INTERACŢIUNEA METODOLOGIILOR DE EDUCAŢIE LITERAR …

TEZA.inddCu titlu de manuscris C.Z.U: 373.3.015(043.3)
Tatiana GÎNJU
ÎN FORMAREA CULTURII ARTISTIC-ESTETICE A ELEVILOR CLASELOR PRIMARE
Specialitatea: 532.02. Didactica colar (Învmânt primar)
Tez de doctor în tiine pedagogice
Conductor tiinifi c: Ion GAGIM, dr. hab. ped., prof. univ.
Consultant tiinifi c: Vlad PÂSLARU, dr. hab. ped., prof. univ.
Autor: Tatiana Gînju
LISTA ABREVIERILOR ............................................................................................................. 8
FORMARE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE A CULTURII ARTISTIC-
ESTETICE ............................................................................................................................. 15
1.2. Viziuni epistemice asupra metodologiei educaiei artistic-estetice ................................. 23
1.3. Evoluia preceptelor educaiei muzicale i constituirea metodologiei educaiei
muzicale ........................................................................................................................... 31
EDUCAIEI LITERAR-ARTISTICE I METODOLOGIILOR EDUCAIEI
MUZICALE ........................................................................................................................... 43
educaiei literar-artistice i educaiei muzicale ................................................................ 43
2.2. Conceptele-cheie ale interaciunii metodologiilor ELA – metodologiilor EM ............... 53
2.3. Interaciunea metodologiilor ELA – metodologiilor EM ................................................ 63
2.4. Concluzii la Capitolul 2 ................................................................................................... 70
3. FORMAREA CULTURII ARTISTIC-ESTETICE LA ELEVII
CLASELOR PRIMARE ....................................................................................................... 72
3.1.1. Designul experimentului pedagogic ..................................................................... 72
3.1.2. Valori ale demersului cadrelor didactice în formarea la elevii claselor primare
a culturii artistic-estetice ...................................................................................... 75
primare.................................................................................................................. 80
formarea la elevi a culturii artistic-estetice ...................................................................... 92
3.3. Valori ale culturii artistic-estetice ale elevilor formate prin aplicarea metodologiilor
interacionale ...................................................................................................................110
4
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 135
la activitile prestate ............................................................................................ 146
Anexa 3. Autoevaluarea de ctre elevi a preferinelor artistice ........................................... 149
Anexa 4. Evaluarea elevilor cu referin la capacitatea de a identifi ca asemnri
între diferite genuri de art ................................................................................... 150
Anexa 5. Proiect didactic interdisciplinar 1 ......................................................................... 151
Anexa 8. Curriculum integrat la unitatea de curs Formarea culturii artistic-estetice ......... 157
DECLARAIA PRIVIND RESPONSABILITATEA ASUMAT ....................................... 161
CV-UL AUTOAREI .................................................................................................................. 162
în formarea culturii artistic-estetice a elevilor claselor primare, tez de doctor în tiine pedagogice, Bli, 2019
Structura tezei include: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografi e din 238 titluri, adnotare (român, rus, englez), lista abrevierilor, 145 pagini de text de baz, 26 tabele, 16 fi guri, 8 anexe.
Publicaii la tema tezei: Rezultatele obinute sunt publicate în 9 lucrri tiinifi ce i didactic-metodice (2 articole în reviste de profi l, 7 comunicri la forurile tiinifi ce naionale i internaionale).
Cuvinte-cheie: comunicare artistic, cultur artistic-estetic, educaie literar-artistic, educaie muzical, metodologii ale ELA, metodologii ale EM, receptare artistic.
Domeniul de cercetare: Metodologia educaiei artistic-estetice. Scopul cercetrii: Validarea teoretic-experimental a unei metodologii de formare la elevii
claselor primare a culturii artistic-estetice, întemeiat pe interaciunea educaiei literar-artistice i a celei muzicale.
Obiectivele cercetrii: identifi carea conceptelor, demersurilor teoretice i etapelor istorice de constituire a reperelor metodologice de formare la elevi a elementelor culturii artistic-estetice; studiul manifestrilor practice de interaciune a educaiei literar-artistice – educaiei muzicale; elaborarea unui model conceptual de interaciune a metodologiilor educaiei literar-artistice – metodologiilor educaiei muzicale în condiiile învmântului primar; validarea experimental a modelului de interaciune a metodologiilor ELA-EM.
Problema tiinifi c soluionat vizeaz fundamentarea teoretic, instrumentarea metodologic i validarea experimental a condiiilor pedagogice care s asigure funcionarea efi cient a procesului de interaciune a metodologiilor educaiei literar-artistice i educaiei muzicale, orientat la formarea-dezvoltarea culturii artistic-estetice a elevilor claselor primare.
Inovaia tiinifi c i semnifi caia teoretic a cercetrii const în: precizarea conceptului cultur artistic-estetic cu referire la elevii claselor primare; sistematizarea metodologiilor ELA- EM; modelul teoretic de formare a culturii artistic-estetice elevilor claselor primare, întemeiat pe principiul interaciunii artelor, interaciunii literaturii-muzicii, ELA-EM i a metodologiilor ELA- EM; structurarea metodologiilor specifi ce receptrii-comunicrii-interpretrii artistice.
Valoarea aplicativ este dat de: modelul teoretic al metodologiilor ELA-EM; sugestiile de modernizare a curricula de limba i literatura român i de educaie muzical; recomandrile de formare profesional iniial i continu a cadrelor didactice colare.
Rezultatele cercetrii au fost implementate prin activitate didactic în cadrul USARB, dise- minare în cadrul seminarelor cu profesorii colari, publicaii didactic-metodice.
6

- , , , 2019
: , , - , 238 , (, ), , 145 , 26 , 16 , 8 .
. 9 - (2 , 7 ).
: - , , - , - , , - , ( ), (- ), .
- - - - - .
: 1) , - - ; 2) -- -; 3) - - .
, - - , - .
: 1) - - ; 2) ; 3) - ; 4) - - ; 5) - ; 6) - – – .
. : /, - , .
7
ANNOTATION
Gînju Tatiana Interaction of the methodologies of literary-artistic and musical education in the formation of the artistic-aesthetic culture of primary school pupils,
PhD thesis pedagogical sciences, Balti, 2019
Thesis structure: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations, annotation (in Romanian, Russian and English), list of abbreviations, bibliography 238 titles, 145 pages of basic text, 26 tables, 16 fi gures, 8 annexes.
Publications on the researched theme. The results are published in 9 scientifi c papers (2 articles in journals, 7 papers at national and international scientifi c forums).
Key words: artistic communication, artistic-aesthetic culture, literary-artistic education, musical education, LAE methodologies, ME methodologies, artistic reception.
The domain of research: Methodology of artistic-aesthetic education. The aim of the research: The theoretical-experimental validation of the artistic-aesthetic cul-
ture forming methodology in the primary class students based on the interaction of literary-artistic and musical education.
The objectives of the research aim: identifi cation of concepts, theoretical approaches and historical stages of setting up the methodological reference points for the formation of the ele- ments of artistic-aesthetic education in pupils; the study of practical manifestations of interaction between the literary-artistic education and musical education; the elaboration of a conceptual model of interaction of the literary-artistic education methodologies and the musical education methodologies in the primary education settings; experimental validation of the LAE-ME methodologies; developing general conclusions and practical recommendations.
The scientifi c problem that was solved consists in the theoretical foundation, the methodological instrumentation and the experimental validation of the factors that ensure the effi cient functioning of the interaction process of the literary-artistic education and musical education methodologies, oriented towards the formation and development of the artistic-aesthetic culture of the students of the primary classes.
The scientifi c innovation and the theoretical signifi cance of the research consists in the fol- lowing: the specifi cation of the concept of artistic-aesthetic culture referring to the students of the primary classes, the systematization of the LAE-ME methodologies; the theoretical model of the artistic-aesthetic culture of primary school students, based on the principle of arts, literature-music interaction, LAE-ME and methodologies interaction, structuring the methodologies specifi c to reception-communication-artistic interpretation.
The applicative value is given by: the theoretical model of LAE-ME methodologies; sugges- tions for modernizing the Romanian language and literature and the musical education curricula; recommendations for initial and continuous training of school teachers.
The results of the research were implemented through didactic activity within the USARB, dissemination in seminars with school teachers, didactic-methodical publications.
8
9
INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei. Educaia, fi ind conceput ca factor i mediu socio- cultural i servind drept baz durabil pentru procesul de valorifi care a creaiilor/produselor spirituale specifi ce activitii artistic-estetice, ofer o dinamic crescând schimbrii omului – unica fi - in având misiunea divin de a crea i a recepta frumosul artistic. Educaia, conform lui J. Dewey, nu este doar o pregtire pentru via, educaia este viaa însi. A transforma viaa în art i a crea starea de trire a vieii prin art este un deziderat elocvent i, în acelai timp, difi cil de atins. Cu toate acestea, omul tinde s ating aceste obiective în toate domeniile artistice – literar, muzical, plastic etc. nu doar prin activitatea de creaie-receptare i de munc, dar, mai ales, prin activitatea educaional, cci arta este defi nitorie fi inei umane: În chip poetic locuiete omul pe acest pmânt, afi rm poetul german Hölderlin [Apud: M. Heidegger, 117].
Educaia, califi cat drept prototip al schimbrii în societatea cunoaterii, estimativ acoper toate celelalte domenii sociale, devenind o busol-tonalitate cluzitoare pentru determinarea strategiilor i politicilor culturale acumulate, valorifi cate i implementate sistemic în arealul cognitiv-formativ- inovativ. Unica i veritabila cale de a oferi educaiei artistice i estetice un succes bine meritat pe fgaul cultural naional i european rezid în cuantifi carea resurselor artistic-estetice din perspectiva proceselor integraionale pe coninuturi/competene i pe forme organizaional-educative.
Actualmente evenimentele sociale decurg într-un ritm atât de energic, încât unele concepte ale pedagogiei tradiionale necesit a fi adaptate la noile condiii, deoarece azi pedagogia nu poate fi limitat doar la semnifi caiile de orientare, formare, dezvoltare a personalitii, ci se extinde asupra factorilor de schimbare, adaptare, modelizare.
Demersului social i se asociaz condiia operei de art, care, se tie, este unitar i plural datorit unicitii i sufi cienei de sine. În contextul cerinelor societii i colii contemporane, destul de sensibile la schimbrile noi devin astfel de domenii precum sunt cele consacrate cultivrii la generaiile tinere a valorilor artistice, în special, formrii calitative la elevi a culturii artistic-estetice prin integrarea disciplinelor din aceeai arie curricular precum i arii curriculare diferite.
Demersurile social i artistic sunt complementate de demersul educaional, care ia în consideraie unicitatea fi inei educabilului, în general, i caracterul sincretic al cunoaterii elevilor din clasele primare, în special, precum i spaiul extins al cunoaterii artistice la aceast vârst, în particular.
Dar educaia a motenit o viziune dispersat privind legtura dintre arte pe temeiul c acestea, dei concepute fi ind drept discipline colare înrudite, totui erau i mai continu s fi e predate în coal separat.
În fondurile tiinifi ce ale domeniului psihopedagogic lipsete un oarecare concept care ar fi consacrat la direct aspectelor de interaciune a metodologiilor diverselor domenii de art, în special, modului de integrare a metodologiei educaiei literar-artistice i educaiei muzicale.
10
Documentele de politici educaionale nu menioneaz necesitatea întemeierii educaiei artistic-estetice pe principiile sincretismului i interaciunii.
Nu în ultimul rând, iniierea activitii de cercetare a problemei abordate este determinat de praxis-ul educaional, care scoate în eviden urmtoarele premise:
• esenial, dup noi, rmâne a fi problema valorifi crii procesului comunicativ, dialogului socio-cultural, care poate fi realizat cu succes prin stimularea sensibilitii umane în cadrul educaiei artistice;
• educaia artistic nu se rezum la o iniiere tehnic în receptarea valorilor unui gen artistic anume [Cuco C., 59, p. 3], ea trebuie s cuprind întregul câmp estetic-artistic al elevului;
• virtualizarea artei (la internet), pe de o parte, presupune o extindere a câmpului perceptiv al utilizatorului, iar pe de alta, restrânge câmpul de comunicare interactiv dintre subiectul propriu-zis al artei i interlocutorii procesului perceptiv (elev – elev, elev – prini, elev – învtor);
• la lecii, în afara lor i în activitile extracolare este valorifi cat insufi cient potenialul muzical educativ-cognitiv al operelor literare, iar al celor muzicale – prin poezie sau, altfel spus, al transferului de la muzica poeziei la poezia muzicii [E. urcan, 203];
• interaciunile artistice, inclusiv la nivel de metodologie, nu sunt explorate decât accidental în formarea profesional iniial a învtorilor.
Aceste lacune ar putea fi înlturate prin instituirea unor grupe de studeni cu specialiti duble: educaia literar-artistic i educaia muzical-artistic; iniierii acestei aciuni servete în totalita- te cercetarea noastr, care soluioneaz mai multe aspecte (conceptuale, teleologice, coninutale, metodologice) ale problemei.
Aceste demersuri au condus la identifi carea problemei tiinifi ce: Care sunt condiiile pedagogice pentru integrarea la nivelul metodologiilor a educaiei literar-artistice – educaiei muzicale în scopul unei mai bune instrumentri a formrii-dezvoltrii elevilor claselor primare a culturii artistic-estetice?
Gradul de cercetare a problemei. Problema abordat, deocamdat, n-a fost supus unui studiu teoretic-experimental sistematizat. Încercri benefi ce i oportune de a estima avantajele aplicrii unei metodologii care s apropie domeniile literar-artistic i muzical sesizm în lucrrile tiinifi ce ale lui Vl. Pâslaru [163; 165]; I. Gagim [98]; D. Kabalevsky [124]; Vl. Babii [8].
Un aport nu mai puin semnifi cativ în ceea ce privete aprofundarea aspectelor legate de formarea competenelor ca premise indisolubile integrrii metodologiilor specifi ce disciplinelor colare artistice este adus de lucrrile lui A. Ardelean i O. Mândru [5] i M. Manolescu [130].
Un vector important în procesul de interaciune efi cient a metodologiilor specifi ce domeniilor educaiei artistice îl constituie sistemul de valori culturale necesare unei personaliti i remarcate în cercetrile autorilor Vl. Pâslaru [158, 160-163, 165], O. Boc [19], I. Cibric [36], E. Joia [123] .a.
11
Obiectivele generale: • Identifi carea conceptelor, demersurilor teoretice i etapelor istorice de constituire a culturii
artistic-estetice; • Argumentarea teoretic i epistemologic a metodologiei educaiei muzicale; • Sistematizarea tipologiei metodelor educaiei literar-artistice; • Elaborarea unui model conceptual de interaciune a metodologiilor educaiei literar-artisti-
ce – metodologiilor muzicale în condiiile învmântului primar; • Validarea experimental a modelului de interaciune a metodologiilor ELA-EM; • Analiza statistic-matematic i interpretarea datelor experimentului. Epistemologia cercetrii s-a bazat pe idei, concepte, principii, teorii etc., precum: • principiile literaturii i artei: Aristotel, Platon [Apud 162], I. Kant, M. Heidegger, T. Vianu,
G. Clinescu, G. Videanu, M. Corti, U. Eco .a.; • concepte teoretice i metodologii ale educaiei estetice: L. Blaga, R. Barthes, L. Bârlogeanu,
. Bârsnescu, V. Bîcikov, C. Borhan, G. Breazul, E. B. Abdulin, S. Cemortan, A. Cîrlan, V. Donose, M. Dufrenne, A. Dumitrescu, J. Guyan, L. Martea, C. Parfene, Vl. Pâslaru, M. Tetelea .a.;
• fundamente psihopedagogice, muzicologice i praxiologice ale educaiei artistice: I. Gagim, V. Vasile, Vl. Babii, L. Bârlogeanu, C. Bârzea, E.-M. Paca, . Apraxina, M. Morari, A. Bor, M. Vacarciuc;
• fundamente culturale i interculturale ale educaiei: M. Eliade, L. Antonesei, C. Cuco; • didactica formrii competenelor literar-artistice i generale: A. Ardelean, C. Bârzea,
R. Burdujan, V. Ciobanu, O. Mândru, Vl. Pâslaru, S. Sârbu .a.; • principii ale comunicrii literar-artistice: M. Corti, N. Eftenie, M. Dumitrache, Vl. Pâslaru; • repere ale comunicrii prin limbajul muzical-artistic: G. Breazul, G. Blan, I. Gagim; • teoria interdisciplinaritii: C. Balaceanu-Stolnici, L. Cioban, L. Burza, O. Dandara,
I. Drgan, D. Foru, E. Joia, E.-M. Paca, V. Isac, M. Lozba, M. Mitrea, B. Nicolescu, M. Negrici, C. Parfene, C. chiopu .a.;
• valorifi cri ale metodologiilor educaiei artistice: G. Breazul, D. Kabalevsky, E. B. bdulin, Vl. Pâslaru, M. Marin, V. Gora-Postic, G. Corni, A. Dumitrescu, N. Eftenie;
Metodologia cercetrii a inclus metodele: • teoretice: analiza, comparaia, sistematizarea, structurarea, sinteza, deducia, modelizarea
teoretic; • practice: observarea, convorbirea, chestionarul etc.; • experimentale: experimentul pedagogic;
12
rea elementelor culturii estetice. Problema tiinifi c soluionat vizeaz fundamentarea teoretic, instrumentarea metodolo-
gic i validarea experimental a condiiilor pedagogice care s asigure funcionarea efi cient a procesului de interaciune a metodologiilor educaiei literar-artistice i educaiei muzicale, orientat la formarea-dezvoltarea culturii artistic-estetice a elevilor claselor primare.
Inovaia tiinifi c a cercetrii const în: • reconceptualizarea i sistematizarea metodologiilor transdisciplinare ale ELA – EM în con-
textul educaiei literare – educaiei muzicale în clasele primare; • structurarea metodologiilor specifi ce receptrii-interpretrii-comunicrii evalurii artistice. Valoarea teoretic a cercetrii este dat de: • precizarea conceptului cultur artistic-estetic cu referire la elevii claselor primare; • demonstrarea efi cienei interaciunii metodologiilor ELA-EM în clasele primare; • selectarea-structurarea metodologiilor specifi ce receptrii-interpretrii-comunicrii-eva-
lurii operelor literar-artistice i muzicale prin limbaje artistice omogene/eterogene. Valoarea aplicativ este validat de: • modelul teoretic al metodologiilor ELA-EM: aplicarea metodelor i procedeelor de recep-
tare-interpretare-comunicare-evaluare a operelor artistice; • sugestiile de modernizare a curriculei de limba i literatura român, educaie muzical i de
formare profesional iniial i continu a cadrelor didactice colare; introducerea compar- timentului Metodologii interdisciplinare;
• implementarea la scar larg (în colile din zona de nord a Republicii Moldova) a paradig- mei Frumos creat – frumos receptat.
Aprobarea i validarea rezultatelor este asigurat de investigaiile teoretice i experieniale. Valoarea tiinifi c a cercetrii a fost confi rmat în cadrul conferinelor tiinifi ce internaionale i naionale: Epistemele metodologiei educaiei literare – educaiei muzicale. În: Simpozionul tiinifi c internaional, Cultura profesional a cadrelor didactice. Exigene actuale, Chiinu, UPS „I. Creang”, 16-17 mai 2013; Interaciunea educaiei literar-artistice – educaiei muzicale în formarea culturii artistic-estetice elevilor claselor primare. În: Conferina tiinifi c internaional, Per- spective i tendine actuale de dezvoltare a învmântului precolar i primar, Bli, 30-31 octombrie 2013; Dimensiunea metodologic a educaiei muzicale în clasele primare. În: Conferina tiinifi c internaional, Naional i universal în arta i educaia european, Iai, Universitatea de Arte George Enescu, 20-22 noiembrie 2014; Specifi cul cunoaterii artistic-estetice: abordare transdisciplinar. În: Conferina tiinifi c internaional, Ion Gagim i Universul Muzicii – consacrat aniversrii a 60 de ani a savantului Ion Gagim, Chiinu, Academia de tiine a Republicii Moldova, 5 iunie 2014;
13
Integrarea domeniilor artistice ca mijloc de prevenire a rezistenei la educaie. În: Conferina tiinifi co-practic internaional, Rezistena la educaie: soluii i perspective, Bli, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, 30 octombrie 2014; Impactul artei în formarea personalitii elevului. În: Conferina tiinifi c internaional, Art i personalitate – rolul educaiei artistice în dezvoltarea contiinei umane, Iai, Institutul de cercetri economice i sociale „Gh. Zane”, 2014; Specifi cul cunoaterii artistic-estetice – premis de integrare a metodologiilor educaiei literar-artistice i educaiei muzicale. Conferina tiinifi c internaional consacrat aniversrii a 55 de ani de la fondarea Facultii de tiine ale Educaiei, Psihologie i Arte, Tradiii i valori în formarea profesional a cadrelor didactice în învmântul primar i precolar, Bli, 2015; Aplicarea metodelor interactive la leciile de muzic i literatur în clasele primare. În: Conferina tiinifi c internaional, Creativitate i ino- vaie prin art i educaie, din perspectiv inter/cultural, Iai, 16-17 noiembrie, 2017; Interaciunea artelor – premis important în dezvoltarea personalitii elevului. Sesiunea tiinifi c universitar, Orientri actuale în cercetarea doctoral, ediia a VII-a, Bli, USARB, 7 decembrie 2017; Repere estetico-pedagogice pentru valorifi carea interaciunii verbal-muzicale în clasele primare. Sesiunea tiinifi c universitar, Orientri actuale în cercetarea doctoral, ediia a IV-a, Bli, USARB, 18 decembrie 2014.
Publicaiile la tema tezei: 9 lucrri tiinifi ce – 2 articole în reviste tiinifi ce; 7 participri la foruri tiinifi ce naionale i internaionale.
Cuvintele-cheie: comunicare artistic, cultur artistic-estetic, educaie literar-artistic, educaie muzical, interaciune, metodologii ale ELA, metodologii ale EM, receptare artistic.
Structura tezei s-a constituit din: adnotri în limbile român, rus i englez, lista abrevierilor, introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, 145 pagini text de baz; bibliografi e din 238 titluri, 8 anexe. În tez sunt inserate 16 fi guri i 26 tabele.
Sumarul compartimentelor tezei. În Introducere este argumentat actualitatea temei de cercetare, sunt prezentate problema i concepia cercetrii, inovaia tiinifi c, valoarea teoretic i cea practic a investigaiei, modul în care au fost aprobate i implementate rezultatele ei, sunt indicai termenii-cheie.
Capitolul 1, Perspectiva istoric a conceptualizrii metodologiei de formare la elevii claselor primare a culturii artistic-estetice, inventariaz parcursul istoric al formrii-dezvoltrii conceptelor de baz ale cercetrii, condiiile i factorii apariiei frumosului creat de om, completarea com- portamentului fi ziologic al omului cu comportamentul estetic i avansarea omului din lumea biolo- gic (din natur) în lumea culturii, pe care tot omul a creat-o; epistemologia apariiei esteticului, a conceptualizrii artei i educaiei artistice; conceptele estetice defi nitorii ale fi ecrei epoci istorice; conceptele estetice ale autorilor români; relaia între conceptele estetice elaborate pe parcursul istoric de omenire i pedagogia artei; defi nirea pedagogiei artei, stabilirea relaiilor pedagogiei artei cu conceptele estetice dominante ale umanitii; marcarea raporturilor defi nitorii ale metodologiei ELA-EM cu conceptele estetice fundamentale i cu pedagogia artei.
14
Capitolul 3, Formarea culturii artistic-estetice la elevii claselor primare, include conceptul i designul experimentului, desfurarea, datele principale, analiza-comentarea i interpretarea datelor experimentului de constatare în baza concepiei cercetrii; Modelul teoretic al FCAE (concept, prezentare grafi c, descriere i comentare); conceptul, desfurarea, comentarea i interpretarea datelor principale ale experimentului de formare-experimentului de control (aciune paralel), concluziile la experimentul pedagogic.
Concluziile generale i recomandrile practice sintetizeaz cele mai importante valori teoretice i practice ale cercetrii, formuleaz pentru conceptorii de piese curriculare, cadrele didactice universitare i colare recomandri de implementare a rezultatelor cercetrii.
15
1. PERSPECTIVA ISTORIC A CONCEPTUALIZRII METODOLOGIEI DE FORMARE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE A CULTURII
ARTISTIC-ESTETICE
1.1. Constante i variabile istorice ale conceptului de educaie artistic-estetic Stabilirea conceptului de educaie artistic-estetic, redefi nit în conformitate cu demersurile
pedagogiei moderne, nu este posibil fr o identifi care a premiselor istorice care au stat la baza proceselor integraionale ale domeniilor ELA i EM. În acest compartiment vom stabili valorile tiinifi ce/valorile artistice relativ constante, aferente formrii culturii artistic-estetice, în general, culturii artistice a elevilor, în special, i a culturii elevului cititor/elevului auditor de muzic, în particular, precum i valorile tiinifi ce/valorile artistice relativ variabile domeniului indicat.
Estetizarea sau conceptualizarea artei. Discriminarea cunoaterii umane în patru tipuri demonstreaz i faptul c primele dou tipuri de cunoatere, empiric i mitic-religioas, sunt con- comitente începutului cunoaterii active a omului, a cunoaterii lucrurilor i fi inelor prin transformarea-construirea-crearea lor [Vl. Pâslaru, 158, 160, 164]. Receptarea frumosului din natur i primele creaii cu valoare artistic-estetic ale omului au anticipat cunoaterea tiinifi c a acestora, deci i aciunea de estetizare/conceptualizare a artei este mai târzie aciunii propriu-zise de con- struire-creare artistic-estetic. Producându-se dou aciuni/evenimente consecutiv, acestea creeaz concomitent i dimensiunea istoric a propriei existene. Or, estetizarea-conceptualizarea artei este un proces istoric de creare a valorilor tiinifi ce cu privire la art i literatur. Acestea sunt aferente i interaciunii metodologiilor ELA-EM în formarea culturii artistic-estetice.
În plan educativ, estetizarea artei a condus la constituirea pedagogiei artei, al crei principiu defi nitoriu, conform lui Vl. Pâslaru, este corespondena originii didacticii artei i originii cunoaterii artistice [164].
Preistoria. Necesitatea de a crea frumosul i de a tri într-un mediu frumos s-a afi rmat în preistorie în procesul confecionrii unor obiecte (unelte, ustensile, spaii de habitat .a.) de utili- tate practic. Dar mediul natural al existenei oamenilor le impunea mereu adaptarea aciunii de modelare a acestor obiecte la condiiile naturale (lumin, temperatur, umiditate, vânt .a.), fapt care în sine reprezint o aciune de armonizare a aciunilor omului cu natura, armonia fi ind i primul principiu al frumosului. Astfel omul a început s construiasc obiecte care îmbinau utilul cu frumosul – fenomen defi nit de ctre Platon drept principiu al utilului i frumosului, plcutului [Cf.: 162], reprezentat în forme, culori, ornamente, decoraii.
Odat cu aciunile de armonizare a activitii practice (subiectivitatea) cu fenomenele existenei obiective (obiectivitatea) a aprut i s-a dezvoltat i gustul estetic – prima manifestare a atitudinii artistice a omului.
Dar cea mai important transformare pe care a avut-o omul însui de pe urma crerii frumosului, a fost intuirea faptului c frumosul creat de el nu-i este doar exterior, ci i interior. Omul a sesizat relaia dintre frumos, pe de o parte, i sensibilitate i înelepciune, pe de alta.
16
Armonizarea acestei relaii i reprezint începutul culturii artistice i estetice, primul tip de cultur care l-a defi nit pe om ca om – ca fi in creatoare în raport cu mediul existenial i cu sine însui. Comportamentul omului, din unul motivat exclusiv fi ziologic, s-a transformat într-un comportament care-i depea esenial existena fi ziologic – în comportament estetic.
Anume comportamentul estetic l-a determinat pe om s cerceteze ceea ce crea în domeniul frumosului, deci s realizeze o cercetare estetic a produselor sale cu valoare artistic.
Astfel, odat cu cercetarea obiectelor de art i a fenomenelor artei, s-a constituit i tiina i fi losofi a acesteia – estetica, care opereaz cu un sistem de termeni specifi ci.
Terminologie. Termenul estetic îi trage începuturile din greaca veche, αησθησς- aísthsis, estezis, având sensul a simi, percepie. În timp, estetica s-a dezvoltat ca tiin autonom, defi nin- du-i principii i metode de cercetare specifi ce domeniului frumosului în via i în art.
În sursele fi losofi ce [Aristotel, 6; M. Dufrenne, 76, 77; K. Gilbert, H. Kuhn, 103; M. Heidegger, 117; H.-R. Jauss, 122; I. Kant, 125; C. Radu, 171; Al. Tnase, 193; I. Toboaru, 197; T. Vianu, 211; W. von Humboldt, 226; M. Dessoir, 236], termenul estetic este utilizat ca sinonim al lui frumos, termen generic pentru teoria sensibilitii pentru frumosul artistic.
Dicionarele explic estetica ca o disciplin cu caracter fi losofi c, care constituie baza teoretic i metodologic a teoriei fi ecrei arte, istoria artei i a criticii de art [71].
Cel mai vechi tratat de estetic este considerat Poetica lui Aristotel [6]. Noiunea de estetic a fost introdus în fi losofi e de Al. Baumgarten (1714-1762), fi losof i
pedagog german. El afi rma c obiectul esteticii este cunoaterea senzorial care se manifest sub form de percepie estetic i sub form de art. În lucrarea Estetica (1750), autorul lanseaz de- numirea de estetic drept disciplin distinct [E. Macavei, 129, p.241].
Punctul pe i în defi nirea esteticii i obiectului ei l-a pus fi losoful germen I. Kant (1724-1804) în renumita sa Critic a facultii de judecare [125], aprut la 1790.
Kant fertilizeaz refl eciile asupra naturii i esenei esteticului, asupra categoriilor estetice i a mesajului artistic. Graie lui Kant, estetica ca ramur fi lozofi c se prezint i ca teorie a percepiei, a judecii de gust, a atitudinii estetice i a sublimului: frumosul artistic este valoare autonom, deoarece emoia estetic „se nate atunci când produce o armonie perfect între imaginaia noastr plastic i tiparele inteligenei noastre” [125, p. 256]. Semnifi cativ conceptului kantian al frumosului este asocierea acestuia cu suprasensibilul i metafi zicul: dei creaia-receptarea operei de art are ca prim treapt de cunoatere senzorialul, acesta nu-i o reacie fi ziologic la stimuli materiali, ci o trire intern, suprasensibil, provocat de imaginar.
Într-adevr, citind un text literar, nu vedem peisajele descrise cu ochii, iar audiind o creaie muzical, n-o percepem cu urechea, ci cu imaginaia i gândirea în imagini. Nu vedem i auzim, ci crem imagini vizuale i auditive, care, la rândul lor, creeaz a doua noastr existen, cea suprasensibil (metafi zic).
17
În a doua jumtate a sec. al XIX-lea i în sec. al XX-lea pe arena cunoaterii fi losofi ce îi fac apariia teoreticienii germani Max Dessoir, Emil Utitz i Erwin Pahofsky, care au încercat s sepa- re estetica ca „fi lozofi e a frumosului” de „tiina artei” [236].
În gândirea estetic româneasc primele date despre conceptele estetice le gsim la marii cronicari Gr. Ureche, M. Costin, I. Neculce, la crturarul Dosoftei i la omul de tiin cu renume mondial D. Cantemir.
Conceptul estetic al lui Gr. Ureche este implicit operei sale, Letopiseului rii Moldovei, în care portretul verbal-artistic al lui tefan cel Mare, de ex., denot respectarea principiului esteticii clasice al unitii celor trei: timp-spaiu-aciune.
M. Costin este cunoscut prin conceptul su estetic cu privire la lectur, pe care o consider util, frumoas, plcut – o alt valoare triadic a esteticii.
I. Neculce este primul nostru estetician al literaturii, el formulând anumite principii pentru diversifi carea genurial a textelor literare.
Dosoftei a pus în lumin câteva dintre valorile educativ-estetice implicite ale textelor. D. Cantemir este creator de genuri i specii literare în literatura român, teoretician al acestora
i productor de structuri estetice originale [Apud 201]. Contribuii semnifi cative la constituirea unei estetici româneti au adus Al. Odobescu,
M. Eminescu, I. L. Caragiale, care, în operele lor de valoare naional-universal, au lansat idei ale frumosului din perspectiva raportului: art – via [213].
Gândirea estetic româneasc în secolele XIX-XX, dar mai ales spre fi nele sec. al XX-lea, înregistreaz mutaii semnifi cative în tabloul general al acestui domeniu: autonomizarea esteticii ca tiin i afi rmarea unei gândiri i unor contribuii originale, care se manifest prin mai multe direcii, cum ar fi elaborarea unei fi losofi i sistemice; dinamizarea cercetrii în axiologie; acumula- rea unei experiene teoretice cu privire la fenomenele artistic i estetic, datorate contribuiilor fi - losofi lor-esteticieni T. Vianu, S. Bârnuiu, T. Maiorescu, C. Leonardescu, C. Dumitrescu, L. Rusu, L. Blaga, M. Dragomirescu, E. Lovinescu, G. Ibrileanu .a.
Avem i autori de adevrate tratate estetice, recunoscute naional-universal i rezistente peste decenii, precum T. Vianu [211], L. Blaga [18], G. Clinescu [31].
Estetica lui T. Vianu, de exemplu, este orientat spre asigurarea valorii estetice prin elaborarea unei sistematizri a valorilor morale, religioase, estetice etc., caracteristice pentru anumite peri- oade de vârst, începând cu primii ani de via i continuând la toate celelalte etape de vârst în ontogenez. O asemenea sistematizare are o ieire aplicativ direct pentru formarea valorilor în primii ani de colaritate. Un alt concept aferent cercetrii noastre, elaborat de T. Vianu, este redat de formula „fenomenalitatea estetic i adâncimea artistic” [211].
Conform Dicionarului enciclopedic român, în procesul muncii s-a format capacitatea omului de a crea „dup legile frumosului”, a da obiectelor o form armonioas [71] concept discutabil azi, oponenii lui, fi ind în principiu de acord cu el, îl consider limitativ, deoarece, argumenteaz
18
ei, frumosul penetreaz întreaga fi in uman, nu doar activitatea sa de munc, deci i originea sa trebuie cutat în tot ceea ce formeaz fi ina uman [Cf.: Vl. Pâslaru, 164].
Aceste forme culturale utilizeaz limbaje specifi ce, sintetizate de noiunea de limbaj artistic (poetic), redat de dihotomiile frumos-urât, liric-tragic, comic-dramatic etc.; de elementele formei poetice – motiv, fraz, propoziie, parte, episod; intonaie, compoziie (cu elementele sale echili- bru, simetrie, circularitate etc.).
În actualitate, tiinele umaniste i artele (istoria, muzica, literatura .a.), ca obiecte ale în- vrii, sunt tratate ca pri distincte, i acest lucru are raiunile sale, dezvoltarea cunoaterii pre- supunând i aprofundarea în detalii. Marii gânditori ai antichitii îns ne înva c „muzele sunt surori” i c trebuie s percepem sistemul tiinelor i artelor ca un tot întreg care se completeaz i interacioneaz reciproc i aceast tez este adevrat i la fel de actual. În legtur cu modul de desfurare a aciunilor de creare, receptare i interpretare a creaiilor artistice s-au pronunat mai muli autori de seam:
Artisticul Esteticul
D. Cantemir (1673-1723) susine conceptul de civilizaie, în care se pune în legtur direct progresul social de prosperarea, dezvoltarea bunelor mora- vuri, a artelor i a sistemului de educaie; Edouard Claparede (1873-1940): Dez- voltarea simului estetic se exerseaz prin toate tipurile de activiti, în special prin cele artistice; N. Hartmann (1882-1950): ,,O estetic nu se scrie nici pentru cel care creeaz frumosul, nici pentru cel care-l con- templ, ci, exclusiv pentru omul de cu- getare”; T. Vianu (1897-1964): „Este rezonabil s considerm doar frumosul artistic drept obiect unic al esteticii”; I. Gagim, 2004: Arta sonor este în mod implicit i o disciplin a educaiei.
Augustin (354-430) a defi nit frumosul ca proporie armonioas a prilor unui întreg; Leon Battista Alberti (1404-1472) i Leonardo da Vinci (1452-1519) arta trebuie s fi e o oglind a realitii; I. Kant (1724-1804) sublimul este un concept estetic, prioritar pentru fi lozoful Kant; Autorii români (T. Vianu, L. Blaga, E. Lovinescu, G. Clinescu . a.) au întreprins o bogat elevan în explicarea categoriilor estetice; T. Arghezi a reabilitat estetica urâtului [E. arlung, 201, p. 30]; G. Bacovia a caracterizat personalitatea ca un simbol al timpului pe care nu-l poate schimba; L. Blaga: expresie a unei estetici i fi lozofi i originale, exacerbat de setea de transcendent, îmbibat de mi- tologia român [Ibidem, p. 75]; G. Clinescu elaboreaz un sistem de Principii de estetic (1968); E. Cioran a elaborat o profund fi losofi e uman, ple- nar educaional (Amurgul gândurilor, 1991; Revela- iile durerii, 1990), [Ibidem, p. 75].
19
Abordarea esteticului i artisticului în art ne oblig s accentum specifi cul operei de art, care const în faptul c subiectul artistic, prin posibilitile sale de a infl uena emoional-creativ asupra subiectului-receptor, transcende logica cunoaterii prin noiuni, termini etc., ceea ce distan- eaz receptorul de arta vie de a sensibiliza i medita asupra celor lecturate (în activitatea literar), sau a creaiilor muzicale audiate (în muzic). În aceast ordine de idei, formarea la elevi a culturii de receptare adecvat a operei artistice (literare, muzicale etc.) merit a fi ridicat la un nivel educaional de prestigiu pe care-l merit datorit valorii sale implicite.
Se constat astfel c ideile fi losofi lor, esteticienilor i criticilor de art români de ieri i de azi rmân a fi actuale i benefi ce întririi poziiilor tiinifi ce ale pedagogiei artei.
Pedagogizarea artei este un proces istoric de constituire a disciplinei tiinifi ce pedagogia artei, care-i deduce principiile pedagogice în primul rând din principiile creaiei-receptrii operelor de art, apoi i din psihologia artei (mecanismele receptrii artistice) i din pedagogia general.
Examinarea variabilelor istorice ale subiectului cercetat scoate în eviden cele mai relevante valori tiinifi ce ale pedagogiei artelor din cele mai vechi timpuri i pân în prezent.
Antichitatea. În Egipt, Grecia i Roma antic era rspândit ideea despre faptul c experiena uman acumulat pe parcurs de generaiile anterioare poate fi (trebuie s fi e) transmis generaiilor posterioare nu numai pe cale oral (vorbire – povestire – comunicare), ci i prin citit-scris. Anume acest transfer socio-cultural a servit drept temelie durabil pentru procesul educaional orientat spre formarea culturii artistic-estetice a generaiilor tinere ale societii concrete.
Înc în fi lozofi a lui Aristotel atestm mai multe noiuni legate de caracterul educativ al artei, în special a noiunii atitudine artistic-estetic, interpretat drept una din calitile umane de a recepta, înelege i empatiza tririle i strile sufl eteti ale personajelor operei artistice [6].
colile spartan i atenian, de rând cu educaia fi zic, pun în capul locului i educaia spiritual, realizat prin activiti de muziciere vocal i la instrumentele muzicale aerofone i cu corzi, teatralizare a spectacolelor prin citire de texte literare pe teme serioase i de glum. Teatralizrile i recitarea textelor literare se desfurau într-o manier sincretic, fapt care mrturisete despre tendinele incipiente de a conjuga activitile artistice ale domeniului literar-artistic i muzical cu mult timp înaintea colii contemporane.
Educaia în general i cea estetic în special, dintotdeauna au mers mân în mân cu fi losofi a. De aceea, în toate timpurile, dar mai cu seam la începuturile civilizaiei greco-latine, ideile pedagogice erau fundamentate de ctre marii gânditori ai antichitii – Democrit, Socrate, Platon, Aristotel, care vin s contureze bazele unei educaii centrate pe formarea spiritual i fi zic a personalitii omului.
În Evul Mediu educaia era divizat în educaia religioas i educaia cavaleristic. Promotorii ideilor progresiste, reformatoare în toate domeniile artei, au inut s-i expun po-
ziia ferm pentru nou, original, valoros.
20
Astfel, Augustin (354-430), un admirator al stoicilor, a defi nit frumosul ca proporie armonioas a prilor unui întreg.
Leon Battista Alberti (1404-1472) i Leonardo da Vinci (1452-1519) aveau ferma convingere c arta trebuie s fi e o oglind a realitii [E. Macavei, 129, p. 241].
Pe parcursul istoric al socialului frumosul ca element al existenei spirituale s-a extins de la natur la art, natura fi ind surs de inspiraie i obiect al contemplrii. Artele vizuale (pictura, sculptura, grafi ca, arhitectura) constituie o dominant a cunoaterii estetice.
Reprezentanii epocii Renaterii (Frasmus din Roterdam, 1467-1536; François Rabelais, 1494- 1553; Juan Luis Vives, 1492-1540; Michel de Montaigne, 1533-1592; Thomas Morus, 1478-1535 etc.), având diferite opinii asupra educaiei colare, pân la urm lanseaz idei managerial-integraioniste inovative. Punctul forte în pedagogia renascentin rezid în formarea i extinderea la educabili a resurselor perceptive prin implementarea activ în coal a disciplinelor artistice, care s activizeze sensibilitatea organelor de sim – factori primordiali în cunoaterea vie a lumii sociale i a naturii. Idealul educaional în perioada renaterii era formarea unui uomo universale [Ibidem, p. 271].
În perioada pedagogiei clasice sunt conturate fundamentele tiinei pedagogice i sistematizate coninuturile disciplinelor de studiu, elaborate metodele de predare-învare-formare i tehnolo- giile elementare de aplicare în practic a cunotinelor teoretice obinute pe parcurs, de asemenea, sunt lansate principiile de baz ale didacticii. Astfel, prin determinarea tiinifi c a componentelor- cheie pentru funcionarea efi cient a procesului de predare-învare, începe perioada integrrii treptate a metodologiilor particular-specifi ce ale diverselor discipline colare, inclusiv a disciplinelor artistice. Bineîneles, procesele integraioniste, în evoluia lor istoric, au avut mult de suferit atât din punct de vedere conceptual, cât i din punct de vedere aplicativ-organizaional. Destul de apstor continu a fi conservatismul colii tradiionale, care promova strategiile i politicile de predare-învare scolastic a materiilor.
În sec. al XIX-lea începe o nou etap în dezvoltarea pedagogiei ca tiin, caracterizat prin aportul considerabil al unui ir de fi lozofi , scriitori, pedagogi, care continu valorifi carea ideilor lui J. A. Comenius (1592-1671). În concepia lui Comenius, formarea omului presupune dobândirea culturii, virtuii i a pietii. Cultivarea se realizeaz prin tiine, limbi i arte, prezentarea modelului i exerciiul fi ind considerate cele mai efi ciente tehnologii pentru iniierea în domeniul artelor [Ibidem, p. 270].
Totui, prin arte, Comenius avea în vedere de cele mai multe ori, meseriile, iar când se refer direct la operele de art, demersul su se limiteaz la învarea unor tehnici, nu i a principiilor creaiei-receptrii artistice.
J.-J. Rousseau a pus în centrul gândirii sale pedagogice teoria conformitii educaiei cu Na- tura, în general, i cu natura copilului, în particular: s-o respecte, s-i stimuleze facultile, s-l de- prind pe elev a fi liber în opiunile sale. J.-J. Rousseau susine necesitatea revenirii la posibilitile naturale ale copilului [Ibidem, p. 270].
21
E un concept de desocializare a educaiei, deci i limitat – pentru a putea fi preluat într-o pe- dagogie a artei.
J. H. Pestalozzi a conceput educaia ca o pregtire a forelor fi zice, mentale i spirituale pentru necesitile vieii. Intuiia i gândirea, conform lui Pestalozzi, se exerseaz prin învarea desenu- lui. „Executarea liniilor, unghiurilor i cercurilor, preuirea nuanelor, deprinderea de a citi con- tururile lucrurilor (forma) contribuie la dezvoltarea facultilor mentale i la uurarea însuirii îndeletnicirilor practice la un nivel elevat de instruire” [169, p. 55-58].
Preios prin relansarea principiului unitii celor trei fi ine ale omului – fi zic, intelectual, spiritual, conceptul lui Pestalozzi nu avanseaz i pân la principiile artei, demersul su pentru educaia artistic fi ind limitat la învarea unor tehnici simple de desenare.
J. F. Herbart opteaz pentru sistematizarea învmântului. El consider c „în temeiul in- teresului estetic, cultura estetic se bazeaz, la început, pe orele de limb matern”, accentuând totodat stridenta necesitate de a promova învmântul cântului, care poate fi de folos atât pentru dezvoltarea spiritului, cât i a corpului [118, p.124].
Este o idee interesant i nevalorifi cat nici pân în prezent – a originii operei de art în cu- vânt, în comunicarea verbal, care este universal, deci proprie oricrui gen de art.
E. Key, pedagog suedez, autoarea remarcabilei lucrri Secolul copilului, consider c dezvoltarea inteligenei, puterii de judecat, sensibilitii i a altor caliti umane, sunt posibile printr-o îneleapt corelare a disciplinelor de învmânt: tiinele naturii, matematic, istorie, geografi e, literatur, art, gimnastic. În opinia autoarei, corelarea disciplinelor colare este obiectivul de perspectiv al pedagogiei – o idee fundamental pentru cercetarea noastr, idee în care se întrevede principiul universal al interdisciplinaritii [Cf.: E. Macavei, 129, p. 271].
Pedagogul rus K. Uinski (1824-1871) a insistat în publicaiile sale asupra rolului limbii i literaturii materne pentru educaia naional i estetic a elevilor, totodat acordând o deosebit atenie educaiei elevilor prin cântul vocal-coral. K. Uinski vedea în amploarea cântului din coa- l un exemplu pozitiv, demn de urmat pentru culturalizarea întregii societi [Ibidem, 272].
Ideea vine înc din antichitatea greco-latin, în spaiul românesc fi ind dezvoltat de mai muli autori, cel mai important fi ind George Blan [10].
Secolul al XX-lea, în pedagoga artei, reprezint o continuare a ideilor i conceptelor anterioare, observându-se o tendin vdit de a deplasa accentul de pe fenomenele exterioare educaiei pe formarea-dezvoltarea artistic-estetic a copilului, cu alte cuvinte, pedagogia artei, cu un obiect propriu de cercetare, a început s se constituie efectiv abia la începutul sec. al XX-lea.
M. Montessori (1870-1952), pedagog i psiholog italian, considera c simurile, inteligena, fora fi zic, intuiia se dezvolt prin joc, forme, culori, armonii melodice, lectur, dans. Autoarea acord o atenie deosebit educaiei muzicale. Simul i inteligena muzical se exerseaz prin exerciii atractive de ritm, prin gimnastic ritmic. Perceperea i trirea muzicii la vârsta copilriei se exerseaz prin interpretare vocal i instrumental, prin iniierea în arta dirijrii [Apud 129].
22
Operând cu anumite elemente ale limbajului artistic, autoarea relaioneaz educaia artistic cu un principiu puin cunoscut înc în pedagogia artei – al receptrii-comprehensiunii-interpretrii operei de art prin forma sa, prin limbajul artistic, cci, se tie, lucrurile i fi inele din care este alctuit lumea, ne sunt date cunoaterii i aproprierii prin forma lor.
E. Claparede (1873-1940), psiholog i pedagog elveian, i-a axat concepia pe urmtoarea idee: coala pe msur i educaia funcional, conform crora dezvoltarea simului estetic se exerseaz prin toate tipurile de activitate, în special prin cele artistice [Apud 129].
Este o idee care decurge din caracterul universal al artei i al infl uenei ei educative, deci este preios i cercetrii noastre.
Acest concept este amplu abordat în semiotic i hermeneutic, dar înc ignorat în mare parte de cercetrile pedagogice, care prefer s opereze cu valori relativ constante din alte domenii, nu i din literatur i muzic, în care simbolul reprezint una dintre cele mai importante constante artistice.
Or, din cele mai vechi timpuri, viziunea estetic asupra lumii i vieii este exprimat-comuni- cat de la o generaie la alta prin imitaie i iniiere. Generaiile anterioare au cutat s îmbine agil manierele de afi rmare ale tineretului în câmpul producerii/valorifi crii de materiale, alimente etc. cu coninut artistic. Actualmente, tendina de a explora i pstra valorile culturale este în cretere, fi ind conjugat cu formarea i dezvoltarea tinerei generaii a capacitii de a simi i înelege frumosul în art, în natur i în viaa social. Mutaia de pe receptarea frumosului din natur pe frumosul artei este confi rmat de G. Videanu, potrivit cruia educaia estetic are în vedere mai întâi frumosul artelor (literatur, muzic, pictur), apoi i frumosul în natur i în viaa social. Educaia estetic, afi rm el, este un proces de pregtire pentru înelegerea operelor de art, pentru justa lor apreciere i pentru trezirea i dezvoltarea capacitii de creaie estetic a copilului [210].
Generalizând conceptele fi losofi ce, psihologice i pedagogice mai-sus examinate, constatm, c toi autorii exprim i ideea de integrare a domeniilor artistice, care s conduc, respectiv, la formarea unei personaliti artistic-estetice integre, ceea ce presupune i o nou abordare didactic a predrii-învrii-evalurii artelor în învmântul formal, i nu numai. Dar, aproximativ pân la mijlocul sec. al XX-lea, didactica, considerat (dup situaie) disciplin tiinifi c i art a instruirii, a fost centrat predominant pe coninuturile disciplinelor colare, fapt care a determinat-o s fi e o didactic a coninuturilor, iar conform lui Vl. Pâslaru, i o didactic preponderent a tiinelor, cci, menioneaz el, chiar i atunci când s-a referit la arte, J.A. Comenius a avut în vedere înv- area meseriilor [164].
Educaia artistic i estetic, prin urmare, inclusiv formarea elevilor claselor primare a elementelor culturii artistic-estetice, nu const în tehnologizarea instruirii artistice, precum s-a procedat tradiional secole de-a rândul, ci în dezvoltarea receptrii-imaginaiei-gândirii-creaiei artistice a educabililor, cci numai astfel copiii de azi pot deveni cu timpul homo aestheticus, adic oameni care triesc artistic-estetic, deci i-au creat cea de-a doua existen, spiritual prin defi niie – existena metafi zic.
23
În raport cu obiectul cercetrii noastre, integralizarea metodologiilor ELA-EM nu este o chestiune didactic propriu-zis, ci una în esen educativ, cci are ca scop formarea-dezvoltarea unor capaciti (în sens larg) specifi ce (artistic-estetice) ale personalitii. Pentru a nu mri îns câmpul confuziilor i aa prea întins al terminologiei pedagogice, nu vom insista pe aceast diferen terminologic, ea nefi - ind obiectul preocuprilor noastre. Precizarea epistemologic îns este absolut necesar.
Concomitent cu sintagma educaie estetic s-a constituit i sintagma educaie artistic, cu sensul de pregtire a omului pentru art, pentru actul artistic. Conform lui M. Breazu, educaia artistic este numai o parte a celei estetice, partea ei principal [22].
În concluzie: conceptul interaciunii genurilor artei, pe de o parte, i conceptul de integralizare a unor tipuri de educaie artistic, pe de alta, este edifi cat de numeroi autori, din antichitate pân în prezent.
Cele mai multe abordri reprezint îns doar meniuni generale sau particulare, nu i epistemice, dar care sunt preioase elaborrii unui cadru epistemologic pentru metodologia de integralizare a ELA – EM.
Astfel, prolegomenele pentru o didactic a artei sintetizeaz valorile tiinifi ce: principiul originii pedagogiei artei în principiile cunoaterii artistic-estetice, legea conexiunii universale, caracterul universal al interdisciplinaritii, sincretismul i interaciunea artelor – inclusiv al literaturii i muzicii, deducerea metodologiilor educaiei artistice din natura operei artistice i particularitile receptrii artistice a elevilor etc.
1.2. Viziuni epistemice asupra metodologiei educaiei artistic-estetice Chiar i fr a întreprinde un studiu de caz, ci doar pe calea observrii aleatorii, se poate afi rma
c metodologiile sunt domeniul cel mai mult studiat/cercetat de specialiti în plan teoretic i praxiologic i cel mai solicitat de cadrele didactice în planul instrumentarului didactic.
Dar, de îndat ce ne propunem stabilirea reperelor epistemice ale acestora, adic a motivaiei dinspre principiile cunoaterii a elaborrii-selectrii-combinrii-aplicrii metodologiilor, mândria, entuziasmul i mirarea pentru geniul metodologic al pedagogiei naional-universale coboar pân aproape de cota zero, în cele mai multe surse, chiar i în tezele de doctorat consacrate metodologiilor, întemeierea cognitiv-fi losofi c fi ind modest sau lipsind cu desvârire. Astfel, în spaiul educaional românesc am reuit s identifi cm doar doi autori de metodologii ELA, care-i argumenteaz i epistemic conceptele metodologice, Vl. Pâslaru i C. chiopu. Ceilali, în cel mai bun caz, opereaz trimiteri la teleologie i la „specifi cul operelor literare”, fr îns a le prezenta ca factori i surse a metodologizrii aciunii instructiv-educative, remarcând doar faptul dependenei metodologiilor de acestea. În cele mai multe cazuri, autorii nu argumenteaz nici într-un fel metodologiile aplicate, ci doar le prezint.
Oarecare schimbare în caracterul i structura metodologiilor aplicate în domeniu a fost provocat de cderea cortinei de fi er între vestul i estul Europei, în câmpul educaional românesc
24
ptrunzând din occident un numr de surse pe tema metodologiilor instruirii-educaiei, dar care opereaz cu termenii tehnologii, în loc de metodologii i tehnici, în loc de metode. Fenomenul a fost apreciat în câteva rânduri de ctre Vl. Pâslaru [Cf.: 162-164], care demonstreaz c termenului tehnic (gr. tekhné) îi corespunde în român termenul procedeu, iar termenului tehnologie cel de metodologie. Exegetul constat, c, odat cu sursele de specialitate din occident, traduse în român, se observ tendina de dispariie din uzul tiinifi c i cel praxiologic a metodologiilor specifi ce educaiei literar-artistice (metode-procedee-forme-mijloace), acestea fi ind substituite nemotivat i chiar pgubos cu o serie de tehnici (procedee) active-interactive-creative, considerate universale, precum Cubul, Ciorchinele, Portofoliul .a. Cunoaterea artistic-estetic îns, demonstreaz exegetul, este cu mult diferit de cunoaterea tiinifi c, deci i metodologiile aplicate, dei pot avea elemente i chiar principii comune, nu pot fi aceleai în cele dou tipuri de cunoatere, ci diferite [161, 164].
Pornind de la aceast concluzie, stabilim c interaciunii ELA-EM îi sunt proprii cinci clase de metodologii:
I. universale, aplicabile în procesul instructiv-educativ al tuturor disciplinelor i cursuri- lor: L. Burza, M. Rus [30], L. Chiricu [35], C. Cuco [60], Vl. Pâslaru [115], E. Joi [123], E. Macavei [129], M. Minder [135], P. Pateau [166], D. Patracu [167], A. Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface [168], L. Surivan, L. Leahu, M. Singer [190], C. Szekel [191], E. Stan [185], B. Aismontas [220], X. Roegiers [234];
II. generale, pentru educaia artistic-estetic, aplicabile în cadrul tuturor disciplinelor din aria curricular Arte: Iu. Aliev [1], L. Bârlogeanu [12], D. Kabalevsky [124], L. Martea [133], M. Morari [144], Vl. Pâslaru [144], L. Alexeeva [144], M. Stratan [188], D. Tru [200], G. Videanu [13], . I. stahov [222], L. Peciko [228], R. erbakov [232];
III. specifi ce educaiei literar-artistice: E. Botezatu [21], S. Cemortan [32, 33], G. Corni [45], O. Costea [49], Curriculum LLR [62], M. Dumitrache [79], A. Dumitrescu [80], N. Eftenie [85], V. Gora-Postic [113], D. Mnuc [131], M. Marin [132], I. Pânzaru [152], C. Parfene [153, 154], Vl. Pâslaru [160, 162, 164], C. chiopu [179, 182], S. Secar- Cemortan [176], C. Vlad [215, 216];
IV. specifi ce educaiei muzicale: E.Coroi [46], Vl. Babii [7, 8], G. Breazul [23, 24], G. Gorghiu [25], O. Bucan [26], T. Bularga [27], D. Cotovicaia, M. Morari [51], S. Croitoru [55, 56, 57], I. Gagim [94, 98], T. Gînju [106, 111, 112], Curriculum... [64-66], P. Delion [68], A. Leahu, L. Dnceanu [126], M. Morari [141, 144], I. erfezi [183], A. Stici [187], M.Tetelea [196], V. Criciuc [196], M. Ursu [204], V. Vasile [207], E. B. bdulin [219], . A. Apraxina [221], I. Gruzdova [225];
V. specifi ce interaciunii artelor: D. Apetrei [3], A. Ardelean [4], C. Balaceanu-Stolnici [9], O. Boc [19], E. Botezatu [21], R. Burdujan [28,29], I. Cibric [36], V. Ciobanu [38], Edu- caia muzical... [84], T. Gînju [106, 111, 112], J. i L. Gherghescu, E.-M. Paca [101],
25
Vl. Pâslaru [115], V. Isac [121], M. Mitrea [136], I. Moraru [145], M. Negrici [147], E.-M. Paca [157], Vl. Pâslaru [165], C. chiopu [182], R. Tomescu [198], M. Vacarciuc [206], D. Zimblinschi [217], E. B. Sporâeva [229], S. Fadeeva [230], G. Ciursina [231], M. H. Rakotomena [233], M. C. Gertsen [235].
Vl. Pâslaru, în monografi a sa, d propria defi niie metodologiilor ELA: ,,Metodologiile ELA reprezint un sistem de acte educaionale – principii, reguli, metode,
procedee, forme – proiectate de gândirea determinativ-refl exiv dinspre teleologie, coninuturi, comunicarea artistic/cultural/tiinifi c, receptare i receptor, subiectul comunicant, i sunt ori- entate ctre subiectul educat/elevul cititor conform legilor educaiei, comunicrii i principiilor literare” [162, p. 133].
Examinarea acestei defi niii denot un sistem epistemic bine gândit: • metodologiile ELA (i nu numai) sunt acte educaionale – proiectate i realizate; • proiectarea metodologiilor ELA nu este una exclusiv raional-distant, c în gândirea tiin-
ifi c, ci anume determinativ-refl exiv, caracteristic gândirii artistic-estetice; • proiectarea metodologiilor ELA ia în considerare (trebuie s ia!) neaprat celelalte dou
componente de baz ale curriculumului – teleologia ELA i coninuturile ELA; • de asemenea, proiectarea metodologiilor ELA este bazat pe specifi cul (principiile) comu-
nicrii artistice/culturale/tiinifi ce, al raportului receptare-receptor, receptorul fi ind i cel de al doilea subiect al educaiei, adic elevul cititor;
• proiectarea metodologiilor ELA mai ia în consideraie i personalitatea cultural-artistic a subiectului comunicant, iar în procesul instructiv-educativ desfurat la lecia de literatur subiectul comunicant este nu numai învtorul/profesorul, ci i elevul, i chiar autorul operei literare;
• în mod fi resc, metodologiile ELA sunt proiectate de primul subiect al educaiei i aplicate celui de al doilea subiect al acesteia, dar nu oarecum, ci „conform legilor educaiei, comunicrii i principiilor literare”.
Vom mai observa, c defi niia examinat este în deplin armonie cu: • conceptul discriminrii activitii de cunoatere uman în patru tipuri i cu caracteristicile
cunoaterii artistic-estetice; • conceptul pedagogic modern: centrarea educaiei pe personalitatea educabilului; • conceptul modern de curriculum colar – care, în spaiul educaional românesc, structurea-
z patru componente principale: teleologic, coninutal, metodologic i epistemologic (ultima fi ind baz conceptual pentru primele trei) – concept, a crui elaborare a fost coor- donat chiar de autorul defi niiei [Cf.: 162];
• conceptul literar-estetic modern, care afi rm caracterul dialogal al literaturii: opera literar îi are originea în dialogul autorului cu cititorul/al cititorului cu autorul, i nu în transmite- rea unor mesaje de la autor ctre cititor (conceptul monologal).
26
Se tie, c orice defi niie reprezint i un model de cunoatere în raport cu un anume obiect de cunoatere. Ca model de cunoatere, defi niia metodologiilor ELA a lui Vl. Pâslaru include:
• obiectul cunoaterii-formrii (elevul cititor); • domeniul de aplicare (educaia literar-artistic); • subiecii antrenai în activitatea de cunoatere-formare; • specifi carea activitii reglementate de metodologiile ELA (activitatea literar-lectoral); • materiile operate (operele literare); • scopul activitii (formarea cititorului elevat de literatur – care este implicit); • domeniul epistemic, pe care se construiete întreaga piramid a defi niiei. O epistem important a metodologiilor ELA este principiul/principiile de structurare a acestora. Vl. Pâslaru opereaz i cu o structurare proprie a metodologiilor ELA, armonizând-o cu con-
ceptele mai-sus indicate, care include trei tipuri de metode/metodologii: semiotice, hermeneutice, praxiologice.
Metodele semiotice (de constatare, discernere, acumulare) se adreseaz, în principal, valorii imanente a operei literare i „vizeaz aciunile de decodare/comprehensiune a textelor literare, tiinifi ce, didactice, publicistice elaborate sau produse de elevi; a noiunilor i categoriilor estetice, tiinifi co-literare, istorice, psihologice etc.” [162, p.135]. De exemplu: lucrul cu cartea, lectura expresiv a profesorului/elevului, metoda textologic în alte accepiuni analiza literar, metoda explorrii textelor, metoda informativ-explicativ-receptiv, metoda reproductiv sau povestirea, expunerea, conversaia, exerciiul, sau euristica, „ calea spre autor”, memorizarea [162].
Metodele hermeneutice au misiunea de a sprijini, a încuraja producerea valorii in actu a operei literare, a valorii adugate operei – a valorii cititorului [P. Cornea, 44]. Acestea sunt „metode i tehnici de interpretare i apropriere a valorii imanente a operei i au funcie de stimulare a producerii valorii in actu a operei literare, angajeaz aciuni de manifestare a cititorului în rolul de al doilea subiect creator al operei, în acelai rol producându-se i subiectul comunicant – profesorul, cu deosebirea c, pentru profesor, acesta e un rol secund fa de cel de comunicant. Orice metod care provoac interpretri este de domeniul hermeneuticii”, afi rm autorul [Ibidem, p.136]. De exemplu: lectura creatoare, comentariul literar/poetic, dezvoltarea operei sau experimentul imaginar, ilustrarea, disputa sau competiia de idei, braistormingul, conversaia asupra lecturii particulare [162].
Metode praxiologice, consider autorul, sunt „toate metodele care angajeaz elevii în activitile practice, de ex., lucrul cu cartea sau metoda textologic, acestea îns includ i activiti de alt natur (teoretice, gnoseologice, hermeneutice). În categoria metodelor pur practice se includ exerciiul literar, evaluarea reciproc (a rspunsurilor, textelor produse), analiza independent a textului, jocul de rol .a.” [Ibidem, p.137].
27
Tabelul 1.1. Structura metodologiilor ELA conform lui Vl. Pâslaru [162, p. 135-138]
Metode semiotice Metode hermeneutice Metode
praxiologice • lucrul cu cartea-metod anticipa-
tiv, pregtitoare, prin intermediul creia elevii sunt fcui contieni de valoarea cultural a crii i de valoarea ei instrumental pentru actele lecturii;
• lectura expresiv a profesorului/ elevului: lectura model, lectura pe fragmente i explicarea cuvintelor, proprie i metodelor praxiologice, operabil în toate domeniile dis- cursului educaional;
• metoda textologic (analiza litera- r): analiza /discernerea /discriminarea elementelor textului în vederea stabilirii denotaiilor i conotaiilor, formei, structurii, versifi caiei, precum i a relaiilor intertextuale (genuriale, încadrarea în stilul, curentul literar), inclusiv abordarea comparativ a elementelor analiza- te; este productiv în vederea stabilirii caracteristicilor obiectului abordat în valoarea sa imanent ca rezultat material al activitii de creaie; ofer ample deschideri pentru cunoaterea/înelegerea principiilor de producere a operei de art, precum i a structurilor de comunicare;
• metoda explorrii textelor, conver- gent metodei textologice, dar cu valoare autonom datorit nuanrii cercetrii elementelor de text fa de înregistrarea pasiv a caracteristicilor sale prin metoda analizei;
• lectura creatoare-metod ce în- trunete un ir de aciuni sugerate/ dirijate de ctre profesor i care se rezult cu recrearea operei în timpul lecturii, negociere de sensuri, valoare adugat; în care decodarea conotaiilor conduce la noi conotaii, ale elevului cititor; în sensul cel mai larg, un cititor format realizeaz o lectur creatoare în mod independent, i în acest caz nu mai este vorba de metod ci de tip de activitate;
• comentariul literar/poetic: abordare personalizat a operelor i fenomenelor literare; decodarea sensurilor, descoperirea semnifi - caiilor operelor/imaginilor; rapor- tarea acestora la universul valoric propriu, la valorile culturale extra- textuale; comentariul literar este gradual i etapizat, utilizeaz un limbaj preponderent tiinifi c/pu- blicistic; comentariul se combin cu analiza de text, include elemente de explorare i expunere, este pre- gtit esenial de lectura creatoare;
• dezvoltarea operei – imaginarea de ctre elevi a unor situaii, relaii, stri etc. noi pentru personajele operei, pornind de la un obiectiv formulat de profesor, sau în soluionarea unei probleme pe care autorul (concepia operei) a lsat-o intenionat pe seama
• exerciiul literar, • evaluarea reci-
• analiza independent a textului,
• jocul de rol .a.
• metoda informativ-explicativ-receptiv pune în valoare caracteristicile obiectului studiat (texte, noiuni, categorii, fenomene) i persoana subiectului comunicant: în sfera educaiei puterea i valoarea de comunicare a operei literare cresc doar fi ind catalizate de comunicarea profesorului;
• metoda reproductiv sau povestirea, expunerea: valorifi c/formea- z/dezvolt competenele de lectur ale elevului, consolideaz aciunile de contientizare a caracteristicilor textelor /fenomenelor studiate;
• conversaia (e i metod hermeneutic dac evolueaz pân la nivelul interpretrii) proiecteaz, reconstruiete, consolideaz, an- trenând ambii subieci ai educaiei: subiectul comunicant i subiectul educat.
cititorului, are contingene cu metoda problematizrii i a învrii prin descoperire; este una dintre cele mai accesibile metode creative;
• ilustrarea – antrenarea, extrapola- rea competenelor din domeniul artei plastice, muzicii, psihologiei, fi - losofi ei etc. în domeniul literar prin producerea de ilustraii (muzicale, plastice, psihologice, axiologice etc.) la oper, fenomene; metod descendent din sincretismul i interaciunea artelor;
• disputa sau competiia de idei – an- treneaz elemente ale unor metode diferite, constituie o metod de valorifi care sintetic, conceptual a competenelor de lectur, în procesul c- reia elevii îi argumenteaz punctele de vedre asupra unui fenomen, oper sau concept promovat de oper; necesit pregtire prealabil, centrat pe o problem formulat de profesor dup principiul contradiciei;
• brainstormingul (competiie sponta- n de inteligen) sau retroaciunea – este o metod înviortoare, stimu- latoare a gândirii, fanteziei, isteimii etc., adic a creativitii spontane;
• conversaia asupra lecturii particulare – cunoscut ca form de predare-învare, este i o metod hermeneutic prin defi niie, deoarece angajeaz comentarii, opinii, avize, eseuri, tablete etc. elaborate independent, în urma unor lecturi de plcere, necontrolate didactic, deci e o metod de stimulare a valorii imanente a cititorului.
29
Epistemele metodologiilor ELA, defi nite de Vl. Pâslaru, au nu numai valoare tiinifi co-pedagogic general, ele marcând repere pentru defi nirea i selectarea-combinarea metodologiilor în cadrul fi ecrei discipline colare, dar i valoare particular – pentru educaia artistic-estetic, ele creând o bun parte a bazei conceptuale a metodologiei educaiei artistic-estetice, precum i valoare singular – pentru formarea la elevii claselor primare a elementelor culturii artistice prin aplicarea interacional a metodologiilor ELA-EM.
În sensul preocupat, epistemele mai sus examinate: – ofer repere pentru discriminarea metodologiilor în pedagogia general, de educaie artis-
tic-estetic general, de educaie artistic-estetic particular (de ex., pentru ELA i EM) i de interaciune a unor tipuri de metodologii pe secvene instructiv-educative concrete (vezi mai sus structurarea surselor bibliografi ce examinate pe aceste criterii);
– demonstreaz caracterul implicit activ-interactiv-creativ al metodologiilor ELA-EM (deci nu este necesar s cutm factorii pedagogiei activ-participativi în anumite tehnici generale, cci însi pedagogia artei este activ-participativ prin defi niie);
– stabilesc elementele interacionale ale metodologiilor ELA cu alte tipuri de formare a culturii artistic-estetice a elevilor.
Un alt autor important în domeniul metodologiei ELA este C. chiopu, care este preocupat în special de conceptualizarea i valorifi carea acesteia [178-182].
În cercetarea sa, care, ca i a predecesorului su Vl. Pâslaru, a durat decenii, C. chiopu a eli- minat neconcordanele epistemice i teoretice din metodologia ELA, a elaborat i a validat practic- experimental o metodologie specifi c educaiei literar-artistice, care rspunde în mare principiilor didacticii artelor, validate pe plan mondial de Vl. Pâslaru [164], i care nu doar opereaz cu termenul didactica lecturii, ci chiar întemeiaz acest domeniu al ELA.
Epistemologic, cercetarea lui C. chiopu s-a întemeiat pe teoria estetic a originii operei literare în limbajul poetic i pe principiul defi nitoriu al esteticii sec. XX – recunoaterea cititorului drept cel de al doilea subiect creator al operei literare, iar a operei literare – ca valoare in actu, produs-dezvoltat de cititor, el centrându-se pe un fenomen defi nitoriu crerii-receptrii operelor literare: transformarea structurilor lingvistice în imagini poetice.
Altfel spus, metodologia ELA a lui C. chiopu este conceput ca descoperire a originii i valorii operei literare în limbajul poetic, calitatea elevului cititor de cel de al doilea subiect creator al operei fi ind explicat anume ca re-creator de imagini poetice, precum i în funcie de obiectivele ELA, de caracteristicile genuriale ale operelor studiate i de particularitile receptrii literare ale elevilor.
Metodologia ELA a lui C. chiopu, sau didactica lecturii, s-a constituit structural din principii-metode-procedee/tehnici-forme-mijloace specifi ce formrii-evalurii cititorului cult de literatur, defi nite în context genurial (al caracteristicilor de gen i specie ale operei studiate/lecturate) i pe trepte de învmânt.
30
Inovaional, conceptul metodologic al lui C. chiopu const în valorifi carea unor constante artistic-estetice (structura genurial a operei) în unitate cu particularitile de receptare a acestor structuri de ctre elevii de o anumit vârst, instalând astfel la temelia didacticii lecturii a principiului general al ELA – adecvarea structurii receptrii elevilor la structura artistic a operei literare, principiu formulat de unul dintre prinii teoriei ELA, N. A. Cuaev [Cf.: 162], confi r- mând astfel i teza lui Vl. Pâslaru, c originea metodologiilor didactice „se afl în legi i principii, concepte i idei” [162, p. 110].
Tabelul 1.2. Metodologiile validate de C. chiopu [182]
Pt studierea operelor lirice Metodologii: • Întrebarea-problem cu
variante de rspuns, • Reprezentarea grafi c, • Brainstorming-ul cu mapa
de imagini, • Jocul fi gurilor de stil, • Pictura verbal, • Problematizarea, • Metoda PRES (Exprimai-
v punctul de vedere; R. – facei un raionament referitor la punctul de vedere; E. – dai un exemplu pentru clarifi carea punctului de vedere; S. – facei un rezumat (sumar) al punctului vostru de vedere),
• Algoritmizarea, • Jocul didactic.
personajele operei, • Reportajul, Interviul .a.; Procedee: • Relatarea autorului, • Punctul de vedere al
personajului, • Fia biografi c a
personajului, • Ecranizarea operei (de ctre
elevi) .a.
fragment, • Presupunerea prin termeni, • Studiul de caz, • Înscenarea unui act/episod, • Exerciiul de identifi care, • Exerciiul de reconstituire
a unei replici/a elementelor aciunii cu caracter de problem,
• Experimentul imaginativ, • Întrebarea-problem cu
În concluzie: metodologiile din domeniul metodicii predrii literaturii sunt motivate, de re- gul, doar dinspre obiective, coninuturi i particularitile receptrii elevilor de o anumit vârst. Autorii i adepii teoriei ELA argumenteaz teoretic i epistemic metodologiile ELA din perspectiva complex a teleologiei, coninuturilor (specifi cului operelor literare), particularitilor receptrii de ctre elevi a structurilor literar-artistice, a originii imaginii poetice în structurile lingvistice ale comunicrii literare, precum i a personalitii cadrului didactic, a altor elemente constitutive ale metodologiilor ELA, iau în consideraie caracterul sincretic al imaginii poetice, care ofer deschideri ctre o interaciune a metodologiilor ELA-EM [Cf.: 162, 163].
31
1.3. Evoluia preceptelor educaiei muzicale i constituirea metodologiei educaiei muzicale Disciplina colar Educaia muzical, pentru a obine calitatea sa de azi, a parcurs o cale isto-
ric îndelungat de constituire ca form organizat a educaiei muzicale i ca disciplin a didacticii artelor. Prezentm un scurt excurs istoric al acestei deveniri. Începuturile educaiei muzicale se datoreaz cultivrii artei vocale. Cântarea vocal, inclusiv în cor, înc în Egiptul antic era o com- ponent indispensabil a diferitelor ceremonii, serbri, reprezentaii cu caracter laic sau de cult. Ceva mai mult se tie despre rolul corului în Grecia antic. Aici cântarea vocal-coral constituia un element permanent al srbtorilor populare olimpice i celebrelor tragedii.
Începând cu sec. al V-lea, adevrate centre ale culturii muzicale vocale devin mnstirile din Roma, Milano, Paris, Viena i alte orae ale Europei apusene. În anii ‘40 ai sec. a XIV-a pe lâng coala de canto de la catedrala „Sfântul Petru” din Roma a fost înfi inat o capel coral, inclusiv, cu atragerea în asemenea activiti a copiilor i adolescenilor. În aceste coli s-au format muli cântrei, muzicani, cantori, compozitori, dirijori cu renume. Astfel, Giovani Palestrina (1525- 1594), compozitor i maestru al muzicii corale a cappela, a fcut parte din capela coral de la „Sfântul Petru”, devenind apoi cantor, adic dirijor de capel. Palestrina a devenit renumit prin introducerea, în 1564, a „btutei” – baterea msurii cu piciorul, bastonul sau din palme.
În sec. XVIII-XIX se înregistreaz o dezvoltare deosebit de intens a artei muzicale, care se manifest prin crearea unor forme mai ample: simfonii, opere, oratorii, cantate. În a doua jumtate a sec. al XIX-lea, datorit dezvoltrii impetuoase a culturii muzicale, în Rusia, România, Ucraina sunt deschise un ir de coli de muzic. Primul conservator de muzic i-a început activitatea la Sankt-Petersburg în 1862. Student al acestei instituii a fost i basarabeanul Gavriil Musicescu. Ca dirijor de cor, el a întreprins un ir de reforme în domeniul interpretrii vocale. Materialele istorice mrturisesc c G. Musicescu scotea din glasurile coritilor adevrate nuane de cântec îngeresc.
E destul s constatm doar faptul c iniial, începând cu coala veche, de prin sec. al XIX- lea, elevii erau antrenai în activitatea muzical sub dou aspecte: învarea elementelor de teorie muzical i cântul vocal. În orarul colii muzica era expus cu titlul Lecii de cânt. Elevii interpretau cântece din repertoriul folcloric, studiau partituri bisericeti, cântece din repertoriul srbtorilor calendaristice de toamn, iarn, primvar. Calitatea predrii artei muzicale înc las mult de dorit. Referitor la aceast chestiune, G. Breazul menioneaz c pregtirea muzical a învtorului era cu totul redus, ora de cânt în coala primar este pierdut zadarnic sau este întrebuinat pentru alte nevoi [24, p. 199]. Programele, manualele, lucrrile metodice de azi mai continu s menin situaia „ce i cum trebuie s instruiasc învtorul pe elev, pe când problema cu ce i cum trebuie s-l pasioneze nici nu este, în fond, abordat de aceast literatu- r”, opineaz D. Kabalevsky [124, p. 9].
În prima jumtate a sec. al XX-lea orele de cânt în coal sunt înlocuite cu orele de muzic i cânt. Dei de la schimbarea denumirii disciplinei, coninutul, esena activitilor muzicale, calitatea i valoarea lor educativ aproape c nu s-a schimbat considerabil.
32
În anii ‘60-’80 ai sec. al XX-lea începe o perioad de reformare i re-conceptualizare a muzicii în coal, reprezentat de nume precum K. Orff (Germania), Z. Kodaly (Ungaria), D. Kabalevsky, O. Apraxina, N. . Vetlughina, (Rusia), V. Vasile, A. Motora-Ionescu, E.-M. Paca (România), A. Popov, I. Gagim, Vl. Babii, A. Bor, S. Croitoru, M. Tetelea, M. Morari (Rep. Moldova).
Unii autori (K. Grienko, A. Motora-Ionescu) tratau muzica în coal ca pe oricare alt disciplin, iar alii (E. B. bdulin, . . praxina, B. safi ev, D. Kabalevsky, G. Breazul, V. Vasile, I. Gagim, B. Iavorski, E. Nikolaeva) promoveaz conceptul predrii muzicii ca o art vie.
Fiecare perioad istoric în dezvoltarea conceptelor pedagogice înainteaz noi cerine fa de domeniile de resort. Astfel, unele din ideile inovatoare ale anilor ‘70-’80 ai secolului trecut continu s fac fa rigorilor pedagogiei contemporane.
D. Kabalevsky în baza programei experimentale realizate în decursul a cca 10 de ani, vine s proclame noul concept al educaiei muzicale bazat pe ideea tematismului muzical pentru clasele I-VIII-a. Autorii acestui concept au pus la baza procesului de instruire i educaie muzical în coal metodologii specifi ce muzicii, pân atunci muzica fi ind predat-învat pe metodologii ale didacticii generale. Dar didactica general nu a fost ignorat, ci doar complementat cu metodologii specifi ce EM, deduse din lucrrile autorilor care susineau conceptul de predare a muzicii ca art vie. Pornind de la principiile constitutive ale muzicii i ale altor genuri de art, adepii acestui concept au elaborat-stabilit metodele specifi ce predrii-receptrii-comprehensiunii-interpretrii muzicii, scopul explicit al acestui demers fi ind formarea elevilor unei culturi spirituale înalte i durabile.
În Germania, K. Orff iniiaz coala sa de educaie muzical Schulwerk, la baza creia este pus ideea muzicierii (în germ.: muziziren) vocal-instrumentale.
În Ungaria, Z. Kodaly pune în valoare cântecele populare din folclorul copiilor, muzicii naionale, autohtone.
În R. Moldova S. Croitoru, A. Popov, A. Bor, I. Gagim .a. au reorientat i modernizat cardi- nal programele i coninutul manualelor colare de educaie muzical:
I. Gagim a elaborat fundamentele psihopedagogice i muzicologice ale educaiei muzicale; Vl. Babii a fundamentat teoretic i praxiologic conceptul efi cienei educaiei muzical-artistice
a elevilor. În învmântul din R. Moldova, muzica ca factor important al culturii naionale i univer-
sale, este examinat dintr-o nou perspectiv, prin idei noi, care, odat cu stabilirea denu mirii disciplinei colare Educaia muzical, orienteaz procesul spre extinderea orizonturilor formative ale elevului, implic necesitatea de a re-conceptualiza ideile/principiile validate pe parcurs i a re-dimensiona la un nou nivel teoretic i praxiologic conceptele pedagogice [I. Gagim, Vl. Babii, M. Tetelea, M. Morari. .a.]
În prezent în R. Moldova principalele aspecte ale educaiei muzicale, începând cu formarea profesional iniial i continu a cadrelor didactice i terminând cu metodologia orelor de educa-
33
ie muzical, sunt conceptualizate, teoretizate i metodologizate, fi ind implementate, mai mult sau mai puin, în toate tipurile de instituii muzicale i muzical-pedagogice.
Aceast situaie, care poate fi apreciat cu siguran ca o performan în domeniu, a avansat preocuprile pentru instruirea i educaia muzical la un obiect de cercetare amplu i complex – cultura artistic-estetic a elevilor, formarea-dezvoltarea perpetu a creia este legat direct de stabilirea-elaborarea unor metodologii specifi ce de interaciune a domeniilor educaiei artistic-estetice, în primul rând, al celor literar i muzical, acestea fi ind genurile de art cele mai accesibile elevilor i cele mai prezente în contiina i activitatea lor artistic-estetic.
Înainte de a prezenta epistemele i metodologiile deja elaborate de instruire i educaie muzical, se cere fcut o precizare de fond: instruirea muzical în coal nu are un scop autonom, ci este subscris educaiei muzicale generale, adic formrii auditorului elevat de muzic.
În cazul muzicii nu putem folosi decât termenul metodologie a educaiei muzicale, ea inclu- zând implicit i instruirea muzical, care apare distinct în cazul predrii-învrii unor informaii despre muzic, transformarea crora în cunotine muzicale, conform Vl. Pâslaru, M. Tetelea, V. Criciuc, M. Morari [158, 194, 54, 51], fi ind deja un act de educaie muzical.
Ion Gagim este lider în domeniul conceptualizrii educaiei muzicale în R. Moldova. Teoria sa include un sistem original de principii, obiective, coninuturi i metodologii ale educaiei muzicale.
Prezentm în continuare doar principiile i metodologiile EM, sistematizate de autor, pe care le suplimentm cu potenialul de interaciune a metodelor de educaie muzical cu metodologiile ELA [98, p. 72-84]:
Tabelul 1.3. Principiile i metodologiile educaiei muzicale validate de I. Gagim
Principii ale EM Metode, procedee/tehnici
ale EM
Metoda aciunii emoionale – crearea unei atmosfere emotive la oricare întâlnire a elevilor cu muzica: interpretare, audiie, anali- z-discuie, apreciere, creaie etc.: – crearea tensiunii interioare prin cuvân-
tul despre muzic, prin gesturi i mimic, prin apelarea la alte genuri de art, prin utilizarea altor procedee expresive;
– crearea strii de mirare, a ateniei i cu- riozitii;
– crearea situaiei de succes; – crearea situaiei de joc.
deschidere afectiv pentru activitate în alte genuri de art.
34
ale EM
metodologii ale ELA Principiul intuiiei (contactul direct, viu cu opera)
Metoda dramaturgiei emoionale – gestionarea caracterului intuitiv al
muzicii prin proiectarea-desfurarea orei de muzic ca spectacol artistic, având o anumit dinamic intern:
– povestirea despre muzic, – interpretarea teatralizat a muzicii, – jocul muzical .a.
– similaritatea metodelor
Principiul corelrii educaiei muzicale cu viaa (la H.-R. Jauss – experienele estetice i de via) – refl ect relaia existen dat – existen creat.
Metoda stimulrii imaginaiei – provocarea imaginaiei artistice prin audieri muzicale i dezvoltarea acesteia prin întregul complex de procedee generale i forme i mijloace muzical-artistice. Este aplicabil la toate eta- pele procesului de educaie i creaie muzical – com punerea muzicii, interpretarea ei, audiia, comentarea/interpretarea: – forme/procedee verbale, vizuale, audi-
tive, chinestezice.
– similaritatea metodelor
provoac manifestarea unor fenomene cu caracter atitudinal (emoii, dorine, acte evaluative i de voin, convingeri, com- portamente) i mecanismele percepiei- imaginaiei-gândirii-creaiei muzicale:
– reinterpretarea muzicii în limbajul cu- lorilor, formelor, liniilor artei plastice („pictarea

INTERACŢIUNEA METODOLOGIILOR DE EDUCAŢIE LITERAR …

Documents

Transcript of INTERACŢIUNEA METODOLOGIILOR DE EDUCAŢIE LITERAR …

Interactiune om-calculator -- Interacţiunea cu utilizatorul (II)

folclorul literar pentru copii

BAAADUL literar - nr 15

Testament Literar

Curentul literar romantic

Barocul Literar Romanesc in Perspectiva Comparata

Interacţiunea Radiaţiilor Nucleare Cu Substanța

Proiect lectie - Textul literar narativ.doc

Faptul literar

TEZĂ DE DOCTORATdoctorate.uab.ro/upload/50_865_rezumat_teza_romana_andrei_dirlau.pdf · Teologiei Religiilor şi Teologiei Comparate: modelul „exclusivismului empatic ... INTERACŢIUNEA

CERC LITERAR

IO5 Set de instrumente al metodologiilor trans …...1 IO5 – Set de instrumente al metodologiilor trans-sectoriale pentru prevenire, intervenţie si măsuri de compensare din judeţul

textul literar

Gruparea literar-artistică „Cronica Timpului

INTERACŢIUNEA EREDITATE- MEDIU-EDUCAŢIE ÎN DEZVOLTAREA FIINŢEI UMANE

Lectura Si Audierea Textului Literar

inovaţie şi dinamism: despre interacţiunea dintre sistemele ...

Metode de Interpretare a Textului Literar

Interacţiunea radiaţiilor electromagnetice cu sistemele biologice.ppt

Calendar Literar