); Purificarea sării de bucătărie (clasa a VII-a).

Experimentul poate fi aplicat şi în scopul rezolvării unor probleme, adică experimente ce sunt obiectul acestor probleme.

Astfel, în clasele gimnaziale vom prezenta experimente demonstrative simple după care îi vom ruga pe elevi să scrie ecuaţia reacţiei chimice. De exemplu, în cl. a VIII-a poate fi propusă următoarea problemă experimentală: Într-o eprubetă se introduc 2-3 ml de acid sulfuric şi oxid de cupru. În urma reacţiei se schimbă culoarea de la negru la albastru deschis. Elevii sunt rugaţi să scrie ecuaţia reacţiei (sau să rezolve o problemă cu determinarea masei, dacă prezentăm datele).

În clasa a IX-a se prezintă reacţiile dintre magneziu şi acidul clorhidric, magneziu şi acidul sulfuric. Problemă: În ambele reacţii utilizăm cantităţi egale de acizi (3 ml). Calculaţi în care reacţie masa de magneziu ce a intrat în reacţie este mai mare?

În clasele liceale (clasa a XI-a), poate fi propusă următoarea problemă experimentală: Adăugăm într-o eprubetă 4-5 picături de amestec de nitrat (volume egale de H2SO4 şi HNO3), apoi 4-5 picături de benzen. Prin agitare încălzim conţinutul eprubetei într-un pahar cu apă caldă 400-500 C. Peste câteva minute se va simţi mirosul de migdale şi se va putea observa formarea unui lichid gălbui, produsul de nitrare a benzenului (nitrobenzen). Sarcină: Scrieţi ecuaţia acestei reacţii?

Într-o eprubetă se introduc 2-3ml benzen. Se adaugă 2-3g pilitură de fier şi 5 ml soluţie de brom (în tetraclorură de carbon). Se încălzeşte amestecul de reacţie la 60-700 C pe baia de aburi. Se observă degajarea de acid bromhidric şi decolorarea soluţiei de brom. În continuare formulăm următoarea problemă: La bromarea benzenului rezultă un amestec de mono- şi dibrombenzen. Acest amestec conţine 12% hidrogen. Determinaţi părţile de masă ale componenţilor amestecului.

Pornind de la complexitatea sarcinilor experimentale şi de la modul de realizare, de la clasă la clasă şi de la treaptă la treaptă, se

- 43 -

determină formarea competenţei de investigaţie ştiinţifică. La treapta gimnazială elevii sunt ghidaţi de profesor în realizarea experimentului, în clasele liceale deja majoritatea experimentelor sunt realizate individual de către elevi. Astfel se evidenţiază creşterea complexităţii sarcinilor experimentale din gimnaziu în liceu. De exemplu: în clasa a VIII-a lucrarea de laborator Prepararea soluţiilor de clorură de sodiu cu o anumită parte de masă a substanţei dizolvate se realizează frontal, elevii îşi formează deprinderi experimentale. În clasele a X-a elevii realizează aceeaşi lucrare, dar prepară soluţii de substanţe diferite aceştia lucrând în grupe mici sau perechi. În clasele a X-a – a XII-a se trece treptat la extinderea independenţei elevilor în activităţile de investigare fiind încurajaţi să proiecteze, să organizeze şi să desfăşoare experimente independente cu caracter creativ.

Etapele de realizare a experimentului didactic sunt: 1. Identificarea şi formularea problemei cercetării (a ipotezei) care

trebuie verificată experimental. 2. Proiectarea experimentului (fixarea şi planificarea obiectivelor). 3. Realizarea experimentului şi înregistrarea datelor. 4. Prelucrarea datelor şi formularea concluziilor. 5. Prezentarea raportului.

Respectarea acestor etape e aplicabilă şi la elaborarea proiectelor de cercetare individuale sau în grup (în clasele de liceu). De exemplu, Cercetarea proprietăţilor acido-bazice ale unor substanţe utilizate în viaţa de zi cu zi: oţetul, soda, laptele, apa gazoasă; Investigarea transformărilor reciproce ale carbonaţilor şi hidrocarbonaţilor în natură şi în viţa cotidiană. Realizarea unor astfel de experimente va contribui la dezvoltarea competenţei de investigaţie ştiinţifică ce poate fi evaluată la finele şcolarităţii. Complexitatea sarcinilor propuse, modul de realizare va contribui – de la clasă la clasă – la formarea acestei competenţe necesare elevului pentru integrarea socială.

Practica educaţională demonstrează că majoritatea profesorilor preferă experimentele demonstrative, pe când elevii îşi doresc experimente individuale sau organizate pe grupe. Motivul ar fi şi faptul că laboratoarele de chimie la moment nu dispun de suficiente materiale pentru realizarea de experimente individuale, astfel de cele mai dese ori sunt utilizate experimentele demonstrative. Or, elevul se dezvoltă prin exerciţiile pe care le face independent, ci nu prin acelea care se fac în faţa lui. Viziunea asupra învăţării learning by doing

- 44 -

promovează anume această idee, cu plasarea accentului de la predare spre individualizarea învăţării. Astfel, competenţa de investigaţie ştiinţifică nu se formează sistemic, iar cei care au de suferit sunt elevii.

Propunem în continuare o serie de experimente ce pot fi utilizate în cadrul lecţiilor de fizică, chimie.

OUL SCAFANDRU

Într-un pahar se pune acid clorhidric diluat (se poate folosi şi oţet). Se Introduce un ou în pahar, încât să fie complet acoperit cu acid.

După câteva minute, se observă că oul este acoperit cu bule de gaz. Când s-a produs destul gaz, oul se va ridica la suprafaţă. Când oul ajunge la suprafaţă, bulele de gaz se sparg iar oul se scufundă din nou. Procesul se repetă de mai multe ori, până când se consumă tot carbonatul de calciu din coaja oului.

Ecuaţia reacţiei care a avut loc este:

CaCO3 + 2HCl= CaCl2 + H2CO3

sau:

CaCO3 + 2CH3COOH = (CH3COO)2Ca + H2CO3

Iar acidul carbonic se descompune, depunându-se pe ou, în reacţia:

H2CO3 = H2O + CO2

POMUL DIANEI Într-o soluţie de azotat de argint se pune o picătură de mercur.

Imediat începe dezlocuirea argintului din combinaţie, el amalgamându-se cu restul de mercur, formând ace lungi, strălucitoare.

2AgNO3 + Hg = 2Ag + Hg(NO3)2 ARICIUL METALIC

Într-un pahar, cu o soluţie de clorură de staniu II, se atârnă cu o sârmă de fier, o mică granulă de zinc metalic. Zincul scoate din combinaţie staniul, acesta depunându-se pe granulă sub formă de ace strălucitoare.

SnCl2 + Zn = ZnCl2 + Sn

- 45 -

POMUL LUI SATURN Tăiaţi dintr-o bucată de tablă de zinc o siluetă de arbore cu 2-3

crengi. Atârnaţi aceasta siluetă într-un pahar, cu o sârmă subţire. Umpleţi paharul cu o soluţie de acetat bazic de plumb (apă de plumb). După câtva timp, în funcţie de concentraţia soluţiei, zincul se va acoperi cu un strat buretos de plumb.

Ecuaţia reacţiei care a avut loc este:

Pb(CH3 COO)2 + Zn = Zn(CH3 COO)2 + Pb

Experimentul se numeşte Pomul lui Saturn deoarece în trecut plumbul era considerat metalul lui Saturn. UITE-O, NU-I

Se diluează cu apă 2-3 picături de tinctură de iod, până ce soluţia devine gălbuie. Se face apoi o soluţie apoasă de amidon (scrobeală, se poate folosi praf de budincă). Se toarnă soluţia de iod peste cea de amidon. La răcire ea reapare.

Acest procedeu este folosit atât la recunoaşterea iodului, cât şi a amidonului. RADIOCARTOFUL

Se va procura un cartof cu lungimea de 7-8 cm care nu trebuie să fie veşted. Aproximativ la mijloc, se taie cartoful în două. Între cele două jumătăţi se va introduce o foaie subţire izolată, din polietilenă sau chiar hârtie parafinată, împreunând apoi aceste jumătăţi, şi legându-le în lung cu o bucată de sfoară, spre a nu se depărta una de alta. Este o condiţie importantă pentru reuşita experienţei.

Aşezând cartoful pe o masă sau o altă suprafaţă de sprijin, se vor implanta în fiecare din cele două jumătăţi izolate câte trei bucăţi de sârmă de cupru, neizolate cu lungimea de 3-4 cm şi diametrul de 0,52 mm. Se atrage atenţia că la toate aceste fire implantate în cartof să nu se atingă capetele lor.

Cu alte cuvinte, sârmele vor trebui să fie mai mult sau mai puţin paralele între ele. Conform desenului, între sârmele notate cu 1, 2, se va conecta o diodă semiconductoare D, de tip EDF 108, sau orice alta

- 46 -

capabilă să funcţioneze. Cu 3, se va lega antena p. Se menţionează că, pentru funcţionarea radiocartofului, sunt necesare o antenă suficient de lungă, de 20-30 cm, sau chiar mai mult şi o priză. Între capetele de sârma notate cu 5 şi 6, se va conecta, în sfârşit, casca radiotel, cu rezistenţa electrică internă de 2000-4000 ohmi. Aplicând casca pe urechi, dacă întregul montaj s-a realizat corect, va trebui să se audă emisiunile staţiei de radiodifuziune locală. Fireşte, nu trebuie să ne imaginăm că folosind radiocartoful, semnalele recepţionate vor fi atât de intense, încât să nu se mai poată ţine căştile pe urechi, şi nici că se vor auzi emisiuni de peste mări şi ţări. Totodată, funcţionarea acestui original receptor nu va dura prea mult, odată ce îşi va pierde din apă va redeveni un banal cartof.

Competenţa praxiologică/ pragmatică

Asocierea activităţilor teoretice cu activitatea practică este indispensabilă, astfel încât cadrul didactic trebuie să-şi racordeze

conţinutul teoretic cu exemple practice accesibile şi utile elevului pentru viaţa de zi cu zi. Educaţia ştiinţifică caracterizată de teorii, legi, concepte şi noţiuni ştiinţifice poate fi accesibilă şi interesantă elevului doar racordată la aspectul praxiologic. Astfel învăţarea conceptelor ştiinţifice

trebuie să fie însoţită de contextul cotidian în care poate fi întâlnit.

La baza formării competenţei praxiologice stă acţiunea prin care se acumulează experienţele practice de învăţare. Cunoaşterea prin acţiune duce la modificarea comportamentului uman şi a mediului. Cunoaşterea este în sine o acţiune practică. Ideile şi valorile teoretice (conceptele, teoriile, legile etc.) în cursul acţiunii sunt instrumente ale acţiunii, instrumente de construire a competenţei praxiologice. J. Dewey consideră că formarea/ dezvoltarea personalităţii pune

Competenţa praxiologică constă în formarea şi dezvoltarea la elevi a unui ansamblu de deprinderi practice în baza sistemului de cunoştinţe ştiinţifice achiziţionat în cadrul disciplinelor Fizică, Chimie, Biologie.

- 47 -

pe caracterul pragmatic al educaţiei. Or, elevul trebuie format acţionând efectiv. Învăţarea care acordă prioritatea cunoaşterii prin acţiune transformă acţiunea în cunoaştere [30, p. 63].

La bază formării acestei competenţe stă ideea potrivit căreia nu este suficient ca elevul să ştie, el trebuie să poată face. Or, formarea competenţei respective ţine de învăţarea prin acţiune – a învăţa făcând. Acţiunea îşi are originea în interioritatea elevului, care vine din propria iniţiativă, fiind activitatea de rezolvare a problemelor, situaţiilor-problemă. Cunoştinţa nu este formativă prin sine însuşi, ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Orice experienţă cognitivă trăită cu interes generează la rândul ei nevoia unei noi experienţe de cunoaştere. Cunoştinţele au valoare, dar în măsura în care întâlnesc condiţii speciale în care îşi petrece viaţa subiectul.

Disciplinele şcolare în cauză contribuie la formarea unui sistem de deprinderi practice cu care elevul cunoaşte realitatea obiectivă, acţionează asupra naturii. Aceste deprinderi ţin de lucru individual, de utilizare a utilajului de laborator, de realizarea de experimente, de confecţionarea de aparate, preparate microscopice etc. La treapta gimnazială elevul îşi formează deprinderi practice de a utiliza utilajul de laborator: utilizarea stativului, biuretei, dinamometrului, spirtierei, microscopului etc.; însuşeşte regulile de lucru cu utilajul fizic, chimic, biologic – acel sistem de achiziţii practice ce va determina realizarea de experimente individuale sau în grup. Să enunţăm o serie de deprinderi practice dezvoltate în cadrul disciplinei Biologie: prezentarea pe imagini/ mulaje a componentelor, elementelor constitutive ale sistemelor de organe la om; reprezentarea schematică a ciclurilor biogeochimice: circuitul apei, al carbonului şi azotului în natură; reprezintarea schematică a relaţiilor trofice din diverse ecosisteme; aplicarea legilor eredităţii în rezolvarea problemelor de genetică etc.

Conţinuturile teoretice sunt mobiluri interne care condiţionează acţiunea practică. Cunoaşterea în sine este o acţiune practică, astfel dobândirea achiziţiilor teoretice s-ar construi mai eficient realizată fiind în condiţii practice. Cercetările iniţiate în domeniul psihologiei au demonstrat că pentru o învăţare de succes este necesar ca sistemul de cunoştinţe ştiinţifice să se formeze concomitent cu sistemul de achiziţii practice, adică deprinderile trebuie să se formeze în strânsă legătură cu formarea conceptelor ştiinţifice.

Soluţionarea de probleme, situaţii-problemă bazate pe cunoştinţele teoretice achiziţionate conduce spre dezvoltarea

- 48 -

competenţei praxiologice. De regulă, problema provine dintr-o situaţie credibilă şi constituie o provocare pentru cel ce o rezolvă. În cadrul disciplinelor reale sunt aplicate probleme în scopul exersării conceptelor, noţiunilor teoretice însuşite. De exemplu, în cadrul disciplinei Chimie sunt utilizate formulele, ecuaţiile chimice, modele şi schemele teoretice la rezolvarea următoarelor tipuri de probleme:

- Aplicaţii de calcul în baza formulei chimice: Mr, M, ν, m; - Calcule în baza corelaţiilor dintre cantitatea de substanţă, masa

molară, masa substanţei; - Determinarea masei unei substanţe în baza ecuaţiei chimice,

cunoscând cantitatea/ masa altei substanţe participante; - Determinarea părţii de masă a substanţei dizolvate în soluţie; - Determinarea maselor substanţelor necesare pentru

prepararea soluţiei cu o anumită masă şi parte de masă de substanţă dizolvată;

- Calcule în baza corelaţiilor: m (sol.) – ω – m (subs. diz.); - Determinarea volumului gazului (c. n.) după cantitatea de

substanţă/ masă; - Determinarea cantităţii de substanţă/ masei a unui gaz (c. n.),

cunoscând volumul gazului; - Determinarea, în baza ecuaţiei chimice, a cantităţii/ masei/

volumului unei substanţe, cunoscând cantitatea/ masa/ volumul altei substanţe participante.

EXEMPLE

Chimie: Ghipsul (CaSO4 2H2O) este unul din compuşii naturali ce

conţine sulf. Calculează masa de sulf care se găseşte în 86g ghips.

Fizică: Elevilor li se propune să explice cauza micşorării volumului de

suc în borcanele în care el a fost conservat. Pentru soluţionarea acestei

situaţii elevii cercetează imaginar condiţiile de conservare şi de păstrare

a sucului, stabilesc procesele termice care au loc în acest caz, şi

descoperă că micşorarea volumului de lichid se datoreşte răcirii lui.

Problema ca exerciţiu-problemă e un mijloc de dobândire sau dezvoltare a cunoştinţelor într-un domeniu anume. Desigur, pentru cel care învaţă soluţia nu este cunoscută. Problema, ca situaţie problematizată, e un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute, aflate într-o anumită conexiune, având ca element principal „întrebarea-problemă”.

- 49 -

EXEMPLE

Clasa a VI-a. Subiectul: „Masa corpului” 1. Cum explicaţi răsturnarea corpurilor într-un vehicul care frânează

brusc? 2. Cum argumentaţi necesitatea respectării legii: „În autovehicule

pasagerii trebuie să utilizeze centurile de siguranţă.” Clasa a VII-a. Subiectul: „Mişcarea mecanică”

1. Colegul de bancă va întreba care este starea mecanică în care vă aflaţi. Ce răspuns îi daţi?

2. Ce element al mişcării unui iepure este reconstituit de un câine de vânătoare după miros?

3. Un biciclist se mişcă rectiliniu uniform. Cum va arăta traiectoria unui punct de pe periferia roţii în raport cu: a) centrul roţii; b)Pământul?

4. Fiind şofer, de ce vei propune pasagerului să folosească centura de siguranţă? Situaţia–problemă reprezintă ansamblul contradictoriu,

conflictual, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care se confruntă elevul. Acest conflict incită la căutare, descoperire, la intuirea unor soluţii noi. Situaţia-problemă este orice sarcină complexă, care îl pune pe elev în faţă unei provocări, susţine D. Badea. Acelaşi autor indică că o situaţie-problemă bine construită trebuie să îndeplinească 4 condiţii: 1. Să-i intereseze pe elevi; 2. Să fie legată de un obstacol definit, ce poate fi depăşit; 3. Să de-a naştere la interogaţii din partea elevilor; 4. Să creeze conflicte cognitive (un rezultat al experienţei care nu pare logic, o idee care intrigă; un model explicativ ce vine în contradicţie cu cel al elevului etc. [2, p. 34].

EXEMPLU

Fizică: Un vapor a mers pe un râu în amonte şi aval, parcurgând 375

km în 13 ore. Mergând în amonte, în fiecare perioadă de 4 ore a parcurs

100km, în timp ce mergând în aval, în fiecare perioadă de 2 ore a parcurs

70 km. Determină:

a. câte ore a mers în amonte şi câte ore a mers în aval? b. care ar fi fost viteza vaporului dacă ar fi mers pe apă stătătoare?

Problemele, situaţiile-problemă pentru a fi rezolvate eficient trebuie să aibă un caracter practic, să favorizeze aplicarea achiziţiilor

- 50 -

teoretice în contexte reale. Situaţii care presupune realizarea concomitentă a acţiunii şi a reflecţiei. Orice situaţie de învăţare este eficace atunci când este privită de cel care învaţă ca fiind utilă pentru viaţă. Situaţia de învăţare din viaţă stimulează elevii în mobilizarea cunoştinţelor, conduce la formarea experienţelor. Deci, dobândirea competenţei praxiologice ţine şi de conştientizarea valorii aplicative a celor învăţate prin rezolvarea situaţiilor-problemă pentru viaţă.

EXEMPLU

Chimie: Se pregăteşte saramura pentru castraveţii muraţi: se

apreciază cât lichid este necesar, în funcţie de numărul şi tipul

borcanelor şi de cantitatea de castraveţi pe

care am introdus-o în borcane. La un litru

saramură se folosesc 1/2 foaie de dafin, 3-5

boabe întregi de piper. Saramura conţine

2,5% sare de bucătărie, 1% zahăr, 1,65%

acid acetic (procente de masă). Sarcină:

Calculaţi cât oţet de 5% acid acetic, cât zahăr,

câtă sare de bucătărie şi câtă apă se va folosi pentru prepararea a) 1 l

saramură b) 3 l saramură c) 5 l saramură, dacă densitatea saramurii

este 1,05 g/ml.

Soluţii ale unor compuşi chimici sunt utilizate în practica de zi cu zi, drept exemple în acest sens pot servi: a) Soluţia de bicarbonat de sodiu este utilizată la reducerea acidităţii

stomacale sub forma de pansament gastric. În cazul înţepăturilor de insecte poate fi utilizat un amestec de soluţie de bicarbonat de sodiu şi carbonat de zinc (loţiune).

b) Soluţia de clorură de sodiu de concentraţie 0,83% se utilizează în medicină, ca ser fiziologic.

Saramura, o soluţie concentrată de NaCl este utilizată drept conservant. Îndepărtarea petelor proaspete de bere poate fi făcută cu o soluţie de clorură de sodiu obţinută prin dizolvarea a 2 g NaCl în 100 ml apă. c) Soluţia de piatră vânătă este folosită la obţinerea de zeamă

bordeleză (în amestec cu varul stins), utilizată în agricultură. d) Soluţia de hidroxid de sodiu se foloseşte în industria săpunului, a

fibrelor artificiale, la rafinarea uleiurilor minerale, a grăsimilor şi a uleiurilor vegetale.

- 51 -

e) Soluţia de hidroxid de calciu se foloseşte în construcţii (var, mortar), ca dezinfectant, insecticid şi în industria zahărului.

Soluţia de hidroxid de calciu are o acţiune alcalinizantă slabă, se utilizează intern în afecţiuni gastrice (infiltraţii ale mucoasei gastrointestinale, antidiareic sau pentru combaterea hiperacidităţii, asociat cu alte substanţe active). f) Soluţia de alcool etilic se foloseşte în alimentaţia pentru prepararea

băuturilor spirtoase. Alcoolul etilic este folosit în farmacii la prepararea tincturii de iod (I2, alcool, KI) şi a alcoolului medicinal. g) Soluţia de clorură de calciu 50% este folosită în medicină, în

terapia cu calciu, ca hemostatic uterin, în caz de alergie, prurit sau intoxicaţii.

h) Soluţia diluată de peroxid de hidrogen H2O2 (apa oxigenată) se foloseşte ca dezinfectant şi decolorant. Este eficace în curăţirea rănilor; prezintă acţiune de distrugere a cheagurilor sanguine de aceea se foloseşte la dezlipirea pansamentelor şi la curăţirea ulceraţiilor şi abceselor.

În concentraţie 30% sub denumirea de perhidrol este utilizată în cosmetică ca decolorant. i) Soluţia Fehling, soluţie de sulfat de cupru, tartrat de potasiu şi

hidroxid de sodiu, se utilizează pentru determinarea glucozei în urină. j) Soluţia de formol este soluţia 10%de formaldehidă în apă,folosită ca

dezinfectant sau pentru a păstra produsele biologice. k) Soluţia de tinctură de iod este o soluţie de 12% iod în alcool,

utilizată pentru dezinfectarea rănilor, ca antiseptic sau antimicotic.

Şi aplicarea TIC (Tehnologii Informaţionale şi Comunicaţionale) contribuie la formarea deprinderilor practice prin înţelegerea mai profundă a fenomenelor fizice, biologice, sau chimice studiate, prin reconstrucţia soluţiilor cu ajutorul calculatorului. Prin intermediul TIC are loc formarea unor deprinderi utile ce vor permite elevilor să se adapteze la noile condiţii sociale axate pe tehnologiile informaţionale.

În predarea fizicii, chimiei, biologiei foarte important este ca elevii să conştientizeze aplicabilitatea practică a acestor ştiinţe în viaţa cotidiană. Drept exemple în acest sens pot servi: Vase comunicante – Indicatorul de nivel al unui cazan, închiderea hidraulica, indicatorul de nivel folosit în construcţii; Presiunea atmosferica – Cum se realizează prognoza meteo?; Presiunea hidrostatică – Scufundările submarine şi

- 52 -

Exemple

Studierea: - fotosintezei, - metabolismului, - disociaţiei

electrolitice, Realizarea unor

reacţii chimice.

pericolele lor; Legea lui Arhimede – Linia de încărcare a vapoarelor; Aerostatele, baloanele cu aer cald; Electrizarea corpurilor – Fenomene electrice în atmosfera: fulgerul şi trăsnetul; Curentul electric – Electrocutarea etc.

Aplicarea TICE oferă elevilor modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale fenomenelor, proceselor neobservate sau greu de observat. Permite realizarea unor experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialelor practice. Elevii au posibilitatea de a schimba foarte uşor condiţiile în care are loc experimentul virtual, de a-l repeta de un număr suficient de ori, de a extrage singuri concluziile. Ei cercetează şi discută probleme ştiinţifice care le pot influenţa propria viaţă, lucrând în ritm propriu.

La disciplinele Fizică, Biologie, Chimie calculatorul poate fi utilizat în următoarele contexte:

Tablă electronică pentru prezentarea graficelor, desenelor, cu animare pentru evidenţierea soluţiilor;

Mijloc de cercetare prin urmărirea evoluţiei unor funcţii la modificarea parametrilor a câmpului electric sau magnetic;

Rezolvarea de probleme cu schimbarea parametrilor, datelor Realizarea uni experiment abstract. Modelarea unor fenomene, procese din micro- şi macrolume

(Univers), din organismul uman etc.

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific este condiţia primordială ce contribuie la formarea personalităţii elevului prin care elevul prezintă sistemul de cunoştinţe achiziţionat, prezintă capacităţile cognitive superioare dezvoltate în cadrul procesului educaţional al disciplinelor şcolare Fizică, Biologie, Chimie.

- 53 -

În sens larg, limbajul este mijlocul de comunicare dintre oameni şi reprezintă acea matrice internă pe care se structurează şi se dezvoltă întreaga organizare psihică a personalităţii.

Prin limbaj se exprimă atât însuşirile de personalitate, cât şi interesele, dorinţele, nivelul de dezvoltare a sistemului de capacităţi. Limbajul e obiect de studiu şi al psihologiei, fiind o formă de comuniune interumană realizată prin intermediul limbii, iar aceasta este manifestată prin vorbire. Limbajul face ordine în gândire, sistematizează cunoştinţele achiziţionate, iar gândirea la rândul ei face posibilă organizarea necesară limbajului. Din punct de vedere psihologic limbajul şi gândirea sunt procese psihice corelative şi interdependente. Ele se intercondiţionează, deşi nu sunt fenomene identice. Adepţii diferitor teorii explică diferit raportul dintre limbaj şi gândire. Astfel, Aristotel definea omul prin limbaj – care posedă logos [Apud 3, p. 84]. Socrate sublinia profunzimea gândirii în dialog: „gândirea este adeseori o versiune interioară a acestei arte a dialogului” [Apud 4, p. 85].

Reprezentanţii teoriei behavioriste consideră că gândirea nu este altceva decât limbajul însuşi. Ei susţin că atunci când gândim, laringele produce mişcări asemănătoare cu acelea ce au loc în procesul de vorbire, deci limbajul este o gândire internă.

Adepţii teoriei relativităţii lingvistice susţin că pentru a ne gândi la ceva, limbajul nostru trebuie să conţină cuvintele necesare pentru a desemna acel lucru la care ne gândim. Adică gândirea se dezvoltă numai după dezvoltarea limbajului.

Psihologul elveţian J. Piaget afirmă că limbajul este o manifestare externă a procesului de gândire. Pentru J. Piaget gândirea are o importanţă primordială, iar limbajul se dezvoltă doar pentru că este un instrument util gândirii [31, p. 104].

L.S. Vâgotsky consideră că însuşirea limbajului de către copii are origine socială, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. Copilul are trebuinţa de a comunica cu alte persoane, ca urmare limbajul se asimilează pentru a-şi satisface această trebuinţă. Savantul

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific vizează gradul de stăpânire a unui sistem de termeni ştiinţifici specifici disciplinelor Fizică, Chimie, Biologie ce reflectă procesul cognitiv de prelucrare a informaţiei de către elev.

- 54 -

rus, observând comportamentul copiilor mici care vorbesc singuri în timpul jocului, la fel ca şi J. Piajet susţine că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza şi pentru a direcţiona structurile gândirii interne ale copiilor. Astfel, L.S. Vâgotsky susţinea că limbajul nu se dezvoltă fără dezvoltarea gândirii. Limbajul se perfecţionează concomitent cu gândirea. Deci, gândirea nu poate exista fără limbaj, iar limbajul fără gândire. Fiecare fiinţă umană gândeşte prin limbajul intern sau extern. Orice gând este exprimat în cuvinte. În limbaj, gândirea nu numai că se formează, dar şi se dezvoltă concomitent cu dezvoltarea limbajului [31, p. 105]. Gândul îşi află exprimarea adevărată în limbă. Cuvântul fără idee este mort, iar gândirea nerealizată în cuvinte este umbră, susţine L. Vâgotsky.

J. Bruner considera că orice teorie a dezvoltării cognitive trebuie să includă probleme privitor la funcţiile şi natura limbajului. Şi aceasta deoarece limbajul este instrumentul decisiv al dezvoltării gândirii.

M. Golul afirmă că unitatea dintre limbă şi gândire este una funcţională şi nu substanţial-calitativă, de aceea ea nu este absolută, ci relativă-nu există o concordanţă deplină între nivelul de dezvoltare al gândirii şi cel al dezvoltării limbajului. M. Zlate, la rândul său, demonstrează că limbajul este un factor important de care depinde calitatea gândirii [43, p. 86].

Limbajul ştiinţific este o formă de exprimare a ideilor, iar formarea lui este determinată de dezvoltarea abilităţilor cognitive. Gândirea şi limbajul se află într-o unitate dinamică complexă; relaţiile dintre ele apar în cursul evoluţiei lor şi se dezvoltă fără încetare [Apud 9]. Studiind inteligenţa, M. Rey a concluzionat că dezvoltarea reală a omului nu se realizează decât atunci când apare limbajul [Apud 9]. Limbajul articulat a devenit un instrument al progresului, deoarece este singurul sistem de transmitere a unei informaţii esenţializate, rezultată din cunoaştere şi creativitate, susţine C. Păunescu [29]. Cunoaşterea nu poate fi decât un rezultat al gândirii, menţionează M. Stanciu [Apud 8, p. 149].

Orice proces de cunoaştere ştiinţifică poate fi cuprins şi exprimat doar prin limbaj. Gândirea poate să gândească numai în şi prin limbaj. Astfel, limba este realitatea gândului, a cunoaşterii, care se dezvoltă, dar şi se formează cu ajutorul limbii. Noi gândim cu cuvinte pe care le rostim cu voce tare ori le spunem în gând, adică gândirea se realizează sub formă verbală. Teoria lui Worf susţine că limitele cunoaşterii sunt identice cu limitele limbajului: „Fiecare gândire este într-o limbă, iar

- 55 -

fiecare limbă este un vast sistem diferit de altele prin care se clădeşte casa cunoştinţelor personale” [Apud 9, p. 161]. Limbajul semnifică pentru om libertatea de a şti, de a cunoaşte, de se autocunoaşte „ chipul omului dinlăuntru” [40, p. 85].

I. Nicola consideră diferenţierea, personalizarea modului de cunoaştere, a stilurilor cognitive sub efecte ale educaţiei şi autoeducaţiei. J. Bruner sublinia asupra valorii limbajului ca cel mai puternic mijloc de cunoaştere.

Vorbirea elevului reflectă particularităţile gândirii sale. Ceea ce însuşeşte elevul la lecţiile de Fizică, Biologie, Chimie implică o permanentă intervenţie a gândirii care selectează anumite forme şi introduce anumite modificări. Din această interacţiune dintre gândire şi limbaj apar forme de exprimare ale elevului. Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific reflectă o selectare a mijloacelor de exprimare în funcţie de posibilităţile oferite de gândirea elevului conform nevoilor de a exprima conţinuturi specifice disciplinei. Acestea poartă amprenta afecţiunii şi a aspectului cognitiv ce înaintează în procesul de cunoaştere a disciplinelor reale către abstract, revenind mereu către concret.

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific redă prin concepte „imaginea obiectului” şi ideile despre obiectul cercetat, ca urmare a interiorizării acestuia, transformând „imaginea obiectului” în „idei conceptualizate”. „Imaginea” devine temă de reflecţie pentru raţiune, iar rezultatul acesteia se transformă în sens, adică în concept. Exprimarea, verbalizarea acestui proces conduce la construirea limbajului [Apud 1; 18, p. 264, 269].

Deci, competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific se integrează în aplicare cu competenţa intelectuală care ulterior se dezvoltă prin memorare, diferenţiere, clasificare, diferenţiere, interpretare etc. Astfel progresul înregistrat pe plan cognitiv evoluează în competenţa de comunicare în general şi cea ştiinţifică în special.

Din punct de vedere didactic competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific se poate forma/dezvolta în cadrul situaţiilor de cunoaştere, de învăţare, de acţiune, de predare, evaluare, de rezolvare, organizare în contexte reale ce oferă elevului condiţiile necesare învăţării şi comunicării. D. Usaci estima importanţa situaţiei de comunicare ce pun în valoare „discursul ştiinţific” [Apud 13, p. 128].

E. Passov, defineşte situaţia de comunicare drept „un sistem dinamic de interacţiune personală, care datorită reflectării sale în

- 56 -

conştiinţă generează o necesitate personală în activitatea verbală ce orientează şi alimentează această activitate [Apud 13]. Procesul formativ nu este decât un lanţ de situaţii, cu obiective diferite, pentru profesori şi elevi. T. Callo susţine că situaţia de comunicare promovează relaţiile de colaborare, stimulează cunoaşterea, antrenează gândirea, vorbirea, modelează intelectul [12].

Situaţia este un caz particular al activităţilor în care se realizează interacţiunea celor care comunică. Această situaţie are o structură, o anumită sarcină comunicativă este dinamică prezintă prin sine un sistem bine organizat care stimulează necesitatea de a comunica.

Situaţia de comunicare este cea care generează o problemă care poate fi soluţionată doar prin acţiuni verbale. Aceste situaţii stimulează imaginaţia, memoria, gândirea şi vorbirea elevilor. Considerăm situaţia de comunicare specifică disciplinelor din aria curriculară „Limbă şi comunicare” similară situaţiei de învăţare din cadrul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe”. Contextul acţionează asupra elevului, iar acesta la rândul lui transformă contextul şi îl construieşte.

În predare, menţionează D. Usaci, „e nevoie să se producă o trecere spre unitatea dezvoltării limbajului, memoriei, logicei în ansamblu” [Apud 13, p. 131]. Orice rezolvare de probleme este comunicabilă. Prin urmare, procesul cognitiv de rezolvare a problemei poate fi finalizat atunci când soluţia devine comunicabilă.

Eficienţa situaţiei de comunicare depinde de gradul de implicare personală a elevului. Cercetătorii J. Cacioppo şi T. Petty au emis ideea conform căreia „elevii diferă în funcţie de cât le palce efortul cognitiv sau cât de dezvoltată este nevoia lor de cunoaştere”. Elevii cu o înaltă motivaţie cognitivă analizează sarcini complexe prezentând discursuri ample într-un limbaj ştiinţific adecvat. Elevii cu a nevoie cognitivă sporită trebuie să primească un conţinut de informaţii bazat pe argumente raţionale consistente, iar cei cu o nevoie de cunoaştere scăzută trebuie să primească mesaje mai puţin raţionalizate şi argumentate logic [Apud 13, p. 134]. Când elevi comunică sau li se prezintă o informaţie la nivel cognitiv se declanşează un proces de prelucrare cognitivă a informaţiei percepute. Prin procesarea intelectuală a informaţiei elevul analizează, ordonează elementele mesajului, efectuează diverse operaţii de diferenţiere, unificare, selecţie, recunoaştere, evaluare şi interpretare a informaţiilor după anumite criterii de referinţă. Prin procesarea informaţiei la nivel cognitiv, aceasta este achiziţionată în lanţul structurilor preexistente

- 57 -

pe care elevul le comunică în limbaj specific disciplinelor reale. Elevii însă trebuie să fie motivaţi, să se afle într-o stare de

tensiune cognitivă care să-i conducă la acţiune. Deci, prin comunicarea orală elevul îşi exprimă gradul achiziţiilor intelectuale, de a opera eficient cu informaţia codificată după reguli logico-sintetice, riguros determinate, pentru a înţelege şi transmite corect conţinutul ştiinţific. În situaţiile de învăţare, prin comunicare elevul demonstrează capacităţi de utilizare adecvată a limbajului specific unei discipline, astfel se dezvoltă un şir de capacităţi precum: observarea, identificarea, descrierea, clasificarea, proiectarea sarcinilor, colectarea informaţiilor, interpretarea datelor, comunicarea rezultatelor, formularea concluziilor [28, p. 102].

Limbajul ştiinţific al disciplinelor reale este codificat prin definiţii ale conceptelor, explicarea teoriilor, enumerarea caracteristicilor elementelor, enunţarea părţilor componente ale organismelor, utilizarea formulelor, numirea substanţelor etc. Obiectivele ce conferă competenţei de comunicare în limbaj ştiinţific finalităţi convenţionale pot fi considerate: să descrie diverse observări; să concluzioneze oral şi scris în baza observărilor; să opereze cu termeni specifici referitor la o temă, unitate de învăţare; să descrie însuşirile substanţelor, proprietăţi ale corpurilor, să elaboreze rapoarte ale unor investigaţii; să susţină punctul său de vedere referitor la o problemă, întrebare [37].

Problema unei învăţări eficiente este claritatea şi accesibilitatea limbajului ştiinţific. Limbajul specific disciplinelor şcolare Fizică, Biologie, Chimie este caracterizat de rigoare şi precizie, iar elevul pentru a-şi dezvolta competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific are nevoie de comprehensiune şi persuasiune. Respectiv aceasta se structurează în funcţie de dezvoltarea intelectuală a elevilor. Deci pentru vârsta de 12-18/19 ani este specifică dezvoltarea gândirii formale. J. Piaget numeşte acest nivel planul gândirii operaţional-formal, iar mai târziu J. Flavel îi asociază cu alte trei caracteristici: abstracţie, sistematicitate şi caracterul ipotetico-deductiv. Dezvoltarea cognitivă la această vârstă depinde considerabil de experienţa şcolarităţii [26, p. 101]. J. Piaget afirmă că adolescenţii pot folosi gândirea operaţional formală doar în domeniile în care au experienţă [Apud 26, p. 101]. În plan educaţional dezvoltarea gândirii operaţionale vizează utilizarea materialului informaţional apropiat de nivelul dezvoltării cognitive a elevilor, transferul la experienţe concret,

- 58 -

practicarea de activităţi în grup. Prin creşterea vitezei de procesare cognitivă sunt posibile abordări interdisciplinare, combinaţii de informaţii abstracte, utilizarea argumentului logic, operarea cu mai mulţi descriptori pentru a amplifica reflecţia asupra unor procese, fenomene din natură şi dezvoltarea potenţialului critic al gândirii.

Deci, formarea limbajului ştiinţific specific disciplinelor şcolare Fizică, Biologie, Chimie este condiţionată de nivelul de dezvoltare a raţionamentului ştiinţific. Iraţionalitatea este un rezultat al operării deficitare a limbajului. Limbajul este un mijloc tehnic ideal de codificare a realităţii, de reprezentare a naturii în conformitate cu anumite reguli [Apud 4, p. 85].

Procesul de predare–învăţare este un proces continuu de comunicare, aşadar comunicarea reprezintă un flux neîntrerupt de schimbări informaţionale între elev şi cadrul didactic.

Competenţa comunicativă a cadrului didactic vizează măiestria acestuia de a elabora mesaje educaţionale în funcţie de particularităţile câmpului psihopedagogic. În cadrul activităţii pedagogice, comunicarea reprezintă atât o artă, cât şi un instrument profesional necesar şi indispensabil cadrului didactic pentru stabilirea relaţiilor constructive cu elevii, părinţii, cadrele didactice. Comunicarea este determinată de logica specifică activităţii dominante – cea de învăţare – fiind direct implicată în susţinerea procesului dinamic şi sistemic de predare–învăţare. Procesul comunicării didactice se reglează permanent în funcţie de modul în care profesorul a receptat şi a înţeles mesajele educaţionale şi de atitudinea faţă de cum au înţeles cei educaţi mesajele pe care le-a transmis.

Prin comunicare cadrul didactic transmite stimuli verbali în scopul de a modifica comportamentul elevului. Din această perspectivă, comunicarea didactică are două tipuri de obiective: obiectivul primar constă în modificarea stării interlocutorului: fie stare cognitivă, fie afectivă. Obiectivul secundar constă în raportul cu un interlocutor, aplicând instrumente de comunicare (coduri, limbaje, termeni specifici disciplinei). Prin intermediul unui act de comunicare putem să transmitem receptorului un set de cunoştinţe – şi putem vorbi de funcţia cognitivă a comunicării. Comunicarea poate transmite emoţii şi sentimente ce aparţin domeniul afectiv – funcţia afectivă a comunicării. Comunicarea poate oferi norme de conduită în raport cu ceilalţi – funcţia de socializare a comunicării [35, p. 189-190].

Astfel, profesorul produce schimbări în personalitatea elevului.

- 59 -

Comunicarea didactică este determinată de finalităţile proiectate, încât orice comunicare este o încercare de a influenţa. Aşadar competenţa de comunicare a cadrului didactic are drept model intenţia de a modifica personalitatea elevului în sensul prefigurat de finalităţile educaţionale propuse, adică competenţa.

Misiunea profesorului este de a-i învăţa pe elevi să aplice corect terminologia ştiinţifică, simbolurile, noţiunile, conceptele. În cadrul procesului educaţional se utilizează varia tipuri de definiţii, în toate cazurile însă trebuie respectate anumite exigenţe vizând formularea lor: să corespundă noţiunii definite, să nu conţină noţiuni nedefinite, să evite,,cercul vicios”, să nu conţină nimic în plus, să evite omonimia etc. [1, p. 57-59].

Orice domeniu ştiinţific este exprimat printr-un vocabular de specialitate – un anumit tip de limbaj. Orice limbaj ştiinţific este, întâi de toate, un,,vocabular de termeni”, diferit de limbajul uzual, cu valoare de comunicare interpersonală universală. Limbajul ştiinţific,,se învaţă” fiind completat cu limbajul didactic [18, p. 271].

Pentru a-şi dezvolta competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific elevii trebuie: să însuşească terminologia ştiinţifică; să-şi dezvolte limbajul ştiinţific prin diverse lecturi; să utilizeze adecvat terminologia ştiinţifică în diverse situaţii de învăţare, să prezinte într-o formă coerentă propriile idei, opinii, judecăţi; să manifeste un interes constant faţă de utilizarea terminologiei ştiinţifice în diverse situaţii.

Enumerăm în continuare o serie de indicatori consideraţi specifici competenţei de comunicare în limbaj ştiinţific:

- angajarea în discuţii constructive asupra unor probleme din natură, utilizând terminologia ştiinţifică;

- expunerea liberă şi coerentă a informaţiei ştiinţifice în formă scrisă şi orală;

- argumentarea ştiinţifică a rezultatelor obţinute experimental; - realizarea unei comunicări ştiinţifice orală şi scrisă.

Limbajul ştiinţific al disciplinei Fizică este unic şi diferit de cel biologic şi chimic. Totuşi există noţiuni, concepte unice, de exemplu: mişcarea, energia, echilibrul, materie, substanţă etc.

Fiecare ştiinţă utilizează un limbaj specific. Limbajul chimic include partea generală: limbajul elementelor, comun cu cuvinte şi propoziţii, şi partea specială: terminologie, nomenclatură şi simbolica chimică [17, p. 15]. Simbolica reprezintă un sistem de semne

- 60 -

Exemple:

Formula chimică Moleculară:

Cl2, CO2

Grafică: Cl-Cl; O = C = O

Generală: NaOH, CuCl2

convenţionale ale chimiei. Simbolul chimic reprezintă un element chimic din sistemul periodic notat conform primii litere din denumirea elementului. De exemplu, sulful are simbolul S, carbonul C. Dar de multe ori se utilizează şi litera a două sau oricare altă literă din denumirea elementului. Bunăoară, calciul are simbolul Ca.

Cu ajutorul simbolurilor chimice se structurează formula chimică. Formula chimică semnifică: - notarea internaţională a substanţei; - denumirea substanţei; - o moleculă a substanţei date; - un mol de substanţă dată; - compoziţia cantitativă (din care

elemente chimice este constituită molecula) şi calitativă a substanţei (câţi atomi de fiecare element intră în compoziţia moleculei (cantitate de substanţă de fiecare element din care este formată molecula).

- masa moleculară relativă a substanţei; - masa molară a substanţei.

Astfel, reacţia chimică, produsă la interacţiunea dintre diferite substanţe, poate fi reprezentată prin intermediul formulelor chimice.

La fel, ca şi pentru disciplinele Biologie şi Fizică sunt specifice un anumit tip de limbaj, fără de care este imposibilă cunoaşterea disciplinei. Limbajul disciplinei este adaptat nivelului de dezvoltare cognitivă a elevilor deoarece disciplinele reale dispun de un limbaj abstract, ce trebuie memorat de elev. Printre metodele didactice care dezvoltă comunicarea pot fi enumerate: eseul, referatele, proiectele de cercetare, comunicări, descrierii ale fenomenelor, proceselor, fizice, chimice, biologice. Deci toate metodele ce implică comunicarea fie scrisă, fie orală contribuie la dezvoltarea competenţei de comunicare în limbaj ştiinţific, iar profesorul trebuie să fie model pentru elevii privind comunicarea în limbaj ştiinţific.

- 61 -

Competenţa de protecţie a mediului ambiant

Competenţa de protecţie a mediului ambiant, formând la elevi spiritul de ocrotire, oferă perspective de îmbunătăţire a calităţii mediului ambiant. Actualmente, educaţia pentru mediu are un rol primordial în restabilirea contingenţei armonioase dintre om şi natură. Astfel cunoaşterea de către elevi a regulilor şi normelor de comportament în natură, valorificarea naturii, formarea de atitudini şi comportamente faţă de aceasta va contribui la protecţia resurselor naturale şi a mediului ambiant.

Competenţă în cauză se plăsmuieşte la intersecţia dintre geografie, biologie, chimie şi fizică. Elevul intră în relaţii cu natura nu ca individ izolat, ci ca reprezentant al societăţii umane, iar atitudinea sa este determinată de cunoştinţele dobândite. Cunoştinţele despre mediu sunt achiziţionate la lecţiile de geografie, biologie, chimie, fizică în cadrul diverselor activităţi didactice determinate de conţinuturile curriculare. Astfel formarea la elevi a competenţei de protecţie a mediului prin complexe activităţi didactice are ca rezultat formarea/ dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de natură şi ocrotirea mediului ambiant.

În aceste condiţii o importanţă deosebită o are complexul de cunoştinţe dispus elevului spre achiziţionare, care reprezintă o constantă a procesului de formare/ dezvoltare a personalităţii în spiritul valorilor mediului ambiant. Elevul este un procesor activ al informaţiei ştiinţifice de aceea sunt foarte importante pentru el atât cunoştinţele, cât şi perspectivele acestei învăţări.

A proteja mediul înseamnă a soluţiona problema combaterii poluării, indiferent de sursele acesteia, care ameninţă în primul rând culturile agricole şi, implicit, sănătatea oamenilor.

Competenţa de protecţie a mediului vizează structurarea unei culturi de protecţie a mediului de către elev bazat pe stăpânirea unui ansamblu de cunoştinţe fundamentale care ajung a fi interiorizate şi transformate în atitudini şi comportamente responsabile faţă de mediul înconjurător.

- 62 -

În asemenea context, şcoala este cea căreia îi revine misiunea de a educa tânăra generaţie în spiritul ocrotirii mediului ambiant. Profesorilor le revine, respectiv, obligaţia de a-i învăţa pe elevi să perceapă şi să iubească natura, să-i pătrundă tainele şi să o protejeze, să urmărească formarea şi dezvoltarea competenţei de protecţie a mediului ambiant.

Formarea competenţei de protecţie a mediului ambiant la lecţiile de biologie, chimie, fizică, geografie trebuie să parcurgă anumite etape şi anume:

- Cunoaşterea şi observarea naturii prin descrieri, vizionări de filme, dar, mai ales, prin acţiuni extraşcolare: drumeţii, excursii, expediţii tematice, când elevii contactează direct cu mediul înconjurător, se bucură de frumuseţile naturii sălbatice, a unui mediu natural curat.

- Implicarea personală prin discuţii la clasă – dascălul reuşeşte să sensibilizeze elevii în privinţa implicării fiecăruia în acţiuni concrete, pentru a fi util comunităţii.

- Asumarea responsabilităţii – formarea în timp a un comportament adecvat, când elevii cunosc responsabilităţile ce implică relaţia lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu societatea.

- Implicarea personală în acţiunile practice de protecţie a mediului ambiant. A proteja natura înseamnă a cunoaşte şi respecta legile de

existenţă şi evoluţie a ei, astfel „educaţia elevului la lecţiile e geografie, biologie, chimie, fizică trebuie să urmărească dezvoltarea respectului faţă de mediul natural prin intermediul competenţei formate”. (art. 29, „Convenţia cu privire la Drepturile copilului”).

Competenţa de protecţie a mediului ambiant în clasele gimnaziale vizează sensibilizarea elevilor la problemele de mediu în scopul formării unor personalităţi competente, capabile să conştientizeze efectele acţiunilor sale asupra mediului înconjurător, motivate şi apte pentru a-şi asuma responsabilităţi faţă de mediu şi a acţiona, în consecinţă, pregătite pentru a vieţui într-o armonie relativă cu natura.

Disciplinele Biologie, Geografie, Fizică, Chimie au misiunea de a forma concepţii conştientizate despre mediul ambiant, de a convinge în necesitatea unei atitudini responsabilizate faţă de natură, faţă de bogăţiile ei, determinând astfel oamenii să păstreze puritatea şi frumuseţea naturii, să menţină curăţenia mediului ambiant

- 63 -

contribuind concomitent la ameliorarea naturii prin extinderea pădurilor şi spaţiilor verzi, prin respectarea purităţii aerului, apei, solului.

Dezvoltarea fără precedent a tehnicii, în toate domeniile activităţii umane, are aspectele sale pozitive, dar şi efecte negative prin prejudicii aduse naturii sub diverse forme şi anume: poluarea mediului, dezechilibrele ecologice şi deteriorarea ecosistemelor naturale.

Prin progresul ştiinţei şi tehnicii, care înregistrează rezultate spectaculoase, omul trebuie să înţeleagă perfect relaţia sa cu natura – el este o parte a naturii, depinde de ea, dar nu este superior ei. În acest sens B. Commoner menţionează: „Noi le furăm generaţiilor viitoare elementele vitale: aerul şi solul … astfel că societatea contemporană trebuie să acorde o atenţie prioritară naturii, să rezolve realist criza ecologică.”

C. Cocoş defineşte educaţia pentru mediu drept preocupare în scopul sensibilizării omului faţă de ecosistemul în care îşi desfăşoară activitate, al optimizării relaţiei dintre om şi natură [15].

În anul 1977, au fost stabilite obiectivele educaţiei pentru mediu Conferinţa interguvernamentală de la Tbilisi (Georgia), petrecută sub egida UNESCO, precizându-se că educaţia pentru mediu, înainte de toate, trebuie să urmărească gradul de conştiinţă şi al simţului responsabilităţii tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele sale. Oamenii trebuie să achiziţioneze cunoştinţele, să-şi formeze atitudinile, motivaţia, angajarea şi instrumentele necesare pentru a acţiona individual şi în colectiv întru soluţionarea problemelor actuale şi prevenirea apariţiei unor noi probleme.

Omul, prin întreaga sa activitate, stă la originea comportamentului iresponsabil faţă de mediu, dar tot el este în măsură să amelioreze situaţia ecologică actuală, atât în plan social-politic, cât şi economic, cultural, artistic şi educaţional.

J. Desinger analizează trei perspective ce se includ în scopul educaţiei pentru mediu: schimbare comportamentală, schimbare individuală, schimbare socială [Apud 12]. Fiecare perspectivă se regăseşte în procesul de ecologizare a populaţiei prin acumularea de cunoştinţe despre mediul natural şi perceperea corectă a raportului individ – mediu. În acest sens scopul educaţiei ecologice este de a crea atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător.

În contemporaneitate, educaţia pentru mediu trebuie să fie un proces activ, continuu, iniţiat de la o vârstă fragedă prin acţiuni

- 64 -

concrete, practice, realizate la scară globală sau locală, în toate mediile şi să antreneze cât mai mult întreaga societate. Ca orice formă de educaţie şi cea pentru mediu are la bază principii obiective de realizare. În primul rând, se relevă necesitatea formării unei gândiri sau conduite pentru mediu.

Odată cu dezvoltarea societăţii, omul a creat o serie de factori artificiali – factori sociali, care au devenit prioritari, permanent şi cu efect negativ de acutizare a crizei ecologice. Factorii care generează necesitatea educaţiei pentru mediu sunt:

- Consecinţele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediul şi dezvoltare globală;

- Industrializarea neraţională care are ca efect poluarea şi chiar distrugerea naturii;

- Apariţia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existenţă (poluarea aerului, a apei, a solului). Sensibilizarea elevului trebuie să meargă pe linia cultivării

respectului faţă de mediul natural, a folosirii raţionale, a responsabilizării în legătură cu gestionarea deşeurilor, a estetizării mediului. Deoarece este cert că „analfabetismul” ecologic generează conduite iresponsabile cu efect direct în prezent şi mai ales în viitor [15, p. 57].

De aici rezultă necesitatea informării corecte a populaţiei în privinţa acţiunilor de exploatare raţională a resurselor naturale, de evitare a degradării mediului ambiant, de conservare a ecosistemelor, de cunoaştere perfectă a legilor şi fenomenelor care guvernează în natură. Pentru reuşita educaţiei pentru mediu, trebuie urmate anumite direcţii şi principii. Astfel, manifestările internaţionale (conferinţe, congrese) au stabilit responsabilităţile ce revin guvernelor şi organizaţiilor naţionale în privinţa protecţiei şi conservării mediului înconjurător.

Protecţia mediului şi utilizarea raţională a resurselor naturale este una din problemele primordiale ale omenirii, pentru abordarea problematicii vizând protecţia mediului este importantă accepţia noţiunii de mediu.

Mediul ambiant (lat. medium – condiţii ambientale) este un sistem cosmobiologic, un sistem de factori naturali sau creaţi de om, care condiţionează existenţa vieţii la diverse niveluri biologice, influenţează ecologic viaţa şi activitatea umană, dezvoltarea societăţii şi viaţa Pământului.

- 65 -

Din punct de vedere al dimensiunilor, mediul ambiant reprezintă o categorie concepută sub două aspecte [14]:

mediu general cu dimensiuni infinite, ce se desfăşoară din vecinătatea sistemului biologic considerat, până în spaţiul cosmic. Pe fondul mediului general se diferenţiază mai multe tipuri de mediu, care pot fi clasificate după mai multe criterii: mediul aerian, mediul acvatic, mediul terestru.

mediu ecologic eficient, cu dimensiuni mai restrânse, inclus în mediu general, în care se diferenţiază subansamblurile de factori ecologici ce intervin direct în structura sistemelor vii. În funcţie de influenţa umană se delimitează existenţa unui mediu natural şi a unui mediu artificializat. Or, mediul natural reprezintă un complex de interacţiuni abiotice

şi biotice între componentele sistemelor litosferei, atmosferei, hidrosferei şi biosferei.

Protecţia mediului reprezintă păstrarea echilibrului ecologic, menţinerea şi ameliorarea factorilor naturali, prevenirea şi combaterea poluării, dezvoltarea valorilor naturale, asigurarea condiţiilor de viaţă şi muncă tot mai bune generaţiilor viitoare.

Uneori se confundă noţiunea de ştiinţă a protecţiei mediului cu cea de ecologie. O analiză mai atentă a celor două noţiuni conduce la următoarea concluzie: ştiinţa protecţiei mediului are ca activitate de bază studierea

interdependentei între mediu, pe de o parte, şi fenomenele, procesele naturale şi artificiale (ca de exemplu, precipitaţiile, degradarea stratului de ozon, încălzirea globală a Terrei, mişcarea apei subterane, degradarea solului prin eroziune etc.) şi fiinţele vii, pe de altă parte precum şi luarea de măsuri;

ştiinţa ecologică însă are ca scop final studierea numai a interdependenţei mediului cu fiinţele vii (Larousse), fără a recomanda măsuri tehnice constructive pentru ameliorarea mediului [14]. Protecţia mediului este o obligaţiune generală a locuitorilor

Republicii Moldova, aceştia fiind datori: • să respecte legislaţia, să folosească raţional resursele naturale; • să contribuie la ameliorarea teritoriilor; • să recupereze pierderile şi să repare prejudiciul cauzat mediului

şi populaţiei [23]. Pentru a se reconsidera radical concepţia de protecţie a mediului

- 66 -

este necesară edificarea educaţiei în această perspectivă. Omul realizează permanent relaţii importante cu semenii,

precum şi cu natura, cu care stabileşte raportul de interdependenţă om–natură. Natura, în general, este percepută de om ca mediu esenţial – omul civilizat a dat dovadă de mai puţin constructivism, mai mult situându-se pe post de consumator al valorilor naturale. O atare atitudine a marcat esenţial devenirea sa personală şi a afectat evoluţia socială şi globală.

Educaţia tinerilor în domeniul protecţiei mediului trebuie să se facă în şcoli, la toate disciplinele şi prin activităţi extraşcolare organizate de şcoală, fundaţii sau alte instituţii. Astfel, educaţia pentru mediu prinde un contur interdisciplinar şi polivalent.

Natura reprezintă o unitate interdependentă complexă, iar societatea umană, ca parte componentă a naturii, poate exista numai într-o interdependenţă continuă. Tot ceea de ce are nevoie – aer, apă, hrană, materie primă – omul le primeşte din natură. De aceea sarcina de bază a omenirii este ocrotirea naturii. Sarcina primordială a ocrotirii naturii – utilizarea raţională a resurselor naturale, ocrotirea mediului de poluanţi – a stat la baza conceptului de ecologie. Necesitatea utilizării raţionale a resurselor naturale i-a preocupat pe oameni încă din cele mai vechi timpuri. Încă din antichitate s-a observat că exploatarea resurselor naturale aduce nu numai bunuri, dar şi anumite cheltuieli. S-au găsit un şir de documente adoptate în vechiul Babilon, Egipt, Rusia Kieveană care prevedeau încercări de a mărgini consumul resurselor naturale. Ecologia, ca ramură a ştiinţei biologice, se ocupă cu studierea complexă a relaţiilor viului cu mediul şi a devenit în ultimele decenii una din ştiinţele de perspectivă, iar rezultatele ei sunt pe larg folosite până astăzi.

După cum am menţionat anterior, protecţia naturii şi folosirea raţională a resurselor este una din cele mai importante probleme contemporane. Sarcina şcolii este de a-i familiariza pe elevi cu măsurile îndreptate spre ocrotirea naturii şi de a le demonstra consecinţele unei atitudini lipsite de spirit gospodăresc faţă de natură şi bogăţiile ei. Suhomlinschii scria că „în copilărie omul trebuie să treacă şcoala emoţională, şcoala educării sentimentelor bune”. Omul trebuie să conştientizeze încă din copilăria timpurie că ocrotind natura ne ocrotim pe noi înşine [5].

I.G. Pestalozzi menţiona că natura este izvorul datorită căruia „intelectul evoluează de la percepţii senzoriale vagi la noţiuni clare”, iar

- 67 -

cunoaşterea diferitelor fenomene ale naturii stimulează însuşirea artei de a vorbi.

Sistemul educaţional naţional caută soluţii pentru o realizare inedită a educaţiei pentru mediu, respectând condiţiile evoluţiei prezente şi viitoare ale sistemului economico-social.

În Republica Moldova, educaţia pentru mediu determină formarea/ dezvoltarea competenţei de protecţie a mediului şi se realizează actualmente având ca suport legal Concepţia dezvoltării învăţământului în RM, curricula disciplinare şi curricula de dirigenţie:

la treapta preşcolară – printr-un demers disciplinar în cadrul ariei curriculare „Ştiinţe, cunoaşterea mediului şi cultură ecologică";

la treapta primară – prin demersuri infuzionale modulare în cadrul disciplinei Ştiinţe; prin demersuri infuzionale în cadrul curriculumului de dirigenţie; curricula şcolare propune cursurile opţionale „Omul şi natura" şi „Educaţie ecologică", care încă nu sunt acoperite prin programe adoptate la nivel naţional;

la treptele gimnazială şi liceală – prin demersuri infuzionale şi modulare în cadrul disciplinelor Biologie, Fizică, Chimie, Geografie; prin demersuri infuzionale în cadrul curriculumului de dirigenţie. În cadrul disciplinelor Biologie, Chimie la finele fiecărui an şcolar

se studiază câte o unitate de învăţare destinate ocrotirii mediului în care elevii realizează proiecte de ocrotire a naturii în localitate, de reciclare a deşeurilor din propria gospodărie; colecţionarea şi afişarea diferitor imagini cu animalele şi plantele pe cale de dispariţie; vizitarea muzeelor din ţinutul natal cu scopul cunoaşterii plantelor şi animalelor pe cale de dispariţie; redactarea comunicărilor referitoare la sursele alternative de obţinere a hranei; organizarea dezbaterilor, meselor rotunde referitoare la găurile de ozon, ploile acide, încălzirea globală etc.

Disciplina Chimie propune de asemenea o serie de activităţi ce contribuie la dezvoltarea competenţei de protecţie a mediului, dintre care putem evidenţia: acţiunea unor produse chimice asupra mediului, identificarea agenţilor poluanţi ai aerului, formarea ploilor acide şi acidularea apei etc. prin activităţi precum redactarea proiectelor, referatelor, comunicărilor ecologice, lucrări creative, exerciţii, analize de date.

Disciplina Fizică, prin conţinuturile ştiinţifice ce le abordează, realizează conexiuni şi cu educaţia pentru mediu. Bunăoară: Utilizarea

- 68 -

motorului termic şi impactul lui asupra mediului ambiant, Măsuri de protecţie a mediului ambiant, Efectele radiaţiei nucleare, Perspectivele energeticii termonucleare, Structura Soarelui şi procesele ce au loc în interiorul lui etc.

Mediul înconjurător, aşa cum ni se prezintă el astăzi, este – în cea mai mare parte – o creaţie a naturii, dar el poate fi influenţat, la rândul său, de evoluţia societăţii umane.

Prezentăm în continuare o serie de metode didactice aplicabile atât la lecţiile de geografie, cât şi la cele de ştiinţe, biologie, chimie.

Investigaţia

Exemplu: Examinaţi sursele de poluare a apelor naturale din localitatea natală.

Gr. I. Apele din fântâni. Gr. II. Apele din râuri. Gr. III. Apele arteziene.

Explozia stelară

CINE?

DE CE?

CÂND?

UNDE?

Exemplu: Examinaţi problemele de mediu din localitatea dvs.

CE probleme de mediu există în localitatea dvs.? CARE sunt factorii care poluează mediul din localitatea dvs. CÂND aţi realizat măsuri de protecţie a mediului ambiant în

localitatea dvs.? DE CE oamenii din sat nu întreprind măsuri pentru

prevenirea poluării mediului? CARE sunt consecinţele poluării mediului?

Propuneţi căi de soluţionare a acestor probleme.

- 69 -

Jocul didactic

Rebus Exemplu: Descoperă cuvintele ascunse

1 D E Ş E U R I 2 P E S T I C I D E 3 B I O D I V E R S I T A T E 4 P O L U A R E 5 B R A C O N A J 6 G A Z E 7 P Ă D U R I L E

1. Rest dintr-un material. 2. Substanţe chimice foarte toxice. 3. Diversitatea organismelor vii. 4. Fenomen nociv pentru sănătatea omului. 5. Infracţiune ce consta în practicarea ilegala a vânatului. 6. Ce elimină automobilul? 7. Cine sunt consideraţi,,plămânii verzi” ai Terrei?

Jocul de rol

Exemplu: Proiectaţi un scenariu în care să prezentaţi comportamentul uman în diferite medii naturale.

Problematizarea

Exemplu: Imaginaţi-vă situaţia: sunteţi primar în localitatea voastră şi de voi, în mare parte depinde starea mediului, deci – şi sănătatea copiilor. Proiectaţi principalele trei măsuri realizate în scopul prevenirii poluării apelor şi ulterior de îmbolnăvire. Argumentaţi fiecare măsură.

Eseul

Exemplu: Redactaţi un eseu cu tema „Codul de reguli ale comportamentului omului în mediul natural”.

În epoca contemporană, o problemă de stringentă actualitate este formarea şi educarea elevilor în spiritul unor responsabilităţi umane ce vizează protecţia mediului înconjurător. Absenţa sau ignorarea măsurilor necesare de protecţie a mediului pot declanşa o

- 70 -

criză ecologică cu consecinţe devastatoare. Iată de ce formarea competenţei de protecţie a mediului ambiant devine o cerinţă deosebit de importantă pentru orice demers educativ achiziţionat ca finalitate.

Educaţia pentru mediu se realizează începând din primii ani de viaţă, în familie, în grădiniţă şi, apoi, la şcoală.

Prin diferitele discipline incluse în procesul de învăţământ trebuie să convingem pe fiecare elev în necesitatea protecţiei mediului împotriva poluării şi contribuind la formarea unei conduite ecologice moderne. Acest lucru se realizează îndeosebi în cadrul lecţiilor de educaţie civică, geografie, biologie, chimie, fizică etc.

Formarea competenţei de protecţie a mediului presupune un anumit demers în şcoală, dar şi în afara acesteia: analiză de situaţii; gestiunea acţiunilor reale; coordonarea diversă între discipline; utilizarea şi altui cadru decât cel al şcolii; integrarea jocului în interrelaţii; experimente, descrierea rezultatelor şi formarea unor concluzii şi generalizări; acţiuni concrete de ocrotire a mediului aplicate în practica cotidiană. În scopul promovării unei atitudini de ocrotire a mediului înconjurător, pentru a şti şi a acţiona, presupune – într-o primă etapă – definirea acestuia ca ansamblu al aspectelor fizice, chimice, biologice şi al factorilor social-economici susceptibili de a avea un efect direct sau indirect, imediat sau îndepărtat, asupra vieţii şi activităţii umane, spre a trece la etapa a doua – educarea responsabilităţii şi solidarităţii pentru soluţionarea unor probleme ecologice grave. Grija pentru viitor, pentru producţia care nu este rezultatul hazardului, ci rezultatul activităţii omului, al activităţii bazate pe utilizarea resurselor: minerale, de apă, combustibil, produse agricole, modifică atitudinea şi comportamentul, stimulând angajarea combativă în lupta împotriva cauzelor deteriorării mediului.

Scopul competenţei de protecţie a mediului ambiant este de a forma cetăţeni conştienţi şi preocupaţi de mediul natural şi de cel creat de om, care să înţeleagă şi să acţioneze cu responsabilitate pentru ocrotirea mediului.

Competenţa de cultură a sănătăţii personale

Sănătatea este o cerinţă fundamentală a vieţii, este o problemă ce preocupă fiecare persoană. Stilul de viaţă sănătos constă din combinaţii ale diferitelor practici şi deprinderi comportamentale ce influenţează starea de sănătate a organismului uman. Achiziţiile de bază ale acestei

- 71 -

competenţe sunt dobândite de către elevi pe parcursul şcolarizării în cadrul disciplinelor Biologie, Chimie, Fizică, Educaţie fizică.

Sănătatea e acea stare perfectă de bine – din punct de vedere organic, spiritual şi social – a unui individ.

Sănătatea reprezintă starea în care fiinţa umană funcţionează optim în toate domeniile vieţii sale, în care se simte pe deplin fericită şi în care se îndreaptă către realizarea potenţialului său interior maxim.

Pentru ca funcţionarea optimă şi realizarea potenţialului să poată avea loc, este necesar să avem sănătate fizică, mentală, emoţională şi spirituală. Sănătatea este cel mai dorit trofeu al umanităţii, dar este şi premiul pentru cei ce trăiesc în armonie cu legile naturii. Aceste legi pot fi grupate în trei categorii:

- Legile bunei alimentaţii; - Legile bunei respiraţii; - Legile bunei atitudini mentale. Pentru a avea o sănătate satisfăcătoare a organismului aceste trei

legi trebuie să funcţioneze armonios. Aşadar, valoarea competenţei cultura sănătăţii personale este incontestabilă.

Omul a fost înzestrat de natură cu un uimitor dar – de a se acomoda cu iscusinţă la lumea înconjurătoare, reacţionând sensibil la cele mai neînsemnate schimbări ale ei, mobilizându-şi rezervele tăinuite în organism. Această capacitate de a se adapta este ascunsă în genele organismului şi anume ea i-a ajutat pe oameni să reziste, să supravieţuiască în lupta pentru existenţă. Pentru aceasta este necesar un regim alimentar raţional, o ordine bine gândită a activităţii în cursul zilei, respectarea strictă a anumitor deprinderi de igienă, alimentarea echilibrată, activitatea motrice suficientă, stăpânirea emoţiilor – totul ce cuprinde noţiunea de cultură fizică – cultura corpului sănătos.

Organismul omului este un sistem perfect echilibrat, în care nu este nimic de prisos, de aceea este extrem de important a şti să

Competenţa de cultură a sănătăţii personale poate fi definită drept un sistem de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în vederea menţinerii echilibrate a stării de sănătate a propriului organism.

- 72 -

exercităm o influență justă asupra lui. Desăvârşirea funcţiilor sistemului nervos central şi a sistemului cardiovascular, ameliorarea schimbului de substanţe sunt eforturi permanente pentru desăvârşirea mecanismelor cu care ne-a înzestrat natura. În prezent nu există necesitatea de a explica că mersul rapid, alergarea, exerciţiile fizice influențează pozitiv asupra organismului. Este elocvent şi faptul că e necesar a-i învăţa pe elevi să schieze, să patineze, să înoate, să joace volei, să facă gimnastică dimineaţa.

Recent, interpretările critice şi cercetările s-au orientat spre definirea mai clară şi mai precisă a conţinutului şi contextului sănătăţii. S-a stabilit că sănătatea trebuie să fie abordată ca o stare a individului ce vine în interrelaţie cu starea de boală şi ocrotirea sănătăţii, în care procesele psihice ale omului reprezintă o cheie internă extrem de importantă în păstrarea echilibrului psihologic, cu rezonanţe sociale multiple.

Hipocrate, părintele medicinii europene, definea sănătatea ca pe o stare de echilibru între corp, minte, suflet şi mediu. Specialiştii contemporani, reprezentanţii OMS (Organizaţia Mondială a Sănătăţii), o consideră o stare de absenţă a bolii, lipsa disconfortului şi invalidităţii; stare completa de bine, confort şi fericire care presupune pe lângă starea bună a factorilor biologici şi satisfacerea aspiraţiilor omului cu privire la influenţele pozitive asupra sferei afective; stare de bine fizic, moral şi social şi nu doar absenţa bolii sau a infirmităţii.

Abordată ca o complexă problemă biopsihosocială, se poate observa că sănătatea nu poate fi numai domeniul de studiu şi activitate a sistemului medical. Acestuia, după unele statistici internaţionale, îi revine doar 11–12% în menţinerea ei. Partea majoritară a sănătăţii însă depinde de condiţiile mediului şi conduita omului. După cum demonstrează cercetările consacrate, procentul cel mai mare îi revine situaţiei economico-sociale a populaţiei, ecologiei, adică calităţii aerului, apei, hranei, condiţiilor de trai, culturii şi educaţiei.

Din punct de vedere biologic sănătatea poate fi definită ca acea stare a organismului neatins de boală în care toate organele şi sistemele funcţionează normal. Această dimensiune presupune axarea individului pe o activitate fizică regulată, alimentaţie sănătoasă, respectarea igienei personale, evitarea unor factori de risc ca: fumatul, consumul de alcool şi droguri, neadresarea la timp la medic, excesul de alimentaţie, utilizarea medicamentelor, practicarea neadecvată a variatelor diete etc.

- 73 -

Din punct de vedere psihologic sănătatea poate fi înţeleasă ca o armonie dintre comportamentul cotidian şi valorile fundamentale ale vieţii, asimilate şi valorificate de individ, care au devenit priorităţile acestuia. Sub acest aspect, reprezintă acea stare a persoanei în care capacitatea ei de a munci, de a cunoaşte sau de a desfăşura activităţi preferate în mod creativ, cu plăcere şi succes este optimă. Aspectul dat presupune capacitatea persoanei de a-şi înţelege şi dirija emoţiile, de a şti cum să facă faţă problemelor şi dificultăţilor sociale, profesionale şi cotidiene. Individul sănătos din punct de vedere psihologic posedă şi o sănătate fizică bună, capacitate de a se stăpâni, autocontrola şi de a rezolva cu succes problemele apărute, neutralizând situaţiile stresante, fără a ajunge la dependenţa de alcool şi/sau droguri, pentru a face faţă acestora; precum şi capacitatea de a munci productiv, de a iubi, de a se preocupa de soarta celorlalţi, fiind în stare să conducă într-un mod rezonabil autonomia personală. Or, sănătatea psihologică presupune o viaţă plină de sens, trăită activ, creativ, interesant sau, conform teoriei lui A. Maslow, o viaţă realizată prin intermediul autoactualizării continue. Definiţia esenţială cu privire la sănătate, frecvent vehiculată astăzi în literatura de specialitate, este formulată în felul următor: sănătatea reprezintă o stare de bunăstare generală a individului, care include mai multe dimensiuni – emoţională, intelectuală, fizică, socială şi spirituală, fiecare dintre acestea completându-se şi interrelaţionând pe parcursul vieţii [33].

Pentru menţinerea unei sănătăţi bune, o persoană trebuie să-şi examineze şi să-şi consolideze sistematic deprinderile sănătoase pentru a se orienta în practicile vizate, încât i se va asigura nu doar supravieţuirea, adică să trăiască o perioadă lungă de timp, ci şi calitatea acesteia, pentru a se bucura de o viaţă împlinită, armonioasă.

Concretizăm două aspecte decisive ale conduitei pro-sănătate: sănătatea şi echilibrul psihofizic şi sănătatea şi stilul de viaţă. Echilibrul psihofizic este necesar deoarece acesta afectează homeostazia – starea de normalitate a organismului. Pe parcursul vieţii o persoană trebuie să facă faţă multiplelor ameninţări, printre care: boli, traume fizice, stres. Organismul este capabil să lupte, să se adapteze la multe dintre aceste ameninţări îndreptate asupra propriei identităţi şi astfel să revină la starea de normalitate. Pentru a dobândi această capacitate, organismul caută incontinuu să menţină echilibrul între mecanismele biologice ce trebuie să fie constante, precum temperatura, pulsul, tensiunea arterială, conţinutul de apă şi nivelul de zahăr în sânge etc.

- 74 -

Acest echilibru natural se numeşte homeostazie, realizată prin activitatea stabilă a unor mecanisme specifice din organism.

Cea mai mare influenţă asupra sănătăţii omului o are modul de viaţă pe care omul îl urmează – un factor ce poate fi monitorizat pentru a evita variate riscuri. În timp ce ereditatea şi mediul nu întotdeauna pot fi controlate, alegerea şi urmarea consecventă a unei conduite sănătoase de viaţă ne priveşte direct şi ne întreţine sănătatea. Modul de viaţă vizează ansamblul de acţiuni, particularităţi de manifestare prin care trăim. El include reprezentările, deprinderile, atitudinile şi comportamentele persoanei manifestate constant şi observate în viaţa cotidiană. În viziunea specialiştilor americani, modul de viaţă al omului este decisiv în consolidarea sănătăţii. Stilul de viaţă vizează aspectul subiectiv al modului de viaţă, reprezentând opţiunea individului şi direcţia spre care se orientează manifestările sale particulare. La baza acestei opţiuni se află anumite credinţe, imagini şi reprezentări ale individului despre lume şi viaţă, care îl dirijează în acţiuni şi alegeri şi care îl pot conduce la reuşită sau eşec.

Astfel, stilul de viaţă se referă la decizii, acţiuni şi condiţii de viaţă care afectează sănătatea omului, apărând riscurile autoasumate (tabagismul, abuzul de droguri, excesele alimentare sau subnutriţia, alcoolismul, promiscuitatea sexuală, condusul auto imprudent, sedentarismul, munca în exces, stresul profesional etc.), unele dintre acestea fiind şi impuse de condiţiile sociale.

În acest context, disciplinele şcolare Biologie, Chimie, Fizică, Educaţia fizică abordează diferite aspecte ale sănătăţii printr-o o serie de conţinuturi ce vizează adaptarea omului, realizarea unui mod de viaţă sănătos în scopul limitării sau evitării proceselor degenerative, prelungirii duratei vieţii, dezvoltării armonioase a individului. Biologia studiază structura, funcţionarea şi igiena organismului uman, prevenirea diverselor maladii; Chimia studiază influenţa substanţelor chimice asupra organismului uman; Educaţia fizică studiază rolul exerciţiului fizic în sănătatea personală.

Curriculumul la disciplina Biologie propune conţinuturi ce ţin de igiena organelor şi sistemelor de organe, regimul alimentar, influenţa factorilor nocivi: tutun, alcool, droguri asupra organismului uman etc. Conţinuturile date sunt predate implicând diverse activităţi, precum întocmirea unui regim alimentar, redactarea unor fişe care să includă condiţii favorabile pentru creşterea şi dezvoltarea normală a scheletului şi muşchilor, prezentarea unor comunicări referitoare la

- 75 -

consumul alimentar calitativ şi cantitativ la diferite vârste, întocmirea unui program optim de activitate pentru menţinerea stării de sănătate a sistemului nervos şi endocrin etc.

Curriculumul de fizică propune conţinuturi legate de progresul tehnicii în toate domeniile economiei şi influenţa acestora asupra mediului ambiant şi, respectiv, impactul acestuia asupra lumii vii. Acţiunea radiaţiilor nucleare asupra organismelor vii, regulile de protecţie contra radiaţiei sunt, la fel, conţinuturi abordate în cadrul fizicii. Fiecare om trebuie să posede cunoştinţe elementare despre dozele admisibile de radiaţie pentru a nu pune în pericol viaţa şi sănătatea, să însuşească regulile generale de comportare în cazurile unor eventuale circumstanţe legate de acţiunea acestor radiaţii.

Chiar din clasele gimnaziale (a V-a – a VI-a) este extrem de importantă educaţia elevilor privind menţinerea sănătăţii personale prin evitarea utilizării substanţelor dăunătoare sănătăţii. Numeroase studii clinice efectuate pe parcursul anilor au demonstrat că cu cât vârsta de debut a utilizării de alcool sau tutun este mai mică, cu atât aceste persoane riscă să devină rapid dependente de utilizarea lor. La adolescenţii care au început să fumeze şi să consume alcool de la vârsta de 12-13 ani riscul de a trece la consumul de droguri ilegale este de trei ori mai mare decât în cazul celor ce nu au experimentat aceste substanţe. De aceea este important să formăm la elevi deprinderi de a se alimenta sănătos, amintindu-le (în dependenţă de conţinutul temei) de ce este important să mănânce sănătos, ce alimente ştiu ei că sunt necesare pentru sănătate şi de ce, ce substanţe dăunătoare pentru sănătate cunosc. Profesorul aplică activităţi ce vor asigura fixarea acestor cunoştinţe. Drept exemplu poate servi următorul Joc de rol.

Procesul lui Dănuţ. Se citeşte elevilor următorul text: „Astăzi este vineri şi Dănuţ a venit de la şcoală. Părinţii sunt plecaţi şi a rămas cu bunica. Tocmai a învăţat la şcoală că jocul în aer liber este foarte important pentru sănătate. De aceea cum a intrat în casă, şi-a aruncat ghiozdanul pe un scaun, a alergat în bucătărie şi a înghiţit la repezeală: un corn cu ciocolată, un iaurt rece din frigider, un măr, a băut un pahar cu apă rece şi apoi a luat două linguri din mâncarea pe care bunica abia o luase de pe foc. S-a dezbrăcat în grabă şi a ieşit la joacă, unde a stat până seara târziu. Când s-a întors acasă era frânt de oboseală. S-a aşezat într-un fotoliu, în faţa televizorului. A rugat-o pe bunica să-i aducă mâncarea şi a început să mănânce cu poftă pâine cu unt şi cu gem şi o

- 76 -

felie de cozonac. A refuzat paharul cu lapte şi apoi a mers la culcare”. Elevii se împart în două grupe pentru a aduce dovezi pentru

apărarea şi acuzarea lui Dănuţ. La sfârşitul procesului Dănuţ va fi declarat vinovat şi pedepsit să înveţe ce este o alimentaţie sănătoasă. Elevii vor enunţa regulile de igienă a alimentaţiei.

Disciplina Chimia contribuie la formarea competenţei de cultură a sănătăţii personale prin conţinuturile sale: influenţa substanţelor chimice asupra organismelor vii; rolul biologic al sărurilor, al metalelor şi nemetalelor în structura organismului; rolul terapeutic al apei minerale; valoarea energetică a produselor alimentare; influenţa medicamentelor, vitaminelor asupra organismului uman etc. În organismul uman se găsesc 28 de elemente chimice dintre care 15 metale şi 11 nemetale. Elementele chimice se află în organismul uman într-o anumită compoziţie procentuală, iar încălcarea acestui echilibru conduce la apariţia diverselor maladii. Dintre acestea C, O, H, N sunt componente ale oricărei celule vii.

În acest context propunem un studiu de caz care poate fi utilizat la lecţiile de chimie, dezvoltat şi adaptat conform vârstei elevilor: „Care familie foloseşte sarea iodată?” „Familiile X şi Z locuiesc în cartierul Z. Toţi copii lor merg la şcoală, copii familiei X sunt buni la carte, iar părinţii îi încurajează în activitatea lor şcolară, copii familiei Z nu sunt prea străluciţi, iar părinţii nu se implică în problemele lor şcolare. Care este diferenţa dintre cele două familii? Care este importanţa utilizării sării iodate pentru organismul uman? În familiile voastre se consumă sarea iodată?

Educaţia fizică îi ajută pe elevi să înţeleagă impactul activităţilor fizice asupra organismului. Mişcarea îi ajută să se elibereze de stres şi le oferă o alternativă sănătoasă contra consumului de alcool. Este important ca elevii să cunoască că în timpul exerciţiilor fizice activitatea inimii creşte şi pompează sângele cu oxigen către creier, muşchi, piele şi celelalte organe. Exerciţiile precum pasul săltat, alergarea, mersul pe bicicletă şi înotul accelerează bătăile inimii, ritmul respiraţiei, exerciţiul fizic fiind un remediu eficient contra stresului şi anxietăţii şi oferă cele mai bune avantaje pentru o bună condiţie fizică. Acesta este un proces de examinare continuă a trebuinţelor şi expectanţelor unei persoane, explorarea tipologiei de comportamente, aspecte ale vieţii ce facilitează sau obstrucţionează conduita sănătoasă a omului. Alegerea modului, a conduitei sănătoase implică mai mult decât informaţia obiectivă despre felul de a fi al omului. Modul de viaţă

- 77 -

pretinde un şir de acţiuni conştiente din partea persoanei. Ceea ce, la rândul său, mai cere înţelegerea obiectivelor şi perspectivelor vieţii proiectate de individ, a căilor şi a mijloacelor de realizare a lor. Cunoscut trebuie să fie şi faptul că obiectivele pe termen scurt sunt mai uşor realizabile decât cele proiectate pe termen mediu sau lung. Evident, optimă este îmbinarea proiectării şi a realizării variatelor tipuri de obiective prosănătate.

Competenţa de cultură a sănătăţii personale, conduita sănătoasă se formează doar în baza conţinuturilor educaţionale, modelelor pozitive a semenilor în conformitate cu formarea convingerilor, exersarea continuă a abilităţilor respective [31], inclusiv a aptitudinilor şi creării mediului favorabil. Disciplinele şcolare enunţate au nobila misiune de a dezvolta această competenţă necesară fiecărei persoane.

Competenţa metacognitivă

Studierea metacogniţiei implică preocupări pentru calitatea activităţii umane în general şi a activităţii educaţionale a elevului, în mod special. Numeroase studii din domeniul psihologiei educaţiei aduc dovezi pertinente privind rolul-cheie al proceselor metacognitive în asigurarea unei învăţări eficiente. Competenţa metacognitivă reprezintă la moment un imperativ ce are implicaţii pertinente în cadrul fiecărui domeniu curricular. Disciplinelor din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe le revine un rol aparte în dezvoltarea acestei competenţe. Mulţi cercetători în domeniu consideră că dificultăţile întâlnite de elevi în procesul de învăţare îşi găsesc originea în metacogniţie. Unele studii recente reliefează legătura existentă între metacogniţie şi reuşita şcolară a elevilor, astfel exploatarea adecvată a metacogniţiei poate fi o condiţie esenţială a asigurării succesului şcolar al elevului.

Oportunitatea dezvoltării competenţei metacognitive în cadrul disciplinelor reale este argumentată în numeroase studii realizate de către psihologi şi pedagogi, printre care: J.H. Flavel, J.L. Baird, L. Btown, B.Y. White şi J.R. Frederiksen, D. Sălăvăstru, M. Bocoş, V. Chiş, E. Joiţa, M. Micle, A. Glava etc. Educarea metacognitivă a elevilor reprezintă o

- 78 -

problemă curriculară actuală ce trebuie încadrată în preocupările pentru dezvoltarea cognitivă a elevilor. Astfel, în cadrul curriculumului şcolar dezvoltarea competenţei metacognitive trebuie să fie realizată sistematic, eficienţa căreia poate fi estimată doar când această preocupare este integrată la nivelul curriculumului şcolar proiectat.

Metacogniţia, un concept relativ recent, pune accent pe rolul subiectului în realizarea conştientă a procesului cognitiv prin autocunoaşterea propriei cogniţii. Prefixul „meta” desemnează „peste”, „deasupra” adică un nivel superior de referinţă, „cunoaşterea peste” „despre cunoaştere”, accentuându-se astfel rolul subiectului în cunoaştere, „de reglare”, „ de schimbare”, „de întoarcere spre sine” pentru a controla şi regla procesele cognitive şi afective. În acest context, pentru edificarea conceptului de metacogniţie, pot fi utilizaţi termenii: metacunoaştere, metacunoştinţe, metacomprehensiune, metamemorie.

Metacogniţia este un deziderat al noilor orientări postmoderniste promovate de către constructivism care înaintează învăţarea activă, construirea cunoaşterii prin activităţi de cercetare, investigare, contribuind astfel la dezvoltarea capacităţilor cognitive. Metacogniţia evaluează nivelul de dezvoltare al capacităţilor cognitive ceea ce-i permite elevului să-şi realizeze autoevaluarea şi autoreglarea propriului demers de învăţare. În acest sens metacogniţia capătă forma unui „dialog intern” al elevului care induce o reflecţie asupra a ceea ce face, cum face şi de ce face. Metacogniţia este importantă în cunoaştere/ învăţare pentru că pune accent, preponderent, pe procesele de construcţie şi pe condiţiile de realizare a lor decât pe produse. Referindu-se la elev, J.S. Brown consideră că patru factori intervin în acest gen de autocunoaştere cognitivă: elevul să ştie, cât ştie, să ştie ceea ce ştie, să ştie ceea ce are nevoie să ştie şi să ştie să utilizeze strategiile de intervenţie [Apud 7; 19; 36].

Marele dicţionar de Psihologie defineşte metacogniţia „drept ansamblu de activităţi cognitive prin care subiectul realizează o

Competenţa metacognitivă include o serie de cunoştinţe şi reflecţii privind modul de funcţionare a propriului sistem cognitiv şi activitatea de reglare a acesteia asigurând funcţionalitatea optimă a activităţii cognitive.

- 79 -

cunoaştere a propriilor sale instrumente de cunoaştere sau gestionează buna funcţionare a acesteia” [20, p. 749].

În sens pedagogic, metacogniţia desemnează procesul de conştientizare de către elev a modului în care învaţă şi contribuie la dezvoltarea capacităţilor necesare unei învăţări eficiente. Metacogniţia echivalează cu a şti să înveţi, menţionează I. Radu, adică cunoştinţele elevilor despre funcţionarea propriului sistem cognitiv [36, p. 213].

Cel mai des în literatura de specialitate este întâlnită definiţia metacogniţiei ca fiind cunoştinţele pe care le are un individ despre funcţionarea propriului sistem cognitiv: „cunoaşterea despre propria cunoaştere, gândirea despre propria gândire, conştiinţa propriilor gânduri, cunoştinţe despre funcţionarea propriului sistem cognitiv” sau, după cum afirmă J. Piaget, „posibila luare de cunoştinţă a ceea ce ştie” [31, p. 47]. Iar acesta este, afirmă D. Sălăvăstru „un factor cheie al controlului pe care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale” [35, p. 65].

Aducem următoarea explicaţie: cogniţia îl ajută pe elev să rezolve o anumită sarcină, iar metacogniţia asigură revizuirea procesului de rezolvare şi adaptare a paşilor necesari realizării sarcinii de rezolvat. Literatura de specialitate conferă metacogniţiei funcţia de „supervizare” a proceselor cognitive pe parcursul rezolvării unei sarcini. Putem astfel vorbi despre metacogniţie specifică învăţării: metaînvăţare; metacogniţie specifică limbajului: metalimbaj; metacogniţie specifică memoriei: metamemorie.

Autorul acestui concept, J.H. Flavell, consemnează existenţa a două componente ale metacogniţiei: cunoştinţele despre cogniţie şi reglarea cogniţiei [35, p. 64]. Componentele structurale ale metacogniţiei pot fi deduse şi din definiţia cercetătorilor W. Doolittle şi W.Camp, conform căreia „şi metacogniţia se construieşte, pentru că ea constă în cunoaşterea cogniţiei proprii: ce ştiu, de ce sunt capabil să fac, ce mai am de făcut, ce-mi trebuie să ştiu etc. şi în reglarea cogniţiei sale: cum să fac, cum să mă monitorizez şi să mă evaluez” [20, p. 236].

Analizând literatura de specialitate [42; 43], deducem trei componente ale metacogniţiei:

1. Cunoştinţele metacognitive. 2. Experienţele metacognitive. 3. Controlul şi Reglarea metacognitivă.

Vom releva în continuare structura componentelor elucidate:

- 80 -

1. Cunoştinţele metacognitive, primă componentă a metacogniţiei, reprezintă cunoştinţele achiziţionate despre variabilele ce interacţionează în procesul de realizare a unei sarcini cognitive.

Cunoştinţele metacognitive reprezintă: Reflecţii asupra propriei activităţi cognitive; Anticipări cu privire la posibilităţile de exploatare a acestor reflecţii.

Deci, un element important al metacogniţiei este reflecţia care reprezintă un monitor al proceselor de cogniţie. Procesele de reflecţie nu au forma de întrebări ci de întrebări sieşi pentru a facilita metacogniţia. Reflecţia conţine elemente de autoreglare şi este un important proces în dobândirea cunoştinţelor metacognitive.

Cunoştinţele metacognitive pot fi: Declarative – sunt referitoare la sine, la altul, la sarcinile de

rezolvat, la factorii ce influenţează performanţa. Procedurale – se referă la a şti să faci, la strategiile folosite pentru

rezolvarea sarcinii. Pot fi accesate o varietate mare de strategii care vor aduce rezultate.

Condiţionate – se referă la cunoaşterea a când şi de ce folosiţi cunoştinţele declarative şi procedurale. Aceasta permite strategiilor să fie mai eficiente.

2. Experienţele metacognitive. Cunoştinţele metacognitive pot da naştere la o nouă experienţă conştientă pe care J.H. Flavell o denumeşte „experienţă metacognitivă” şi se referă la sarcinile realizate şi progresul înregistrat. Acestea reprezintă variabile ce ţin de sarcinile de învăţare, strategiile ce pot fi utilizate în rezolvarea anumitor probleme, adică „a şti să faci” diverse activităţi aplicând cunoştinţele metacognitive dobândite.

3. Controlul şi reglarea metacogniţiei. Verificarea activităţilor metacognitive pentru determinarea eficienţei şi aplicarea în acest sens a strategiilor de ameliorare. Controlul activ metacognitiv motivaţional şi comportamental asupra propriei învăţări se referă la autoreglarea învăţării. În această ordine de idei, metacogniţia este centrul de reglare a învăţării ce exercită un control activ, motivaţional şi comportamental asupra propriei învăţări. Reglarea reuneşte atât cunoştinţele, strategiile metacognitive, cât şi mecanismele, adică experienţele metacognitive. E un proces activ, prin care elevii îşi fixează scopuri, obiective de învăţare pentru ca mai apoi să depună efort pentru a-şi monitoriza cogniţia, motivaţia,

- 81 -

emoţiile, comportamentul, contextul, mediul fizic şi social în propriile activităţi. Componenta metacogniţiei reglarea implică pentru realizare motivaţie, voinţă şi presupune traversarea următorilor paşi: Planificarea – se referă la selectarea strategiilor corespunzătoare

ce vor afecta direct dobândirea performanţei şi vizează stabilirea scopurilor intermediare şi finale ale sarcinii de rezolvat, stabilirea etapelor şi alegerea strategiilor de lucru. Numeroase studii au demonstrat că abilităţile de planificare se dezvoltă odată cu vârsta, astfel acestea se dezvoltă accelerat în perioada 10-14 ani pentru a deveni mai târziu automatisme. Drept consecinţă experţii sunt angajaţi în planificări globale, iar novicii în planificări locale.

Monitorizarea – se referă la conştientizarea înţelegerii sarcinii de performanţă şi vizează efortul de supraveghere şi corectare a unei acţiuni raportate la modelul de acţiuni planificate. Propunem o serie de întrebări la această etapă: - Am înţeles ce am de făcut? - Strategia de lucru aplicată este eficientă în realizarea

obiectivului propus? - Îmi ating obiectivul propus? - Este necesar de a face modificări în metodologia aplicată pe

parcursul rezolvării? Evaluarea – se referă la estimarea produsului final al unei sarcini

şi eficienţa sarcinii care a fost performantă, implică reevaluarea strategiilor utilizate. Ea verifică gradul în care rezultatul final se suprapune cu cel aşteptat, şi desigur gradul de realizare a obiectivelor propuse. Întrebările elevului ar fi: - Mi-am atins scopul? - Ce am reuşit să realizez? - Ce nu am reuşit să realizez? Metacogniţia constituie una dintre cele mai importante

componente ale sistemului cognitiv uman şi reprezintă la moment un imperativ ce are implicaţii pertinente în cadrul fiecărui domeniu curricular. Dar disciplinelor de la aria curriculară Matematică şi Ştiinţe le revine un rol aparte în dezvoltarea metacogniţiei, argument în acest sens pot servi cercetările realizate de B.Y. White şi J.R. Frederiksen care demonstrează că dezvoltarea metacognitivă prin formularea de întrebări este o soluţie pentru a face accesibilă pentru toţi gândirea

- 82 -

ştiinţifică, cunoaşterea prin cercetare [30, p. 239]. Valorificarea metacogniţiei în cadrul disciplinelor reale îi oferă

elevului posibilitate de a-şi perfecţiona permanent competenţa de cunoaştere ştiinţifică, determinându-l de a învăţa pe tot parcursul vieţii.

Drept componentă constructivă a competenţei de cunoaştere ştiinţifică, metacogniţia îşi găseşte reflectare în cadrul procesului de evaluare. Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică are drept scop dezvoltarea metacogniţiei pentru ca elevul să dobândească conştiinţa propriei învăţări, a evoluţiei sale cognitive, a acţiunilor ce l-au determinat să progreseze şi a celor ce l-au indus în eroare în procesul studierii disciplinelor şcolare Biologie, Fizică, Chimie. Învăţarea este nucleul acţiunilor educative şi beneficiază de serviciile evaluării, deci ambele sunt două procese ce se autoalimentează. În cadrul disciplinelor naturii învăţarea contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive şi oferă materie primă evaluării prin metacogniţie.

Proiectarea metacogniţiei drept componentă a competenţei de cunoaştere ştiinţifică va determina elevii să-şi:

• planifice, organizeze, gestioneze, controleze şi regleze propria activitate cognitivă;

• respecte nivelul de realizare a sarcinilor, de atingere a obiectivelor;

• aprecieze obiectiv propriile rezultate; • identifice lacunele în cunoaştere şi modalităţile de soluţionare a

acestora. C.L. Oprea, referindu-se la evaluare, menţionează că aceasta se

converteşte într-un instrument aflat în mâinile elevului pentru a-l ajuta să conştientizeze ceea ce a dobândit fiind interesat de procesele ce-i uşurează activitatea de învăţare şi-i permite reglarea şi ameliorarea acesteia [27, p. 296]. În acest sens sunt încurajate activităţile de autoevaluare. Astfel o condiţie importantă a stimulării capacităţilor metacognitive ale elevilor este reprezentată de antrenarea autoevaluării.

Abordată în context praxiologic, prin prisma componentei reglare (care include cunoştinţele şi experienţele metacognitive) metacogniţia, poate fi dezvoltată la disciplinele Biologie, Fizică, Chimie prin următoarea succesiune.

Planificare: pentru a-şi planifica soluţionarea unei situaţii de învăţare elevul trebuie să-şi formuleze următorul set de întrebări:

- 83 -

- Ce ştiu despre acest tip de situaţie sau problemă? - Care este obiectivul major al acestei situaţii-problemă? - Deţin suficiente informaţii pentru rezolvarea acestei situaţii-

problemă? - De unde pot obţine un surplus de informaţii? - De cât timp am nevoie pentru a rezolva această sarcină? - Care sunt cele mai eficiente strategii pe care le pot utiliza în

rezolvarea situaţiei problemă pornind de la situaţiile anterioare? - Am înţeles suficient de bine situaţia-problemă? - Cum pot verifica veridicitatea rezultatului obţinut?

Monitorizare: Abilităţile de monitorizare a metacogniţiei se dezvoltă într-un ritm lent, dar ele pot fi dezvoltate prin exerciţii de genul:

- Compararea de către elev a răspunsului dat cu cel oferit de manual sau alte materiale suport;

- Raportarea răspunsului dat la criteriile de evaluare prezentate de către cadrul didactic;

- Identificarea greşelilor proprii sau pe cele ale unui alt coleg; - Rezumarea, esenţializarea unui text ştiinţific propus spre

analiză; - Formularea într-un limbaj propriu a unei idei, ipoteze, teorii;

explicarea diverselor procese, fenomene; - Realizarea pe parcursul derulării activităţii de învăţare a unei

scheme care să redea sintetic etapele parcurse; - Conştientizarea progresului realizat pe parcursul activităţii de

învăţare prin raportarea la criteriile impuse; - Gestionarea adecvată a timpului alocat rezolvării sarcinii

propuse. Evaluare: La finele rezolvării unei situaţii-problemă propuse la

disciplinele Biologie, Fizică, Chimie elevii îşi pot exersa capacităţile metacognitive astfel:

- Evaluarea nivelului de complexitate al sarcinii rezolvate; - Stabilirea neclarităţilor apărute în însuşirea noilor cunoştinţe; - Identificarea aspectelor care necesită reluare într-o activitate de

învăţare viitoare, pentru a asigura însuşirea corectă şi deplină; - Identificarea utilităţii cunoştinţelor însuşite; - Estimarea eficienţei strategiilor aplicate în rezolvarea situaţiilor; - Identificarea posibilităţilor de integrare a noilor achiziţii în

sistemul de cunoştinţe existent deja;

- 84 -

- Formularea unor concluzii privind eficienţa stilului propriu de învăţare. Acest exemplu poate fi completat în continuare, în funcţie de

situaţia de învăţare, de experienţa anterioară a elevilor, de specificul disciplinei şcolare.

Dezvoltarea strategiilor metacognitive sunt importante atât pentru elevi, cât şi pentru profesori pentru a-şi formula întrebări asupra modului cum şi-au proiectat activitatea, cum au realizat-o, cum au fost direcţionaţi elevii spre rezolvarea sarcinii, dacă au realizat o autoevaluare calitativă a performanţelor, dificultăţilor înregistrate, erorilor. Aplicarea unor metode specifice pentru dezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilităţii personale a elevului şi a cadrului didactic şi, desigur, la sporirea eficienţei procesului de învăţare.

Arta de a învăţa se edifică treptat de către elevi, ghidaţi de către măiestria cadrelor didactice. Or, elevii trebuie susţinuţi de către cadrele didactice să-şi însuşească şi să conştientizeze deprinderile metacognitive, să înveţe să-şi cunoască propria gândire, să-şi controleze capacitatea de procesare a informaţiei, să-şi monitorizeze eficienţa strategiilor şi să-şi autoevalueze progresul.


1. Achiri I., Bâlici V. Formarea competenţei de comunicare în baza limbajului matematic şi a conştiinţei lingvistice. În: Univers Pedagogic, 2013, nr. 1, p. 15-19.

2. Badea D. Didactica la şcoala competenţelor – dominante şi exemplificări ale scenariului didactic. În: Revista de Pedagogie, LIX (4), 2011, p. 29-38.

3. Baird J. Self-regulated teaching for self – regulated learning. Paper presented at the Eighth European Conference for Research on Learning and Instruction. Goteborg, Sweden, 1999.

4. Bâlici V. Formarea conştiinţei lingvistice a elevilor. Chişinău: IŞE (Tipografia „Print-Caro” SRL), 2010.

5. Berger G. Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti: E.D.P., 1973. 6. Blaga L. Trilogia cunoaşterii. Bucureşti: Editura Humanitas, 2013. 7. Bocoş M.-D. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi

metodologice. Iaşi: Polirom, 2013. 8. Botgros I. (coord.) Educaţia ecologică şi pentru mediul ambiant.

- 85 -

Disciplină opţională. Curriculum pentru învăţământul preuniversitar (clasele I-a – a XII-a). Chişinău: Univers Pedagogic, 2008.

9. Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct educaţional în dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro” SRL), 2010.

10. Botgros I., Franţuzan L., Simion C., Prunici E. Ghid metodologic de implementare a curriculumului pentru formarea continuă a profesorilor de fizică, biologie, chimie din perspectiva conceptului SALiS. Chişinău: IŞE (Print-Caro), 2012.

11. Botgros I., Galben-Panciuc Z. Ştiinţe. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta gimnazială de învăţământ. Chişinău: Lyceum, 2011.

12. Callo T. Educaţia lingvistică este nu doar o problemă (Limba şi literatura română în şcoala aloligvă). În: Univers Pedagogic, 2007, nr. 2, p. 51-56.

13. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Editura Pontos, 2010.

14. Cojocaru S. Integralizarea formării conştiinţei ecologice la liceeni. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2010.

15. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996. 16. Dediu I., Capcelea A. Problemele de bază ale protecţiei mediului

înconjurător în Republica Moldova. În: Ecologia şi Protecţia mediului înconjurător în Republica Moldova. Tezele conferinţei ştiinţifico-practice. Chişinău: Ştiinţa, 1992, p. 4-7.

17. Dragalina G., Velişco N. Chimie. Manual pentru clasa a 7-a. Chişinău: Editura ARC, 2012.

18. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom, 2007.

19. Ionescu M. (coord.) Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Eikon, 2007.

20. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Editura Aramis, 2006.

21. Kreiwaldt J. A thinking geographz curriculum. GTAV Volume 29 Number 4, December 2001.

22. Larouss. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura Trei, 2006.

23. Matei E. Creativitatea în educaţia ecologică. În: Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium,

- 86 -

2007, vol. 4, p. 103-106. 24. Mereuţă A., Coropceanu E. Instruirea interactivă în baza

experimentului chimic. Universitatea Academiei de Ştiinţe a Moldovei. Chişinău: Tip. Artpoligraf, 2012.

25. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier Educaţional, 2003.

26. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Bucureşti: Polirom, 2010.

27. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive – repere teoretice şi practice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008.

28. Pănişoară I.-O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2008. 29. Păunescu C. Limbaj şi intelect. Editura Ştiinţifică, 1973. 30. Petrovschi N. Învăţarea pragmatică a istoriei. Chişinău: Print-Caro,

2012. 31. Piaget J., Inhelder B. Psihologia copilului. Chişinău: Editura Cartier,

2005. 32. Popa C. Experimente chimice hazlii. Şcoala viitorului, August, nr. 8. 33. Răşcanu R. Psihologia sănătăţii: de la cerinţe şi explicaţii, la sisteme

de promovare a ei. În: Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi: Polirom, 2001, p. 199-230.

34. Savca L. Psihologie. Manual pentru liceu. Chişinău: Editura Lumina, 2005.

35. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004. 36. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Editura Aramis, 2006. 37. Ţâmpău V. Repere teoretico-metodologice în formarea competenţei

de comunicare ştiinţifică la treapta liceală. În: Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne, Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale. Chişinău: S.n. („Print Caro” SRL), 2010, p. 233.

38. Vâgotski L. Gândirea şi limbajul. Opere psihologice. Vol. II. Bucureşti, 1972.

39. Velişco N., Mihailov E. Chimie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Chişinău: Lyceum, 2011.

40. Vicol N. Dezvoltarea limbajului. Chişinău: IŞE (Tipografia „Print-Caro” SRL), 2010.

41. Xa.zimg.com/kg/groups/19493802/8264503/name/modulul. 42. Zlate M. Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi

Presă „Şansa” SRL, 1994.

- 87 -

Partea III. FORMAREA ŞI EVALUAREA COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ

– PROCES OPTIMIZATOR

Praxiologia proiectării competenţei de cunoaştere

ştiinţifică

Demers optimizator de formare

Metodologia evaluării competenţei de cunoaştere

ştiinţifică

Demers optimizator de evaluare

Experimentul – proces şi produs de formare şi evaluare

a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Context

Competenţa de cunoaştere ştiinţifică presupune

abordarea optimă a componentelor structurale în formarea

personalităţii elevului. Prioritar în proiectarea acestei

competenţe devine unitatea de învăţare.

Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică

ce contribuie la optimizarea procesului educaţional centrat

pe competenţe şi asigură proiectarea în sistem a tuturor

componentelor din cadrul predării–învăţării–evaluării.

Metodologia formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică

presupune respectarea demersului constructivist în care

elevul îşi construieşte propria cunoaştere, sistemul de

cunoştinţe prin propria activitate.

Metodologia evaluării competenţei presupune

rezolvarea situaţiilor-problemă în cadrul cărora are loc

mobilizarea resurselor, tehnicilor pentru a o rezolva.

Importanţa este ca sarcina să creeze enigma, să-i provoace

la reflectare, la îndoială, nesiguranţă. Rezolvarea situaţiilor-

problemă sunt o modalitate ce dezvoltă personalitatea

elevului prin creativitate, imaginaţie, spirit inovativ.

- 88 -

Praxiologia proiectării competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Învăţământul orientat spre formarea de competenţe oferă

fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea optimă a propriului potenţial. Pornind de la această constatare devine necesară elucidarea sintagmei dezvoltare optimă. A fi optim presupune cele mai bune condiţii educaţionale pentru dobândirea rezultatului scontat. Adică corespunderea unor exigenţe sporite înaintate de societate. Or, dezvoltarea optimă

a elevului presupune şi un cadru optim de predare–învăţare–evaluare drept precondiţie pentru realizarea finalităţilor. Deci, formarea competenţei şcolare drept finalitate poate fi realizată prin proiectarea unui sistem optim al procesului educaţional.

Una dintre cerinţele formării de competenţe drept sistem optim este reorganizarea conţinuturilor disciplinelor şcolare în unităţi de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă acel cadru optim de predare–învăţare–evaluare ce pune în sistem o serie de conţinuturi tematice, metode didactice cu referire la formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică.

O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă caracterizată prin:

- Facilitarea procesului de formare a competenţei şcolare; - Reorganizarea în sistem a unităţilor tematice; - Desfăşurarea formării continuă şi sistemică pe o anumită

perioadă de timp; - Subordonarea lecţiei ca element operaţional/ fundamental; - Orientarea spre formarea competențelor specifice; - Finalizarea cu evaluare sumativă.

Proiectarea pe unităţii de învăţare prezintă următoarele avantaje: - Asigură un mediu de învăţare coerent; - Creează condiţii de dezvoltare optimă a fiecărui elev; - Reorganizează conţinuturile în scopul formării de competenţe; - Implică elevii în rezolvarea de probleme complexe cu accent pe

explorare şi reflecţie; - Asigură proiectarea în sistem a unităţilor didactice; - Permite realizarea în sistem a procesului de evaluare.

- 89 -

Metodologia de proiectare a unităţii de învăţare la disciplinele şcolare Fizică, Biologie, Chimie constă într-o succesiune de etape înlănţuite logic ce contribuie la detalierea conţinuturilor în vederea formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Deci, termenul-cheie ce caracterizează unitatea de învăţare este sistemicitatea.

Unitatea de învăţare organizează conţinuturile în sistem punând conceptele în logica evoluţiei ştiinţifice, astfel, conceptele reprezintă instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică se obiectivează în concepte ştiinţifice, caracteristica lor fundamentală fiind structurarea riguroasă. Conceptele ştiinţifice sunt sisteme deschise, flexibile şi integratoare, caracterizate prin interdependenţa logică între ele, prin relaţii de susţinere reciprocă, prin legături indisolubile. Astfel una dintre condiţiile de proiectare a procesului educaţional pe unităţi de învăţare este repartizarea acesteia în două tipuri de achiziţii: teoretice şi practice. De ce? Fiindcă, în general, învăţării i se atribuie două aspecte: teoretică şi practică. Aspectul teoretic include funcţiile cunoaşterii, capacităţile de cunoaştere şi cantitatea de cunoştinţe, iar aspectul practic – formarea deprinderilor, dezvoltarea obişnuinţelor şi interiorizarea modurilor de comportament social în baza cunoştinţelor.

Achiziţiile teoretice reprezintă sisteme de cunoştinţe pe care trebuie să le dobândească elevul ca rezultat al învăţării. M. Bocoş accentuează rolul conţinuturilor în procesul de formare a elevului, acestea fiind „vehicule pe care le utilizăm pentru atingerea finalităţilor dorite şi nu ca scop în sine” [1]. Apelăm la teoria lui Anderson potrivit căreia toate cunoştinţele declarative sunt condiţia primară a formării procedurilor [18, p. 63]. Şi cităm: „este nevoie de foarte mult exerciţiu şi mai mult chiar de automatizarea procedurilor” [Apud 18]. Studiile psihologice demonstrează că construirea cunoştinţelor personale implică două procese: învăţarea şi rememorarea, deoarece orice învăţare sau cunoaştere implică memoria – drept proces psihic cu ajutorul căruia sunt întipărite, stocate, recunoscute, reproduse şi reactualizate informaţiile. Dacă unele lucruri nu sunt reamintite, nu poate avea loc învăţarea. Memoria înregistrează ansambluri organizate de cunoştinţe, structuri sistemice, coerente, iar noile cunoştinţe vor fi asimilate cu atât mai uşor cu cât se vor integra logic în acest sistem cognitiv, ceea ce solicită un efort de structurare şi ordonare a cunoştinţelor. Aşadar când învăţăm ceva este necesar să reţinem informaţii, să le stocăm în memorie, până când aceasta va fi necesară

- 90 -

Exemple de situaţii:

1. De ce aluminiul are o rezistenţă mai mare la coroziune decât fierul?

2. De ce aluminiul este utilizat în construcţia avioanelor?

într-un moment ulterior, în care o vom activa „în final noi folosim informaţia care este în memorie, adică ne reamintim” [Apud 2, p. 80].

Învăţarea – proces formativ complex – include atât memorarea, precum şi alte procese cerebrale cum ar fi: reflecţia personală a elevului, exersarea operaţiilor gândirii, exercitarea controlului şi a autocontrolului logic asupra înţelegerii celor studiate.

Rumelhart, în 1981, afirma existenţa unor scheme cognitive necesare, care se construiesc în mintea elevului drept reţele ce asigură înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor. „Aceste scheme funcţionează ca nişte schele pentru organizarea experienţelor ulterioare de cunoaştere” [Apud 2, p. 45]. Aceeaşi idee o întâlnim şi la Ausbel, potrivit căruia învăţarea la elev presupune integrarea cunoştinţelor noi în structura cognitivă preexistentă. Punţile cognitive construite facilitează integrarea informaţiilor semnificative la structurile deja existente [11, p. 256].

Aşadar, cunoaşterea se construieşte, se fundamentează pe acumularea de noţiuni, date şi experienţe elementare utilizate pentru realizarea unui raţionament complex: analogii, inducţii, deducţii. Semnificaţiile conceptelor/ noţiunilor sunt date de relaţiile acestora cu alte concepte, de aceea modul de organizare a cunoştinţelor în memorie sub forma unor reţele flexibile, integratoare devin în timp mai explicite iar cunoaşterea/ învăţarea devine eficientă.

Etapa Achiziţii practice are ca scop exersarea cunoştinţelor declarative la diferite nivele de complexitate. Cercetătorul român V. Negovan menţiona: „învăţarea înseamnă dezvoltarea înţelegerii şi conduce spre creşterea acesteia prin acţiune”, iar acţiunea se desfăşoară în cadrul situaţiei de învăţare, astfel situaţia de învăţare devine sursă şi criteriu al cunoaşterii [13]. Situaţia de învăţare este primordială în formarea de competenţe deoarece ea mobilizează resursele achiziţionate. De aceea este foarte importantă structurarea situaţiilor de învăţare. Drept argument serveşte afirmaţia lui F.-M. Gerard şi X. Roegiers: „a competence can only exist in the presence of a specific situation” [24]. Iar situaţia specifică de învăţare va integra drept condiţie obligatorie diferite categorii de cunoştinţe.

- 91 -

Componentele didactice ale etapei Achiziţii practice – numite convenţional Exersează, Experimentează, Cercetează – au drept scop mobilizarea resurselor la diferite nivele de complexitate.

Componenta Exersează oferă oportunităţi de antrenament, consolidare şi structurare a cunoştinţelor achiziţionate. Componenta Experimentează se realizează prin activităţi de observare, investigare, reflecţie şi analiză a fenomenelor studiate. Componenta Cercetează propune situaţii semnificative de învăţare ce asigură generalizarea, contextualizarea sistemului de achiziţii dobândite. Este important ca elevul să reflecteze la strategiile cognitive şi metacognitive pe care le utilizează. Astfel, graţie acestor secvenţe elevul îşi personalizează metodele de lucru şi îşi construiește strategiile de acţiune adaptate propriei formării şi propriei personalităţi. Schematic, o astfel de proiectare poate fi prezentată precum în exemplele ce urmează.

Nr. Structura

unei unităţi de învăţare

Unitatea de învăţare: Mişcarea şi repausul

Unitatea de învăţare: Funcţia de relaţie

la om I. Achiziţii

teoretice: 6-8 unităţi de conţinut Test de evaluare a achiziţiilor teoretice

I. Achiziţii teoretice (unităţile de conţinut)

Poziţia unui corp în spaţiu – 1 oră Mişcarea mecanică – 1 oră Descrierea mişcării mecanice – 1 oră Mişcarea rectilinie uniformă. Viteza – 1 oră Reprezentarea grafică a mişcării – 1 oră Lecţie de sistematizare a cunoştinţelor fundamentale – 1 oră Evaluare formativă – 1 oră

I. Achiziţii teoretice (unităţile de conţinut) 1. Sistemul nervos:

anatomia şi fiziologia – 2 ore

2. Sistemul endocrin: glandele endocrine – 1 oră

3. Sistemul osos: anatomia şi fiziologia – 2 ore

4. Sistemul muscular: anatomia şi fiziologia – 2 ore

5. Lecţie de sistematizare a cunoştinţelor fundamentale – 1 oră

- Evaluare formativă (teste de evaluare a achiziţiilor teoretice) – 1 oră

- 92 -

II. Achiziţii practice: A. Exersează B. Experimentează C. Cercetează

II. Achiziţii practice: A. Exersează – 2 ore B. Experimentează – 2 ore C. Cercetează – 2 ore D. Lecţie de recapitulare

II. Achiziţii practice Soluţionează

situaţiile: A. Exersează – 1 oră 20-30 exerciţii B. Experimentează –

1 oră 8-10 situaţii-

problemă, probleme experimentale

C. Cercetează – 2 ore 5-7 situaţii de

cercetare III. Evaluare

sumativă: Rezolvarea situaţiilor semnificative. Test de evaluare sumativă.

Evaluare sumativă – 1 oră

Evaluare sumativă – 1 oră Soluţionarea situaţiei semnificative

În proiectarea didactică a lecţiei din cadrul unităţii de învăţare

trebuie luate în consideraţie strategiile didactice moderne cele mai potrivite formării personalităţii elevului în societatea contemporană. Noua orientare în proiectarea lecţiei porneşte de la cogniţie ca reflectare activă a lumii obiective în conştiinţa individului; acţiunea, operaţia – sunt fundamentul cunoaşterii, iar modelele constructiviste de proiectare didactică devin practic inevitabile. Practica este cea care inspiră şi alimentează teoria, iar teoria este cea care ghidează şi validează practica: nimic nu este mai practic decât o teorie bună. Astfel, secvenţionarea unităţii de învăţare în două tipuri de achiziţii: teoretice şi practice, va contribui la eficientizarea procesului de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la orele de fizică, chimie, biologie.

Perspectiva constructivistă asupra învăţării prevede ca profesorul să fie preocupat nu atât de cât transmite, ci preponderent de modalităţile – de a descoperi, experimenta, căuta şi rezolva probleme – oferite elevilor. Aşadar, a cerceta, a căuta, a întreba, a combina, recombina, procesa informaţiile, a atribui sensuri şi semnificaţii personale informaţiilor cu care se operează constituie elemente-cheie în învăţarea

- 93 -

constructivistă şi ale formării de competenţe. Abordarea constructivistă a învăţării presupune utilizarea metodelor interactive de predare–învăţare. Ceea ce definesc metodele active este gradul de activism al structurilor operaţional-mintale în raport cu sarcinile de învăţare propuse spre rezolvare. Corelate cu obiectivele operaţionale, metodele didactice asigură obţinerea rezultatului dorit. Combinarea corectă a metodelor didactice descoperirea, problematizarea, studiul de caz, observaţia independentă, experiment – îi permite elevului să parcurgă drumul descoperirilor ştiinţifice.

Pornind de la cele menţionate, autenticul demers de proiectare pe competenţe devine o didactică centrată pe situaţii-problemă. În acest sens Clausse estimează asupra problematizării ca fiind acea care mobilizează cele mai relevante funcţii psihice: „Lucrul mental, elaborarea, mobilizarea achiziţiilor anterioare în vederea rezolvării unei probleme pot fi considerate drept încununarea, culmea şi sinteza funcţiilor psihologice. Sub influenţa directoare, selectivă şi stimulatoare a unei probleme, individul îşi exploatează cunoştinţele, capacităţile psihomotorii, percepţiile, conceptele şi puterea de înţelegere, pentru a ieşi dintr-o dificultate. Procedând astfel, el trece dincolo de ceea ce este, formulează o nouă convingere, o opinie ori o îndoială. Pe scurt, soluţionarea problemelor este procesul prin care omul descoperă noi moduri de a face faţă unei situaţii pentru care metodele stabilite, procedeele cunoscute se dovedesc a fi insuficiente şi neadecvate.” (M. Minder) [11].

Prezentăm în continuare reperele de proiectare a unităţii de învăţare la disciplinele Fizică, Biologie, Chimie:

Stabilirea succesiunii logice de formare a

sistemului de cunoştinţe specifice unităţii de învăţare;

Structurarea sistemului de cunoştinţe în unităţi de conţinut;

Determinarea tipurilor de lecţie; Diversificarea activităţilor de învăţare

(de la cele axate pe memorare până la cele axate pe mobilizarea ansamblului de resurse);

Proiectarea constructivistă a lecţiilor; Proiectarea sarcinilor de evaluare

(în proces şi la final).

- 94 -

Demers optimizator de formare

Exemplu de proiectare a unităţii de învăţare la disciplina Biologie

Nr. Etapele de formare

a competenţei Unitatea de învăţare Sisteme de susţinere

Proiectarea unităţilor de conţinut

I. Achiziţii teoretice

vizează conţinutul informaţiilor ştiinţifice care este proiectat în curriculum şcolar, organizat în ordinea formării sistemului de cunoştinţe fundamentale. Competenţe specifice: Competenţa de

achiziţii intelectuale;

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific.

Unităţi de conţinut – 12 ore 1.1. Sistemul osos la

om – 1h 1.2. Structura osului.

Articulaţiile – 1h 1.3. Scheletul axial –

1h 1.4. Scheletul

apendicular – 1h 1.5. Structura,

compoziţia şi proprietăţile muşchilor – 1h

1.6. Grupele principale de muşchi – 1h

1.7. Afecţiunile şi igiena sistemului locomotor – 1h

Unitatea de conţinut: Structura osului. Articulaţiile. Tipul de proiectare: ERRE

I. Evocare: Asocieri libere Două cuvinte-cheie – Sistem osos; cinci cuvinte asociative pentru fiecare cuvânt-cheie; trei îmbinări de cuvinte.

Cu ajutorul îmbinărilor de cuvinte, precum şi a celorlalte cuvinte, formulaţi o proprie definiţie a Sistemului osos.

II. Realizarea sensului: Interviul în trei trepte - Se formează echipe din trei persoane, în care elevul A

este reporter, elevul B este intervievatul, iar elevul C este secretarul.

- Profesorul propune elevilor textul din manual, care va fi studiat, indicând paginile – Sistemul osos.

- În timpul interviului reporterul întreabă, intervievatul răspunde, iar secretarul înregistrează în scris ideile principale ale discuţiei.

- Astfel, prin rotaţie fiecare elev trebuie să treacă prin cele trei roluri.

- Timpul pentru interviu este limitat (5 min.). - Profesorul va încuraja formularea întrebărilor diferite,

iar la final vine cu completări vizavi de subiectul lecţiei.

- 95 -

Evaluare formativă – 1h

III. Reflecţii: Pixuri în pahar - Profesorul formulează o problemă/ scrie pe tablă/ o

afirmaţie şi într-un loc vizibil un pahar pentru pixuri.

„În structura oaselor tubulare predomină ţesutul osos compact, iar la oasele plate predomină ţesutul osos spongios. Explicaţi corelaţia dintre structura ţesutului osos din care sunt formate oasele şi funcţia acestor oase”.

- Elevii care vor să vorbească, îşi pun pixurile în pahar. - Profesorul ia câte un pix din pahar şi oferă cuvântul

posesorului acestuia. Cât timp elevul vorbeşte, nimeni altul nu poate interveni. Apoi profesorul ia alt pix.

- După ce au vorbit toţi cei care şi-au pus pixurile în pahar, se poate recurge la runda a doua.

- Profesorul poate adresa întrebări de precizare pe parcursul discuţiei, iar în final va generaliza.

Unitatea de conţinut: Structura, compoziţia şi proprietăţile muşchilor.

I. Evocare: Graffitti - În centrul unui poster sau pe tablă se scrie noţiunea

Muşchii. - Elevii îşi amintesc tot ce ştiu despre muşchi. - Informaţiile se structurează în enunţuri simple/ scurte şi

se scriu pe poster. - Elevii scriu enunţurile pe întreaga suprafaţă liberă a

posterului, fără a verifica dacă informaţia a fost deja

- 96 -

formulată. - Se încurajează participarea tuturor elevilor, să se

exprime liber fiecare. - Elevii împreună cu profesorul examinează informaţia şi

se discută pe marginea celor obţinute. II. Realizarea sensului: Lectură în perechi. Rezumate în

perechi. - Elevii formează perechi, care sunt stabile pe tot

parcursul activităţii. - Textul se fragmentează, elevii citesc împreună

fragmentul, apoi unul dintre ei îl rezumă. Ambii scriu rezumatul.

- Fragmentul următor este citit şi rezumat de celălalt elev ş.a.m.d.

- În final profesorul se asigură că toţi elevii au citit textul. III. Reflecţii: 6 De ce?

- Este aplicabilă pentru o înţelegere profundă a mesajului. - Presupune formularea consecutivă a 6 întrebări De ce? în

raport cu o afirmaţie: „Muşchii constituie partea activă, iar oasele partea pasivă a aparatului locomotor”.

- Întrebarea rezultă din răspunsul la întrebarea precedentă.

- În rezultat se formează un text argumentativ, iar elevii învaţă să formuleze întrebări şi răspunsuri, urmărind progresia şi coerenţa ideilor exprimate.

- 97 -

II. Achiziţii practice

presupune implicarea deplină a elevilor în activităţi practice ce urmăresc aplicarea cunoştinţelor fundamentale formate la etapa achiziţiei teoretice în rezolvarea unor situaţii reale.

A. Exersează – 1h

Forma de activitate – lucrul în grup. Profesorul repartizează fişe cu situaţii-problemă pentru fiecare grup. Elevii rezolvă (exersează) sarcinile din fişe. De asemenea, echipele sunt încurajate să formuleze situaţii de problemă pentru colegi.

Gr. I. La lecţia de educaţie fizică ai alergat cinci cercuri în jurul stadionului. După alergare simţi că te dor muşchii. Stabileşte cauza acestui fenomen. Gr. II. Imaginea reprezintă vascularizaţia unui muşchi. Precizaţi de ce muşchii scheletici au o vascularizaţie bogată. Gr. III. Amintiţi-vă de suprafaţa encefalului şi argumentaţi de, comparativ cu oasele feţei, cutia craniană este mai mare.

Elevilor li se propune efectuarea unei lucrări practice cu tema: Primul ajutor în cazul leziunilor aparatului locomotor. În urma unui accident trei persoane au avut de suferit:

1) o persoană are răni care sângerează uşor; 2) a doua persoană prezintă o rană adâncă, inflamată în

regiunea antebraţului prin care se vede un capăt de os; 3) a treia persoană are dureri mari în regiunea gleznei,

aceasta este umflată şi nu poate mişca piciorul. Stabiliţi şi argumentaţi ordinea în care veţi acorda

primul ajutor, în funcţie de gravitatea vătămărilor. Prezentaţi datele într-un tabel.

Competenţe specifice: Competenţa de

achiziţii pragmatice;

Competenţa de investigaţie ştiinţifică;

Competenţa de protecţie a mediului ambiant;

Competenţa de cultură a sănătăţii personale.

B. Experimentează

– 1h

- 98 -

C. Cercetează – 1h

La această etapă de achiziţii practice pot fi realizate

activităţi care includ: 1) referatul; 2) proiectul; 3) problematizarea:

De la naştere şi până la vârsta adultă, omul creşte şi se dezvoltă, iar acest proces corespunde unor transformări complexe.

a) Identifică factorii ce determină creşterea organismului uman.

b) Explică creşterea în greutate a corpului uman. c) Analizează şi interpretează următorul grafic:

d) Unor mormoloci li s-a înlăturat experimental tiroida.

După câteva luni s-a constatat că aceştia nu au crescut. Explicaţi cauza.

e) Argumentează relaţia funcţională dintre sistemul nervos şi sistemul locomotor.

0

10

20

30

40

50

5 10 15 20 25 30 35 40

masa (

kg

)

vârsta

- 99 -

Exemplu de proiectare a unităţii de învăţare la disciplina Chimie


a competenţei Unitatea de învăţare

Chimia şi mediul Proiectarea unităţilor de conţinut


vizează conţinutul informaţiilor ştiinţifice care este proiectat în curriculum şcolar, organizat în ordinea formării sistemului de cunoştinţe fundamentale.

Unităţi de conţinut – 7 ore 1.1. Substanţe şi

amestecuri – 1h 1.2. Metode de

separare a substanţelor din amestec – 1h

1.3. Apa şi aerul ca amestec de substanţe – 1h

Evaluare formativă

Unitatea de conţinut: Metode de separare a substanţelor din amestec

Evocare: Brainstorming

Motto: Natura se prezintă sub diferite forme. …noi trebuie să o descoperim.

Realizarea sensului: Mozaic Gr. I. Decantarea Gr. II. Filtrarea Gr. III. Evaporarea Gr. IV. Distilarea Gr. V. Cristalizarea

Reflecţii: Exerciţiu Plasaţi amestecurile din Tabelul 1 în Tabelul 2 conform metodelor de separare şi tipului de amestec. Tabelul 1

Apa distilată Sarea

cristalizată Zahăr brun Motorina

Mierea zaharisită

Purificarea berii

Alcoolul Purificarea vinului

Petrolul lampant

Gheaţa Benzina Vaporii de

apă Extragerea

apei din surse Prepararea

cafelei Extragerea

uleiului Prepararea ceaiului

- 100 -

naturale Tabelul 2

Fil

tra

rea

De

can

tare

a

Dis

tila

rea

Cri

sta

liza

rea

Ev

ap

ora

rea

Omogene

Neomogene

Extensie: Identificaţi şi alte exemple de separare a substanţelor din amestecuri.



A. Exersează

Tema: Apa şi aerul – amestec de substanţe – 1 h

Unitatea de conţinut: Apa şi aerul – amestec de substanţe

Evocare: Graficul T Sarcina: Rolul amestecurilor în viaţa omului

Avantaje Dezavantaje 1. 2. 3.

1. 2. 3.

Realizarea sensului: Situaţii de problemă Gr. I. Propuneţi exemple de preparare a amestecurilor necesare în activităţi casnice şi industriale. Clasificaţia aceste amestecuri. Stabiliţi starea de agregare. Identificaţi metodele de separare. Gr. II. Propuneţi exemple de preparare a amestecurilor în medicină şi în alimentaţie. Clasificaţia aceste amestecuri. Stabiliţi starea de agregare. Identificaţi metodele de

- 101 -

separare. Situaţie de problemă

Gr. I. Automobilele funcţionează în baza combustibilului (benzină, motorină) ca rezultat aerul este impurificat cu deşeuri de CO. Propuneţi metode de purificare a aerului (sat, oraş). Gr. II. În localitatea în care trăiţi aveţi cu siguranţă un râu. Determinaţi: tipul de apă din acest râu; sursele de poluare a apei; măsurile de purificare a acestuia.

Reflecţii: Ciorchinele În viaţa de zi cu zi există o serie de amestecuri cu care intrăm în contact - Identificaţi 5 amestecuri toxice utilizate frecvent. - Enumeraţi riscurile la care ne expunem contactând cu

aceste substanţe. - Propuneţi măsuri de protecţie.

Extensie: Scrieţi un eseu în care să reflectaţi asupra rolului amestecurilor în viaţa omului.

B. Experimentează

– 1h Lucrare practică: Purificarea sării de bucătărie Purificarea apei de impurităţi

Unitatea de conţinut: Purificarea sării de bucătărie Purificarea apei de impurităţi

Evocare: Care apă: de mare, de râu de ploaie sau de robinet conţine cele mai multe substanţe?

Realizarea sensului: Efectuarea lucrări de laborator conform fişei de lucru. Gr. I. Purificarea sării de bucătărie Gr. II. Purificarea apei de impurităţi (conform manualului) Examinarea rezultatelor

- 102 -

Reflecţii: Problematizare - Aspiratorul absoarbe aerul ce conţine praf, dar elimină

aer curat. Argumentează. - Apa după spălatul automobilelor la staţiile tehnice se

impurifică cu uleiurile lubrefiante. Explică cum ar trebuie să procedăm cu apă impurificată înainte ca aceasta să ajungă în sistemul de canalizare.

C. Cercetează

Tema: Chimia şi problemele de mediu – 2 h

Proiect: Chimia omului şi mediul înconjurător Gr. I. Aerul - Poluarea aerului. - Fenomene legate de starea de sănătate a omului în

raport cu nivelul de poluare aerului. - Măsuri de protejare a aerului. Gr. II. Solul - Poluarea solului. - Fenomene legate de starea de sănătate a omului în

raport cu nivelul de poluare solului. - Măsuri de protejare a solului. Gr. III. Apa - Poluarea apei. - Fenomene legate de starea de sănătate a omului în

raport cu nivelul de poluare apei. - Măsuri de protejare a apei.

Generalizare: Fenomene ce definesc relaţia mediu – viaţă – sănătate. Măsuri de combatere şi protejare a naturii.

- 103 -

Exemplu de proiectare a unităţii de învăţare la disciplina Fizică


a competenţei Unitatea de învăţare Fenomene electrice

Proiectarea unităţilor de conţinut


vizează conţinutul informaţiilor ştiinţifice care este proiectat în curriculum şcolar, organizat în ordinea formării sistemului de cunoştinţe fundamentale.

Unităţi de conţinut 1.1. Câmpul electric. Tensiunea electrică. 1.2. Curentul electric continuu. Intensitatea curentului electric. 1.3. Circuitul electric. Rezistenţa electrică. 1.4. Legea lui Ohm pentru o porţiune de circuit. 1.5. Legea lui Joule. Legea lui OHM pentru un circuit întreg. 1.6. Rezumat.

Evaluare formativă

Unitatea de conţinut: Câmpul electric. Tensiunea electrică.

Evocare * Actualizarea cunoştinţelor. Motivarea învăţării. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

Realizarea sensului * Studiul experimental a acţiunii câmpului electric asupra corpurilor electrizate; * Definirea conceptelor. * Demonstrarea procesului de măsurare tensiunii cu ajutorul voltmetrului.

Reflecţii

* Cercetarea experimentală a circuitelor electrice ce conţin montări în serie, în paralel, mixtă a becurilor electrice prin care se va determina tensiunea electrică în situa ii concrete. * Rezolvarea exerciţiilor/ problemelor. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. Temă pentru acasă .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

- 104 -

Achiziţii practice


A. Exersează

B. Experimentează 1.7. Determinarea tensiunii electrice, intensităţii curentului electric. 1.8. Determinarea rezistenţei electrice. 1.9. Cercetarea porţiunilor de circuit. Montarea în serie, paralel, mixtă a conductoarelor. 1.10. Determinarea puterii curentului electric. 1.11. Cercetarea circuitului electric întreg. Fenomene electrice.

Unitatea de conţinut: Determinarea tensiunii electrice, intensităţii curentului electric

Evocare Actualizarea cunoştinţe. Motivarea învăţării. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. I. Realizarea experimentului conform unui plan elaborat privind: - măsurarea: intensităţii şi tensiunii curentului electric. - studiul: circuitelor electrice cu grupări serie şi paralel. - analiza observaţiilor; - asigurarea unui nivel înalt de securitate personală şi a

colegilor în realizarea unor activităţi practice cu utilizarea curentului electric (diferitor aparate i instala ii electrice).

II. Prezentarea rezultatelor investigaţiilor ştiinţifice în formă: verbală, scrisă, tabelară, grafică, schematică; III. Formularea concluziilor în baza analizei rezultatelor investigaţiilor realizate. IV. Stabilirea terenului de aplicare a cunoștințelor noi. * Rezolvarea exerciţiilor/ problemelor. .............................................................................................................................. Temă pentru acasă ............................................................................................................................................................................................................................................................

- 105 -

Lecţie de rezolvare a situaţiilor-problemă I. Actualizarea cunoştinţelor. Motivarea învăţării. .............................................................................................................................. ............................................................................................................................. II. Evaluarea cunoştinţelor anterioare, analiza greşelilor, corectarea acestora ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. III. Rezolvarea problemelor: ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. IV. Corelarea, consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor în situaţii reale; V. Reflecţia personală asupra rezultatelor, metodelor, algoritmilor de rezolvare; VI. Evaluarea. Efectuarea noilor analize şi reflecţii. Temă pentru acasă ..........................................................................................................................................................................................................................................................

C. Cercetează

Unitatea de conţinut: Cercetarea circuitului electric întreg. Fenomene electrice. Lecţie-conferinţă

Evocare * Actualizarea cunoştinţelor. Motivarea învăţării.

Realizarea sensului * Prezentarea comunicărilor ştiinţifice cu referinţă la:

utilizarea circuitelor electrice şi corectitudinii montării

- 106 -

acestora; recunoaşterea normelor de protecţie a mediului ambiant

la utilizarea curentului electric; asigurarea unui nivel înalt de securitate personală şi a

colegilor în realizarea unor activităţi practice cu utilizarea curentului electric (diferitor aparate şi instalaţii electrice);

valorificarea unor probleme ale mediului local şi a surselor de poluare (ex.: contribuţia personală privind utilizarea corectă a dispozitivelor electrice de uz casnic, instruirea colegilor mai mici privind pericolul intrării neautorizate în substaţiile electrice, protecţia contra trăsnetului);

utilizarea tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale la prezentarea informaţiei ştiinţifice referitoare fenomenelor electromagnetice.

* Prezentarea circuitelor electrice montate independent la domiciliu, descrierea şi demonstrarea principiului de funcţionare a acestora.

Reflecţii Inventariază principalele momente ale conferinţei.

.............................................................................................................................. Temă pentru acasă ............................................................................................................................................................................................................................................................

- 107 -

Metodologia de evaluare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Învăţământul modern axat pe formarea de competenţe are un evident impact asupra sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare. În

acest context, competenţa de cunoaştere ştiinţifică se transformă în produs al procesului educaţional şi devine obiect al evaluării şcolare.

Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică poate fi realizată la fiecare etapă a procesului de formare, determinând astfel

dinamica formării competenţei şi progresul de dezvoltare a personalităţii elevului. Iar rezolvarea situaţiei semnificative este asigurată de mobilizarea sistemului integrat de capacităţi (intelectuale, psihomotorii şi afective) ale elevului şi corespunde activităţii complexe „a şti să devii”, fiind o activitate de sinteză a procesului de cunoaştere.

Abordarea procesului educaţional din perspectiva formării competenţelor facilitează îmbinarea cerinţelor şcolii şi ale vieţii, fapt ce va permite evaluarea unui produs real, necesar, realizat de elev şi nu a unui produs abstract. Ce e mai important, evaluarea competenţei asigură o apreciere individuală a fiecărui elev în raport cu ritmul său de lucru, cu disponibilităţile sale fizice şi intelectuale, fără concurenţă şi ierarhizare care să-l inhibe. Ținând cont de faptul că elevul e o personalitate în devenire, rolul evaluării în formarea/ dezvoltarea personalităţii, depinzând în mare măsură de aprecierile celor din jur, are un impact psihologic decisiv asupra viitorului succes al acestui elev.

Şcoala, considerată astăzi una dintre instituţiile importante în dezvoltarea socială a omului, nu poate să se limiteze doar la notele obţinute la disciplinele şcolare, ignorând alte subiecte cum ar fi: dezvoltarea personalităţii elevului, spiritul cetăţenesc, abilităţile sociale şi competenţele acestuia. O.V. Reşetnicov consideră că un învăţământ lipsit de sensul dezvoltării personalităţii elevului, de poziţie civică, actualitate socială nu poate să pretindă la statutul unei instituţii sociale de dezvoltare, care de altfel nu este în stare să pregătească şi specialişti concurenţi pe piaţa muncii. Deoarece una dintre cerinţele pieţii muncii faţă de viitorii specialişti este „motivaţia înaltă a dezvoltării personalităţii şi atitudinea respectabilă faţă de

- 108 -

munca realizată” [19]. Învăţământul formativ este axat pe interesul personal al elevului

în însuşirea conţinuturilor curriculare, precum şi pe tipuri de activitate. Prin urmare, şcoala asigură nu doar însuşirea cunoştinţelor pe care trebuie şi să le aplice, ci şi formarea la elevi a capacităţii de a însuşi independent realizările ştiinţei şi tehnicii – capacitatea de a fi în pas cu progresul tehnico-ştiinţific.

Şcoala modernă are nevoie de reconstituirea sistemului de învăţământ întru asigurarea dezvoltării personalităţii elevului, iar punct de plecare al unui astfel de sistem poate fi evaluarea autentică a progresului personal al elevului. Astfel, sistemul de învăţământ poate şi trebuie să ofere elevului orientările necesare în formarea traiectoriei individuale a personalităţii şi carierei profesionale, asigurându-i susţinere în formarea competenţelor.

Prin optica curriculumului axat pe competenţe, evaluarea realizată în procesul educaţional trebuie să confirme dacă aceste competenţe sunt formate la nivel minim, optim sau maxim. În contextul dat, formulăm câteva principii ale evaluării competenţei de cunoaştere ştiinţifică.

1. Principiul valorii. Acest principiu presupune selectarea celor mai importante rezultate scontate pentru a fi evaluate. Principiul dat trebuie să ofere răspuns la următoarele întrebări: - Care rezultate aşteptate au o valoare mai mare pentru a fi

evaluate? - Vor fi aceste cunoştinţe, deprinderi/ priceperi valoroase în viaţa

reală a omului? - Cât de frecvent sunt necesare ele în viaţă?

2. Principiul adecvării. Important este de a fi selectate instrumentele adecvate de evaluare, care vor demonstra că elevii posedă anumite cunoştinţe, capacităţi/ deprinderi, valori. Astfel, sarcinile de evaluare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică ar trebui să pretindă elevului să gândească şi să rezolve probleme şi nu – sarcini strict reproductive. Acest principiu oferă răspuns la întrebarea: - Care exerciţii sau probleme pot demonstra că elevii au atins

rezultatul şcolar dorit, posedând anumite cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, valori?

3. Principiul obiectivităţii. Principiul dat prevede elaborarea şi prelucrarea criteriilor concrete de evaluare, care să demonstreze

- 109 -

nivelul de realizare a activităţilor de către elev, fiind apreciat cu calificativele: „excelent”, „bun”, „satisfăcător”, „nesatisfăcător”. În acest caz, sunt vizate unele caracteristici generale şi nu de note. Întrebările adecvate acestui principiu sunt: - Ce caracteristici trebuie să posede o lucrare excelentă şi una bună,

satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare? - Aceste caracteristici sunt suficient de clare pentru alţi profesori şi

pentru însăşi elevii? - Cum ar trebui să arate un model de notare conform acestor

criterii?

4. Principiul integrării. Evaluarea trebuie integrată în procesul de predare–învăţare, astfel ea contribuie la ameliorarea continuă, deci la îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Sarcinile „de control” (de verificare) nu sunt altceva decât sarcini de învăţare. Acest principiu determină formularea următoarelor întrebări: - Criteriile de evaluare elaborate pot fi considerate nişte reguli care

trebuie respectate în rezolvarea unor sarcini? - Predăm oare ceea ce dorim să evaluăm?

5. Principiul transparenţei prevede ca elevii din timp să fie informaţi vizavi de criteriile şi strategiile de evaluare, să cunoască CE şi CUM va fi evaluat. De asemenea pot fi implicaţi şi elevii în elaborarea şi prelucrarea strategiilor şi criteriilor de evaluare. Întrebările specifice acestui principiu sunt: - Cum şi când informăm elevii despre „ce” şi „cum” vor fi evaluaţi? - Este posibil ca profesorul împreună cu elevii să prelucreze criteriile

şi strategiile de evaluare şi cum anume?

6. Principiul simplicităţii (simplist). Procesul şi formele de evaluare trebuie să fie simple şi accesibile în utilizare. Pe măsură ce instrumentul de evaluare (notare) este acceptabil, treptat pot fi introduse şi aduse la cunoştinţă criteriile de notare. De aceea apare şi întrebarea:

- Procesul de evaluare este oare suficient de simplu şi accesibil pentru toţi?

În acelaşi context, autorul N.B. Fomin enumeră trei criterii esenţiale în evaluarea rezultatelor şcolare [21]:

Criteriul cognitiv – orientat pe evidenţierea nivelului cunoştinţelor fundamentale şi aplicate, ce corespund cu cerinţele standardelor şi a curriculumului şcolar;

- 110 -

Criteriul aplicabil – determină nivelul pregătirii elevului în aplicarea cunoştinţelor formate, a capacităţilor, deprinderilor, trăsăturilor personale în diferite situaţii ale activităţii sale;

Criteriul motivaţional-valoric – evidenţiază nivelul responsabilităţii formate pentru activitatea şi comportamentul său, necesitatea autodesăvârşirii şi dezvoltării personale.

În continuare, autorul menţionează că aceste criterii pot fi observate prin indicatorii:

satisfacţia elevilor faţă de procesul educaţional, cât şi faţă de rezultatele activităţii sale educaţionale;

dinamica pozitivă a rezultatelor învăţării şi a dezvoltării personale;

atitudinea pozitivă faţă de învăţare; capacitatea de a acţiona în situaţii neobişnuite, a soluţiona

probleme, care anterior nu aveau soluţie, a gândi creativ. Rezultatele şcolare (finalităţile educaţiei) reprezintă achiziţiile

elevului la nivel de personalitate, obţinute în cadrul activităţii educaţionale, identificabile cu competenţele şcolare (cunoştinţe + capacităţi + atitudini), trăsăturile de personalitate, comportamentele şi performanţele şcolare [14]. Aşadar, în calitate de rezultate şcolare vor fi rezultatele disciplinare, metadisciplinare şi personale ale elevului, care constituie componentele competenţei de cunoaştere ştiinţifică. În lucrarea sa autorul descrie aceste rezultate în felul următor [20].

Rezultatele dezvoltării personale presupun formarea: unei culturi generale, necesară în autoformare şi

autoeducaţie; atitudinii civice, identităţii naţionale; deprinderilor comunicative, motivarea către o interacţiune

pozitivă cu cei din jur; atitudinii responsabile faţă de natură şi sănătatea personală.

Rezultatele metadisciplinare includ: posedarea metodelor de cunoaştere ştiinţifică; valorificarea activităţilor universale de învăţare ce alcătuiesc

baza competenţelor cheie ale elevilor. Rezultatele disciplinare reprezintă cunoştinţele, capacităţile şi

experienţele elevilor în activităţile din cadrul disciplinei. Etapele de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

- 111 -

reprezintă nu altceva decât paşii de dezvoltare a personalităţii umane în epoca actuală: a şti, a şti să faci, a şti să fii şi a şti să devii. Aşadar, competenţa de cunoaştere ştiinţifică este rezultatul activităţilor educative nu doar ale domeniului cognitiv, dar şi ale celui afectiv-atitudinal şi psihomotor. Astfel, competenţa de cunoaştere ştiinţifică se bazează pe cele trei domenii caracteristice personalităţii umane, determinate de psihologie: cognitiv/intelectual, afectiv/atitudinal şi psihomotor/ funcţional.

Personalitatea elevului poate fi exprimată prin trei aspecte: 1) ca fiinţă socială; 2) ca subiect al cunoaşterii lumii reale (a obiectelor şi fenomenelor, a ştiinţelor în genere) şi 3) ca transformator activ al acestei lumi. La fel şi A. Neculau consideră că personalitatea este o construcţie (psiho-) socială, esenţa sa putând fi identificată în cadrul procesului interacţional, a procesului social care are loc între indivizi [12]. Prin urmare, pentru a fi recunoscut ca personalitate elevul trebuie să-şi asume roluri sociale, să participe şi să devină un cetăţean activ, soluţionând diferite situaţii din viaţa reală.

Precum cunoştinţele ştiinţifice nu se acumulează pur şi simplu, ci se asimilează, se „reconstruiesc” de către fiecare elev, astfel şi elevii se formează ca personalităţi, apelând la o varietate de surse, multe fiind şi din afara lor (observaţiile şi aprecierile din partea colegilor şi a profesorilor). În orice activitate de cunoaştere elevul se implică şi el însuşi, or, orice construcţie e şi o auto-construcţie. Astfel, elevul, conştient de această transformare, îşi va schimba concepţia despre sine care îl va determina să proiecteze noi construcţii/ activităţi în funcţie de descoperirile făcute.

Elevul, fiind pus în situaţia de a rezolva diferite probleme complexe/ situaţii semnificative, se confruntă cu o interacţiune dinamică şi continuă cu mediul înconjurător, iar această interacţiune elev–situaţie dezvăluie unele particularităţi specifice ale sistemului mediator: cunoştinţele şi concepţiile elevului, modul său de prelucrare a informaţiei, emoţiile şi procesele sale psihologice. Prin urmare, reieşind după caracteristicile situaţiei în care este pus elevul, rezultă şi variate comportamente ale acestuia. Cercetător al personalităţii, Raymond Cattell afirmă că neluarea în seamă a situaţiei este una din principalele cauze de judecare greşită a personalităţii. Cadrul contextual solicită întreaga personalitate, nu doar secţiuni cum ar fi sistemul cognitiv sau afectiv. Nu o persoană abstractă, ruptă de context, ci persoana în situaţie – iată cheia abordării fiecărei

- 112 -

personalităţi pe care o propune abordarea situaţionistă [Apud 11]. Or, personalitatea elevului trebuie privită ca un sistem deschis, care permite lejere schimbări în diverse situaţii pentru a-şi exercita influenţa, iar situaţiile trebuie astfel conceptualizate ca un domeniu cu puterea de a influenţa comportamentul elevului.

Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică permite ca monopolul asupra notei să-l deţină însuşi elevul şi nu profesorul, care îi facilitează dezvoltarea autoanalizei şi autoevaluării. Astfel, se reflectă tendinţa spre o evaluare complexă, contextuală, care îi permite elevului posibilităţi mai ample în satisfacerea şi dezvoltarea necesităţii de autodesăvârşire, în formarea unei concepţii pozitive faţă de sine. De altfel, cunoaşterea de sine a elevilor le va înlesni buna dezvoltare personală şi alegerea unei cariere pe măsura intereselor şi capacităţilor lor reale. Aşadar, evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică reflectă nu altceva decât comportamentul integral al personalităţii elevului, care descrie mai multe structuri: procesele cognitive (percepţie, imaginaţie, memorie), procesele de reacţie motrice, capacităţile afective şi dinamice.

Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică îi oferă elevului posibilitatea de a-şi etala nivelul performanţelor şi calitatea prestaţiei în termeni de proces şi de produs. Unul dintre produsele finale ale învăţării/ cunoaşterii se manifestă prin soluţionarea situaţiei semnificative, elevul demonstrând astfel nivelul intelectual şi moral. Prin urmare, competenţa de cunoaştere ştiinţifică se va evalua la confluenţa activităţilor: a şti, a şti să faci, a şti să fii şi a şti să devii, iar aceasta este rezultatul acţiunii educative nu numai pe domeniul cognitiv, ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor [1, p. 277].

- 113 -

Demers optimizator de evaluare


a competenţei Unitatea de învăţare

Sisteme de susţinere Activităţi de evaluare proiectate


vizează conţinutul informaţiilor ştiinţifice care este proiectat în curriculum şcolar, organizat în ordinea formării sistemului de cunoştinţe fundamentale. Competenţe specifice: Competenţa de

achiziţii intelectuale;

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific.

Unităţi de conţinut – 12 ore 1.1. Sistemul osos la om – 1h 1.2. Structura osului. Articulaţiile – 1h 1.3. Scheletul axial – 1h 1.4. Scheletul apendicular – 1h 1.5. Structura, compoziţia şi proprietăţile muşchilor – 1h 1.6. Grupele principale de muşchi – 1h 1.7. Afecţiunile şi igiena sistemului locomotor – 1h Evaluare formativă – 1h

Evaluare formativă – 1h

I. Prezintă răspunsul succint.

1. Defineşte noţiunea de schelet. – 1 p. 2. Enumeră cele două componente ale sistemului

locomotor la om. – 2 p. 3. La limita dintre epifiză şi diafiză se află … – 1 p. 4. Articulaţie se numeşte ..... – 1 p. 5. Numeşte două funcţii ale scheletului axial. – 2 p. 6. Centura scapulară este formată din două oase: ... – 2 p. 7. Fibrele musculare formează 2 tipuri de ţesut muscular:

..... – 2 p. 8. Contractilitatea muşchiului constă în ... – 1 p. 9. Numeşte tipurile de fibre musculare care formează

muşchiul inimii, a membrului superior şi a vasului sangvin. – 3 p.

10. Rolul tendoanelor constă în ..... – 1 p.

II. Prezintă răspunsul în formă liberă.

1. Reprezintă printr-o schemă regiunile scheletului la om. – 4 p.

2. Demonstrează dependenţa dintre mărimea vertebrelor şi funcţiile regiunii coloanei vertebrale pe care o formează. – 5 p.

3. Explică creşterea osului în lungime. – 2 p.

- 114 -

4. Argumentează afirmaţia: scheletul constituie partea pasivă a sistemului locomotor, iar muşchii partea activă.

– 2 p. 5. Numeşte factorii ce determină creşterea şi dezvoltarea

oaselor şi a muşchilor. – 3 p.

III. Scrie un eseu nestructurat din 10 propoziţii despre rolul sportului în dezvoltarea sistemului locomotor. – 10 p.


presupune implicarea deplină a elevilor în activităţi practice ce urmăresc aplicarea cunoştinţelor fundamentale formate la etapa achiziţiei teoretice în rezolvarea unor situaţii reale. Competenţe specifice: Competenţa de

achiziţii pragmatice;

A. Exersează – 1h

B. Experimentează – 1h

C. Cercetează – 1h Evaluare sumativă – 1h

Evaluare sumativă – 1h

Situaţie semnificativă Admitem că te-ai hotărât să mergi la sala de fitness de două ori pe săptămână.

1. Argumentează oportunitatea deciziei pe care ai luat-o în favoarea propriului organism. – 4 p.

2. În timpul exerciţiilor efectuate constaţi că respiraţia se accelerează, iar bătăile inimii se intensifică. a) Determină care organe funcţionează mai intens:

muşchii, plămânii sau inima? 4 p. b) Estimează importanţa acestor trei organe în

activitatea musculară. – 6 p. c) Compară modificările ritmului respirator şi cardiac

într-un efort mai mare sau mai puţin intens. – 2 p. 3. Activităţile musculare determină şi procesul de

transpiraţie. a) Explică în ce constă acest proces. – 2 p. b) Analizează datele din tabel şi formulează o concluzie.

– 3 p.

- 115 -

Competenţa de investigaţie ştiinţifică;

Competenţa de protecţie a mediului ambiant;

Competenţa de

cultură a

sănătăţii

personale.

Tipul de activitate Cantitatea

de sudoare eliminată 1. mersul pe bicicletă 2. jogging (alergare) 3. maraton pe timp

călduros

0,3 l/oră 0,5 l/oră 1 l/oră

4. Formulaţi concluzii referitoare la menţinerea sănătăţii

sistemului locomotor, în ansamblul său, şi îndeosebi a coloanei vertebrale. – 6 p.

- 116 -

Experimentul – proces şi produs de formare şi evaluare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Spre deosebire de metodologia tradiţională de evaluare a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor, aplicată (atât separat, cât

şi în ansamblu) în procesul de învăţare şi la finalul acestuia, evaluarea competenţei comportă un caracter complex. Or, în afară de componenta cognitivă mai include şi componenta comportamentală – sistemul de capacităţi sociale, morale, care îi vor permite elevului să se orienteze în situaţiile din viaţa

reală. T. Creţu menţionează că personalitatea ca produs ultim, sintetic al funcţionării mecanismelor psihice este implicată în învăţare (şi în acelaşi timp este rezultat al învăţării) cu toate subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic, instrumental, relaţional valoric şi de autoreglaj [Apud 12]. De aceea, considerăm că asupra rezultatului oricărei activităţi exercită influenţă anume calităţile personale ale elevului, cum ar fi: perseverenţa, independenţa, valorile morale, responsabilitatea pentru deciziile luate etc.

În opinia practicienilor, educaţia se realizează prin muncă şi activitate, iar o modalitate deosebită în educaţie constă în stimularea elevilor spre activităţi independente. Prin urmare realizarea activităţilor didactice conduc la modificarea comportamentului elevului. Având în vedere că competenţa şcolară comportă trei aspecte esenţiale în cunoaştere: savoir, savoir-faire şi savoir-être, comportamentul uman, la rândul său, de asemenea este rodul unei asortări de componente: cognitiv, psihomotor şi afectiv. M. Minder declară că printre componentele conduitei afectivitatea ocupă un loc esenţial, deoarece în calitate de dominantă ea este generatoare de savoir-être şi savoir-devenir. Aceasta la rândul ei dezvoltă atitudini care completează spectrul competenţelor psihomotorii şi cognitive [11, p. 58]. În acest aspect devine clară ideea, că evaluarea competenţei şcolare se referă nu numai la achiziţiile din domeniul cognitiv, ci la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului: comportamente şcolare afective şi psihomotorii.

Datorită complexităţii comportamentului uman, nici o metodă nu

- 117 -

poate fi considerată suficientă pentru a genera date relevante şi definitive. De altfel o evaluare corectă şi eficientă a personalităţii elevului produce schimbări pozitive în comportamentul acestuia. Vl. Pâslaru este de părerea că o evaluare şcolară pozitivă (=corectă, competentă, eficientă) schimbă comportamentul elevului, provocându-l la gândirea propriei activităţi de învăţare/ formare/ dezvoltare [14].

Orice activitate de cunoaştere conduce la nişte rezultate şcolare (produse), care necesită a fi evaluate. Iar produsele rezultate din activitatea de cunoaştere pot fi identificate printr-o metodologie adecvată de evaluare continuă şi finală, având funcţie prioritar formativă. De asemenea procesul de cunoaştere conduce la elaborarea de către elev a noi produse, care stau la baza unor noi acte de învăţare. Elementul-cheie în reuşita procesului de cunoaştere (învăţare) îl reprezintă faptul că „cunoştinţele” sunt formative nu prin ele însele, ci prin procesul prin care se ajunge la ele. De altfel, elevii se deosebesc între ei nu după rezultatul final al activităţii, ci după modul de atingere a rezultatelor. Cunoaşterea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate noi produse în procesul de cunoaştere, acestea fiind: cunoştinţe, priceperi, atitudini, comportamente. R. Iucu defineşte rezultatele şcolare drept o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă şi corespund unor schimbări intervenite faţă de stadiul anterior [7].

Autorii N.-M. Florea şi A.-M. Ţăranu precizează că dacă în evaluarea de proces se emit judecăţi de valoare asupra unei realităţi complexe şi dinamice, în cazul evaluării de produs judecata de valoare are o ţintă concretă: un răspuns scurt sau elaborat, o probă sportivă, realizarea unei lucrări practice etc. [6, p. 247]. Astfel, raportând aceste produse la tipurile de evaluare, putem menţiona următoarele: evaluarea formativă este axată pe procesul de învăţare, care conduce spre produs, pe când evaluarea sumativă se axează pe produsul final/ rezultatele şcolare. Or, evaluarea formativă este evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în sine), iar evaluarea sumativă – evaluarea performanţelor materializate în cunoştinţe, atitudini, valori, conduite. Evaluarea în proces este o evaluare a tuturor elevilor, aplicabilă permanent la toate conţinuturile predate/învăţate, care de altfel se apropie de o evaluare ideală.

Competenţa şcolară reprezintă finalitatea procesului educaţional şi concomitent „obiect” al evaluării. Aceasta trebuie demonstrată în situaţii concrete, iar pentru a fi evaluată, elevul trebuie să demonstreze

- 118 -

că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Unitatea de învăţare contribuie semnificativ la formarea competenţelor şi demonstrarea performanţelor elevului. Achiziţiile practice reprezintă situaţii în care elevul demonstrează o competenţă, iar fiecărei competenţe i se asociază diverse situaţii-problemă echivalente cu situaţiile din viaţa reală. Prin urmare, evaluarea din perspectiva competenţelor reprezintă nu altceva decât o evaluare a rezultatelor şcolare exprimate în diferite produse. Acestea, pe de o parte, în calitate de rezultat (produs) pot fi situaţiile de problemă soluţionate, însuşirea conţinuturilor curriculare, care s-au transformat în cunoştinţe proprii/ interiorizate, în experienţă personală, în general reflectând creşterea nivelului său de dezvoltare. Iar pe de altă parte, produsul (rezultatul) activităţilor va fi competenţa de cunoaştere ştiinţifică.

În calitate de produse prin care se poate măsura competenţa de cunoaştere ştiinţifică, specifice educaţiei ştiinţifice (disciplinelor ştiinţelor naturale) putem menţiona:

1. Descrierea unor: - concepte ştiinţifice (oral/scris); - fenomene şi procese (oral/scris); - legităţi (oral/scris).

2. Rezumatul unui text ştiinţific (oral/scris). 3. Eseul ştiinţific (structurat/nestructurat). 4. Comunicarea/referatul ştiinţific (după algoritm). 5. Problemele/situaţiile-problemă rezolvate. 6. Observaţia ştiinţifică. 7. Experimentul ştiinţific. 8. Modele de instrumente, aparate, organe, sisteme de organe

(proiectare, realizare şi prezentare). 9. Proiectul de cercetare. 10. Testul formativ/ sumativ.

Produsele enumerate pot fi evaluate atât în proces, de altfel ele şi se formează în procesul educaţional, cât şi la finele unităţii de învăţare ca produs finit/brut. Deosebirea fiind aceea că evaluarea în proces este o evaluare formativă, care este menită să verifice sistematic progresele elevilor, iar această evaluare, în viziunea cercetătoarei E. Joiţa, este numită evaluarea constructivistă, care este mai utilă în procesul formării evoluţiei cunoaşterii, pentru echilibrarea şi afirmarea aspectelor calitative ale personalităţii [7]. Pe când la evaluarea produsului finit se impune o creştere a obiectivităţii, adică conform

- 119 -

unor criterii şi descriptori bine determinaţi. Astfel, devine necesară în evaluare o realizare diferenţiată a acesteia, ţinând cont de particularităţile specifice fiecărei discipline şcolare (unitatea de învăţare), cât şi de calităţile individuale ale elevului care, la rândul lor, necesită o implementare a unei metodologii evaluative adecvate. Realizarea oricăror produse oferă elevilor posibilitatea de a-şi pune în valoare abilităţile, practicând în domeniile în care pot atinge performanţă. Evaluările tradiţionale nu permit însă acest lucru. Astfel, o evaluare bazată pe produse poate asigura echitatea procesului de evaluare.

Curriculumul axat pe competenţe şi mai ales structurat pe unităţi de învăţare determină reconceperea evaluării din perspectiva competenţelor. Această reconcepere presupune următoarele:

Evaluarea vizează nu doar rezultatele realizate de elevi, dar şi procesele prin care se obţin aceste rezultate – strategiile de învăţare ale elevului.

Luarea în considerare, în plus de achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori: comportament, atitudini, „a şti să faci” ceva cu cele învăţate.

Conceperea strategiilor de evaluare care să solicite elevilor eforturi intelectuale şi practic-aplicative, astfel încât dezvoltarea şi modelarea personalităţii elevilor să se realizeze pe cele trei planuri: cognitiv, afectiv şi psihomotor.

Evaluarea competenţelor – evaluarea autentică – e modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, dar şi de formare a capacităţilor, comportamentelor, competenţelor.

Focalizarea evaluării pe procesul învăţării, altfel spus caracterul formativ al evaluării este asigurat şi prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa evaluare [2].

Transformarea elevului, în procesul evaluării, în partener al cadrului didactic şi anume prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare reciprocă. Din cele menţionate, conchidem că evaluarea competenţei de

cunoaştere ştiinţifică determină stabilirea unui model integrat de evaluare, care să valorifice şi să coreleze cu cunoştinţele, deprinderile, capacităţile, valorile şi atitudinile elevului.

Evaluarea unei activităţi practice reprezintă nu altceva decât aprecierea modului executării unei lucrări de către elev, în care aplică

- 120 -

atât cunoştinţele, cât şi priceperile şi deprinderile formate. Astfel, activităţile practice sunt utilizate cu scopul de a verifica conţinutul experimental şi practic în demersul educativ. Acestea oferă şi informaţii referitoare la gradul de însuşire a cunoştinţelor teoretice.

Obiectivul primordial al activităţilor practice la biologie constă în provocarea, reconstituirea şi modificarea de către elevi a unor fenomene sau variabile ale realităţii în scopul observării lor, descoperirii şi studierii legilor care stau la baza acestor fenomene.

Biologia, Chimia şi Fizica sunt discipline ale naturii, în tradiţia empirică a cunoașterii considerate un model experimental, iar fenomenele naturale sunt înţelese prin experienţă şi observaţii personale [4]. Sau în viziunea lui J. Piaget – şcoala trebuie să dezvolte şi să orienteze capacităţi pentru a realiza o educaţie în spirit experimental şi o învăţare a ştiinţelor naturii bazată mai mult pe căutare şi descoperire decât pe repetare [16].

Activităţile practice asigură o evaluare formativă a unor capacităţi precum:

Capacitatea de a planifica, selecta, manipula, utiliza corect utilajul de laborator, substanţe şi materiale;

Capacitatea de a utiliza corect „limbajul specific”: cunoştinţe, coduri, tehnici de lucru;

Capacitatea de a observa, măsura, nota, înregistra, prelucra, prezenta cu claritate şi precizie datele şi rezultatele;

Capacitatea de a formula concluzii şi de a modifica algoritmul atunci când mersul experimentului îl cere [17]. Desfăşurarea unui experiment constă din mai multe etape, pe

care le reprezentăm în schema de mai jos:

Figura 1: Etapele unui experiment

ETAPELE EXPERIMENTULUI

Realizare

Observare

Prelucrarea rezultatelor

Transfer/ integrare

Planificare

- 121 -

Prin urmare, evaluarea devine una complexă şi reclamă evaluarea fiecărei etape:

1. Alcătuirea unui algoritm de lucru al activităţii practice; 2. Realizarea experimentului: utilajul, preparate microscopice,

substanţe, condiţiile de realizare; 3. Observarea, măsurarea, înregistrarea datelor; 4. Prelucrarea rezultatelor obţinute şi formularea concluziilor; 5. Transfer (integrare) – transferul/ integrarea cunoştinţelor în alte

domenii de activitate. Evaluarea fiecărei etape e considerată o evaluare corectă/

avantajoasă deoarece: - sunt evaluate toate aspectele activităţii practice; - se identifică nivelul atins de elev în manifestarea capacităţilor. De asemenea, probele practice asigură evaluarea directă a unor

trăsături cum ar fi: flexibilitatea, inventivitatea, perseverenţa şi creativitatea. Din care cauză valoarea lor depinde în mare parte de măsura în care pot simula condiţiile de activitate din „viaţa reală” [Apud 6]. Astfel, activităţile practice/ experimentale constituie un factor de creştere a motivaţiei elevilor în studiul ştiinţelor naturii, sporeşte entuziasmul lor de cunoaştere, contribuie la dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor acestora.

Propunem în continuare un tabel ce reflectă etapele şi criteriile de evaluare a experimentului la Biologie:

Etapele

experimentului Criteriile de evaluare

Barem/ punctaj

I. Planificarea/ algoritmul experimentului.

1. Formularea şi elaborarea unei probleme. 2. Formularea unei ipoteze. 3. Descrierea algoritmului experimentului. 4. Selectarea utilajului şi a materialelor

necesare. 5. Acumularea informaţiilor necesare în

proiectarea lucrării practice.

2 p. 1 p. 2 p. 1 p.

2 p.

8

puncte II. Realizarea experimentului

1. Verificarea aparatului şi a materialelor. 2. Utilizeze corect ustensilele de laborator. 3. Respectarea regulilor de lucru şi

securitate.

1 p. 1 p. 1 p. 1 p.

- 122 -

4. Realizarea sarcinilor şi instrucţiunilor conform algoritmului.

4 puncte

III. Observarea, măsurarea, înregistrarea datelor

1. Efectuarea observaţiilor calitative şi cantitative.

2. Notarea observaţiilor. 3. Identificarea posibilelor soluţii la

problema formulată. 4. Selectarea, studierea, ordonarea datelor

obţinute. 5. Calcularea diferitor mărimi. 6. Evidenţierea şi corectarea erorilor. 7. Alcătuirea şi utilizarea unor diagramel,

tabele. 8. Înregistrarea rezultatelor obţinute.

2 p.

1 p. 2 p.

2 p.

1 p. 1 p. 2 p. 1 p. 12

puncte IV. Prelucrarea rezultatelor obţinute şi formularea concluziilor.

1. Interpretarea rezultatelor obţinute. 2. Reprezentarea rezultatelor în formă de:

schiţe, grafice, tabele, diagrame. 3. Formularea concluziilor. 4. Compararea rezultatelor cu datele

obţinute sau cu date din literatura de specialitate.

5. Elaborarea unui raport.

2 p. 2 p.

2 p. 2 p.

2 p. 10

puncte V. Transfer/ integrare

1. Stabilirea domeniilor de valabilitate a rezultatelor experimentului.

2. Aplicarea legilor, metodelor, tehnicilor de lucru.

3. Adaptarea şi transpunerea rezultatelor în situaţii noi, similare sau modelate.

4. Dezvoltarea abilităţilor de investigare experimentală independentă.

5. Explicarea unor fenomene mai complexe din natură.

2 p.

1 p.

2 p.

2 p.

2 p.

9 puncte

Total puncte 43 puncte

- 123 -

Evaluarea fiecărei etape a experimentului îi permite elevului să găsească şi să conştientizeze diferite modalităţi de desfăşurare a activităţii practice, ce pot fi demonstrate conform schemei: scopul experimentului – formularea ipotezei – desfăşurarea experimentului şi observarea – conştientizarea rezultatelor experimentului – compararea rezultatelor cu ipoteza – concluzii.

Acest demers provoacă discuţie între elevi, în cadrul căreia aceştia îşi manifestă cunoştinţele formate şi conştientizate. De vreme ce cunoştinţele nu vor prezenta un produs propriu al activităţii elevului, ci doar un rezultat al memoriei sale, apoi caracterul formal al cunoştinţelor va fi unul evident.

Din cele expuse, putem formula următoarele concluzii: 1. Reconceperea unui nou sistem de evaluare a rezultatelor şcolare

se bazează pe complexul teoretico-metodologic din perspectiva abordării competenţei şcolare, ceea ce va permite o evaluare calitativă şi eficientă, a produselor şcolare.

2. Eficienţa activităţii de evaluare poate fi determinată prin: aplicarea diferitor forme, metode de evaluare, care vor

asigura creşterea interesului la elevi faţă de acestea, cât şi faţă de rezultate;

desfăşurarea sistematică a evaluării la toate etapele procesului educaţional, combinarea acesteia cu alte activităţi ale elevilor;

cerinţe unice pentru toţi actorii din sistemul educaţional, care desfăşoară şi realizează evaluarea rezultatelor şcolare;

abordarea diferenţiată a evaluării şcolare, ţinând cont de particularităţile individuale ale elevilor, acestea determinând aplicarea a diverse metode în desfăşurarea activităţii de evaluare;

perfecţionarea permanentă a evaluării, având în vedere factorul motivant a elevilor în procesul învăţării, cât şi în atingerea obiectivelor educaţionale propuse.

- 124 -


1. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Piteşti: Editura Paralela 45, 2008.

2. Bocoş M.-D. Instruirea interactivă. Iaşi: Polirom, 2013. 3. Bulzan C., Iancu Ciobanu M., Ilie R.L. Ghid de practică pedagogică.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009. 4. Călin M.C. Filosofia educaţiei. Bucureşti: Aramis Print, 2001. 5. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1992. 6. Florea N.-M., Ţăranu A.-M. (coord.). Pedagogie. Curs de formare

iniţială pentru cariera didactică. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2008.

7. Iucu R.-B. Instruire şcolară: perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom, 2008.

8. Ionescu M. Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2007.

9. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Aramis, 2006.

10. Miclea M. Psihologia cognitivă. Iaşi: Editura Polirom, 1999. 11. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier

Educaţional, 2003. 12. Neculau A. (coord.) Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iaşi:

Polirom, 1996. 13. Negovan V. Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura

Universitară, 2006. 14. Pâslaru Vl., Popa-Taiss C.-S. Dimensiunile educaţională şi socială ale

evaluării şcolare. În: Didactica Pro..., 2006, nr. 4, p. 9-12. 15. Pâslaru Vl. Evaluarea – al patrulea pilon al reformei şcolare.

În: Didactica Pro..., 2005, nr. 5-6, p. 34-37. 16. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1972. 17. Potolea D., Neacşu I., Manolescu M. (coord.) Ghid de evaluare –

disciplina Biologie. Disponibil: https://insam.softwin.ro/fisiere/ GHID%20DE%20EVAL_BIOLOGIE2.pdf

18. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004. 19. Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 2000. 20. Решетников О.В. Оценка личностного развития ученика.

https://insam.softwin.ro/fisiere/GHID%20DE%20EVAL_BIOLOGIE2.pdf

https://insam.softwin.ro/fisiere/GHID%20DE%20EVAL_BIOLOGIE2.pdf

- 125 -

В: Проблемы современного образования, 2011, №5, c. 20-27. 21. Семина Л.В. К вопросу о формировании когнитивной

компетентности в самостоятельной работе студентов. Disponibil: www.vestnic-mgou.ru/mag/2010/pedagogika/1/ st.53.pdf

22. Фомин Н.В. Проектирование новых систем контроля и оценивания результатов образования. В: Инновации в образовании, 2013, №12, с. 72-81.

23. Шмигирилова И.Б. Школьное образование в контексте компетентностного подхода. В: Педагогика, 2013, №1, с. 49-53.

24. Peyser A., Gerard F.-M., Roegiers X. Implementing a pedagogy of integration: some thoughts based on a Textbook Elaboration Experience in Vietnam. Disponibil: www.bief.be

http://www.vestnic-mgou.ru/mag/2010/pedagogika/1/st.53.pdf

http://www.vestnic-mgou.ru/mag/2010/pedagogika/1/st.53.pdf

- 126 -

C O N C L U Z I I

Rezultatele pe care le-a atins învăţământul centrat pe competenţe pot fi categorisite drept valoroase la nivel teoretic şi mai puţin – la cel praxiologic. Problema care se conturează ar fi cum să aducem această teorie cadrului didactic pentru ca acesta să o poată implementa eficient în cadrul orelor. Diversele viziuni şi abordări ale specialiştilor din domeniul educaţiei reliefează flexibilitatea demersului educaţional la general şi a conceptului vizat, în special. Dar pentru o inserţie reuşită este necesar ca structura să fie unificată, iar abordările în formarea şi evaluarea competenţei să fie sistemice. Competenţa este un fenomen complex constituit atât la nivel teoretic, cât şi la nivel praxiologic dintr-un ansamblu de elemente care, aplicate în mod sistemic, favorizează formarea integră a personalităţii elevului. Şcoala are misiunea de a crea condiţii optime pentru formarea de competenţe, deoarece autenticele competenţe niciodată nu vor fi reţete exhaustive. Acestea presupun diverse modalităţi de interpretare a noii situaţii prin înţelegerea profundă a ei, prin mobilizarea resurselor disponibile integrate cu trăsăturile de personalitate. Din această perspectivă pedagogia axată pe rezolvarea situaţiilor-problemă este una binevenită. Diversele situaţii contextualizate, care mobilizează sistemul de cunoştinţe, ne permit să selectăm doar cunoştinţele cu adevărat utile, iar prin evaluare să-l ajutăm pe elev să înţeleagă care sunt dificultăţile pe care le întâmpină.

În baza argumentelor expuse, concluzionăm că învăţământul centrat pe competenţe înaintează următoarele deziderate:

Competenţa şcolară are la bază un sistem de resurse reprezentate de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini.

Resursele sunt mobilizate doar în cadrul situaţiei semnificative. Rezolvând situaţia semnificativă elevul integrează cunoştinţele

achiziţionate într-un nou context aproape de cel social. Competenţa nu oferă situaţii standard, ea este demonstrată în

noi situaţi sociale, fiind determinată de trăsăturile de personalitate.

Metodologia de formare a competenţei are la bază unitatea de învăţare ce este constituită din 8-12 unităţi de conţinut proiectate în sistem.

Proiectarea didactică a lecţiei prevede modele constructiviste şi

- 127 -

exclude proiectarea tradiţională. Strategiile didactice urmează a fi active şi interactive centrate pe

elev, iar pregnantă în acest sens se prezintă a fi problematizarea. Evaluarea este autentică, examinând direct performanţele

elevului. Demersurile de evaluare sunt orientate spre produse concrete

obţinute atât în proces cât şi drept finalitate. Evaluarea devine formatoare fiind orientată spre necesităţile de

formare ale elevului. Metodologia de evaluare presupune rezolvarea situaţiilor-

problemă care îi provoacă pe elevi spre reflectare, autoreglare continuă a procesului de cunoaştere. În proiectarea didactică devine semnificativă unitatea de învăţare

ce pune în sistem conţinuturile, grupează achiziţiile teoretice şi cele practice, selectează metodele de formare şi evaluare, dictează situaţiile de învăţare şi nemijlocit cele de evaluare, astfel dirijând formarea competenţei prin proiectarea unui sistem optimizator. Astfel, pentru a atinge competenţa este nevoie de coerenţă, susţine I. Vlaşin, drept cea mai importantă condiţie. Iar coerenţa poate fi asigurată doar prin proiectarea unui sistem optim.

Im. Kant, referindu-se la educaţie, afirma: „Educaţia este cea mai mare şi mai grea dintre problemele ce i s-au dat omului spre rezolvare. În acest sens, profesia cadrului didactic devine cea mai importantă şi mai dificilă dintre arte care trebuie să dea o formă frumoasă, dar în acelaşi timp puternică şi bine articulată unui suflet care nu se vede, şi care nu iartă prea uşor încercările greşite.”

Fiecare elev este unic şi are dorinţa de a creşte în unicitatea sa, de a se integra activ şi a avea succes, iar profesorul nu poate sacrifica generaţii pentru a determina cum îşi îndeplineşte misiunea.

Competenţa este o premisă necesară succesului indispensabilă atât elevului, cât şi profesorului. Aşadar, directivele enunţate trebuie să devină prioritare pentru fiecare cadru didactic ce poartă responsabilitatea pentru formarea tinerii generaţii şi contribuie la realizarea unui învăţământ de calitate.

În încheiere, considerăm binevenită afirmaţia lui A. Einstein: „E o nebunie să faci acelaşi lucru, dar să aştepţi rezultate diferite.”

AUTORII

- 128 -

Toate drepturile rezervate. Nici o parte din această lucrare nu poate fi reprodusă, memorată într-un sistem de calcul sau transmisă, în orice formă şi prin orice mijloace electronice, mecanice, fotocopiere, înregistrare sau altele, fără acordul în scris al Institutului de Ştiiinţe ale Educaţiei.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Botgros, Ion. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică – sistem optimizator: Ghid metodologic / Ion

Botgros, Ludmila Franţuzan, Crenguţa Simion; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 128 p.

Referinţe bibliogr. la sfârşitul părţilor. – 30 ex.

ISBN 978-9975-48-076-5.

ion botgros ludmila franţuzan crenguţa simion

Documents

Transcript of ion botgros ludmila franţuzan crenguţa simion