ioan jude 1

Ioan Jude, Psihilogie școlară și optimizare educațională, Editura

DIDACTICĂ ȘI Pedagogică, București, 2002, 362 p.

CAPITOLUL 4

COMUNICARE ŞI OPTIMIZARE DIDACTICĂ

1. PROCESUL DE INFLUENŢARE ŞI COMUNICARE ÎN

ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Unul dintre mediile în care comunicarea devine foarte importantă este, desigur, cel

şcolar şi activitatea specifică acestuia, adică activitatea didactică. Clasa de elevi şi

colectivitatea şcolară în general este un mediu de comunicare (între elevi, între profesor şi

elevi) prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. O

comunicare deschisă, fară restricţii, fară formalisme şi ritualuri inutile măreşte încrederea

membrilor în virtuţile grupului şi, implicit, productivitatea. Blocarea comunicării prin

relaţii reci, birocratice şi alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre

didactice face să scadă randamentul comunicării şi implicit cel şcolar. Funcţionând

normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare facilitează realizarea

sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionează ca factor

de omogenizare. Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat" de elevi,

73

atunci se deschid, fară rezerve, canalele de comunicaţie între profesor şi elevi, se creează

condiţii pentru ca grupul şcolar - clasa să devină receptiv(ă), permisiv(ă), deschis(ă)

cooperării. Acest capitol prin care întreprindem o asemenea analiză a comunicării în

scopul eficientizării şi optimizării activităţii didactice - în ultimă instanţă a optimului

educaţional - îşi propune tocmai asemenea obiective.

Problematica comunicării didactice prezintă un interes deosebit în analiza factorilor de

eficientizare şi optimizare a activităţii didactice, atât în ceea ce priveşte predarea, cât şi în alte

forme ale comunicării. De aceea în literatura de specialitate psihopedagogică se conturează

obiectivele unei „psihopedagogii informaţionale, corelată cu o teorie a informaţiei" (C.M.

Bârliba), astfel că ştiinţele educaţiei capătă tot mai mult un caracter pluri- şi interdisciplinar.

înainte de a analiza conceptul de comunicare (în mod deosebit de comunicare didactică) se

impune se facem câteva delimitări între acest concept şi proces psihosocial şi cel de influenţă

socială care depăşeşte sfera efectelor şi dimensiunea teleologică specifică comunicării, dar care

o implică, între ele instituindu-se un raport logic ca cel dintre gen şi specie. Din punct de

vedere logic, genul sub aspectul sferei cuprinde integral specia (comunicarea), iar sub aspectul

conţinutului se cuprinde total în conţinutul speciei, care, la rândul său, cuprinde integral genul

(influenţa socială), iar sub cel al sferei se cuprinde total în sfera genului.

Prin procesul de influenţă socială se urmăreşte formarea, menţinerea sau schimbarea unor

atitudini şi comportamente realizându-se prin mai multe modalităţi, cum ar fi: conformitatea,

încuviinţarea, supunerea, sugestia, manipularea, persuasiunea şi comunicarea, care în

activitatea didactică are un rol decisiv, atât în plan atitudinal, cât şi în plan motivaţional,

afectiv şi volitiv (conativ).

Folosind cu precădere un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi

convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv,

nuanţat, argumentat şi inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care

74

dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată care

va schimba monologul în dialog şi conformismul în participare şi activism. într-o asemenea

situaţie, prin intermediul feed-back-ului influenţarea devine bilaterală pentru că, aşa cum

spunea un filosof, Leon Bloy, nu se ştie „cine dă şi cine primeşte", astfel că şi cadrele didactice

trebuie să înveţe deopotrivă împreună cu elevii şi chiar de la aceştia (o şcoală în care

profesorul nu învaţă este o absurditate - C. Noica). în acest mod profesorul şi elevii/studenţii

trebuie să se influenţeze unul pe altul, dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de

aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.

în toate situaţiile educaţionale, datorită statusului profesorilor (autoritate, competenţă,

prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorilor este net superioară elevilor şi studenţilor

şi ar fi foarte grav să fie invers. în asemenea relaţii de influenţare a elevilor/studenţilor prin

comunicare, cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive (cu efecte

pozitive), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau

receptorului), subînţe- legându-se că efectul negativ al comunicării este resimţit în cadrul unei

influenţe sociale negative - distructive şi a unui comportament de rol negativ şi neutru.

în cadrul interacţiunilor şi influenţei social-educaţionale şi implicit prin intermediul

comunicării didactice unii profesori şi elevi/studenţi în funcţie de diverşi factori obiectivi şi

subiectivi pot să se conformeze normelor şcolare - culturii normative şcolare, sau, dimpotrivă,

pot să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor

educative, să le accepte şi ca urmare să se supună acestora.

Printre alte forme ale influenţei sociale, o formă subtilă şi eficientă în plan educaţional şi

utilizată cu precădere în asemenea raporturi ce presupun comunicarea didactică este

persuasiunea. Prin această modalitate se urmăreşte, în primul rând, ca prin mesajul transmis

prin intermediul comunicării să convingi pe cel/cei care recepţionează mesajul în a accepta

sau în a-şi schimba atitudinile şi comportamentele fără a fi constrâns printr-o autoritate

75

excesivă sau alte strategii didactice de tip coercitiv. Dar despre problematica atitudinilor şi

schimbărilor de atitudine prin intermediul educaţiei şi activităţii didactice am discutat într-un

alt capitol, aşa că nu vom mai insista.

Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb

continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie interumană durabilă

pentru a influenţa menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.

Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi non-verbale prin

care se schimbă mesaje (informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese

etc.) pentru a influenţa (într-un anumit sens) mai ales calitativ comportamentul celuilalt.

Fiind un proces atât de complex, comunicarea şi implicit comunicarea didactică cunoaşte mai

multe abordări şi mai multe definiţii. Printre unele definiţii date comunicării didactice mai

relevantă scopului nostru ni se pare cea în conformitate cu care comunicarea este o modalitate

fundamentală de interacţiune psihosocială realizând un schimb continuu de diferite mesaje

între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a influenţa

menţinerea ori modificarea atitudinilor şi comportamentelor individuale sau de grup, în cazul

şcolii a comportamentului educaţional şcolar, obiectivat prin activitatea de predare şi învăţare

şi rezultatele obţinute (performante), ca urmare a influenţării pozitive şi a unei comunicări

didactice eficiente, sau invers, a unor eşecuri şcolare pe fondul unor influenţe negative şi a

unei comunicări - predări şi învăţări ineficiente.

Deducem că prin comunicare desemnăm relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi

influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate. în

literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică,

astfel că se mai utilizează şi alte două concepte similare, cum ar fi cel de comunicare

educaţională sau pedagogică, care mijlocesc fenomenul educaţional în ansamblul său,

indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de acestea,

76

comunicarea didactică apare ca formă particulară obligatorie în vehicularea unor conţinuturi

determinate specifice unui act de învăţare sistematică asistată. Din perspectiva educaţiei

formale comunicarea didactică constituie baza procesului de predare şi asimilare a

cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statusuri - roluri

determinate, cum ar fi cele ale cadrelor didactice ca principali agenţi educaţionali şi cele ale

elevilor şi studenţilor, în subordonarea nemijlocită faţă de conducerea unor asemenea

instituţii.

Comunicarea umană şi implicit cea didactică nu este numai o activitate psihofizică de punere

în relaţie a două sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective chiar dacă şi acest

aspect este vizat prin acest proces, ci aşa cum uşor se poate deduce, comunicarea este un

proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor, comporta-mentelor,

convingerilor şi a altor componente motivaţional - afective şi volitive. De aceea a comunica

eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:

1. să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea semnificaţiei

mesajului transmis;

2. să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea

elevilor/studenţilor în general;

3. să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările

comportamentale ale celor cu care comunici, fie în mod unilateral, fie bilateral;

4. să convingi pe cei cărora le comunici etc.

Prin procesul de comunicare urmărim aşadar să fim receptaţi, înţeleşi, acceptaţi şi totodată să

provocăm o schimbare de atitudine şi de comportament în rândul interlocutorilor, în cazul

nostru în rândul elevilor şi studenţilor, ceea ce impune anumite particularităţi psihologice şi

psihopedagogice din partea ambilor membri ai relaţiei pe care o presupune comunicarea.

77

modalităţi, cum ar fi: conformitatea, încuviinţarea, supunerea, sugestia manipularea,

persuasiunea şi comunicarea, care în activitatea didactică are un rol decisiv, atât în plan

atitudinal, cât şi în plan motivaţional, afectiv şi volitiv (conativ). /1 Folosind cu precădere un

limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul

didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat şi

inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi

plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată care va schimba monologul în

dialog şi conformismul în participare şi activism. într-o asemenea situaţie, prin intermediul

feed-back-ului influenţarea devine bilaterală pentru că, aşa cum spunea un filosof, Leon Bloy,

nu se ştie „cine dă şi cine primeşte", astfel că şi cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă

împreună cu elevii şi chiar de la aceştia (o şcoală în care profesorul nu învaţă este o

absurditate - C. Noica). în acest mod profesorul şi elevii/studenţii trebuie să se influenţeze

unul pe altul, dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor

termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.

în toate situaţiile educaţionale, datorită statusului profesorilor (autoritate, competenţă,

prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorilor este net superioară elevilor şi studenţilor

şi ar fi foarte grav să fie invers. în asemenea relaţii de influenţare a elevilor/studenţilor prin

comunicare, cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive (cu efecte

pozitive), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau

receptorului), subînţe- legându-se că efectul negativ al comunicării este resimţit în cadrul unei

influenţe sociale negative - distructive şi a unui comportament de rol negativ şi neutru.

în cadrul interacţiunilor şi influenţei social-educaţionale şi implicit prin intermediul

comunicării didactice unii profesori şi elevi/studenţi în funcţie de diverşi factori obiectivi şi

subiectivi pot să se conformeze normelor şcolare - culturii normative şcolare, sau, dimpotrivă,

74

pot să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor

educative, să le accepte şi ca urmare să se supună acestora.

Printre alte forme ale influenţei sociale, o formă subtilă şi eficientă în plan educaţional şi

utilizată cu precădere în asemenea raporturi ce presupun comunicarea didactică este

persuasiunea. Prin această modalitate se urmăreşte, în primul rând, ca prin mesajul transmis

prin intermediul comunicării să convingi pe cel/cei care recepţionează mesajul în a accepta

sau în a-şi schimba atitudinile şi comportamentele fără a fi constrâns printr-o autoritate

excesivă sau alte strategii didactice de tip coercitiv. Dar despre problematica atitudinilor şi

schimbărilor de atitudine prin intermediul educaţiei şi activităţii didactice am discutat într-un

alt capitol, aşa că nu vom mai insista.

Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb

continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie interumană durabilă

pentru a influenţa menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.

Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi non-verbale prin

care se schimbă mesaje (informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese

etc.) pentru a influenţa (într-un anumit sens) mai ales calitativ comportamentul celuilalt.

Fiind un proces atât de complex, comunicarea şi implicit comunicarea didactică cunoaşte mai

multe abordări şi mai multe definiţii. Printre unele definiţii date comunicării didactice mai

relevantă scopului nostru ni se pare cea în conformitate cu care comunicarea este o modalitate

fundamentală de interacţiune psihosoeială-realizând un schimb continuu de diferite mesaje

între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a influenţa

menţinerea ori modificarea atitudinilor şi comportamentelor individuale sau de grup, în cazul

şcolii a comportamentului educaţional şcolar, obiectivat prin activitatea de predare şi învăţare

şi rezultatele obţinute (performante), ca urmare a influenţării pozitive şi a unei comunicări

75

didactice eficiente, sau invers, a unor eşecuri şcolare pe fondul unor influenţe negative şi a

unei comunicări - predări şi învăţări ineficiente.

Deducem că prin comunicare desemnăm relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi

influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate. în

literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică,

astfel că se mai utilizează şi alte două concepte similare, cum ar fi cel de comunicare

educaţională sau pedagogică, care mijlocesc fenomenul educaţional în ansamblul său,

indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de acestea,

comunicarea didactică apare ca formă particulară obligatorie în vehicularea unor conţinuturi

determinate specifice unui act de învăţare sistematică asistată. Din perspectiva educaţiei

formale comunicarea didactică constituie baza procesului de predare şi asimilare a

cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statusuri - roluri

determinate, cum ar fi cele ale cadrelor didactice ca principali agenţi educaţionali şi cele ale

elevilor şi studenţilor, în subordonarea nemijlocită faţă de conducerea unor asemenea

instituţii.

Comunicarea umană şi implicit cea didactică nu este numai o activitate psihofizică de punere

în relaţie a două sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective chiar dacă şi acest

aspect este vizat prin acest proces, ci aşa cum uşor se poate deduce, comunicarea este un

proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor, comporta-mentelor,

convingerilor şi a altor componente motivaţional - afective şi volitive. De aceea a comunica

eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:

1. să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea semnificaţiei

mesajului transmis;

2. să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea

elevilor/studenţilor în general;

76

3. să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările

comportamentale ale celor cu care comunici, fie în mod unilateral, fie bilateral;

4. să convingi pe cei cărora le comunici etc.

Prin procesul de comunicare urmărim aşadar să fim receptaţi, înţeleşi,

acceptaţi şi totodată să provocăm o schimbare de atitudine şi de comportament

în rândul interlocutorilor, în cazul nostru în rândul elevilor şi studenţilor, ceea

ce impune anumite particularităţi psihologice şi psihopedagogice din partea

ambilor membri ai relaţiei pe care o presupune comunicarea.

2. PERSPECTIVE ANALITICE ÎN ABORDAREA

COMUNICĂRII

După cum se poate observa, problematica comunicării - implicit a celei

didactice - poate fi abordată din mai multe perspective (cea mai semnificativă

analizei noastre fiind, desigur, cea didactică). Dar pe lângă aceasta se desprinde

şi perspectiva psihopedagogică şi evident cea psihosociologică, alături de altele

pe care le vom analiza succint.

2.1. Perspectiva psihopedagogică

Din perspectivă psihopedagogică, comunicarea este reductibilă la

dimensiunea informativă şi formativă - la schimbul de informaţii între cadrul

didactic şi elev/student. Din punctul de vedere al psihologiei sociale fenomenul

comunicării este mult mai complex, fiind plurivalent şi multifuncţional.

Reprezintă, după cum afirma Levi Strauss, unul dintre sistemele fundamentale

de „schimb social" de colectivităţi, operând „schimburile de semnificaţii"

distinct de schimburile economice - materiale, tehnice şi ştiinţifice.

77

Pe lângă faptul că această activitate a comunicării are un caracter psiho-

sociologic, psihopedagogie, cibernetic şi social, totodată, ea are şi un caracter

procesual, care constă în transmisia şi schimbul de informaţii (mesaje) între

persoane în circulaţia de impresii şi comenzi-ordine, în împărtăşirea unor stări

afective, de decizii raţionale şi judecăţi de valoare, cu finalitatea expusă de a

obţine efecte în prezentările şi opiniile indivizilor, în practicile sociale pe care

le efectuează.

2.2. Perspectiva psihosociologică

Din perspectivă psihosociologică, comunicarea este modul fundamental

de interacţiune psihosocială a persoanelor, realizat prin intermediul

simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii, în vederea

obţinerii stabilităţii şi a unor modificări de comportament individual sau la

nivel de grup (cf. Dicţionarului de psihologie socială).

Procesul de comunicare umană este fundamental în organizarea oricărei

grupări sociale, deoarece în afara sa, nu este posibilă nici interacţiunea

raţională, cognitivă, afectivă şi chiar acţională - reciprocă a individului în

colectivitate. în cadrul comunicării sociale şi psihosociale, şi după cum vom

vedea în cea verbală, prin intermediul limbajului, comunicarea prezintă unele

particularităţi, cum ar fi: viteza de comunicare în grup, integritatea

informaţiilor - transmisiilor, direcţia dominantă a comunicării, calitatea

comunicării. O asemenea perspectivă analitică a comunicării este realizată şi

prezentată într-un anumit model configuraţional de către de R. Bales (1950), în

78

cadrul căruia se desprind 12 categorii de comportamente verbale, asociate la 3

zone psihosociale şi 6 tipuri de probleme.

79

1. Solidaritate: denotă solidaritate, încurajează,

ajută, valorifică efortul — altora;

2. Destindere: caută diminuarea tensiunii,

glume, râs, şi se declară satisfăcuţi

3. Acordul: îşi dă acordul, acceptă tacit şi

are înţelegere

I Reacţii pozitive

80

Dă sugestii şi indicaţii

respectând libertatea altuia

îşi spune părerea, analizează,

exprimă sentimentul, îşi exprimă

dorinţa

Dă o orientare, informează,

repetare, confirmare

Cere orientare, informare,

repetare, confirmare

Cere o opinie, o evaluare, analiză,

expresie de sentiment Cere

sugestii, direcţionări, mijloace de

acţiuni posibile

Răspunsuri

II Probleme zona

neutră d.p.d.v. al

82

10 Dezacord : dezaprobare, respingere

pasivă, refuză ajutorul

11 Tensiune : manifestă o tensiune,

cere ajutor, se retrage de la discuţie

12 Antagonism : face dovadă de

opoziţie, denigrează pe alţii, se afirmă pe sine

III Reacţii

84

Pentru relevanţă redăm acest model.

• zona socioemoţională pozitivă;

• zona neutră a sarcinii;

• zona socioemoţională negativă.

Aceste zone sunt raportate la şase tipuri de probleme:

1. de comunicare;

2. de evaluare;

3. de influenţă;

4. de decizie;

5. tensionale;

6. de integrare.

86

Un asemenea model este deosebit de util în analiza comunicării didactice şi a

eficienţei acesteia în funcţie de condiţiile şi factorii favorizanţi ai raporturilor pe

care le presupune comunicarea prin intermediul elementelor specifice şi nu, în

ultimă instanţă, a climatului educaţional şi psihosocial din cadrul colectivităţilor

şcolare.

2.3. Perspectiva cibernetică

Din perspectivă cibernetică, aşa cum am văzut, sunt create premisele

apariţiei unei discipline de interferenţă, cea a psihopedagogiei informaţionale sau

mai adecvat spus a ciberneticii didactice, de unde rezultă că rolul informaticii şi

ciberneticii în acest domeniu este foarte important şi susţinut, totodată. Şi

aceasta întrucât orice limbaj apare ca răspuns al necesităţilor de comunicare între

oameni (limbajele naturale) sau între om şi maşină (limbajele de programare).

Schematizarea grafică a comunicării interumane (din perspectivă cibernetică

şi informaţională) poate fi redată ca în schema de mai jos şi constă dintr-un

emiţător (E) şi un receptor (R), între cele două puncte (sursă şi destinatar)

interpunându-se canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia să treacă

prin acest canal, ea

trebuie redată într-

o formă aptă de

transmisie.

Mesajul trebuie

deci transpus într-

un cod (sistem de

semne) care să fie

comun, cel puţin în parte, emiţătorului şi receptorului (RE şi RR) Rc - repertoriul

emiţătorului.

87

RE - repertoriul emiţătorului; RR - repertoriul receptorului; RC - repertoriul

comun.

Comunicarea este posibilă numai atunci când cele două repertorii

considerate ca mulţimi se intersectează. Cu cât spaţiul intersectat este mai mare,

cu atât valoarea pozitivă a repertoriului comun este mai ridicată şi comunicarea

bilaterală mai bună, în sensul că receptarea este un număr cantitativ mai mare şi

calitativ mai ridicată, influenţa factorului perturbator fiind diminuată.

88

Totodată, perspectiva cibernetică în analiza comunicării permite elaborarea

unui model abstract, care ar putea lua următoarele trei forme ale condiţionării:

a) Condiţionarea simplă (reacţie - stimul - răspuns)

Modelul prezentat şi prin care am realizat schematizarea grafică a comunicării interumane

poate fi reprezentat printr-o modalitate mai nuanţată sub aspect structural şi al

mecanismelor sale de realizare după următoarea schemă

Erorile posibile sunt interpretate ca surse de zgomote

- perturbaţii, distorsiuni

b) Condiţionarea dublă (modelele conexioniste)

89

Evenimentele principale implicate într-un astfel de câmp sunt:

1) apariţia unui complex de stimuli;

2) agregarea acestora într-un şablon cu o anumită semnificaţie;

3) reacţia subiectului faţă de complexul stimulilor cu efecte asupra

mediului extern şi subiectului însuşi;

4) modificarea unor trăsături interne ale subiectului.

c) Condiţionarea complexă (modele bazate pe câmpuri de evenimente)

90

Identificate printr-o mulţime de intrări (stimuli), o mulţime de ieşiri (răspun-

suri) şi definit în cadrul procesului instruirii, un set de criterii, relativ la care să

se poată exercita corecţii (reacţie) conexiune inversă în proces, se poate

configura un model sistem al învăţării pentru care rămân valabile legile

ciberneticii.

Conexiunea directă în sistemul (comandă) se exercită de către subsistemul

conducător (profesor) asupra subsistemului condus (subiecţii instruirii) reglarea

efectuându-se prin circuitul de conexiune inversă, în funcţie de informaţiile

despre starea acţiunilor şi rezultatelor activităţii subsistemului condus.

Acele trei forme ale condiţionării implicate în modelul abstract al

comunicării umane pot fi integrate într-un model cibernetic al învăţării, care

poate lua următoarea formă:

Setul de criterii (obiective) defineşte mulţimea de ieşiri standard (ideale).

Datorită, însă, unor cauze proprii celor două subsisteme principale implicate în

proces precum şi unor perturbaţii induse de mediul extern, ieşirile (rezultatele

obţinute), cunoştinţele şi deprinderile dobândite suferă abateri de la valorile

impuse prin criterii.

Subsistemul conducător este în măsură să adopte deciziile corespunzătoare

pentru înlăturarea sau diminuarea influenţei factorilor perturbativi, decizii

reflectate în corectarea intrării - programul de acţiune şi modalităţile sale concret

de realizare.

Modalitatea directă de utilizare a ciberneticii şi informaticii în pedagogie şi

mai ales în activitatea didactică o constituie instruirea programată I.P. - ca formă

de organizare a procesului de învăţare, în care subiectul se pregăteşte

independent, parcurgând într-un ritm propriu şi în mod activ o programă.

Programa cuprinde materia de învăţat şi prevede modalităţi explicite de însuşire

91

a ei, organizate într-o formă specifică, urmând cerinţele logicii, psihologiei,

pedagogiei şi ciberneticii.

92

Pe lângă instruirea programată, un accent tot mai mare este pus asupra

învăţământului asistat pe calculator, IAC, iar ca modalitate specifică a

comunicării didactice o amploare tot mai mare capătă învăţământul de la

distanţă (I.D.S.), care se subînţelege că beneficiază de aportul informaticii şi

Internetului. Dar această problematică depăşeşte interesul analizei noastre şi în

mare parte o

P, - proces de învăţare; I -

intrări; E - ieşiri;

SCT - subsistem conducător;

SCD - subsistem condus; CR -

un set de criterii.

considerăm inadecvată obiectivelor didactice şi pedagogice întrucât

învăţarea nu se raportează şi nici nu se limitează doar la un cuantum

informaţional, chiar dacă prin intermediul acestor modalităţi „beneficiarul"

poate dobândi o cantitate mare de informaţii cu un efort minim. Prin caracterul

exclusivist al acestei forme de învăţământ se diminuează funcţia formativă în

favoarea celei informative ceea ce conduce în mod evident la o scădere a

calităţii învăţământului şi implicit la performanţe şcolare ce ies de sub incidenţa

obiectivelor şi scopurilor iniţiale ale şcolii şi educaţiei.

Pe lângă dezavantajele ipotetice prezentate, instruirea programată şi

învăţământul asistat pe calculator prezintă şi unele avantaje :

- au un ritm de lucru propriu independent;

- oferă posibilitatea lucrului diferenţiat, în fiecare moment al instruirii;

- are un caracter activ al învăţării;

- existenţa feed-back-ului permanent vizavi de activitatea subiectului.

Precumpănitoare sunt, după părerea noastră, din punct de vedere didactic

dezavantajele care s-ar concretiza în esenţă, pe lângă cele amintite, în:

- caracterul relativ rigid, dependent de structura programei parcurse de

subiect;

- gradul redus de antrenare a capacităţii creative a subiectului în

instruire;

- absenţa unor resurse cu nivel sporit de eficienţă în instruire (grafică,

animaţie, culoare, sunet etc.);

- lipsa comunicării directe şi mai ales afective dintre cadrul didactic şi

elev/student.

94

3. EFICIENŢA COMUNICĂRII DIDACTICE

Desigur, comunicarea didactică devine eficientă în funcţie de mai mulţi

factori - variabile independente ce ţin atât de emiţător (cel care comunică) cât şi

de receptor (celui căruia se comunică), precum şi de alte elemente implicate în

procesul de comunicare, cum ar fi cele de mai jos:

♦ comunicatorul; personalitatea, stilul şi alte caracteristici ale persoanei

care tinde să influenţeze;

♦ mesajul, conţinutul, stilul şi alte caracteristici ale comunicării;

♦ canalul; mass-media utilizată pentru a prezenta comunicarea, de

exemplu televiziunea, radioul sau pliantele;

♦ auditoriul, caracteristicile psihologice ale individului sau indivizilor

la care se adresează comunicarea;

♦ mediul comunicării', caracteristicile sociale şi fizice ale cadrului

comunicării, adică persoanele prezente şi locul în care ele se găsesc.

6 - Psihologic şcolară

95

3.1. Caracteristicile emiţătorului

Legat de caracteristicile sursei emiţătorului (a cadrelor didactice), un rol

deosebit revine credibilităţii şi atractivităţii acestuia. în ceea ce priveşte prima

condiţie, credibilitatea, aceasta este corelativă şi chiar determinată de valoarea,

prestigiul, consideraţia şi bineînţeles încrederea învestită din perspectiva

expectan- ţelor în raport cu mesajele transmise din partea emiţătorului - cadrelor

didactice. Cercetările de psihologie socială arată că noi reacţionăm cu mult mai

multă încredere, entuziasm şi bunăvoinţă atunci când mesajul verbal sau

nonverbal primit de la autoritatea ştiinţifică, culturală, politică etc. decât un

asemenea mesaj primit de la un novice sau necunoscut, sau, mai mult, când

provine de la o sursă care nu prezintă suficientă credibilitate (mai ales în plan

politic). De aceea persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi credibile

în rândul receptorilor trebuie să aibă cel puţin două caracteristici: competenţă şi

autenticitate.

în ceea ce priveşte competenţa, aceasta se referă la capacitatea emiţătorului

(profesorului) de a fi bine informat, la abilitatea de a comunica şi a exprima in-

formaţiile în mod clar, coerent, inteligibil, accesibil şi cu empatie destinatarilor.

Fiind o noţiune cu o semantică plurivalentă, ne vom referi în mod deosebit

la perspectiva psihologică şi la cea axiologică, ultima fiind emergentă celei

dintâi. Din punct de vedere psihologic, competenţa este definită ca a fi

aptitudinea recunoscută de a îndeplini un act, o acţiune sau o activitate a cărei

realizare o constituie performanţa şi eficienţa. De aici şi valenţele sale de factură

axiologică, competenţa devenind o valoare şi atribut indispensabil activităţii

didactice, mai ales prin intermediul comunicării. Aceasta presupune, pe lângă o

motivaţie bine structurată, cognitivă în primul rând, şi un sistem coerent de

cunoştinţe, deprinderi, priceperi, abilităţi, aptitudini şi, mai ales, un registru

caracterial - moral subordonat unor responsabilităţi individuale şi/sau colective, 96

pe fondul unor idealuri sociale în coroborare evidentă cu cele de ordin individual

şi colectiv. în acelaşi timp, competenţa implică şi o anumită autoritate

epistemică şi deontologică (Bochenski).

Există şi alte opinii despre competenţă. în lucrarea „Managementul

educaţional", R. Niculescu defineşte competenţa ca pe unitatea funcţională la

nivelul personalităţii dintre vectorii: „a şti să fii", „a şti să faci", „a şti să devii",

la care am adăuga noi, în plan politic, vectorul „a şti să te menţii", ceea ce, de

asemenea, implică multe calităţi profesionale şi psihomorale liderului. în această

definiţie sunt implicate în mod complementar şi funcţional dimensiunile

cognitive ale personalităţii (omului politic în cazul nostru), cele atitudinale şi, nu

în ultimă instanţă, cele praxiologice exprimate prin capacităţi ca expresie a

gradului de obiectivare a competenţei într-un plan virtual - deziderativ, într-un

plan real.

Pe lângă competenţă, ca atribut esenţial şi eficient al comunicării, un rol

deosebit revine, desigur, autenticităţii. Aceasta întrucât atributul exprimat prin

autenticitate influenţează auditoriul prin mesajele verbale ale emiţătorului,

conferindu-i acestuia mai multă credibilitate şi ca atare sursa comunicaţională

este demnă de încredere, transmiţând ceea ce ştie în mod sincer, natural,

autentic, cu acurateţe şi fară părtinire. Sursa demnă de încredere nu urmăreşte

interese personale, câştigarea unor avantaje în demersul comunicaţional încu-

nunat de succes. De asemenea, vorbitorii autentici nu încearcă să impresioneze

audienţa, să convingă ascultătorii cu orice preţ sau să le schimbe opiniile şi

atitudinile cu mesaje neveridice, denaturate, cum din păcate se întâmplă uneori

în cadrul unor pretinşi oratori, dar care în ultimă instanţă nu sunt decât nişte

demagogi (mai ales în domeniul politic).

Un alt factor care influenţează procesul comunicării persuasive eficiente este

atractivitatea sursei generatoare şi/sau emiţătoare de mesaje. Atractivitatea se

referă la modul cum sursa se prezintă în faţa ascultătorilor, cum se comportă şi 97

cum arată sub aspectul înfăţişării fizice, ţinutei vestimentare, care trebuie să fie

plăcute, îngrijite, curate şi potrivite pentru receptori şi situaţia dată. înfăţişarea,

felul în care te prezinţi în faţa celorlalţi - reflectă imaginea de sine, modul în care

te priveşti pe tine însuţi -, constituie elemente metacomunicative prin care

ascultătorii îşi creează o impresie favorabilă sau nefavorabilă. De altfel, în cele

mai multe situaţii de comunicare directă, interpersonală, receptorii observă şi

judecă aspectul exterior - atractiv sau neplăcut - al sursei şi îşi formează o

impresie chiar înainte ca aceasta să emită mesaje verbale. (Nicki Stanton, 1995).

Mai mult, s-a dovedit că în anumite circumstanţe, atractivitatea fizică, farmecul

personal, a fi plăcut, influenţează impresiile audienţei şi pot mări eficienţa

comunicării persuasive a vorbitorului (Byrne, 1971; Brock, 1965; Eagly şi alţii,

1978).

S-a dovedit că oamenii sunt atraşi de cei care sunt asemănători cu ei, iar

asemănarea şi înfăţişarea fizică plăcută provoacă simpatie care, în schimb,

măreşte impactul persuasiv al comunicării şi influenţa socială asupra audienţei.

(Berscheid & Walster, 1974). Totuşi, există limite, în sensul că atractivitatea şi

similaritatea pot fi convingătoare numai dacă ele sunt relevante pentru conţinutul

comunicării. (Berscheid, 1966).

3.2. Forma şi conţinutul mesajului

Comunicarea şi mai ales emiţătorul, urmăreşte în primul rând ca mesajul

transmis şi decodificat să fie nu numai înţeles, ci să conducă la convingere şi,

după cum am mai arătat, la schimbarea atitudinilor. Un rol important în

comunicarea persuasivă îl au valoarea argumentelor mesajului şi gradul de

implicare personală a interlocutorilor. Când un mesaj are o importanţă

relevantă în vieţile personale ale receptorilor, ascultătorii sunt foarte atenţi la

acesta şi se gândesc serios la implicaţiile lui. Iar când un mesaj nu are o

importanţă relevantă, totuşi receptorii ascultă potrivit de atenţi, consideră sursa 98

ia adevărata valoare, dar acordă puţin timp analizării atente a informaţiei. (Petty

şi alţii, 1981). Rezultatele experimentale efectuate pe studenţi arată că, în situaţii

de comunicare diferite, gradul de implicare personală determină schimbarea

atitudinii ascultătorilor fie pe baza credibilităţii sursei, fie pe calitatea argu-

mentării mesajului persuasiv. Astfel, subiecţii care au crezut că propunerea

profesorului de a da un examen după comunicare nu-i va afecta direct - au

urmărit mai mult sursa decât mesajul, iar cei care au crezut că examenul propus

îi va afecta personal au acordat mai multă atenţie mesajului decât sursei. Deci,

credibilitatea sursei şi calitatea discursului pentru convingerea studenţilor de a

susţine un examen a avut un impact diferit asupra schimbării atitudinilor

acestora în funcţie de implicarea lor personală. (Petty şi alţii, 1981).

Eficienţa comunicării didactice este corelativă atât cu calităţile şi

particularităţile emiţătorului, cât şi cu forma şi conţinutul mesajului transmis.

Deşi nu toate sursele emiţătoare de mesaje sunt la fel de credibile şi/sau

atrăgătoare, este evident că audienţa este mult influenţată de aceste caracteristici,

cât şi de alte elemente ale procesului de comunicare. Practica vieţii şcolare şi

bunul simţ ne arată că receptorii individuali sau de grup pot fi atraşi în procesul

comunicării persuasive atât de aspectele formale, aparente cât şi de

caracteristicile de conţinut ale sursei şi mesajului. însă, fără a diminua valoarea

acestor caracteristici, ceea ce are cu adevărat importanţă este faptul dacă prin

procesul de comunicare noi reuşim să fim receptaţi, acceptaţi, înţeleşi de

interlocutor şi să provocăm o schimbare favorabilă în comportamentul

receptorului individual sau de grup. Pentru realizarea acestor obiective este

necesar ca emiţătorul şi receptorul să cunoască codul mesajelor verbale şi/sau

nonverbale şi să-i confere aceeaşi semnificaţie. O comunicare ideală este o

interacţiune de mesaje între persoane, în care ce, cum, în ce context şi cu ce

scop se emite de sursă este recepţionat, acceptat, înţeles şi elaborat un

răspuns de interlocutor.99

3.3. Mesajul

Este o unitate fundamentală a procesului de comunicare alcătuit din cuvinte,

semne, sunete, imagini, date etc., ce conţin informaţii care trebuie decodificate ş:

înţelese. Mesajul se formează şi se elaborează printr-un set de operaţii de

selecţie şi combinare a elementelor informaţionale. El are ca purtător material ur

ansamblu de semne şi semnale ale unui cod specific ce trebuie decoda

corespunzător de către receptor. Pentru ca procesul de comunicare dintre

profesor-elevi să fie eficient şi pentru ca cei doi parteneri de interacţiune să

înţeleagă informaţia transmisă şi recepţionată, de maximă importanţă este

codarea şi decodarea adecvată a mesajului. în acest sens, emiţătorul trebuie

efectueze o codare, respectiv o operaţie de transformare, traducere a elemente!:

- mesajului într-un sistem referenţial de semne, bine selectate şi potrivite

transmisia informaţiei pentru a putea fi uşor recunoscute de receptor.

Mesajele verbale şi nonverbale conţin o anumită cantitate de informaţie -

reproductivă sau originală - cu o semnificaţie proprie ce poate fi percepu.i

înţeleasă şi evaluată concludent numai în interacţiunea de comunicare dintre :

sursă emiţătoare şi un receptor destinatar. Măsura mesajului este informaţii care

poate fi analizată sub aspect statistic, semantic şi pragmatic. Sub aspec statistic,

informaţia este măsurată cantitativ la emiţător şi receptor, fără a se lua în

considerare înţelesul ei. în analiza semantică accentul se pune pe calitatea,

conţinutul şi semnificaţia informaţiei la receptor, iar în cea pragmatică se are în

atenţie valoarea informaţiei pentru subiecţii comunicării şi nu cantitatea de

informaţie din mesaj. în realitate, comunicarea eficientă a mesajului persuasiv

depinde de o multitudine de factori obiectivi şi subiectivi care o pot perturba,

distorsiona, bloca sau dezvolta şi împlini sau, mai grav, nu convinge, nu

îndeplineşte funcţie persuasivă fiind reductibilă mai mult la un simplu transfer

informaţional. Aceşti factori se referă îndeosebi la cantitatea de informaţii,

100

banalitatea, originalitatea, accesibilitatea, inteligibilitatea mesajului comunicat

de profesor şi elevi în situaţia didactică.

Pentru ca un mesaj persuasiv să aibă influenţă, C. Hovland şi colegii săi

(1949, 1953) au susţinut că cei care primesc mesajul trebuie să-i afle conţinutul

şi să fie motivaţi să îl accepte. Conform acestei păreri, noi putem să convingem

şi să fim convinşi numai de argumentele pe care le auzim, înţelegem şi păstrăm

în memorie. Studierea etapelor procesării informaţiei, a paşilor necesari pentru a

convinge a fost reluată de W.Mc Guire (1968, 1969), care a făcut distincţie între

învăţarea sau receptarea mesajului, ca prim pas necesar, şi acceptarea lui

ulterioară. De fapt, el a folosit această distincţie pentru a explica ideea că nivelul

de inteligenţă al receptorului este fară legătură cu comunicarea persuasivă. După

el, abilitatea intelectuală a unei persoane are efecte opuse asupra receptării şi

acceptării mesajului comunicat. Subiecţii inteligenţi sunt mai capabili să înveţe

şi să înţeleagă un mesaj, dar este mai puţin probabil ca ei să accepte o schimbare

de atitudine; subiecţii mai puţin inteligenţi sunt mai doritori să accepte mesajul,

dar s-ar putea ca ei să aibă dificultăţi în învăţarea şi înţelegerea conţinutului

acestuia. în general, receptorii (elevii) pot fi convinşi să-şi însuşească conţinutul

informaţional al unui mesaj dacă ei dispun de experienţă cognitivă, abilităţi

intelectuale, comprehensiune, motivaţie şi disponibilităţi afective adecvate.

Pentru alţi autori, procesul de comunicare a unui mesaj cu scop persuasiv

necesită un al treilea pas intermediar între receptare şi acceptare, care este

elaborarea (A. Greenwald, 1968; R. Petty şi alţii, 1981). Când suntem

confruntaţi cu un mesaj semnificativ, cu importanţă şi valoare pentru propria

persoană, facem mai mult decât să ascultăm de dragul de a achiziţiona

informaţii. Respectiv, noi ne gândim asupra informaţiilor transmise, le analizăm

avantajele şi dezavantajele, le înţelegem semnificaţiile şi sensurile, stăruim cu

atenţie asupra conţinutului mesajului, anticipăm consecinţele şi contextul

interacţiunii dintre noi şi sursa de informaţii. în calitate de receptori, subiecţii 101

comunicării sunt atenţi, motivaţi, activi, critici, selectivi şi reflexivi, manifestă

atitudini favorabile în gândirea şi interpretarea mesajului, iar reacţia lor de

răspuns depinde, deseori, de conţinutul său informaţional. în aceste condiţii

psihosociale, de interacţiune conştientă şi raţională a receptorului cu informaţia,

mesajele stimulează elaborarea favorabilă de argumente şi contraargumente. De

asemenea, mesajele bine argumentate logic şi psihologic sunt mai convingătoare

decât cele inconsistente şi produc un impact mai puternic asupra atitudinii

receptorilor de învăţare şi înţelegere a conţinuturilor informaţionale.

Uneori cantitatea de informaţie prezentată, fară a fi redundantă şi banală -

repetitivă, poate fi sporită nu numai prin adăugarea de noi elemente, argumente

sau surse, ci şi prin repetarea aceluiaşi mesaj de mai multe ori de către sursa

emiţătoare. în general, cu cât receptorii sunt mai des expuşi la un mesaj, cu atât

acesta îi atrage şi le place mai mult - dar numai până la un punct (Zajonc şi alţii,

1972). Când subiecţii sunt expuşi unui mesaj puternic pentru a doua sau a treia

oară, impactul lui creşte până la un punct, dar când mesajul repetat devine prea

des sau „supra-expus", atunci şi impactul lui începe să scadă (Sawyer, 1981).

Uneori subiecţii comunicării nu sunt dispuşi să depună un efort de gândire şi

analiză raţională a mesajului, de a înţelege semnificaţia şi valoarea acestuia, ci

preferă să-1 evaluează pe baza unor factori superficiali, aparenţi. în acest caz, ei

utilizează ruta periferică în comunicarea mesajului persuasiv, concentrându-se

asupra elementelor nesemnificative ale mesajului (R. Petty & J. Cacioppo,

1986). Urmând calea periferică, subiecţii înclină adesea să evalueze o

comunicare persuasivă prin folosirea unei „euristici simple" (Chaiken, 1987).

Astfel, dacă cel care comunică are o reputaţie bună, vorbeşte fluent, sau scrie

corect, atunci receptorii sunt înclinaţi să creadă că informaţia transmisă este

corectă. De asemenea, dacă un mesaj conţine numeroase argumente sau date

statistice care impresionează audienţa, atunci din nou destinatarul are tendinţa de

a presupune că mesajul este corect. Deci, receptorul în loc să analizeze critic 102

calitatea informaţiilor şi să cerceteze consistenţa argumentelor vorbitorului,

preferă să evalueze şi să accepte mesajul pe bază de factori irelevanţi. Pentru

membrii audienţei care prelucrează mesajul pe ruta periferică, cu cât acesta e

mai lung şi conţine mai multe argumente, cu atât mai valid şi se pare că este.

probabil că nefiind în stare să se concentreze asupra elementelor esenţiale, să se

motiveze cognitiv şi să gândească conţinutul informaţional, ei se ghidează după

aparenţa superficială a fondului mesajului, iar calitatea argumentelor nu are nici

o legătură cu veridicitatea acestuia (Petty & Cacioppo, 1984; Wood şi alţii,

1985).

în procesul de comunicare, unii subiecţi evaluează mesajele persuasive nu

după conţinutul lor informaţional, ci după atribuirile efectuate asupra motivelor

vorbitorului (Eagly şi alţii, 1981). în interacţiunile comunicaţionale directe cu

emiţătorii, receptorii au tendinţa de a atribui conţinutul şi corectitudinea

mesajului dovezilor şi mărturiilor vorbitorului. Astfel, dacă un grup de elevi sunt

de acord asupra unei teme de discuţie, atunci subiecţii receptori au tendinţa de a

crede că dovada sau mărturia prezentată este întemeiată şi valabilă. Sau, dacă

întreaga audienţă reacţionează favorabil la un mesaj expus, atunci din nou

destinatarii au tendinţa de a presupune că mărturia comunicată este adevărată. Şi

în această situaţie comunicaţională, subiecţii au acordat atenţie formei şi nu

conţinutului mesajului, au evaluat aparenţa şi nu esenţa conţinutului

informaţional schimbat între emiţători şi receptori, între profesori şi elevi.

103

Uneori subiecţii comunicării pot fi sau nu de acord cu un mesaj în funcţie de

dispoziţia afectivă pe care acesta o provoacă. Bunul simţ ne arată că elevii aflaţi

într-o stare emoţională bună au tendinţa de a accepta mai uşor un mesaj

persuasiv decât cei aflaţi într-o stare de indispoziţie. în acest sens, cercetările

efectuate susţin faptul că orice stimul care îi face pe oameni să se simtă bine, să

trăiască emoţii pozitive, le măreşte capacitatea de recepţie sau bunăvoinţa de a

accepta o comunicare persuasivă (Isen, 1984). în concluzie, în unele situaţii de

comunicare interpersonală, subiecţii educaţiei sunt influenţaţi de factori

relevanţi, calitativi, de conţinut, iar în alte situaţii ei sunt influenţaţi de factori

nesemnificativi, aparenţi şi conjuncturali.

3.4. Caracteristicile receptorului

Eficienţa comunicării didactice implică pe lângă particularităţile

emiţătorului şi mesajului transmis şi unele trăsături specifice receptorului,

concretizate în nivelul educaţional - cultural al celor cărora li se comunică şi mai

ales în structura de personalitate ale acestora. Cercetările de psihologie socială

arată că impactul comunicării persuasive şi strategiile de prezentare a unui mesaj

depind de caracteristicile individuale ale receptorului. Există deosebiri indivi-

duale privind personalitatea, expectanţa, motivaţia, gândirea, afectivitatea recep-

torilor care afectează mai mult sau mai puţin eficacitatea unui mesaj persuasiv,

întrucât cercetătorii au descoperit că în realitate puţini subiecţi sunt constant uşor

sau greu de convins, acum căutarea diferenţelor individuale este ghidată de o

perspectivă interacţionistă (Mc Guire, 1969, 1985). Presupunând că oricine

poate fi convins mai mult în unele situaţii decât în altele, cercetătorii caută

legătura potrivită dintre caracteristicile mesajului şi caracteristicile audienţei.

Trebuinţa de cunoaştere are implicaţii importante nu numai în prelucrarea

conţinutului informaţional al mesajului comunicat, ci şi în realizarea convingerii

receptorului. Dacă elevii au tendinţa de a-şi apropia sau evita efortul cognitiv,

atunci profesorul priceput trebuie să ştie să realizeze un mesaj după aceste

diferenţe de personalitate sau caracteristici unice ale audienţei. Teoretic, elevii

cu o nevoie cognitivă ridicată trebuie să primească o comunicare de informaţii

bazate pe argumente raţionale consistente, iar cei cu o nevoie de cunoaştere

scăzută trebuie să primească mesaje mai puţin raţionalizate şi argumentate logic.

Cercetările au confirmat ipoteza privind existenţa unei legături corelative între

nevoia de cunoaştere a subiecţilor şi consistenţa argumentelor unui mesaj. Aşa

cum s-a prezis, cu cât nevoia cognitivă a subiecţilor era mai mare, cu atât s-au

gândit mai mult asupra conţinutului mesajului, l-au învăţat şi actualizat mai bine

şi au fost convinşi de puterea argumentelor (Cacioppo şi alţii, 1983).

Receptorii prezintă şi alte caracteristici de personalitate care le influenţează

atitudinile sau comportamentele faţă de diverse tipuri de mesaje. Una dintre

aceste trăsături individuale o constituie auto-monitorizarea, respectiv modul de

auto-prezentare, auto-reglare a persoanei în relaţiile cu ceilalţi sau cu diferite

situaţii sociale. Aşa cum au descris recent unii cercetători, subiecţii cu o înaltă

auto-monitorizare îşi reglează comportamentul de la o situaţie socială la alta din

grijă pentru imaginea lor prezentată în public, pe când subiecţii cu o joasă

auto-monitorizare nu se interesează prea mult de propria imagine socială şi se

romportă în schimb conform standardelor interne, părerilor şi preferinţelor lor

105

personale. Aplicând această idee la comunicarea persuasivă, este firesc să

credem că elevii care sunt preocupaţi de propria lor imagine sau aparenţă vor

răspunde favorabil la acele cerinţe ale mesajelor care fac apel direct la imagini

sociale dezirabile, în timp ce elevii cu o auto-prezentare scăzută vor acorda

atenţie nu imaginii de sine sau formei mesajului, ci calităţii informaţiilor

cuprinse în mesaj. De altfel, rezultatele experimentale efectuate de M. Snyder şi

De Bono (1985) au arătat că subiecţii cu auto-monitorizare înaltă au preferat

mesajele reclamă cu o bună imagine de prezentare. în schimb, subiecţii cu o

joasă auto-monitorizare au fost atraşi de calitatea informaţiei şi de conţinutul

mesajului prezentat.

3.5. Rolul structurilor comunicaţionale în eficienţa comunicării didactice

Eficienţa comunicării în grup şi în mod deosebit în colectivitatea şcolară

este influenţată de structura reţelelor de comunicare, care mai frecvent pot fi:

■ reţeaua primară, cu statusuri de comunicare echipotenţiale pentru fiecare

partener, fără nici o organizare a fluxului informaţiilor;

reţeaua circulară, fiecare subiect transmiţând vecinului său, din dreapta sau

din stânga;

• în formă de lanţ, în care unul din dispozitive este închis împiedicând

transmisia;

A <------------------------------------------------► B

107

• reţeaua furcă (Y), urmând o parte din membrii grupului, iar ceilalţi

având posibilitatea comunicării doar cu unul din membrii acestuia;

A B

C

I

D

I

E

• în formă de roată, cu persoana centrală în procesul comunicării şi care

interacţionează cu fiecare dintre ceilalţi.

A B

C

E D

Ultimul tip este specific şi în procesul de învăţământ, când profesorul de pe

o poziţie centrală comunică (transmite) informaţii tuturor cursanţilor, iar în mod

expres nici unuia în mod particular. Asemenea tip de comunicare este regăsită şi

în transmiterea informaţiilor prin mijloacele mass-media (radio, televiziune etc.).

Se desprind din acest punct de vedere mai multe tipuri de comunicare:

1. o comunicare directă într-un cadru bine determinat (clasă, pluton,

grup);

2. o comunicare indirectă, pe un spaţiu nelimitat şi nedeterminat -

comunicarea în masă.

Tot legat de această problemă a comunicării mai evidenţiem următoarele

elemente ale acestora:

a) intenţia comunicării (scopul);

b) mijloacele psiho-sociale (modalităţile),

c) efectele comunicării (modificările de comportament).

Eficienţa comunicării în activitatea didactică este influenţată şi uneori

determinată de aceste elemente: în primul rând de scop şi mijloace.

Evident, în acest complex proces este implicat în mod nemijlocit limbajul,

limba devenind instrumentul fundamental prin care se realizează cele mai multe

tipuri de modalităţi ale comunicării, dar de această problematică ne vom ocupa

într-o altă secvenţă a capitolului.

109

4. TIPURILE ŞI MODALITĂŢILE COMUNICĂRII

Interacţiunea dintre agenţii educaţionali implicaţi în activitatea didactică prin

intermediul comunicării este foarte importantă în schimbarea atitudinilor,

această comunicare putând fi atât verbală, nonverbală şi paraverbală. Dacă prin

comunicarea verbală este transmis conţinutul referenţial, semnificativ al

mesajului didactic, prin comunicarea nonverbală se transmit şi se schimbă,

totodată, impresii, atitudini, trăiri, dorinţe, intenţii, aşteptări cu un substrat

evident subiectiv individual sau de grup, iar prin cea paraverbală se evidenţiază

intonaţia, tempoul vorbirii, accentul, pauza etc. şi au un impact mai ales asupra

componentei afective însoţind mesajele cognitive exprimate verbal.

Complexitatea fenomenului comunicaţional se realizează prin multiple

forme ce se diferenţiază în conţinutul lor. Se subînţelege că nu este reductibilă la

limbaj, având o arie semantică mult mai vastă.

Specialiştii disting:

Ana Tucigov Bogdan distinge următoarele modalităţi de comunicare:

- comunicarea prin gesturi;

- comunicarea afectiv-expresivă (prin mimică emoţională, pantomimă);

- comunicarea atitudinală;

- comunicare prin limbaj (oral, scris);

- comunicare prin simboluri logice, matematice, ori prin imagini

plastice - artistice.

Comunicarea interpersonală mai poate fi:

- instrumentală;

socială;

- consumatorie.

Spre deosebire de celelalte animale, a căror comunicare este redusă la simple

semnalizări de ordin senzorial, comunicarea indivizilor umani se efectuează în

sisteme şi limbaje complexe prin:

- gesturi;

- expresii afectiv standardizate;

- simboluri verbale;

acţiuni, comportamente, atitudini;

- limbaje verbale şi nonverbale;

- limbaje logico-matematice;

- limbaje ştiinţifice;

- limbaje artistice.

a) Comunicarea prin gesturi - comunicarea instrumentală. Gestul, alături de

celelalte forme ale manifestărilor comportamentale este cel mai vechi mijloc de

exprimare a reacţiei individului. Sunt:

• gesturi instrumentale;

• retorice;

• reactive.

Gesturile instrumentale reprezintă o expresie a dinamicii neuropsihice a

individului. Prin aceste gesturi poate fi decodificată personalitatea (conţinutul

90

neuropsi?

temperarr

instrumer

ale activit

spii

mei

inte

aten

înde Totoc

sine, încrei Gestu

Sunt siunea - <

serveşte la trică, mânii

Gestui efectuate c

confruntat i Prin g£ b)

Con limbii în cc

normelor sc

mdivizilor, precădere

îr secundare.

întrucâl

activitatea di

deterr nivel

condui

detern

unde şi denui

Modelul

psihosocială prezentat 1 Deoareci

optimizarea £ tipuri

ale cor :adrul reiaţi il

rai puţin cuno - <

111

acesteia) celui care emite - profesorului şi celui care receptează - elevului/stu-

dentului. Cu cât gesturile sunt mai rapide cu atât ele semnifică o modalitate

neuropsihică mai mare. Ele pot constitui un indicator evaluativ al timpului

temperamental şi chiar cel al inteligenţei individului. Precizia gesturilor

instrumentale şi promptitudinea lor în declanşare dezvăluie aspecte de conţinut

ale activităţii psihice, cum ar fi:

• spiritul de observaţie;

• memoria motorie;

• inteligenţa practică - concretă;

• atenţia;

• îndemânarea (abilitatea de a opera cu obiecte).

Totodată aceste gesturi prompte, sigure şi precise denotă calm, stăpânire de

sine, încredere, meticulozitate.

Gesturile retorice sunt regăsite cu precădere în activitatea didactică.

Sunt gesturile care uneori înlocuiesc vorbirea, având drept scop persua-

siunea - convingerea interlocutorilor - cursanţilor. Limbajul acestor gesturi

serveşte la comunicarea afectiv-emoţională; a emoţiilor pozitive şi negative:

frică, mânie, veselie, tristeţe, încredere, convingere etc.

Gesturile reactive sunt constituite din mişcările corpului şi membrelor

efectuate ca răspuns la diferite solicitări sau situaţii neaşteptate cu care este

confruntat individul.

Prin gesturi sunt exprimate şi atitudinile.

b) Comunicarea socială şi psihosocială se referă la transmiterea sistemului

limbii în colectivitate - clasă, a valorilor culturale, a criteriilor de apreciere a

normelor sociale. Este forma de comunicare prin care se realizează socializarea

indivizilor, învăţarea socială, realizându-se în grupuri şi organizaţii sociale, cu

precădere în şcoală, instituţii de învăţământ, deci prin intermediul socializării

secundare.113

întrucât comunicarea socială şi psihosocială are multiple funcţii în

activitatea didactică:

• determină creşterea uniformităţii lor pe întregul grup-colectiv şi la un

nivel omogen - dezirabil;

• conduce la creşterea uniformităţii opiniilor, omogenizării lor;

• determină nevoia subiecţilor de a-şi exprima emoţiile, stările afective,

de .înde şi denumirea de comunicare consumatorie.

Modelul prescris al lui R. Bales surprinde elementele de factură psihosocială

ce condiţionează eficienţa comunicării şi întrucât acesta a fost prezentat nu vom

mai insista asupra sa.

Deoarece comunicarea didactică are un rol deosebit în eficienti-zarea şi

optimizarea acestei activităţi vom evidenţia în continuare unele modalităţi şi

rpuri ale comunicării ce presupun atât dimensiunea formală şi informală

în ;adrul relaţiilor interpersonale cât şi anume „artificii" şi tehnici de comunicare

nai puţin cunoscute. Printre acestea mai relevante ar fi:

- comunicarea verbală;

- comunicarea paraverbală;

- comunicarea nonverbală.

Comunicarea verbală (CV). Informaţia este codificată şi transmisă prin

cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub aspectul fonetic, lexical,

morfosintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane, deşi, din

perspectivă antropoge- netică şi ontogenetică, apariţia ei este devansată de

celelalte forme comunicative. Este specific umană, are formă orală sau scrisă şi,

în funcţie de acestea, utilizează canalul auditiv sau vizual. Permite

înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe. Multă

vreme a fost studiată ca manieră dominant-exclusivă a comunicării, fapt cu

repercusiuni şi asupra modelului studierii comunicării didactice. Tendinţa

actuală este redescoperirea de către cercetarea sociologică, lingvistică, 114

psihologică etc., a comunicării orale, mult timp neglijată din cauza lipsei

instrumentelor tehnice care să o surprindă în complexitatea sa.

Comunicarea paraverbală (CPV). Informaţia este codificată şi transmisă

prin elementele prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general

şi care au semnificaţii comunicative aparte. în această categorie se înscriu:

caracteristicile vocii (comunică datele primare despre locutori: tânăr - bătrân,

alintat - hotărât, energic - epuizat etc.), particularităţile de pronunţie (oferă date

despre mediul de provenienţă - urban - rural, zona etnografică, gradul de

instrucţie etc.), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauză etc.

Canalul folosit este cel auditiv.

Aceeaşi informaţie, codificată verbal identic, în funcţie de implicarea

paraverbalului îşi modifică semnificaţia, fenomen denumit supracodificare

Câteva exemple în care intonaţia, accentul, pauza oferă, pe rând, alte

semnificaţii, aceluiaşi material verbal:

a) Grupul lor, remarcă profesorul, este dificil pentru voi.

Grupul lor remarcă: profesorul este dificil pentru voi.

b) Voi aveţi pentru mâine o temă colectivă frumoasă.

1. VOI aveţi pentru mâine o temă colectivă frumoasă.

2. Voi AVEŢI pentru mâine o temă colectivă frumoasă.

3. Voi aveţi PENTRU MÂINE o temă colectivă frumoasă.

4. Voi aveţi pentru mâine o TEMĂ COLECTIVĂ frumoasă.

5. Voi aveţi pentru mâine o temă colectivă FRUMOASĂ. >

Foarte interesante cercetări în curs urmăresc valoarea comunicativă _

tăcerii. Orice cadru didactic ştie, din propria experienţă la clasă, că există tăcer

- nedumeriri, tăceri - vinovăţii, tăceri - proteste, tăceri - aprobări, tăceri

- laborioase (se gândeşte intens), tăceri - provocatoare, tăceri - indiferente, tăcer

- obositoare, tăceri - stimulative, tăceri - condamnări, tăceri -

zgomotoase tăceri - pedeapsă etc., exprimate atât de elevi cât şi de profesori.115

Dacă, de regulă, comunicarea verbală este purtătoarea dimensiur referenţiale

a actului comunicativ, paraverbalul, şi vom vedea şi nonverbalu sunt mai ales

implicate în dimensiunea operaţional/metodologică şi atitudinală i comunicării,

fapt extrem de important şi cu multiple consecinţe.

Comunicarea nonverbală (CNV). Informaţia este codificată şi transmis

printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturi!;

mimica, înfăţişarea partenerilor. înglobând o diversitate de posibilităţi, comur -

carea nonverbală este astăzi obiectul unor cercetări menite să-i aprofundeze

mecanismele şi funcţiile. Prezintă, din punct de vedere ontogenetic, o mai mare

precocitate, bazându-se în egală măsură pe elementele înnăscute (spre exemplu,

diversele comportamente expresive ale afectelor şi emoţiilor) dar şi învăţate.

Este în relaţii de sincronie cu comunicarea verbală şi paraverbală, cercetări

recente indicând adevărate structurări ale acestor construcţii sincrone. Ca şi

paraverbalul este canalul predilect al comunicării afectiv-atitudinale, contribuind

mai ales la stabilirea dimensiunii relaţionale a actului comunicativ. Poate exista

şi ca formă de comunicare de sine stătătoare (dans, sport, limbajul surdo-

muţilor, pantomimă etc.), rămânând, sub aspectul interesului temei tratate,

element indispensabil comunicării verbale şi paraverbale. Astfel, dimensiunea

nonverbală (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt

esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări). La fel şi în cazul

structurării interacţiunii, ca şi al influenţării conţinutului acesteia. Se adaugă, la

funcţiile de mai sus, şi cele de cunoaştere a partenerului, de stabilire a

mutualităţii şi de facilitare cognitivă (exprimarea verbală este înlesnită, uşurată

de prezenţa gestualităţii şi mişcării, interzicerea acestora, din considerente

experimentale, face să apară perturbări ale comunicării verbale). Se afirmă, de

altfel, că vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicăm cu întregul

nostru corp. Desigur, în comunicarea didactică toate aceste forme sunt

importante, predominantă fiind comunicarea verbală şi care de cele mai multe 116

ori capătă un caracter exclusivist întrucât unele cadre didactice nu dispun de

asemenea „tehnici" care să permită şi celelalte forme ale comunicării.

Pe lângă aceste forme prezentate în literatura de specialitate mai există şi

alte modalităţi şi tipuri ale comunicării, cum ar fi comunicarea accidentală,

subiectivă şi instrumentală, mai ales prin intermediul gesturilor şi care se poate

constitui drept într-o formă de comunicare nonverbală şi chiar paraverbală.

Toate aceste forme contribuie în mod complementar la eficientizarea actului

didactic - al predării şi facilitează învăţarea conducând, în ultimă instanţă, la

performanţe şcolare şi la optimizarea activităţii didactice.

5. LIMBAJUL ŞI ROLUL SĂU ÎN COMUNICAREA

INTERPERSONALĂ

5.1. Definirea limbajului

Definiţia cea mai generală a limbajului ne este oferită de semiotică. Din

acest punct de vedere limbajul este un sistem de semne mânuite după anumite

reguli în vederea transmiterii de informaţii. Limbajul este în strânsă

interdependenţă cu comunicarea putând fi definit ca un sistem şi totodată ca o

activitate de comunicare cu ajutorul limbii. în acest sens, după unii psihologi,

comunicarea este o „limbă în acţiune". în accepţiunea strictă, termenul de limbaj

referă la comunicarea verbală şi este deci acea activitate de comunicare umană

prin intermediul limbii.

117

5.3. Optimizarea comunicării şi limbajului

Demersul analitic întreprins (care în cea mai mare parte are un caracter

explicativ) nu va avea finalitate în afara prezentării unor modalităţi de

eficientizare a comunicării şi limbajului.

Una din condiţiile funcţionării sistemului comunicării este compatibilitatea

interlocutorilor - curanţilor, ca nivel de receptare şi înţelegere a informaţiilor

(cerinţele, ideile transmise să nu fie interpretate în alt sens decât cel intenţionat

şi un alt sens, evitându-se confuziile, ambiguităţile, nesiguranţa asupra textului

transmis).

Pentru realizarea comunicării optime se cer nu numai condiţii de pedagogie

cibernetică, ci şi o seamă de condiţii psihologice, cum sunt:

1. Consistenţa de conţinut a comunicărilor, dată de cantitatea de

informaţie principală despre fapte, evenimente, lucrări în legătură cu care ne

pronunţăm (a); de posibilitatea expeditorului de a generaliza şi cuprinde în idei,

într-o structură logică, informaţiile date (b); de modul în care acesta reuşeşte să-

şi construiască succint şi corect proprietăţile (c).

2. Condiţia expresivităţii, realizată prin forma comunicării, prin

intonaţie şi calităţile statistice ale limbajului, prin folosirea celor mai adecvate

expresii. Trebuie să ţinem seama de însuşirile de ordin fizic al verbalizării, cum

sunt:

- intensitatea medie a sunetelor (sonoritatea);

- fluenţa;

- debitul sau viteza;

- intonaţia;

- pronunţia.

Aceste măsuri reflectă particularităţile proceselor psihice ale cadrelor

didactice, de personalitatea acestora, cum ar fi:

- mobilitatea proceselor cognitive;

101

- viteza de conceptualizare;

- de emitere a conceptelor şi ideilor adecvate unor situaţii;

- rapiditatea şi precizia în desfăşurarea activităţii de cunoaştere,

implicând punctele de gândire, memorie, atenţie.

Se impune evitarea „vorbirii în salve" caracterizată prin grupuri de cuvinte

rostite precipitat cu pauze relativ mari între ele, prezentând de regulă şi multe

ispecte de incoerenţă.

Trebuie să ţinem seama de caracterul continuu sau discontinuu al fluenţei

icesteia. Vocea trebuie să fie fermă, audibilă, penetrabilă, mobilizatoare. Ritmul

rebuie să fie variat, controlat, cu tăceri expresive.

Limbajul trebuie să fie corect, simplu, fără vulgarităţi, colorat, nuanţat,

fluent, fără ticuri verbale, cu reductanţă rezonabilă, uşor ponderat uneori, fără

xonie caustică.

Gestica trebuie să fie reţinută, fară precipitare vizibilă, adecvată ţinutului de idei

şi situaţiilor, controlată, sobră. Atitudinea trebuie să fie sobră, autoritară, uşor

dominatoare, binevoitoare, ajfBunicativă, de respect faţă de cursant, reţinută,

dinamică, lipsită de teatralism emfază, firească, structurală, în acord cu situaţia

din clasă, subunitate de r-.plicare personală, participativă sinceră, atentă, fară

tentă de plictiseală.

102

O mare atenţie trebuie acordată semnificaţiei vocabularului termenilor

utilizaţi. Orice lecţie trebuie să ţină seama de structura vocabularului, cantitatea

de informaţie şi nivelul de abstractizare al ter-menilor; adecvarea lor la

conţinutul sau obiectul comunicării, coerenţa în judecăţi şi raţionamente,

plasticitatea şi expresivitatea termenilor folosiţi.

3. Cerinţa inteligibilităţii comunicării, care depinde nu numai de

caracterul logic organizat al celor expuse, dar şi de raportul de accesibilitate de

la interlocutor la expeditor. De asemenea, inteligibilitatea comunicării este în

funcţie de forţa de demonstraţie, de argumentaţia pe care o folosim când

comunicăm.

în literatura de specialitate mai sunt evidenţiaţi şi alţi factori - condiţii ale

unei comunicări optime şi a unui limbaj eficient. Printre aceştia sunt evidenţiaţi

următorii:

1. Compatibilitatea interlocutorilor, nivelul de receptare (lipsa

omogenităţii conduce la atitudini diferenţiate şi uneori la un conflict socio-

cognitiv cu impact negativ în planul comunicării);

2. Consistenţa de conţinut a comunicării exprimată şi condiţionată

totodată de cantitatea de informaţii, fapte, evenimente, a posibilităţii prelucrării

informaţiei, de calitatea receptorului, de modul în care-şi construieşte opinii,

păreri în legătură cu ceea ce se transmite (aşa cum am văzut un rol deosebit

îndeplinindu-1 credibilitatea şi autenticitatea mesajelor transmise cât şi ale celui

care le transmite);

3. Expresivitatea, tactul psihopedagogie al emiţătorului, în speţă a

cadrelor didactice, şi care este condiţionată de: intensitatea medie a sunetelor,

sonoritate, frecvenţă, coerenţă, debit, pronunţie corectă precum şi de

particularităţile personalităţii exprimate prin mobilitate, procese cognitive, viteza

de conceptualizare şi de formare a unor opinii, prin reacţia de răspuns, prin 103

concentrarea atenţiei voinţei şi a rezistenţei la efort; prin calităţile limbajului

care, aşa cum am mai arătat, trebuie să fie simplu, fară vulgarităţi, nuanţat, fără

ticuri verbale, fără ironie şi uşor ponderat şi la care să contribuie formele

comunicării şi limbajului nonverbal şi paraverbal, subliniind unele particularităţ:

ale acestora, concretizate în: gestică, care trebuie să fie reţinută, fără precipitare

şi provocarea laturii emoţionale; bunăvoinţă, respect faţă de sine, lipsă de

duplicitarism, demagogie, cinism şi o autoritate excesivă ca expresie a unui stil

centrat pe cadrul didactic şi nu pe clasa de elevi/studenţi.

La aceste condiţii se mai pot adăuga şi altele, care în scopul eficientizăn.

comunicării şi limbajului ar viza:

1. stăpânirea tehnicilor comunicării;

2. ascultarea;

3. arta unei bune comunicări.

în ceea ce priveşte stăpânirea tehnicilor de comunicare, aceasta ar viza şi ar

orienta asupra mesajelor şi conţinuturilor transmise în raport cu obiectivele ş.

efectele pe care le urmăreşte şi mai ales asupra metodelor utilizate în realizarea

unor asemenea obiective didactice. Tehnicile de comunicare sunt comune

tehnicilor de influenţare, astfel că necunoaşterea şi nestăpânirea lor conduc la

eşec la atitudini de indiferenţă şi la respingerea mesajelor în plan atitudinal şi

afectiv.

Ascultarea nu este sinonimă numai cu calitatea de a recepta, ci este mai

mult decât atât. Prin ascultare şi comunicare se asimilează, dar se şi exprimă

atitudini şi reacţii. Astfel, ascultarea poate fi continuă şi discontinuă în funcţie de

capacitatea de concentrare precum şi de conţi-nutul predat şi mai ales de efectul

anticipat.

Ascultarea înseamnă răbdare, tact, acceptare sau, dimpotrivă, respingere,

indiferenţă şi disimulare din partea celui căruia i se transmite mesajul din raţiuni

104

ce vizează mai mult efecte beneficie în plan personal decât pe fondul unei

optimizări a comunicării (este ochi şi urechi, dar cu gândirea în altă parte).

Arta bunei comunicări. Pe lângă tehnicile pe care le implică retorica unei

comunicări şi a unui limbaj eficient, o asemenea artă presupune unele cerinţe,

cum ar fi: evitarea atacului la persoană, deschiderea şi receptivitatea faţă de alte

opinii şi nu în ultimă instanţă excluderea atitudinilor şi manifestărilor care ar

conduce la o anumită reţinere, eschivare şi evident blocaj al comunicării printr-o

delimitare strictă între cel care comunică şi cel care receptează, adică între

predare şi învăţare, pe fondul exclusivismului, discriminărilor şi al unei autorităţi

mai mult impuse decât recunoscute.

Mai sunt şi alte cerinţe ce se impun în vederea realizării unei comunicări

eficiente: loialitatea, demnitatea, evitarea sentimentului nedreptăţii, lipsa

agresivi-tăţii şi mai ales refuzul dezbaterii şi chiar al polemicii de dragul

păstrării autorităţii şi a pretinsului adevăr prin monopolizarea conversaţiei şi

absolutizarea monologului şi a strategiilor didactice coercitive care diminuează

participarea şi activitatea elevilor şi studenţilor.

în literatura de specialitate psihopedagogică s-a desprins o aşa-numită regulă

de aur a unei comunicări reuşite, care constă în a ne exprima sentimentele în

mod neopresiv, în a convinge pe ceilalţi să facă la fel şi în încercarea de a

înţelege cum gândeşte şi cum se simte celălalt şi de ce a ajuns să gândească şi să

se simtă astfel, ceea ce se subînţelege că orice cadrul didactic trebuie să dispună,

alături de ascultare şi de tot ceea ce înseamnă tact psihopedagogie, şi de o

anumită capacitate empatică, implicată de altfel în tactul psihopedagogie.

Pe lângă asemenea condiţii care conduc la optimizarea comunicării şi a

limbajului, trebuie să avem în vedere şi respectarea unor principii care s-ar putea

concretiza în:

1. Dezarmarea - prin acordul sau dezacordul faţă de anumite afirmaţii

care ar putea să trezească interese sau să dezarmeze şi, ca atare, să nu mai 105

implice auditoriul. Astfel că dezarmarea poate să fie un factor mai mult negativ

decât pozitiv, limitând spiritul polemic, contradictoriu, dezvoltând docilitatea,

conformismul şi subevaluarea.

2. Empatia realizează o transpunere afectivă în planul perso-nalităţii

celuilalt, având, deci, mai mult impact în plan afectiv decât raţional,

neexcluzându-1 însă pe acesta din urmă, cum de cele mai multe ori se întâmplă,

aceasta impunând cadrelor didactice să fie în măsură nu numai să se transpună

afectiv, ci şi raţional în planul gândirii, ceea ce din păcate lipseşte multora (mai

ales în cadrul ştiinţelor exacte şi n domeniul matematicii, când de multe ori

profesorii gândesc prin prisma exclusiv a vârstei şi a nivelului intelectual fară a

fi, în mod mai mult sau mai puţin

cit, „competenţi" să coboare la vârsta elevilor).

106

Lipsa unei asemenea capacităţi empatice conduce la autoritate excesivă din

partea unor asemenea cadre didactice diminuând dialogul şi participarea, întrucât

acestea trăiesc şi gândesc printr-un univers propriu, de cele mai multe ori închis

şi pe fondul unei gândiri rigide - inflexibile.

3. Flexibilitatea vizează raportarea conştientă prin prisma unui individ faţă de

părerea celuilalt şi acceptării unor sensuri noi, a mesajelor transmise dincolo de

propria părere şi dincolo de sensul iniţial, ceea ce implică o anumită „cedare"

sau acceptare a opiniei celorlalţi. Orice cadru didactic trebuie să dispună de o

asemenea calitate a flexibilităţii gândirii şi mai ales a atitudinilor în scopul

realizării unui dialog şi a unei conversaţii constructive şi care să conducă la o

motivaţie participativă şi nu la un exclusivism în planul comunicării.

Mai sunt şi alte principii de care ar trebui să se ţină seama în realizarea unei

optimizări eficiente a comunicării, cum ar fi: centrarea (capacitatea de

concentrare asupra ideii mesajului şi cât mai puţine divagaţii, paranteze şi cu atât

mai puţin a unor pauze care pot fragmenta conţinutul mesajului transmis);

autenticitatea care s-ar concretiza prin arta de a comunica un anumit punct de

vedere personal în raport cu o situaţie, pe fondul unei demonstraţii şi

argumentări bine susţinute, ceea ce, aşa cum am mai arătat, conduce la apreciere

şi credibilitate. La aceste principii s-ar mai putea adăuga şi celelalte norme şi

reguli îndeobşte cunoscute sub denumirea de principii didactice, pe care de fapt

este structurată întreaga didactică şi întregul proces de învăţământ şi care nu

exclud această simbioză dintre psihologie şi pedagogie în vederea realizării unei

comunicări didactice eficiente.

Asupra celorlalte condiţii şi factori favorizanţi ai comunicării didactice neam

ocupat în alte secvenţe ale capitolului, aşa că nu vom mai reveni asupra lor, ci

vom întări ideea care se desprinde în urma analizei, şi anume că în optimizarea

activităţii didactice şi a realizării optimului educaţional, comunicarea didactică şi

limbajul cu tot ce presupun acestea îndeplinesc un rol determinant în coroborare,

desigur, cu alţi factori psihologici, pedagogici şi psihosociologici.

Prin urmare, în practica învăţământului se folosesc ambele metode,

ţinându- se cont de specificul materialului disponibil, de pregătirea elevilor şi

de timpul disponibil. Impactul proceselor cognitiv-senzoriale este mult mai

resimţit în activitatea didactică diferenţiindu-se de la disciplină la disciplină şi

de la o vârstă la alta a elevilor/studenţilor. Nu trebuie ignorate nici legile

sensibilităţii, a senzaţiilor şi percepţiilor care au rol deosebit în activitatea de

învăţare şi nici rolul proceselor cognitive superioare în cadrul învăţării şi

activităţii didactice în general, asupra cărora vom insista în cele ce urmează.

2. ROLUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE

ÎN CADRUL ÎNVĂŢĂRII

»

2.1. Interdependenţa gândire - educaţie - învăţare

Reforma învăţământului şi cu precădere restructurările produse în conţinu-

tul de învăţat şi strategiile didactice, coroborate cu obiectivele educaţionale şi

idealul educaţional al acestei perioade evidenţiază în tot mai mare măsură rolul

gândirii în activitatea educaţională şi în mod deosebit în cea de învăţare.

Gândirea devine un instrument al acestei activităţi şi, în acelaşi timp, prin

intermediul acesteia, cu precădere a educaţiei intelectuale, urmărim

dezvoltarea acestui proces psihic central.

După unii psihologi gândirea nu este privită numai ca un proces, ci chiar şi

ca o activitate care constă într-o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea

unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme. Când

vorbim de probleme ne gândim la situaţii ce nu pot fi soluţionate imediat pe

baza experienţei anterioare. In mod normal se subliniază că prin gândire

108

descifrăm aspecte esenţiale, ceea ce e specific uman. Forţând puţin, am putea

spune că gândirea devine o „metagândire", o gândire despre şi prin gândire.

Asemenea activităţi şi acţiuni ale gândirii pot fi realizate cu ajutorul unor

operaţii constitutive ale gândirii care pot fi împărţite în două grupe:

• operaţii generale - prezente în orice act de gândire, şi

• operaţii specifice, în relaţie doar cu o categorie restrânsă de

probleme.

Operaţiile generale ale gândirii

Operaţii generale sunt: comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea ş;

generalizarea.

Comparaţia constă într-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau

fenomene cu scopul stabilirii de asemănări şi deosebiri între ele. De obicei se

spune că ea ar consta în stabilirea similitudinilor şi diferenţelor dintre ele. Dar

aceasta presupune analiză şi sinteză, comparaţia fiind doar momentul iniţial a.

reflecţiei, care necesită alăturarea mintală pentru a putea discerne potriviri or.

nepotriviri. Pentru ca un elev să poată aprecia dacă pasărea aflată pe trunchiul

unui copac din apropiere este sau nu o ciocănitoare, trebuie să-şi amintească

ciocănitoarea din manualul său şi apoi să urmărească dacă diferite aspecte sun:

similare: culoarea penelor, forma cozii etc.

109

Acum el va face o analiză: separarea mintală a unor obiecte, fenomene sau

a unor însuşiri, părţi, elemente ale lor. Dacă el constată o serie de detalii

comune, va conchide asupra identităţii păsării, ceea ce implică o sinteză: o

legătură stabilită între obiecte, fenomene sau diferitele lor părţi, elemente sau

însuşiri.

Aceste trei operaţiuni permit soluţionarea de probleme şi de către

animalele superioare.

Abstractizarea este o analiză a esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor

aspecte sau relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene. In abstractizare există

conştiinţa că un anume aspect aparţine unei clase întregi de obiecte

asemănătoare. Dacă analiza se poate produce foarte repede, abstractizarea

poate dura ani de zile. O experienţă repetată ne duce la abstractizări: de

exemplu, că sâmburele mare şi dur caracterizează piersicile.

Generalizarea este operaţia prin care extindem o relaţie stabilită între două

obiecte sau fenomene asupra unei întregi categorii. Oamenii de ştiinţă au

constatat, în repetate rânduri, prezenţa unor cutremure în preajma unui vulcan,

precedând o erupţie şi consideră că ele pot prezice totdeauna iminenţa unei

erupţii. De obicei se mai vorbeşte de generalizare şi atunci când, în mod

întemeiat, includem un dat particular într-o clasă de obiecte, fenomene sau

însuşiri.

Ultimele două operaţii generale ale gândirii sunt specifice doar fiinţelor

umane prin acestea omul devenind homo sapiens, marcând saltul din regnul

animal în regnul uman.

110

Operaţiile specifice ale gândirii

Caracterul acţionai şi de activitate al gândirii este evidenţiat atât prin

operaţiile generale cât mai ales prin operaţiile specifice ale gândirii (J. Piaget)

sau aşa-numitului comportament intelectual. încă din secolul trecut, filosoful

E. Mach a formulat constatarea: „gândirea este un experiment mintal", intuind

prezenţa în procesul reflexiunii a unor acţiuni mintale. în mod explicit se va

referi la ele Edmond Goblot, în tratatul său de logică apărut la sfârşitul

primului război mondial. Capitolul referitor la raţionamentul deductiv scoate în

relief sterilitatea silogismului a cărui concluzie nu aduce nimic nou faţă de

premise. Progresul gândirii, arată logicianul francez, presupune efectuarea

unor construcţii, a unor acţiuni reale sau mintale şi a unor acte de constatare a

rezultatelor obţinute. Exemplul pe care-1 prezintă Goblot în demonstraţie

vizează o problemă simplă de geometrie: să se demonstreze că suma

unghiurilor unui triunghi este totdeauna 180°.

Fie triunghiul ABC. Dacă ne mulţumim să observăm figura, nu vom putea

demonstra nimic. Ducem insă dreapta DE paralelă cu latura AB, deci efectuăm

o acţiune pe hârtie (dar am putea să o facem numai în minte). Constatăm:

unghiul BAC este egal cu ACE, fiind alterne interne, formate printr-o dreaptă

care taie două paralele. Din acelaşi motiv sunt

111

egale şi unghiurile ABC şi BCD. întrucât unghiul ACB este situat de aceeaşi

parte a dreptei ED, ca şi ACE şi BCD, rezultă că suma celor trei unghiuri ale

triunghiului ABC este egală cu suma unghiurilor aflate de aceeaşi parte a unei

drepte, deci cu 180°. Q.e.d.

Reuşita demonstraţiei a depins de o construcţie şi de observarea

consecinţelor ce au rezultat. Silogismele sunt prezente mereu, legitimând

concluziile: unghiurile alterne sunt egale în situaţia dată şi suma unghiurilor de

aceeaşi parte a dreptei DE 180° (Suma unghiurilor de aceeaşi parte a unei

drepte este 180ş; în acest caz, avem trei unghiuri situate de aceeaşi parte a

dreptei DE, încât acestea însumează 180ş). Totuşi, fară acţiunea efectuată nu s-

ar fi putut demonstra teorema.

După E. Goblot, rolul acţiunilor nu e hotărâtor numai în geometrie. în

algebră, esenţiale sunt transformările, modificările pe care le aducem formei

expresiilor prin diferite operaţii legitime. în fizică, omul de ştiinţă trebuie să-şi

imagineze modificări de ordin experimental ş.a.m.d.

Aşadar, două aspecte au fost subliniate de logicianul francez: importanţa

modificărilor, a acţiunilor reale ori imaginate şi a percepţiei, observaţiei

rezultatelor obţinute. Despre rolul acţiunilor mintale a scris mult psihiatrul şi

psihologul Pierre Janet, el descriind diferite conduite ale gândirii, în relaţie cu

variate situaţii. în urma acestor sugestii, cel mai important psiholog

contemporan, Jean Piaget, a iniţiat şi dezvoltat un mare ciclu de investigaţii cu

caracter experimental.

El a demonstrat că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii provin

din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod

real. în practica de fiecare zi. Dacă până pe la 1 an şi 6 luni gândirea copilului

are loc numai în planul acţiunii concrete (în mod analog cu cea caracteristică

112

unu: cimpanzeu), o dată cu însuşirea limbajului copilul înţelege simbolul şi o

serie de acţiuni se interiorizează. întâmpinând de-a lungul anilor multe

dificultăţi, ele se atenuează o dată cu gruparea acţiunilor, formându-se operaţii

mintale specifice, caracterizate prin reversibilitatea lor: elevul e conştient că

dacă 4 + 5 = 9, şi 9 - 5 = 4 sau dacă 4 x 3 = 12, şi 12 : 3 = 4. Reversibilitatea

asigură plasticitatea gândirii, posibilitatea soluţionării unor probleme exclusiv

printr-o activitate mentală, în plan abstract. Acest stadiu este atins abia după

11-12 ani.

J. Piaget a izbutit să infirme tezele lui Immanuel Kant, care considera a

priori o serie de categorii şi principii, adică prezente în intelect şi în raţiune

înainte de orice experienţă. Or, experimentele au arătat că ceea ce este eviden:

pentru un adult, nu este şi pentru un copil de 4 - 5 ani. Numai după o

îndelungat! experienţă şi evoluţie intelectuală începe să se facă simţită prezenţa

ir raţionamente a unei serii de categorii şi principii.

Psihologul rus P. Galperin, căutând să ilustreze modul de formare ,

operaţiilor mintale specifice, s-a servit de exemplul felului în care copiii d:r

clasa întâi învaţă operaţii de adunare.

a. Mai întâi, învăţătorul prezintă elevilor două mulţimi: în una numă^i

cinci bile, iar în cea de-a doua, trei. Apoi unifică grămezile şi numără ceea c

rezultă: opt bile.

113

b. în a doua fază, copiii acţionează ei singuri, numărând cinci

beţişoare într-o grămadă, trei în cea de-a doua, le amestecă şi constată că

acum sunt opt. Ei repetă acţiunea cu diferite materiale şi, în felul acesta, se

fixează structura viitoarei operaţii mintale.

c. în a treia etapă, şcolarii nu mai au nevoie să acţioneze cu materiale

concrete, acţiunea trece pe plan verbal. Copiii spun: cinci cireşe şi cu trei

cireşe, fac opt cireşe; cinci vrăbiuţe şi cu trei vrăbiuţe fac opt vrăbiuţe etc.

d. In faza ulterioară începe interiorizarea operaţiei, elevii rostind în

minte adunările, dar tot aşa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar

mişcă uşor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare).

e. Interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se

automatizează şi adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimării

nemaifiind conştiente.

Desigur, nu în toate cazurile o acţiune exterioară trebuie să parcurgă toate

aceste etape pentru a se interioriza. Pe măsură ce copilul ajunge la un bagaj

important de operaţii mintale, interiorizarea unei acţiuni noi se poate realiza

mai uşor, începând cu faza efectuării ei pe plan verbal. Din concluziile deduse

de J. Piaget, ca şi din observaţiile lui P. Galperin, rezultă că atunci când elevii

întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene explicate doar pe plan

verbal, >€ impune să trecem pe planul acţiunilor reale, folosind material

concret ori desene, scheme. Astfel rezultatele cercetărilor fundamentează

ştiinţific utilizarea inor procedee didactice, recomandate şi de experienţa

predării, acumulată de-a ungul secolelor.

Gândirea acţionează în activitatea de învăţare atât prin operaţiile sale cât şi

prin formele fundamentale ale ei, cum ar fi:

• noţiunea;

• judecata;

• raţionamentul.

Noţiunea este o principală formă logică a gândirii şi se exprimă prin

posibilitatea de a formula numeroase judecăţi cu privire la o clasă de obiecte

sau inomene surprinzând însuşirile esenţiale şi notele comune ale acesteia.

Aşadar rutem considera că un elev şi-a însuşit pe deplin o noţiune numai dacă

el poate âce numeroase afirmaţii întemeiate în legătură cu termenul respectiv.

Nu e «jficient să ne dea o definiţie („delfinul este un mamifer acvatic") -

trebuie să canoască multe lucruri despre el: trăieşte în grup, se orientează prin

ultrasunete, k hrăneşte cu peşti, e inteligent şi uşor de dresat etc. Mai mult, este

esenţial ca s să fie conştient de importanţa unor caracteristici: de exemplu,

lebăda este o sasăre acvatică, dar nu toate lebedele sunt albe. Noţiunea este

caracterizată prin •ceastă conştiinţă a ceea ce este esenţial şi ce este secundar -

de aceea poate fi «îiicată la o mare varietate de obiecte din aceeaşi clasă, spre

deosebire de xprezentare, care e totdeauna concretă, specifică. Desigur, sunt

foarte nume- ®ase noţiuni ce pot fi exemplificate printr-o imagine (casă,

arbore, om etc.) - aisstea sunt aşa-numitele noţiuni concrete. Nu-mi pot

imagina însă decât un same om: înalt sau scund, tânăr sau vârstnic, bărbat sau

femeie ş.a.m.d., pe eâod conceptul de om cuprinde toate posibilităţile

imaginabile. Apoi există ■ccuni cărora nu le poate corespunde o imagine

concretă, noţiunile abstracte ^Bufnit, materie, spirit absolut, libertate etc.).

111

Judecata este o aserţiune (Ed. Goblot) despre anumite relaţii, proprietăţi,

asupra unor obiecte, fenomene caracterizată prin afirmarea sau negarea acestor

relaţii. Sunt mai multe feluri de judecăţi, acestea fiind o preocupare importantă

pentru logician care studiază valoarea lor de adevăr. Logica modernă tinde să

115

nu deosebească termenii Judecată" şi „propoziţie" - judecăţile fiind ele însele

„propoziţii logice". Din punct de vedere psihologic, este necesar să facem o

deosebire tranşantă între aceste noţiuni, deoarece când elevul memorează pe

dinafară o propoziţie, aceasta constituie un automatism verbal, lipsit de o

adeziune personală, de convingere, având o slabă influenţă asupra conduitei

sale.

Judecata adevărată se deosebeşte de unele propoziţii învăţate, prin

existenţa adeziunii, a convingerii. Convingerea este esenţială pentru a

considera o propoziţie ca fiind o judecată, un act de gândire. Existenţa

convingerii ridică însă probleme. Ea presupune o sinteză mintală care uneori

nu se poate realiza, ce. puţin în cazul unor tulburări mentale. De exemplu, un

psihastenie spunea: „ştiu că ce spuneţi e adevărat, raţiunea îmi spune că e

adevărat, dar totuşi nu mă po: convinge, mă îndoiesc!"

Raţionamentul este acea formă de gândire în care, pornind de la una sau

mai multe judecăţi, obţinem o altă judecată. Sunt mai multe feluri de raţiona-

mente: raţionamente deductive, desfăşurate numai pe planul verbal abstract,

raţionamente inductive, când pornim de la fapte pentru a formula judecă;:

generale şi raţionamente analogice întemeiate pe o asemănare considera:!

importantă. Logica se ocupă de valoarea lor de adevăr. Din punct de vede:;

psihologic, ele ne interesează numai în măsura în care intervin în rezolvarea

ure probleme, ca mecanism psihologic care ne aduce în conştiinţă anumite

premia şi soluţii.

Rolul gândirii este evidenţiat în activitatea de învăţare şi a eficien:.:

acesteia în primul rând prin funcţia de înţelegere conferită şi specifică gândir

Sunt probleme, situaţii, evenimente, relaţii etc. care nu pot fi „descifrate"

116

doar :. simplă reflectare senzorială, ci implică în mod necesar aportul gândirii

şi în mod deosebit al funcţiei comprehensive a acesteia.

înţelegerea constă în stabilirea unei relaţii importante între ceva necunc; -

cut şi ceva dinainte cunoscut. Există o înţelegere nemijlocită, directă, bazată

pe experienţă repetată anterior: cuvintele limbii materne, fenomenele familia:;,

atitudinile obişnuite ale celor din jur se înţeleg imediat, fără nici un efort şi :»

înţelegere mijlocită. Aceasta din urmă este cea care se obţine în urma un:tn

eforturi actuale de gândire, eforturi de scurtă durată, ori, dimpotrivă, care

solie: .:: timp îndelung.

Valoarea actului de înţelegere este în funcţie de natura legăturii stabilite

E.. pot constata că taxatorul din autobuzul de astăzi e acelaşi cu cel de ieri, dai

această relaţie nu constituie nici un progres în cunoaşterea persoanei respect/

t.] De aceea se pot stabili mai multe feluri de raporturi importante între

cunoştir ;. De pildă, includ o plantă sau un animal într-o anumită categorie

bine cunosc. _t mie: văd un patruped în apropiere pe câmpie şi cu ajutorul

binoclului îl iden::: .: i a fi un hârciog. în cazul fenomenelor fizice, înţelegerea

se realizează în spec aU când determin cauza lor: ştiu ce este curcubeul, când

aflu că el se formează prin descompunerea luminii în picăturile de ploaie. In ce

priveşte comportamentul uman, a-1 înţelege înseamnă a cunoaşte motivul de

bază al acestuia. De pildă, profesorul ascultă la lecţie pe un elev care, de

obicei, se prezintă slab, dar azi răspunde destul de bine, încât îi pune nota 8. în

loc să se bucure pentru nota primită, elevul dă semne de supărare şi

nemulţumire. Cadrul didactic va înţelege această reacţie numai dacă va afla

motivul: tatăl copilului îi promisese participarea la un spectacol de circ sau o

altă gratiflcaţie, dacă ia măcar nota 9. Ori 8 fiind sub pragul fixat, supărarea sa

este uşor de înţeles.

117

Ducând la stabilirea continuă de relaţii între obiecte, fapte, fenomene,

înţelegerea stabileşte treptat acel vast sistem organizat de legături ce constituie

memoria semantică, contribuind, totodată, la formarea de reţele semantice care

înlesnesc înţelegerea de noi situaţii şi soluţionarea unor probleme complexe.

Din punct de vedere al învăţării este importantă clarificarea modului în

care decurge înţelegerea unui text complex, a unui text ştiinţific. A. Smirnov a

studiat această chestiune, căutând să stabilească evoluţia procesului atunci

când se urmăreşte o înţelegere profundă, vizând şi o temeinică asimilare a

textului.

La prima lectură, nu se realizează decât o fragmentare a materialului, o

grupare a ideilor după înţelesul lor. Uneori însă suntem nevoiţi să schimbăm în

minte locul unei idei: una aflată la sfârşit, dar care precizează înţelesul celor

din primul fragment, e luată în considerare la început.

La a doua lectură, se înregistrează o nouă fază: acum desprindem ideea

principală din fiecare fragment. în minte ea îmbracă forma unui titlu. Este o

deosebire între titlu şi idee: aceasta afirmă ceva explicit, pe când titlul dă

numai o indicaţie. De exemplu: „timpul probabil de mâine" este un titlu, dar

„mâine va fi timp frumos" este o judecată.

în etapa a treia, ideile principale, titlurile sunt organizate şi sistematizate

formând un plan mintal similar cu tabla de materii a unei cărţi. Prin toate

aceste operaţii textul este nu numai înţeles, dar şi, în mare parte, memorat. însă

ideile centrale au nevoie de o susţinere proprie, care se realizează stabilind

legături sau corelaţii (A. Smirnov) cu bagajul cunoştinţelor anterioare. Pe

măsură ce aceste -elaţii capătă un caracter esenţial, asimilarea textului este mai

bine realizată. Prelucrarea descrisă a materialului se înfăptuieşte de la sine,

118

chiar dacă nu ne iăm seama. Urmărirea ei conştientă poate avea un efect

benefic.

în cadrul acestor transformări ale textului intervin numeroase operaţii

mintale. Descompunerea în fragmente este o operaţie de analiză, intitularea

implică o abstractizare, alcătuirea planului mintal presupune un efort de

sinteză, ar corelaţiile realizează şi oarecare generalizare. Pe lângă acestea

intervin şi acţiuni mintale, operaţiile specifice. Când schimb în minte locul

unei idei e ca şi cand aş muta un obiect dintr-un loc în altul. Intitularea nu e

altceva decât inarea lipirii de etichete. Dar cel mai important aspect este acela

al discuţiei rioare care apare o dată cu o nelămurire în text. Dacă nu pot să-mi

răspund nrebării ce-mi apare în minte, recurg la alte cărţi sau la discuţii cu alte

jc.soane. în mod obişnuit, cele mai multe nelămuriri le rezolv singur, revenind

»upra textului. Această discuţie imaginată duce la distingerea a ceea ce este

hologie şcolară esenţial de ceea ce este secundar, deci la o temeinică

înţelegere. Corelaţiile stabilite cu cunoştinţele anterioare obligă la o nouă

sinteză, la extragerea unui sens global al textului, sesizarea „macrostructurii

sale" (Gaonach, D.), ceea ce favorizează includerea noilor cunoştinţe în

memoria noastră semantică, modificând unele idei şi îmbogăţind altele. în acest

fel, asimilarea unui text ştiinţific asigură noi posibilităţi de studiu şi de

soluţionare a unor probleme.

Obiectivul principal trasat de pedagogia contemporană este să învăţăm pe

tineri să înveţe, aceasta putându-se realiza în primul rând învăţându-i să

citească, să analizeze în mod temeinic conţinutul cărţilor, să discearnă ideile

valoroase din textele de bază. Activitatea didactică modernă constă în primul

rând în a învăţa să înveţi şi mai ales să înveţi pentru viitor şi nu pentru trecut.

119

Rezolvarea de probleme

Gândirea se implică în activitatea didactică atât prin înţelegerea unor

probleme cât mai ales prin rezolvarea de probleme. în faţa unei probleme (în

special a celor propuse în şcoală) ne întâlnim cu două categorii de date precise:

ce ni se dă, contextul problemei, şi ceea ce ni se cere. între ele există un gol pe

care trebuie să-1 umplem (Ausubel, D.) cu ajutorul cunoştinţelor şi metodelor

cunoscute (acestea îndeplinesc rolul de „operatori").

Caracterul operatorilor variază după domeniul cunoaşterii: uneori constau

în acţiuni de ordin fizic, alteori (mai ales în şcoală) e vorba de acţiuni mintale.

Adeseori e vorba de aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior, în alte

condiţii, la situaţia actuală - operaţie numită transfer. Transferul s-ar explica

(după S.L. Rubinstein) printr-o analiză prin sinteză. Pornind de la datele

problemei, caut în bagajul de informaţii anterioare una având o relaţie cu

datele ce le posed. Evocând o anume cunoştinţă (act de sinteză), caut să văd în

ce măsură poate fi utilizată în situaţia dată. Dacă nu e cea necesară, încerc o

alta (deseori există încercări infructuoase), până când una mă face să descopăr

aspectul comun, utilizabil în noua situaţie (aici a intervenit analiza).

Pentru efectuarea transferului uneori se pleacă de la datele existente

„planificare înainte", alteori se studiază îndeosebi cerinţele problemei: „plani-

ficare înapoi". Sunt însă cazuri când datele existente sunt insuficiente, şi atunc

ele trebuie completate cu alte informaţii, obţinute prin noi observaţii saL

consultarea unor cărţi. Alteori, când problema e complexă, se cere împărţirea

e: în subprobleme ce trebuie soluţionate în prealabil.

Există probleme foarte grele, care impun o transformare substanţială ;

operatorilor cunoscuţi, ori chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. ir

asemenea cazuri intervine din plin imaginaţia. Ea e necesară în mai toaii

120

problemele, fiind nevoie cel puţin de o aplicare a cunoştinţelor noastre în a ir

condiţii. Atunci când se cer modificări neobişnuite, originale, intră în func: e

inventivitatea. Ca urmare, aici se vor folosi procedee caracteristice actul _

imaginativ, printre care analogia are un loc de frunte. Totodată se vor resimţi şi

obstacolele actului imaginativ: rigiditatea algoritmilor învăţaţi anterior, ca -

fixitatea funcţională.

114

Elevii întâmpină serioase greutăţi în soluţionarea de probleme. Cum poate

pregăti şi facilita profesorul acest proces?

Mai întâi el va da mare atenţie însuşirii temeinice de către copii a aşa-

numitelor „idei-ancoră", care au importanţă centrală în disciplina pe care o

predă şi deci posibilitatea de a fi utilizate într-o varietate de situaţii-problemă.

Apoi trebuie să prezinte operatorii folosiţi frecvent în rezolvarea de probleme.

De exemplu, în geometria plană care se predă în gimnaziu sunt câteva

procedee şi construcţii folosite frecvent: coborârea unei perpendiculare,

trasarea unei drepte paralele, demonstrarea egalităţii unor unghiuri şi a unor

triunghiuri etc. E bine ca ele să fie prezentate sistematic drept instrumente ale

demonstraţiilor, să nu lăsăm găsirea lor pe seama „intuiţiei", ci să-i obişnuim

cu folosirea lor în mod conştient şi sistematic.

Atunci când ne dăm seama că majoritatea şcolarilor se află în impas faţă de

o problemă grea, se recomandă să intervenim cu câte o sugestie, fie în relaţie

cu datele Ia care ar trebui să recurgă, fie privind operatorii ce ar putea fi utili.

Folosirea unor scheme logico-grafice prezentate pe tablă poate fi şi ea de mare

ajutor.

121

E important ca elevul să reuşească, până la urmă, să soluţioneze unele

probleme pentru a nu se descuraja. Trebuie să avem mare grijă în ce priveşte

gradarea dificultăţilor propuse spre rezolvare.

Cel mai important lucru este asigurarea variaţiei tipurilor de problemă.

Greşesc acei profesori care aglomerează copiii cu multe probleme de acelaşi

fel. Acestea pot duce la creşterea rigidităţii algoritmilor respectivi - ceea ce

constituie un mare dezavantaj, demotivându-i şi frustrându-i de alte trebuinţe şi

curiozităţi cognitive - epistemice. Se impun câteva observaţii legate de această

problemă.

Caracterul eterogen al exemplelor descurajează perseverarea oarbă,

obligând subiectul să rămână precaut şi atent. în general, rolul pozitiv al

variaţiei in stimularea potenţialităţilor intelectuale este reliefat de toţi cei care

au studiat procesele gândirii.

De asemenea, trebuie să adăugăm un detaliu: nu e bine să solicităm un

singur elev să rezolve o problemă dificilă întrucât aceasta conduce la o

supraîncărcare emoţională defavorabilă efortului de gândire. Problemele pot fi

soluţionate în clasă fie individual, fie lucrând în grupe mici, în condiţii ce

favorizează libertatea gândirii, procesul imaginativ.

Educarea gândirii. Dacă până în prezent am evidenţiat rolul gândirii în

activitatea didactică şi educaţională, trebuie să demonstrăm că raportul gândire

- educaţie nu este nici unilateral şi nici univoc, ci între ele se instituie

permanente raporturi de intercondiţionare. Cu alte cuvinte, gândirea suportă

modificări şi se dezvoltă în primul rând prin intermediul educaţiei, în mod

deosebit a educaţiei intelectuale.

Formarea gândirii se realizează în procesul utilizării unor metode şi

procedee didactice. în tradiţia şcolii noastre, principala metodă o constituie

122

expunerea profesorului, care ocupă, de obicei, cea mai mare parte din ora de

clasă. Desigur, nimeni n-a considerat audierea celor spuse de profesor ca fiind

suficientă pentru asimilarea cunoştinţelor predate. învăţarea presupune reluarea

lor acasă, folosind manualul sau notiţele. Dar învăţământul centrat pe această

metodă a fost aspru criticat de pedagogi încă de la începutul acestui secol, când

un rol mai mare se punea pe memorie şi nu pe gândire şi când preocuparea era

de a reţine şi de a reda conţinutul lecţiei şi nu de a-1 înţelege şi, cu atât mai

mult, de a-1 valoriza şi integra într-o activitate practică.

Obiectivele educaţionale prezente impun mutaţii calitative atât în planul

conţinuturilor cât mai ales al strategiilor didactice (a metodelor şi mijloacelor

utilizate în predare şi învăţare).

în afară de lecţia bazată îndeosebi pe expunere există şi lecţii în care

progresul cunoaşterii se realizează prin convorbirea purtată de profesor cu

întreaga clasă. Ca şi Socrate, magistrul pune elevilor întrebări bine gândite şi

cu ajutorul lor se lămuresc anumite fenomene. în acest caz, sigur, copiii sunt

mai activi, fac eforturi de gândire. Dar, profesorul nu poate pune clasei

întrebări prea dificile, fiindcă se pot crea pauze lungi care ar împiedica

progresul lecţiei. Apoi. elevii sunt „duşi de mână" de către profesor, având de

soluţionat nişte „paşi mici", porţiuni dintr-o demonstraţie mult mai amplă la

care el ştie exact unde vrea să ajungă. Nici în acest caz şcolarii nu au ocazia să-

şi manifeste independenţa, gândirea lor rămânând insuficient solicitată.

Aşa s-au desprins „şcolile active" de la începutul secolului XX când o

serie de filosofi şi pedagogi au criticat concepţia tradiţională a şcolii, metodele

verbale şi în special prelegerile şcolare. Amintim pe J. Dewey, Maria

Montessori, Ovide Decroly. Critica viza slaba legătură cu practica, cu viaţa,

pasivitatea elevilor, insuficienta solicitare a gândirii lor. Aceştia considerau că

123

şcoala, fiind un mediu artificial, nu interesează pe copii, ceea ce duce la

fragilitatea cunoştinţelor. S-au pronunţat şi împotriva rigidităţii planurilor ş:

programelor, asupra lecţiilor organizate în clasă.

Un astfel de învăţământ era considerat mai eficient şi mai oportun întrucâ.

dă rezultate superioare şi corespunde intereselor copilului, fiind strâns legat de

practică, elevul fiind foarte activ, progresul său realizându-se datorită

eforturilor sale şi, totodată, este chemat să-şi manifeste independenţa în acţiuni

şi gândire Aceasta presupune o mai bună pregătire pentru viaţă în coroborare

cu o deplină formare a gândirii şi a personalităţii fiecăruia.

Şi aceste şcoli, pe lângă avantajele prezentate, presupun şi anumite limite.

Mai întâi, nu putem subordona învăţământul intereselor cu care vin copiii h

şcoală. Ar însemna să stăm tot timpul pe terenuri de sport, la filme de aventur.

să plecăm la vânătoare etc. Şcoala trebuie să formeze copiilor interese

superioar: (pentru ştiinţă, tehnică, artă, matematică, viaţa politică etc.) şi

totodată deprinderi practice necesare vieţii.

în al doilea rând, nu se poate cere copilului să redescopere singur toat;

legile stabilite de savanţi de-a lungul secolelor. Li se dau cărţi care să-i ajute.

E: nu vin la şcoală formaţi pentru a studia texte ştiinţifice, de aceea este nevoie

>: le dezvoltăm gândirea abstractă nu ca scop în sine, ci spre a fi capabili de

elaborare mentală şi de o concepţie proprie şi nu exclusiv în scopul memorării

şi reproducerii mecanice. în fine, şcolile active au subestimat sistematizarea

logică a cunoştinţelor, ori organizarea, unificarea lor este o cerinţă

fundamentală a minţii noastre. Informaţiile izolate nu se pot memora multă

vreme, nici utiliza în soluţionarea unor probleme complexe. De aceea, modul

de reorganizare a învăţământului, preconizat la începutul secolului, nu a fost

124

eficient. Unele din ideile lor au fost fructificate abia după cel de-al II-lea război

mondial.

Preocupări asupra dezvoltării gândirii stau în centrul atenţiei actualelor

şcoli din Occident şi aceasta nu în mod voluntar sau subiectiv, ci pe fondul

unor determinări obiective, cum ar fi: dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi

tehnicii care a revoluţionat producţia în a doua jumătate a secolului nostru,

caracterizându-se prin mecanizarea şi automatizarea excesivă şi unde gândirea

are un rol determinant. Şcoala este solicitată să contribuie la ridicarea nivelului

intelectual al absolvenţilor cu atât mai mult cu cât, dat fiind ritmul înalt al

perfecţionărilor tehnice, se cere mereu o recalificare repetată în timpul unei

singure cariere sau reconversie profesională.

Formarea gândirii se realizează însă în procesul participării active, cu efort

şi pricepere, la soluţionarea de noi şi noi probleme.

Obiectivele educaţionale impun, la rândul lor, strategii şi metode adaptate

acestora, pe lângă expunerea clasică şi a lecţiei tradiţionale un accent mai mare

se pune pe metoda învăţării prin descoperire sau prin problematizare. învăţarea

prin descoperire ocupă un loc central, de multă vreme, în şcolile occidentale.

Acolo a devenit evident că nu toate lecţiile pot utiliza această metodă, pentru

simplul motiv că asemenea activităţi cer foarte mult timp. Pentru a se însuşi

anumite cunoştinţe în acest mod este nevoie de trei - patru ori mai multe ore

decât prin expunerile profesorului. Acesta este motivul pentru care la noi în

ţară, deşi se vorbeşte de 20 de ani de această metodă, ea e foarte puţin utilizată;

căci !a noi programele de învăţământ n-au fost aerisite, simplificate, pentru a

avea timpul necesar unei aprofundări serioase şi a unei educări autentice a

gândirii. Pe de altă parte, nu putem reduce la un sfert conţinutul actual. în plus,

problematizarea, munca individuală sau pe grupe nu realizează sistematizarea

125

cunoştinţelor, condiţie importantă a temeiniciei înţelegerii şi memorării. în

acest caz preocuparea dominantă este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate

copiilor in forma lor finală, deplin explicită, ci în situaţii care să ridice

probleme. Reorganizând datele, este necesar ca transformându-le elevii să

ajungă la formularea lor definitivă consacrată de ştiinţă (D. Ausubel).

Experienţa şcolilor active a arătat că nu se poate pretinde ca elevii să

reconstruiască edificiul ştiinţei, chiar cu ajutorul cărţilor. De aceea şi metoda

descoperirii este mai degrabă o descoperire dirijată. Profesorul trebuie să

mtervină pentru ca problemele propuse să fie accesibile. Multe probleme vor fi

propuse chiar de el, având preocuparea adecvării dificultăţilor la nivelul de

rregătire a clasei.

Psihologia contemporană a întreprins numeroase cercetări, scoţând în r.

'denţă avantajele lucrului în grup. Mai întâi s-a constatat că lucrând în grup se

găsesc mai multe idei decât dacă membrii grupului ar lucra separat. Ideile

emise de către cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să

le continue, să le îmbogăţească (vezi experienţa brainstorming-ului). Dar nu e

numai atât, aşa cum a arătat deja J. Piaget, cooperarea între şcolari, schimbul

de păreri duce la dezvoltarea capacităţii de discuţie imaginată, esenţială în

rezolvarea problemelor. în acest sens W. Doise subliniază că: „Interacţiunea

socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe

care le suscită". Diferenţele de opinii, contrazicerile pe planul ideilor

facilitează progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de raţionament (rezultă

deci că e bine ca în acelaşi grup să lucreze elevi oarecum diferiţi între ei).

Nu putem exclude însă rolul expunerii şi al altor metode clasice de predare

din arsenalul metodic şi didactic utilizat. Important este însă să stăpâneşti

„arta" didactică - a predării prin aceste metode. în acest caz, este necesar să

126

ţinem seama de remarca unui renumit psiholog elveţian, Eduard Claparede,

partizan al şcolii active, care observa că şi o lecţie bazată pe expunerea

profesorului poate fi activă, dacă ea se vrea un răspuns la o problemă schiţată

la începutul orei. Asemenea lecţii pot fi un model de gândire foarte important

pentru elevi.

în încheierea problematicii ce vizează educaţia gândirii este necesar să

adăugăm o observaţie: şcolarii depun eforturi pentru a fi evaluaţi pozitiv,

pentru a promova în şcoală, astfel ei se pregătesc pentru ceea ce li se cere.

Chiar dacă folosim din plin problematizarea şi munca pe grupe, rezultatele nu

vor fi importante, dacă profesorul va continua să aprecieze cu nota maximă

simpla memorare fidelă a spuselor sale. Aici e posibilă o iluzie: profesorul

care-şi aude repetate propriile sale fraze are impresia că şi pentru elevul care le

debitează, chestiunile sunt tot aşa de clare cât îi sunt şi lui. Or ... este o mare

eroare, deoarece poate fi vorba de o memorare mecanică, despre care am

menţionat, lipsa ei de valoare instructivă, cunoştinţele memorate nu pot fi

utilizate în diferite situaţii problematice. De aceea, cadrele didactice au

obligaţia să verifice gradul de aprofundare a cunoaşterii, punând probleme

variate elevilor în legătură cu conţinutul predat. Numai posibilitatea de a utiliza

cunoştinţele pe plar. teoretic şi practic garantează seriozitatea asimilării,

valoarea muncii de predare- învăţare desfăşurate în şcoală.

Educaţia intelectuală şi impactul acesteia asupra gândirii cunoaşte ma:

multe modele prin care această activitate se răsfrânge asupra principalului

proces psihic, care este gândirea. Delimităm în acest sens:

• modelul de învăţare alosteric (A. Jordan);

• modelul structural funcţional al intelectului (B.S. Bloome);

• modelul tridimensional al intelectului (J.P. Guilford).

127

Primul model ce aparţine psihologiei cognitiviste sau psihologiei cogniţie:

este elaborat de Jordan A. în 1988, în cadrul Laboratorului de Didactică şi

Epistemologia Ştiinţelor şi ar viza:

• condiţiile pe care elevul trebuie să le folosească pentru a provoc:

autotransformarea reţelei sale conceptuale;

• efectul cultural/educativ al acestei autotransformări conceptuale.

La rândul lor, condiţiile impuse în învăţarea conceptuală vizează anumite

componente ale modelului:

• activitatea de elaborare de către elev a propriului său răspuns la

întrebările pe care şi le pune;

• procesul de cunoaştere, care nu este imediat (elevului putându-i

lipsi fie o informaţie necesară, fie motivaţia învăţării);

• elaborarea răspunsului de către elevi care nu se înscrie automat în

linia cunoştinţelor anterioare, nefiind deci utilizat în mod liniar transferul;

• învăţarea conceptelor;

• învăţarea pe etape succesive.

Acest model specific psihologiei cognitive face apel la procesele mentale

care reglează o acţiune sau alta, unii psihologi chiar operând cu conceptul de

modelare cognitivă, care se impune a fi utilizat în învăţământ.

în ceea ce priveşte modelul structural funcţional al intelectului, care

aparţine lui Bloom, acesta cunoaşte următoarea structură cognitivă: cunoaştere,

comprehensiune (înţelegere), aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Chiar dacă

este frecvent utilizat şi evaluat pozitiv modelul expus cunoaşte şi anumite

critici pentru anumitele sale vulnerabilităţi.

Modelul tridimensional al intelectului este şi el un model structural

funcţional compus din:

128

• operaţii (procese intelectuale principale);

• conţinuturi (informaţiile pe care elevul le învaţă şi cu ajutorul cărora

se dezvoltă intelectual);

• procese (rezultatele prelucrării informaţiilor sub forma unor clase şi

unităţi de informaţie şi a relaţiilor dintre ele, a schimbărilor aduse în informaţii

sau utilizarea lor).

Şi acest model cunoaşte anumite critici, reproşându-i-se anumite limite şi \

ulnerabilităţi asupra cărora nu vom insista. Ceea ce merită a fi evidenţiat este

latura sa pozitivă întrucât prin modelul şi contribuţia lui Guilford, în

reprezentarea intelectului uman se mai adaugă diverselor tipuri ale gândirii şi

memoriei, gândirea productivă fiind deosebit de necesară în activitatea umană

şi in mod deosebit în cea creativă.

2.2. Rolul memoriei în activitatea de învăţare

în acţiunea lor asupra învăţării, percepţia şi reprezentarea se bazează pe

memorie, care furnizează imaginile acumulate anterior, în baza cărora capătă

un mţeles. Dar nu numai percepţia se sprijină pe memorie, ci întreaga viaţă

psihică. Memoria este funcţia psihică fundamentală care face posibilă fixarea,

conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor psihice. Există o

memorie imaginativă, asigurând păstrarea şi reproducerea reprezentărilor, una

Terbal-logică referitoare la idei, o memorie afectivă (creând posibilitatea

retrăirii mor emoţii, sentimente) şi o memorie motorie (făcând posibilă

formarea de mceperi şi deprinderi). De asemenea, se poate desprinde o

memorie semantică ie una procesuală-algoritmică.

A existat tendinţa de a separa memoria în două categorii: una a spiritului

(conservând imaginile şi ideile) şi una a creierului, o memorie a mişcărilor,

129

stând la baza formării priceperilor şi deprinderilor (după H. Bergson). Această

clasificare nu a mai rezistat în raport cu cercetările din prezent: ambele

manifestări ale memoriei „ascultă" de aceleaşi legi (parte din ele descrise de

I.P. Pavlov şi E. Thorndike) iar în evoluţia învăţării se observă aceleaşi faze.

De altfel azi a devenit evidentă interdependenţa dintre mişcare şi cunoaştere,

mişcările fiind prezente în atenţie, în percepţie şi chiar în gândire. Există însă o

memorie mai elementară, prezentă la animale, care nu comportă un efort

conştient şi o memorie superioară, logică - specific umană.

Pentru a preîntâmpina eventualele confuzii e bine să precizăm câţiva

termeni frecvent utilizaţi în pedagogie; deprindere, pricepere, cunoştinţă,

asupra cărora memoria are un rol deosebit de important.

în orice act învăţat sunt prezente aspecte de stereotipie şi de variabilitate.

De pildă, în conducerea automobilului: pornirea de pe loc se face totdeauna cu

aceleaşi mişcări, dar, o dată ieşit în stradă, mânuirea volanului, accelerarea,

frânarea depind de forma traseului şi de obstacolele întâlnite. în unele activităţi

predomină monotonia, stereotipia, pe când în altele găsim multă variabilitate.

în funcţie de predominanţă vom vorbi de pricepere sau deprindere.

Numim deprinderi acele acte învăţate în care predomină reacţiile relativ

constante, în raport cu condiţiile constante. Astfel, sunt considerate deprinderi

mersul, îmbrăcatul, scrisul, calculul mintal elementar (tabla înmulţirii), iar prin

priceperi vom desemna acele acte învăţate în care predomină reacţiile plastice,

capabile de a se adapta prompt la condiţiile variabile ale mediului: conducerea

unui autovehicul este o pricepere întrucât domină variabilitatea. Tot priceperi

sun: şi cele implicate în mânuirea unui strung sau în rezolvarea unor ecuaţii de

gradul doi. Atât în cadrul deprinderilor, cât şi în cel ai priceperilor găsim

130

acţiuni în care aspectul motor este precumpănitor şi altele în care domină

acţiunile mentale.

Când se formează o pricepere şi când o deprindere ? în funcţie de natur:

activităţilor, dar şi a modului de învăţare. Repetarea în condiţii identice

favorizează formarea unor deprinderi unde variabilitatea lor are drept urmare

apariţia unei priceperi.

O altă problemă este aceea referitoare la modul în care putem găsi şi evoci

o anume amintire din „depozitul" uriaş al memoriei. în această privinţă sur/

fapte observate încă de Aristotel. E vorba de ceea ce a fost denumit fenomen,

asociaţiei. Asociaţia este o legătură stabilită între procese sau stări psihice, în

fel încât producerea uneia din ele atinge după sine, imediat, apariţia celorlalte.

Principala condiţie a formării asociaţiilor o constituie contiguitatea în tirr:

(cu alte cuvinte coincidenţa sau succesiunea lor imediată).

O altă condiţie a asocierii o constituie asemănarea: întâlnind la o conferir.::

un necunoscut, îmi reamintesc un coleg de liceu şi-mi dau seama că aceas J

evocare se explică prin asemănarea fizică dintre cele două persoane.

în secolele XVIII şi XIX filosofii empirişti (David Hume, J. Stuart Mill. H

Spencer, H. Ibine ş.a.) au acordat o mare însemnătate fenomenului asociat:e

considerându-1 la fel de important ca legea gravitaţiei în lumea fenomene!

fizice, explicând, după ei, întreaga structurare a vieţii psihice.

Completări în teoria asociaţiei a adus W. Hamilton (1788 - 1856). El a

susţinut că imaginile nu se succed, datorită asociaţiilor, ca încheiere dintr-un

lanţ, asociaţia explicându-se prin „legea reintegrării": amintirea unei părţi, a

unui element atrage după sine reconstituirea întregului. Acest fel de

interpretare coincide cu rezultatele şcolii gestaltiste din prima parte a secolului

nostru şi care descrie mai bine fenomenul.

131

Apoi el a formulat şi „legea interesului": dintre toate amintirile pe care o

stare prezentă le poate evoca, sunt reamintite cele care au un interes actual

(adică sunt în concordanţă cu preocupările, cu starea de spirit dintr-un anume

moment). Spre exemplu, o grădină cu flori frumoase poate reaminti un

eveniment fericit sau unul dureros, ceea ce în psihologie este denumit asociaţie

prin contiguitate.

Astăzi, psihologia ştiinţifică nu mai acordă o importanţă centrală

asociaţiei, deşi I.P. Pavlov şi E. Thorndike au confirmat realitatea fenomenului

şi importanţa contiguităţii. Asociaţiile explică, desigur, reamintirea

involuntară, ele intervin în toate actele automatizate, cât şi în procesele

imaginaţiei şi gândirii, dar nu pot explica actele voluntare. în efortul de voinţă

necesar soluţionării unei probleme, noi oprim, alungăm asociaţiile de idei care

n-au legătură cu ceea ce studiem, intervenind un act contrar fenomenului

asociativ.

Aşa cum am arătat când am discutat teoriile lui Pavlov şi Thorndike,

asocia- ţionismul a avut o influenţă nefastă asupra concepţiilor pedagogice,

supraevaluând rolul repetării mecanice, subestimând problemele dezvoltării

gândirii şi influenţa memoriei semantice. Să revenim însă la rolul memoriei în

învăţare.

Vom sublinia de la început faptul că memoria influenţează învăţarea prin

formele sale de manifestare, desprinzându-se din perspectiva criteriului duratei

trei forme de memorie, după cum urmează:

a. Memoria de foarte scurtă durată constituie de fapt o inerţie a excitaţiei

senzoriale care persistă până la 0,25 - 0,50 dintr-o secundă şi face posibilă

contopirea imaginilor în filmele proiectate pe ecran.

132

b) Memoria de scurtă durată asigură păstrarea unei imagini până la

18 secunde, în cazul că nu i se acordă o atenţie deosebită. Ea face posibilă

sesizarea unei melodii şi înţelegerea unei fraze lungi, de aceea unii o

caracterizează ca „ memorie de lucru ".

c) Memoria de lungă durată care interesează în mod deosebit, întrucât

ea poate conserva informaţiile şi impresiile ani de zile, uneori întreaga viaţă.

Sunt numeroase dovezi că memoria cuprinde totalitatea informaţiilor

receptate, având o capacitate nelimitată. Ea fixează tot ce ni se întâmplă:

evenimentele zilnice, ceea ce citim din cărţi, reviste, spectacolele, emoţiile

trăite, gândurile etc. Sunt înregistrate şi evenimentele sociale, mentalitatea

poporului, a categoriei sociale din care facem parte. Totodată, prin ea se

fixează deprinderile, priceperile etc. dar, din păcate, nu ne putem reaminti

totul ceea ce nu înseamnă că uitarea nu este necesară, de unde concluzia că

un asemenea proces este absolut necesar şi chiar util (până la pragurile în

care nu atingem ■(m volum al pierderii informaţiei cvasicomune cu amnezia).

Memoria de lungă durată poate fi divizată în două componente: memoria

episodică - înregistrând toate evenimentele cotidiene sau deosebite ale vieţii

noastre şi memoria semantică, adică memoria în care sunt structurate în mod

logic toate cunoştinţele acumulate mai mult sau mai puţin sistematic. De fapt,

organizarea cunoştinţelor noastre este extrem de complexă. W. Kintsch

distinge trei sisteme (după St. Ehriich):

1. Un sistem fonetic când termenii sunt evocaţi pe baza sonorităţii

cuvintelor; de pildă noţiunea de „ movilă " poate să ne vină în minte auzind

cuvântul „ mobilă ". Asociaţiile fonetice sunt frecvente.

2. Un sistem de imagini: vedem, din tren, o ridicătură de pământ,

simultan ne apar termenul şi noţiunea de movilă.

133

3. Ierarhia indicilor semantico-sintactici este utilizată când cuvântul

apare datorită relaţiilor dintre semnificaţii (cineva povesteşte cum lângă satul

lor se află o ridicătură mare de pământ, ceea ce suscită imediat conceptul şi

denumirea corespunzătoare).

W. Kintsch omite însă un factor de organizare a amintirilor: afectivitatea,

relaţia unui obiect sau a unei fiinţe cu interesele, dorinţele noastre, observată

încă de W. Hamilton. Ne apare în minte şi se află în legătură cu noi tot ceea ce

are importanţă, valoare pentru noi: pentru un afacerist sunt în relaţie toate

eventualele surse de profit, pictorul îşi reaminteşte toate peisagiile care l-au

impresionat, medicul reţine cazurile dificile, greu de rezolvat, iar profesorii pe

elevii merituoşi, dar şi pe cei care le-au creat probleme.

Toate aceste „sisteme" sunt în relaţie reciprocă şi e greu să ne imaginăm

modul lor de structurare. Din punct de vedere didactic, cei mai important este

sistemul semantic. De fapt, învăţământul trebuie să contribuie la constituirea

lui. el fiind esenţial atunci când se pune chestiunea rezolvării de probleme.

Având la bază o serie de structuri, memoria nu este inertă. Imaginile

reamintite nu sunt copii fidele ale percepţiilor anterioare. Memoria nu

împiedică evoluţia psihică, ci face posibilă dezvoltarea coerentă în raport cu

experienţa acumulată. Datorită memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să

trăim sentimente complexe, să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în

cunoştinţă de cauză. Este evident raportul ei cu gândirea, cu inteligenţa, ridică

deci unek întrebări - probleme. Gândirea este facilitată numai dacă se află în

relaţie cu c memorie semantică, logic organizată, în care cunoştinţele sunt

ierarhizate prir. prisma unor criterii esenţiale. De aceea M. de Montaigne scria:

„Prefer un cap bine făcut, decât unul foarte plin". începând cu secolul XVI,

gânditorii europen s-au ridicat împotriva învăţământului scolastic care avea în

134

centru memorare- fidelă, mecanică, cât şi cultivarea dogmatismului. Şcoala

trebuie să aibă ir centrul preocupărilor cultivarea gândirii, şi nu simpla

înregistrare de cunoştinţe în acest sens C.O. Houle avea să afirme: „Dacă înveţi

pe o persoană ce trebuie să înveţe, o pregăteşti pentru trecut, iar dacă o înveţi

cum să înveţe o p regate- pentru viitor." Se subînţelege din acest citat că

memoria contribuie în mai mar; măsură la învăţarea şi pregătirea pentru trecut,

iar gândirea şi imaginaţia pentn. viitor. Dezvoltarea memoriei rămâne

necesară, în pofida enciclopediilor existente şi a memoriei calculatoarelor,

fiind însă nevoie de cunoştinţe maleabile, făcând posibile combinarea lor

variată şi structurarea lor multiplă, bazate pe criterii logice, esenţiale.

Abordând tema evoluţiei memorării ne vom folosi de cazul formării

deprinderii motorii, unde fazele parcurse sunt mai uşor de observat, decât în

cazul cunoştinţelor abstracte. Vom alege în acest caz exemplul învăţării

scrisului sau al alergării.

învăţarea scrisului începe printr-o fază de familiarizare cu acţiunea. La

început, elevul nu poate scrie litere întregi. El exersează trasarea unor linii,

bastonaşe şi ovale. Dar şi aceste mişcări simple îi cer efort, încordare. Copilul

face mişcări inutile. După multe exerciţii trece în etapa a doua: organizarea

deprinderii. Acum dispar mişcările inutile, efortul exagerat. Mişcările

principale încep să fie contopite într-un tot unitar ce reprezintă o literă, pe care

o poate trasa şi fără a mai ridica peniţa de pe hârtie. Procesul acesta de

eliminare a mişcărilor de prisos şi unificarea celor esenţiale este un proces de

schematizare. Acţiunea începe să se desfăşoare armonios. Prin asociere putem

explica învăţarea motrică (cum ar fi învăţarea alergării) această formă a

învăţării fiind lăsată ca sarcină pentru elevi/studenţi de rezolvat şi ca atare nu

vom mai insista în explicarea sa.

135

Continuarea exerciţiilor duce la automatizare, constând în aceea că scrisul

şi alergarea nu mai solicită o atenţie concentrată asupra mişcărilor implicate în

trasarea fiecărei litere şi a actului motric, ci doar urmărirea scrisului şi a

alergării ca acte de sinteză. Centrii senzoriali kinestezici, înregistrând

efectuarea unei mişcări, sunt legaţi direct de centrii motori ai mişcării

următoare, pe care astfel o declanşează imediat. Atenţia este solicitată numai

când intervin perturbări în mersul general al scrisului (o scamă ne îngroaşă

liniile sau când în alergare intervin anumite obstacole ce trebuie depăşite).

Această etapă este însoţită de progrese importante: se scrie şi se aleargă repede,

controlul vizual fiind înlocuit cu cel kinestezic (pianiştii, violoniştii pot cânta

cu ochii închişi), astfel apare o anticipare în activitate (în lectura expresivă, de

pildă, ochii trebuie să devanseze rostirea cu aproximativ o secundă) putându-se

efectua mai multe acţiuni simultane (vezi exemplul pilotului de avion care

urmăreşte linia orizontului, şi cadranele, manevrează manşa şi palonierul,

ascultă informaţiile din căşti şi comunică cu personalul).

în cazul unei activităţi îndelungate se ajunge în faza de perfecţionare.

Acum scrisul se poate executa la fel de bine prin diferite mijloace: se poate

scrie pe tablă, ca şi pe caiet, mai mare sau mai mic. La fel şi alergătorul poate

alerga în mai multe stiluri, la alergare fiind implicat ritmul şi tempoul.

Mişcările se pot executa foarte repede, rezultatul alergării fiind de calitate

superioară (în cazul unor performeri). Acum atenţia noastră este aşa de mult

eliberată, încât putem realiza concomitent şi un alt act complex: scrisul

încetează de a ne preocupa în sine şi îl folosim ca mijloc de consolidare a

cunoştinţelor desprinse din textul pe eare-1 învăţăm. Din scop în sine, el a

devenit un mijloc auxiliar.

136

Se pune întrebarea care sunt condiţiile care asigură o memorare facilă şi

temeinică şi care diminuează uitarea ? Răspunsurile nu sunt nici simple şi nici

uşor de dat.

a. în primul rând, e importantă motivaţia subiectului, scopul memorării,

sensul pe care îl are învăţarea pentru el. Dacă un elev învaţă numai pentru notă,

-.umai pentru obţinerea unei diplome, cunoştinţele sale vor avea puţină

trăinicie.

O dată cu absolvirea, cunoştinţele acumulate îşi pierd sensul şi se afundă în

inconştient. Dacă e preocupat de realizarea unei competenţe profesionale, cel

puţin materiile care au o relaţie cu ea se vor sedimenta temeinic. Cea mai

solidă instruire se obţine atunci când tânărul îşi dă seama că bunurile culturale,

lărgesc orizontul de cunoaştere, înlesnesc comunicarea cu ceilalţi şi asigură

posibilităţi de satisfacţie şi adaptare mult sporite, faţă de cei ce privesc viaţa

doar prin prisma avantajelor materiale care, singure, nu asigură un echilibru

sufletesc. Acesta va continua să se cultive şi după părăsirea şcolii şi se va

putea bucura de trăirea marilor valori ale culturii.

De aceea pedagogia se preocupă foarte mult de formarea intereselor pentru

cultură, conştientă fiind de importanţa lor. Cu ani în urmă, în didactică era

prezentat ca principiu al învăţământului şi „principiul interesului", subliniind

tocmai însemnătatea acestui aspect pentru trăinicia învăţării.

b. Un alt aspect îl constituie necesitatea cunoaşterii efectelor, a

rezultatelor învăţării, ele fiind de natură să ghideze eforturile ulterioare. E.

Thorndike, cel care a formulat cunoscuta „lege a efectului", a realizat o

experienţă simplă. A cerut unor persoane să tragă linii cu creionul pe o coală

de hârtie, linii având exact 4 cm. Ele erau însă legate la ochi, încât nu-şi

dădeau seama de rezultatele obţinute. Lăsându-le să exerseze, deşi făceau zeci

137

de încercări, nu se observa nici un progres. Cu altă grupă a procedat la fel, cu

deosebirea că, după fiecare trasare, li se comunica rezultatul: „linia e prea

scurtă" sau „linia e mult prea lungă" etc. în acest caz, s-au remarcat progrese

vizibile, chiar după câteva exerciţii.

Prin urmare, procedează greşit profesorii care, uneori, pun o notă proastă

unui copil, fără ca să-i explice din ce cauză. Or, acesta trebuie să ştie ce lacune

are sau ce erori a comis, pentru a le îndrepta, altfel învăţarea nu e eficientă ş;

dezamăgeşte chiar pe un şcolar bine intenţionat.

c. O condiţie binecunoscută este înţelegerea materialului de învăţat,

prelucrarea sa raţională, recurgându-se la memoria semantică. înţelegerea

presupune realizarea de legături cu informaţiile anterior asimilate. Memorarea

logică este superioară celei mecanice, mai întâi prin uşurinţa învăţării. De

exemplu, o grupă a fost solicitată să memoreze silabe fără sens, trigrame: „luc.

nec, min, sei, vip, tul" etc. 6 asemenea silabe au fost memorate chiar de la

prim. lectură, 12 au necesitat între 14 şi 16 lecturi, iar 36 de trigrame au avut

nevoie ce 55 de repetiţii. Deci când volumul materialului a crescut de 6 ori,

număr necesar de exerciţii a crescut de 55 de ori Aceiaşi subiecţi au fost puşi

să înve:. două versuri dintr-o poezie, acestea fiind reţinute după două

prezentări. Când s-au propus 12 versuri, tot de 6 ori mai mult, ele au fost

memorate după nurr._ 15 lecturi. Comparaţi numărul 7,5 cu 55 pentru a vedea

diferenţa de randame: între memorarea logică şi cea fără înţeles.

înţelegerea influenţează şi trăinicia conservării cunoştinţelor: un numi-

foarte mare de cuvinte fără înţeles se uită în proporţie însemnată, chiar şi nunu

după o oră, pe când un text inteligibil se reţine exact zile şi săptămâni, Aşadi-

prelucrarea logică, deplina înţelegere şi sistematizare a unui text sunt esenţia ;

pentru o învăţare facilă şi durabilă.

138

d. Un alt factor favorizant al memorării îl constituie voinţa, intenţia de

a ţine minte, ceea ce implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le putea

relata altora. Are importanţă şi intervalul de timp pentru care ne pregătim să

memorăm un material, L.V. Zankov a dat acelaşi text spre memorare la două

grupe de elevi. Unora li s-a spus că vor fi ascultaţi a doua zi. Ceilalţi au fost

anunţaţi de o verificare peste 10 zile. în realitate toţi şcolarii au fost examinaţi,

individual, după 14 zile. Cei din prima grupă uitaseră aproape totul, ceilalţi şi-

au mai amintit 55 % din material. Contează foarte mult intervalul pe care ni-1

propunem pentru conservarea cunoştinţelor. Prin urmare, procedează corect

acei profesori care, în afara chestiunilor fundamentale ce trebuie reţinute

totdeauna, pretind elevilor să cunoască în amănunt şi 2 - 3 lecţii dinaintea celei

curente. în legătură cu aceste două condiţii - înţelegerea şi voinţa de a memora

- se pune întrebarea care din ele este mai importantă. Pentru elucidarea acestei

chestiuni P.I. Zincenko a organizat un experiment.

Pe numeroase cartonaşe figurau imagini de obiecte şi fiinţe extrem de

variate. S-a cerut unui lot de subiecţi să efectueze o clasificare cât mai logică a

vastului material şi s-a notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup

a primit aceleaşi figuri, cerându-i-se să-1 memoreze (fără a se cere vreo

ordonare). Acestora li s-a acordat timpul mediu realizat de prima grupă pentru

clasificare. Deci, în primul caz s-a cerut un efort de gândire, fără a se menţiona

memorarea, pe când în cazul celorlalţi, invers, s-a solicitat fixarea, dar nu şi

aprofundarea înţelesurilor. Apoi, fiecărui subiect i s-a cerut să-şi reamintească

imaginile utilizate. Cei care au clasificat au reţinut mai multe figuri, Aşadar,

înţelegerea s- a dovedit mai importantă decât intenţia de a ţine minte.

Memorarea inteligentă, dar involuntară este mai eficientă decât memorarea

mecanică şi voluntară.

139

Cu titlu informaţional şi în scop didactic reproducem unele concluzii ale

unor cercetări legate de rolul memoriei în învăţare, în condiţiile unei atenţii

voluntare şi cu un grad optim de concentrare. Reţinem:

• 10 % din ceea ce citim;

• 20 % din ceea ce auzim;

• 30 % din ceea ce vedem;

•50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;

• 80 % din ceea ce spunem;

• 90 % din ceea ce spunem şi facem.

e. Un bine cunoscut factor al conservării cunoştinţelor îl constituie

repetarea îor, de unde şi expresia: „repetiţia este mama învăţăturii". Dar nu

orice fel de repetare este valoroasă. Eficienţa ei este proporţională cu

participarea activă a celui ce învaţă: să urmărească aprofundarea înţelegerii,

stabilirea de numeroase iegături cu bagajul cunoştinţelor asimilate, să rezolve

probleme în relaţie cu materialul studiat, să efectueze aplicaţii în lucrări

practice sau de laborator, să utilizeze desene ori scheme în vederea

concretizării ş.a.m.d.

Un rol pozitiv îl are numărul de repetări. Chiar şi repetările suplimentare

după ce putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea

informaţiilor (desigur, fără exagerare, aceasta ducând la saturaţie). însemnătate

îu şi pauzele dintre două repetiţii succesive.

Repetiţia poate fi organizată diferit. Materia se poate repeta global (citind

textul de la început până la sfârşit şi reluându-1 de la început) sau se poate

repeta fragmentar (împărţind materialul pe teme şi efectuând repetiţia pe

fragmente până la asimilarea treptată a tuturor). în cazul unui text scurt şi uşor

de înţeles, cea mai productivă este repetarea globală. Când e vorba de un mare

140

volum de informaţii şi greu de înţeles, cea mai eficientă este o repetare mixtă:

o lectură globală, urmată de învăţarea pe fragmente (teme) şi, în final, o nouă

parcurgere în ansamblu.

Un bun procedeu de repetare este acela de a îmbina lectura cu încercări de

reproducere şi aceasta chiar de la început. Sunt mai multe avantaje. Poţi citi un

text de 6 ori, dar dacă nu eşti atent şi îţi fug mereu gândurile, s-ar putea să nu-1

fi memorat suficient. încercarea de a-1 reproduce te obligă să fii atent: nu poţi

vorbi şi, simultan, să te gândeşti la altceva. Apoi, îţi dai seama de la început ce

ai înţeles şi reţinut şi ce nu. Vei repeta deci din ce în ce mai puţine idei. în fine.

revenirea la text îţi poate semnala şi cazurile de înţelegere greşită, având

posibilitatea corectării.

f. în organizarea învăţământului trebuie să se ţină cont şi de interacţiunea

dintre cunoştinţe sau priceperi. Ea se produce în special când două categorii de

cunoştinţe sau priceperi sunt similare. Interacţiunea poate avea consecinţe

pozitive şi atunci vorbim despre transfer, dar poate avea şi un efect negativ

numit interferenţă.

Transferul are loc când unele cunoştinţe sau priceperi favorizează învăţarea

altora. Cine cunoaşte bine limba germană va învăţa mai uşor engleza, decât ur.

japonez care nici măcar nu a auzit vorbindu-se o limbă germanică. De

asemenea, dacă cineva e pe deplin stăpân pe conducerea automobilului va

învăţa să manevreze comenzile unui avion mai uşor, decât o persoană care n-a

pus mâna în viaţa ei pe un volan.

Interferenţa cauzează inhibiţie, aceasta putând fi:

1. proactivă, când cunoştinţele sau priceperile vechi stânjenesc

asimilarea altora noi. De pildă, un copil preşcolar, pe care părinţii îl învaţă să

reconstituie cuvintele literă cu literă, va avea dificultăţi mai mari decât colegii

141

săi, în clasa întâi, când accentul se pune pe descifrarea de silabe: vechiul

procedeu va stânjeni grăbirea ritmului lecturii.

2. retroactivă, când impresiile noi inhibă, ne fac să uităm altele

anterioare Când audiem un concert compus din mai multe melodii, imediat ne

amintim bine temele din ultima bucată, dar nu ne mai vin în minte altele

anterioare, deşi ^ trecut foarte puţin timp. Ultimele melodii au inhibat pe cele

dinaintea lor.

Când se produce transferul şi când interferenţa ? Dacă materia învăţată n-a

fost bine înţeleasă, nici bine memorată, ea exercită o influenţă negativă

producând o inhibiţie proactivă. Aceasta e favorizată şi când de la studiul cele.

dintâi se trece imediat, fară pauză, la învăţarea alteia asemănătoare.

Dimpotrivă, cunoştinţele clarificate şi asimilate temeinic exercită ur

transfer asupra altora similare, mai ales dacă se face şi o pauză destul de mare

între cele două faze ale studiului.

142

ioan jude 1

Documents

Transcript of ioan jude 1