1

Capitolul 13.

Învățarea (predarea) aptitudinilor sociale în instituțiile de învățământ

Persoanele cu autism experimentează, în mod invariabil, dificultăți din punct de vedere al

abilităților sociale. Încă de la vârste fragede, acești copii par incapabili de a iniția și

menține interacțiuni sociale. Abilități sociale vitale, cum ar fi stabilirea contactului vizual

sau împărtășirea atentiei, pot lipsi, pot fi idiosinctractice sau avea deficiențe severe.

(McConnell, 2002). De la o vârstă fragedă, acești copii par incapabili de a iniția și

menține interacțiuni sociale.

Această depreciere în interacțiunea socială este una dintre principalele caracteristici ale

autismului. Într-adevar, contul inițial al autismul a descris aceste dificultăți sociale

(Kanner).

Există o vastă literatură care descrie intervențiile menite să trateze aceste probleme legate

de abilitățile sociale ale aceastei categorii de persoane.O varietate de strategii, inclusiv

intervenţiile direcţionate în mod specific către aptitudinile sociale (de exemplu, Sainato,

Goldstein şi Strain 1992), au condus la îmbunătăţiri de performanţă.

În ciuda acestor descoperiri pozitive, este nevoie de a fi efectuate mai multe cercetări

pentru a izola variabilile de tratament active ale învățământului şi de a determina

robusteţea finala a antrenării aptitudinilor sociale în scopul de a produce și generaliza

schimbarea comportamentul pe termen lung.

Fără a aduce atingeri nevoii de cercetare viitoare, continuă să persiste nevoia de a câștiga

o imagine cât mai fidelă a tipurilor de intervenții care au fost examinate pentru a preda

aptitudini sociale la această categorie de populaţie.

Acest capitol oferă cititorului o imagine de ansamblu a abilităţilor sociale şi intervenţiilor

utilizate cu copii cu autism în instituțile școlare.

2

Metode

Studiile au fost incluse în această analiză bazată pe cinci criterii. Fiecare studiu: (a)

include participanţi între 3 şi 21 ani cu un diagnostic de tulburare de spectru autist (ASD);

(b) a folosit un model de subiect unic ; (c) a fost publicat intr-un jurnal revizuit între 1995

si 2006; (d) aplică o intervenție într-un efort de a creşte o varietate de aptitudini sociale;

şi (e) au avut loc în contextul sălii de clasă. Studiile care s-au concentrat exclusiv pe

evaluarea de aptitudini sociale au fost excluse din acestă revizuire ca și studiile care nu au

inclus două sau mai multe puncte de date pentru fiecare bază şi faza a tratamentului.

Căutările au fost completate cu ajutorul Electronice Ebsco cu 27 de baze de date

relevante,

inclusiv ERIC, PschINFO și MEDLINE. În plus, am examinat secţiunile de referinţă a

studiilor incluse pentru posibile adăugiri la revizuire.

Privire de ansamblu asupra abilităților sociale vizate

Această secţiune din capitol oferă o prezentare detaliată a abilităţile sociale care au fost

abordate în literatura de intervenţie. Acestea pot fi împărţite în cinci categorii: abilităţile

de conversaţie, comportamente de cooperare, aptitudini sociale nonverbale,

comportamente pivot şi joaca corespunzătoare.

Competenţele vizate de conversaţie, de exemplu, au inclus să ofere şi să primescă

complimente, dar să și converseze pe o varietate de subiecte. Elevii cu autism au învăţat,

de asemenea, comportamente de cooperare, inclusiv să urmarească direcţii sau reguli, să

ajute un egal cu o activitate şi sa devină parteneri în joc. Cercatarile au relevat, de

asemenea, că persoanele (copiii) cu autism pot învăța atât aptitudini nonverbale cât și să

dea și să primească afecțiune, să identifice emoțiile celorlati, dar și să-și exprime propriile

emoții.

Comportamentele pivot vizate au inclus contactul vizual, imitarea acțiunilor celorlați și să

împărtășirea atenției comune.

3

Tabelul 13.1 oferă o prezentare generală a tipurilor de abilităţi sociale, care au fost

abordate în aceste studii de intervenţie

Abilitățile de conversație

Comunicarea şi abilităţile sociale sunt profund conectate. Actul de a vorbi cu o altă

persoană ilustrează frumos această conexiune, deoarece conversaţiile necesită atât

înţelegerea limbii vorbite cât şi comunicarea socială nerostită. Această secţiune oferă o

prezentare generală a aptitudinilor necesare pentru a comunica întreaga gamă de

competenţe care duc la conversatii de succes. Schimburile comunicative (conversațiile)

implică mai multe straturi de comportament şi cogniţie, care de obicei se întâmplă într-o

perioadă foarte scurtă de timp. În primul rând, o persoană trebuie să fie conştienţa de

caracteristicile particulare ale unei situaţii, să compare aceste situaţii cu unele întâlnite

anterior şi să răspundă în consecinţă. În al doilea rând, o persoană trebuie să analizeze ce

a spus partenerul de comunicare şi să răspundă inteligibil. Să analizezi ceea ce altul a

spus, uneori necesită ca persoana să înţeleagă situaţia celeilalte persoane iar în unele

cazuri chiar să-şi imagineze ceea ce cealată persoană a gândit sau a simțit. Interpretarea a

ceea ce o alta persoană a spus poate fi mai dificilă dacă, așa cum se întâmplă uneori,

există o diferenţă între sensul literal al propoziţiei rostite şi sensul intenționat de către

vorbitor.

Tabelul 13.1

Aptitudinile sociale destinate intervenţiei

1. Abilitățile de conversație

Să comenteze

Să converseze pe o varietate de subiecte

Să aibă interacţiuni generale

Să ofere și să primească complimente

Să felicite alte persoane

Să inițieze o conversație

Să se alature unei conversații

4

Să mențină interacțiunea

Să răspundă celorlați

Să folosească numele unei persoane

2.Comportamente sociale de cooperare

Să urmeze direcțiile

Să urmeze regulile

Să-i ajute pe ceilați

Să-i includă pe altii

3.Aptitudini sociale nonverbale

Să ofere și să primească afecțiune

Să identifice emoțiile

Să zâmbească

4.Comportamente pivot

Contactul vizual

Imitarea

Impărtășirea atenției comune

Cererea ajutorului sau atenției

5.Aptitudini de joc

Să aibă ținte, obiective

Să joace jocuri

Jocul simbolic

Să împartă

Să dovedescă corectitudine, demnitate în joc

Să- și aștepte rândul

Necesitatea de a citi printre rânduri prezintă dificultăți pentru copiii cu autism, aparent

fără deosebire din punct de vedere al functionării cognitive.Așa-zisul spațiu dintre rânduri

5

este guvernat de reguli culturale definite. Părţile nerostită ale unei conversaţii includ

contactul vizual, interpretarea şi realizarea expresiilor faciale, politeţea și regulile unui

discurs. Normele unui discurs includ felul în care să începi un subiect, să îl modifici, să

închei respectivul subiect dar și să reformulezi ceva care este greșit înțeles. Conversaţiile

sunt guvernate de aceste reguli adesea subtil transmise social. Adulţii în Statele Unite de

obicei forțează copiii să folosească cuvinte drăguțe cum ar fi "Te rog" ,"Mulţumesc" sau

"Sunteți bineveniti." Copiii sunt, de asemenea, învăţaţi să se adreseze bătrânilor și

persoanelor cu autoritate cu respect. Un alt tip de abilitate conversațională, care poate

reprezenta o provocare pentru copiii cu autism este reprezentată de acele noduri descrise

de teoria actului vorbirii. Teoria discursului acestui act al vorbirii afirmă că "dacă

spunem ceva, vom face ceva" (Austin 1962/1975); Exemplele includ scuzele,

avertismentele pentru acțiuni ulterioare, promisiunile, cererile, provocările, salutările şi

insultele. Toate abilităţile conversaționale descrise aici pot eluda copiii cu autism, până

când primesc instrucţiuni directe despre aceste abilităţi practice.

Comportamente sociale de cooperare

Rutinele zilnice ale copiilor cuprind compromisuri mici dar importante, între prieteni,

colegi și adulți. Unul dintre tipurile de cooperare constă în a se conforma cu regulile

clasei, comunității și ale casei. În general, adulții le cer copiilor să se conformeze cu

regulile la prima rostire a acestora, fără a avea în prealabil discuții cu ei în aceest sens.

Acest lucru poate fi dificil pentru copiii cu autism pentru că este posibil ca aceștia să nu

înțeleagă direcțiile complicate sau nefamiliare. În limbajul de zi cu zi, cooperarea implică

compromisul cu alte persoane sau angajamentul de a lua și a da. Copiilor cu autism nu le

este mereu ușor să ajute alți copii în îndeplinirea unor obiective care sunt diferite de ale

lor. Ei pot avea interese obsesive neîmpărtășite de alți copii și pot fi rezistentenți în a

vorbi despre interesele altora. Aceștia pot solicita, de asemenea, structuri stricte pentru

joc atunci când normele sunt frecvent schimbate de către participanți, cum ar fi în cazul

jocului de rol. Această dificultate poate duce la excluderea copiilor cu autism din jocul cu

colegii lor și pot reduce posibilitățile lor de a experimenta situații sociale tipice. În orice

caz, cooperarea cu alți copii este o parte esențială a creării și păstrării prieteniilor, iar

cooperarea cu cererile adulților este o abilitate socială importantă.

6

Abilități sociale non-verbale

Așa cum s-a discutat anterior, o mare parte din interacțiunile noastre cu alții este fără

ajutorul cuvintelor. Printre aceste aspecte nerostite sunt limbajul corpului, expresiile

faciale, calitățile discursului nostru cât și cât de aproape stăm față de de alții (Bonniwell

Haslett și Samter 1997). De asemenea, comunicam prin hainele pe care le purtam dar și

prin miros (Bonniwell Haslett și Samter 1997). Un număr mic al acestor abilități au fost

învățate de către cercetători copiilor cu autism și sunt incluse în aceasta revizuire (a se

vedea tabelul 13.1). Abilitățile sociale non-verbale vizate includ a da și a primi afecțiune,

a identifica emoțiile și a zâmbi.

Pentru a avea o comunicare buna, în primul rând trebuie să fii capabil să citești cu

precizie limbajul corpului unui partener de comunicare și de asemenea să-ți exprimi

propria intenție prin intermediul limbajului corpului. Prin urmare, abilitățile sociale

nonverbale pot fi considerate atât ca receptiv cât și expresiv. Abilitățile nonverbale

expresive includ mutarea sau poziționarea corpului într-un mod care transmite sens unui

partener de comunicare. De exemplu, încruntarea poate transmite nemulțumirea în

legatură cu ceea ce o persoană tocmai a spus sau făcut. Pe de altă parte, a te apleca puțin

în față poate demonstra un interes deosebit în ceea ce cineva spune.

Abilitățile sociale nonverbale receptive implica recunoașterea, interpretarea, precum și

răspunsul la mișcările corpului și posturile partenerului de comunicare. De exemplu, dacă

o cunoștință careia cineva îi vorbește aruncă nervos priviri către ceasul de la mână, putem

presupune că are un alt angajament. Drept urmare vom scurta conversația și sa-i spunem

la revedere. O altă abilitate non-verbală este expresia afecțiunii față de familie și prieteni.

Atingerile afectuoase pot da sentimente pozitive prietenilor și membrilor familiei, dar

atingerea trebuie sa adecvată în funcție de context, trebuie să fie dorită și oferită într-un

mod acceptabil. De exemplu, oamenii își strâng de obicei mâna cu cineva cu care tocmai

s-au intalnit, dar își pot îmbrățișa fără probleme prietenii apropiați atunci când îi revăd.

Copiii cu autism au adesea dificultăți considerabile în identificarea emoțiilor altora și

exprimarea propriilor emoții, fie ele pozitive sau negative. De exemplu, copiii își pot

îmbrățișa părinții doar apropiindu- se de ei făra a-și utiliza brațele sau pot afișa cantități

7

excesive de afecțiune fizică cu străinii. Copiii nu pot fi în măsură să-și exprime emoțiile

puternice într-un mod adecvat, iar aceste emoții pot fi percepute ca fiind comportamente

provocatoare (a se vedea Machalicek et al., 2007, pentru o analiza recentă).

Comportamentele pivot

Comportamentele pivot au fost descrise ca fiind comportamente premisă care servesc

drept "chei" pentru a îmbunătăți alte comportamente care sunt dependente de aceste

competențe de bază. Aceste competențe de bază includ contactul vizual, imitarea

acțiunilor altora, înțelegerea perspectivelor altora cât și solicitarea ajutorului sau atenției.

Achiziționarea acestor comportamente poate crește nivelul general al unui copil și poate

îmbunătăți motivația copilului de a învăța. Copiii normali aflați în curs de dezvoltare

învață astfel de comportamente fundamentale prin interacțiuni cu mediul lor, dar copiii cu

autism necesită, de obicei, instruire sistematică pentru a afla aceste comportamente. Dacă

vom folosi construirea unei case ca o metaforă pentru a reprezenta dezvoltarea

repertoriului necesar de aptitudini sociale, aceste abilități fundamentale pot fi considerate

ca pietrele de temelie ale casei. Fără aceste aptitudini fundamentale, orice dezvoltare

socială în continuare poate fi destul de dificila (a se vedea Koegel și Koegel, 2006, pentru

o prezentare generală)

Pentru mulți copii cu autism, creșterea cantității contactului vizual cu adulții este un prim

obiectiv de comportament, pentru că, contactul vizual este o modalitate de a atrage atenția

unei alte persoane. Privirea este importantă pentru a sprijini dezvoltarea limbajului la

copii de obicei in curs de dezvoltare, deoarece ei pot examina expresii faciale și mișcările

gurii în timpul discursului (Bonniwell Haslett și Samter 1997). Copiii mai mari (cu vârsta

de 6 ani sau peste) și adulții evită privirea atunci când au nevoie de concentrare

suplimentară (Doherty-Sneddon 2003). Interpretarea a ceea ce înseamnă privirea este un

concept care se bazeaza pe înțelegerea a ceea ce o altă persoană gândește și este abordată

mai târziu în această secțiune.

Imitația este o modalitate importantă prin care copiii învață noi acțiuni și concepte

educaționale. Actul de imitație constă în efectuarea unei mișcăti motorii sau vocale după

ce am vazut o altă persoană care face aceeași mișcare. Unii cercetatori au afirmat că

imitația nu este afectată la copiii cu autism comparativ cu alți copii (Beadle-Brown și

8

Albire 2004); în alte cazuri, cercetatorii au descoperit că, copiii cu autism au un simptom

de imitație întârziat (Williams, Whiten, and Singh 2004).Cu toate acestea, imitația este un

accent al mai multor programe comportamentale pentru copiii cu autism.

Spre deosebire de copiii normali aflați în curs de dezvoltare, copii mici cu autism nu

demonstrează împărtășirea atenției comune cu o altă persoană sau orice altă comunicare

cu ajutorul privirii.(Doherty-Sneddon 2003). Atenție comună este considerată a fi modul

în care copiii cresc competențele lor de vocabular și reușesc să înțeleagă mediul lor prin

medierea cu adulții. Practic, o atenție comun înseamnă că un copil împărtășește atentie cu

o altă persoană. De exemplu, dacă suflați bule către copilul dumneavoastră și copilul

dumneavoastră se uita atât la bule dar are și contact vizual cu tine, vorbim despre o

atenție comună. Atenție comună a fost demonstrată pentru a ajuta copiii mici să facă

legătura dintre cuvinte și obiectul la care se referă (de exemplu, fundașii centrali și

cuvântul "mingea"). Copiii mici au dovedit a acorda mai multă atenție la jucăria la care

un adult se uita la decât unei jucării cu etichetă nouă.(Baldwin 1991). Este o abilitate care

se dezvolta mai târziu, dar de asemenea, copii folosesc degetul arătător pentru a indica

obiectele de care sunt interesați unui adult sau unui alt copil, iar aceasta este considerata o

formă de a obține atenție comună sau de indicare protodeclarativă.

Așa cum am menționat anterior, o mare parte din comunicarea socială este nerostită și o

bună comunicare necesită unele previziuni care urmează să fie făcute de către ascultător.

În timpul schimburilor sociale, de multe ori prezicem ceea ce cealaltă persoană se

gândește sau simte. Dacă putem prezice starea unei persoane de spirit, putem, de

asemenea prezice comportamentul său viitor. În literatura de specialitate, capacitatea de a

prezice starea altei persoane de spirit a fost numita asumarea perspectivă. Există dovezi

convingătoare că, copiii cu autism nu au capacitatea de a teoretiza despre perspectiva

unei alte persoane (Baron Cohen-1988; Baron Cohen-, și Crucea 1992). Cercetatorii au

dezvoltat o teorie ipoteză numită teoria minții (TOM) pentru a explica de ce copiii cu

autism au dificultăți în a înțelege perspectiva altei persoane (Baron Cohen-1988; Baron

Cohen-și Cross 1992). TOM este un construct destul de complicat, iar o discuție completă

nu este justificată aici, dar câteva exemple ilustrative vor sugera cum prezicem ceea ce

alți oameni gândesc. Imaginați-vă că tocmai v-ați scufundat în fotoliul preferat pentru a

mănânca un castron de înghețată de vanilie iar nepoata dumneavoastra în vârstă de 2 vine

9

înspre dumneavostă. Ea se poziționează chiar în fața scaunului și se uită la castronul

dumnavoastră de înghețatăcu ochii mari. Deși copilul nu a spus nici un cuvânt și nici nu a

atins castronul, ar trebui să știi că în mod natural copilul ar dori o muscatura din înghețata

ta. Ai putea prezice că va ajunge în curând la bol sau va spune ceva pentru a solicita

înghețată. Imaginați-vă acum că i-ați spus colegului dumneavostră de lucru că aveți de

gând să pregătiți un ibric de cafea proaspătă pentru o întâlnire, pentru că cea de pe aragaz

este veche și probabil amară. Dar telefonul sună și este un client important. În curând,

veți fi uitat să preparați cafeaua. Când vă amintiți că nu ați fiert cafeaua, vă grăbiți să vă

opriți colegul din a bea din cafeaua cea veche .Din cauza că deja i-ai spus colegului că

aveai de gând să faci o cafea proaspată, ai prezis că acesta ar putea crede că de fapt

cafeaua cea veche este cea proaspata, tocmai făcută de tine.

Ultima abilitate descrisă la secțiunea comportamente pivot în tabelul 13.1 se referă la a

cere ajutor sau atenție. Copiii, de obicei, învață să comunice cereri (Mand) pentru

produsele alimentare preferate sau jucării înainte de a comenta (tact). Este posibil să fi

auzit cuvântul mand folosit pentru a descrie solicitarea verbală. Mands pot fi generate cu

un dispozitiv de comunicare cu ajutorul vocii (VOCA) sau prin gesturi fizice, comunicare

prin imagini, limbajul semnelor, sau vorbirea verbală. Dezvoltarea unui repertoriu inițial

de solicitari aduce forțe suplimentare copiilor cu autism odată ce ei învață că acțiunile lor

au efecte asupra mediului lor și a acțiunilor altora.

Abilități de joc

Ultima categorie de competențe sociale descrise în tabelul 13.1 este competența de joc.

La începutul dezvoltarii lor, mulți copii cu autism demonstrează disfunctionaliți în actul

jocului, cum ar fi interacțiunea cu o jucărie sau obiect într-un mod nefuncțional sau

incapacitatea de a se juca simbolic cu jucăriile.

O întrebare comună în screening-ul instrumentelor de evaluare pentru detectarea

autismului este dacă copilul își petrece cea mai mare parte a jocului concentrându-se pe

un aspect singular al jucăriei, cum ar fi roțile unei mașininuțe sau alinierea obiectelor într-

un mod obsesiv. Să fie învățați cum să se joace în mod corespunzător cu jucăriile și cu

alți copii este o abilitate foarte important pentru copiii cu autism. Joaca este una dintre

10

cele mai importante modalități prin care de obicei, copiii normali aflați în curs de

dezvoltare învață concepte de dezvoltare (Piaget 1962; Vygotsky 1978). Joaca cu jucării

permite copiilor să exploreze concepte precum matematică de bază, cauză și efect,

relațiile funcționale între obiecte, concepte spațiale, precum și jocul simbolic (Wolfberg

1999). A învăța cum să manipuleze în mod corespunzător jucăriilor este o abilitate

premisă importantă pentru joc și jocul de cooperare cu alți copii (inclusiv schimbul de

informații și așteptatul rândului ). De fapt, se poate spune că jucăriile oferă un mediu

creativ și constructiv pentru jocul de cooperare între copii. În cazul în care copiii sunt

lipsiți de competențe de joacă adecvate, ei pot deveni izolați social de colegii care sunt

interesați de joaca si atașati de obiecte.

Prezentare generală a aptitudinilor sociale

În această secțiune, vom oferi o analiză detaliată a diferitelor tipuri de strategii de

intervenție care au fost folosite pentru a preda aptitudinile sociale copiilor cu autism în

instituțiile de învățământ, cu exemple și comentarii cu privire la punctele forte și punctele

slabe ale acestora. Patru categorii generale de intervenție au fost identificate în studiile

analizate: intervențiile antecedent, intervențiile între egali, intervențiile răspuns pivot

(PRT), precum și modelarea video și instruirea prin calculator. Studiile sunt clasificate în

funcție de aceste patru strategii de intervenție din tabelul 13.2, precum și abilitățile

sociale vizate în fiecare studiu individual prezentate în tabelul 13.2

Intervenții antecedent

Prima categorie de intervenții descrise în tabelul 13.2 este cea numită intervenții

antecedent. Motivul din spatele intervenției antecedent este că elevul poate fi pregătit

într-un fel de a expune comportamentul adecvat într-o anumită situație. Intervențiile

antecedent fac acest lucru într-una sau ambele din cele două moduri. În primul rând,

intervenția poate servi ca un memento sau indiciu pentru persoana căreia un anumit

comportament îi va fi răsplătit. În al doilea rând, o intervenție antecedent poate crește

motivația elevului de a efectua comportamentul țintă. Trei tipuri de intervenție antecedent

pentru stimularea abilităților sociale pentru studenții cu autism au fost identificate în

căutarea noastră in literatura: povestirile sociale, amorsarea și managementul propriu

(auto-gestionarea).

11

Tabel 13.2

Intervenții pentru a preda aptitudini sociale copiilor cu autism

Conversational Cooperativ Nonverbal Pivotal joc

Intervention Skills Behaviors Social Skills Behaviors Skills

Intervențile antecedent

Kohler et al. (2001) X X

Newman, Buffington, and Hemmes (1996) X

Newman, Reinecke, and Meinberg (2000) X

Sansosti and Powell-Smith (2006) X X

Scattone et al. (2002) X

Thiemann and Goldstein (2001) X X

Zanolli, Daggett, and Adams (1996) X X X

Zanolli and Daggett (1998) X X

Peer-Mediated Interventions

Baker, Koegel, and Koegel (1998) X X

(1997) X X X

Gonzalez-Lopez and Kamps (1997) X X X

Kamps et al. (1999) X X X

Kamps et al. (1998) X X X

Kamps et al. (1997) X X

Kohler et al. (1995) X X X X

Laushey and Heflin (2000) X X

Loncola and Craig-Unkefer (2005) X

Morrison et al. (2001) X X X

Roeyers (1996) X

12

Strain and Danko (1995) X X X

Thiemann and Goldstein (2004) X X

Pivotal Response Training

Pierce and Schreibman (1997) X X X

Pierce and Schreibman (1995) X X X

Thorp, Stahmer, and Schreibman (1995) X

Video Modeling and Computer Instruction

Apple, Billingsley and Schwartz (2005) X

Charlop-Christy and Daneshvar (2003) X

LeBlanc et al. (2003) X

Nikopoulos and Keenan (2003) X X

Simpson, Langone, and Ayres (2004) X X

Poveștile sociale

Poveștile sociale sunt povestiri scurte, individualizate, descriu o situație particulară și

dirijează studentul să efectueze un comportament dorit în această situație (Sansosti,

Powell-Smith, și Kincaid 2004). Acestea sunt citite înaintea activitatii țintă pentru a

pregăti copilul pentru mediu și / sau activitatea viitoare, astfel încât el sau ea să poată

efectua abilitățile sociale vizate. Rationamentul povestirilor sociale este faptul că copiii

cu autism nu pot observa și înțelege repere sociale naturale, iar acest lucru duce la

dificultăți în a avea un comportament social adecvat. Prin urmare, poveștile sociale sunt

utilizate pentru a crește gradul de conștientizare și de înțelegere a copilului în privința

mediului, precum și de a instrui individului cu privire la ce să facă în anumite situații

(Sansosti, Powell-Smith, și Kincaid 2004).

Povestirile sociale au fost dezvoltate de Carol Gray în anii 1990. Gray (2000) stipulează

că poveștile sociale ar trebui să conțină patru tipuri de propoziții. Acestea sunt:

propozițiile descriptive, care descriu mediul în care trebuie să aibă loc comportamentul

țintă; propozitiile perspective, care descriu sentimentele altora în situația dată;

13

propoziitile afirmative, care descriu convingeri comune; propozitiile directive, care fac

studentul să efectueze un comportament țintă. Gray a sugerat că, pentru fiecare propozitie

directivă exista de la două la cinci propoziții descriptive, afirmative și perspective în

fiecare poveste sociala. Povestirile sociale poate fi folosit pentru a aborda o varietate de

abilități țintă, cele mai frecvente fiind abilitățile de conversație, abilitățile de joc și

comportamentele pivot (a se vedea tabelul 13.2). Abilitățile conversatiomale vizate includ

aderarea la conversație, menținerea interactiunii și inițierea conversației.

Exemple din cercetari

Thiemann și Goldstein (2001) au implementat o intervenție printr-o poveste socială cu

cinci copii cu autism. Patru povești sociale au fost create pentru următoarele patru

comportamente: asigurarea atenției, inițierea comentariilor, inițierea cererilor și

răspunsurile contingente. În plus, trei dintre povestirile sociale ale copiilor conțineau

imagini desenate manual, în timp ce celelalte două au avut fotografii reale. Fiecare copil a

fost asociat cu doi copii normali în curs de dezvoltare pentru două sesiuni de 30 de

minute pe săptămână. În primele 10 minute ale fiecărei sesiuni, copilul țintă citea

povestea sociala a lui sau a ei iar apoi au pus întrebări cu privire la poveste pentru a

verifica înțelegerea. Odată ce înțelegere a fost determinată, cardurile au fost plasate pe

desenele făcute manual sau pe fotografii. Cardurile au conținut expresii adecvate potrivite

abilitatii sociale țintă, cum ar fi cuvântul "uite", ca un exemplu de securizare a atenției

Copilul a folosit cardurile și imaginile pentru a revizui povestea sociala și ghidul de joc

de rol.

După ce povestea sociala a fost finalizata, copilului cu autism i-au fost acordate 10

minute timp de joacă cu cei doi copii normali, aflati în curs de dezvoltare, pentru a

permite copilului să practice abilitățile țintă. Acest timp interactiv a fost filmat, iar

casetele au fost folosite ca proceduri pentru creșterea abilităților utilizate imediat pentru a

oferi feedback cu privire la performanța abilităților sociale. Cei cinci copii au arătat o

creștere în competențele sociale adecvate cu ajutorul poveștii sociale și intervenției

feedback-ul video.

Sansosti și Powell-Smith (2006) au implementat poveștile sociale pentru trei elevi.

Povestea a fost individualizată în funcție de nevoile specifice ale copilului; subiectele au

14

fost sportivitatea, menținerea conversației și aderarea la joc. Persoanele care îi îngrijeau

pe copii au fost instruiți să le citeasca și revizuiască poveștile înainte de a veni la școală

în fiecare dimineață și după întoarcerea acasă în fiecare seară. Copiii au fost observați de

trei ori pe săptămână pentru a determina dacă poveștile sociale au afectat performanțele

lor. Doi dintre cei trei copii au arătat o creștere a utilizării comportamentului țintă o dată

ce aceste povești sociale au început a fi citite, dar al treilea copil nu a părut a fi influențat

de această intervenție.

Concluzie

Poveștile sociale sunt simple, rentabile și reprezintă o optiune ușor de pus în aplicare

pentru intervenția aptitudinilor sociale. În plus, există mai multe opțiuni de intervenție

prin povestea socială . De exemplu, povestea poate fi citită o dată pe zi sau de mai multe

ori pe zi. O altă opțiune este cine citește povestea; a fost inregistrat succes atât când

copilul a citit povestea de unul singur dar și când copilul a primit ajutorul unui adult

pentru a citi povestea. O altă opțiune este utilizarea de întrebări pentru a determina

înțelegerea poveștii după ce a fost citită. În plus, se poate opta pentru a oferi solicitări

suplimentare pentru comportamentul țintă după ce a citit povestea.

Deși poveștile sociale sunt simple, versatile și ușor de pus în aplicare, ele au, de

asemenea, unele dezavantaje. În primul rând, există o cantitate limitată de cercetare solidă

în ceea ce privește acest subiect. În plus,nu există o cercetare detaliată pentru a stabili

dacă, copiii cu autism vor generaliza utilizarea abilităților învățate la alte medii, sau dacă

vor continua să folosească abilitățile o dată ce povestea socială nu mai este citită.

Amorsarea

Amorsarea este un tip de intervenție antecedent în care comportamentul țintă este pus în

practicată imediat înainte de a fi efectuat. Sesiunile de amorsare constau în modelare

verbală și instrucțiuni pentru a efectua un comportament, urmată de consolidarea acestui

comportament. Amorsarea se produce într-o situație similară cu setarea criteriu. Sesiunile

sunt de obicei foarte scurte ca și durată. Activități și consecințe utilizate în timpul

sesiunilor de amorsare sunt selectate înainte de antrenament, folosind evaluarea de

preferință pentru a se asigura că acestea sunt plăcute (Zanolli și Daggett 1998, Zanolli,

Daggett și Adams 1996).

15

Sesiunile de amorsare sunt urmate imediat de o sesiune de activitate, timp în care ar

trebui să fie demonstrate aceleași comportamente țintă.Se folosesc recompense, și ele pot

fi date colegi sau de profesori. O varietate de aptitudini țintă au fost abordate cu ajutorul

intervențiilor de amorsare, abilitățile sociale cele mai frecvente sunt nonverbale si

comportamentele pivot. Abilitățile sociale non-verbale care au fost facilitate cu ajutorul

amorsarii includ contactul vizual, zâmbetul și darea dar și acceptarea afecțiunii

Comportamente pivot țintă au inclus solicitarea atentiei și atenția comuna.

Exemple din cercetare

Anolli, Daggett si Adams (1996) au utilizat amorsarea cu doi băieți preșcolari cu autism.

Inițial, a fost realizată o evaluare a preferințelor față de a jucării, permițând băiețiilor să

se joace cu mai multe jucării, trecând de la o jucărie la alta după bunul lor plac. Durata în

care fiecare copil a rămas cu fiecare jucărie în parte a fost notată, iar jucăriile care au fost

utilizate cel mai mult au fost considerate jucării preferate sau activități preferate

Preferința pentru recompense a fost, de asemenea, evaluată. Opt articole au fost plasate

pe o tavă și copilul a fost rugat să aleaga unul. Acest lucru a fost repetat de trei ori, iar

elementele selectate cele mai multe ori au fost considerate recompense preferate. Odată

ce au fost identificate activitățile și recompensele, au fost folosite pentru vaccinarea

primară. Sesiunile de amorsare au fost efectuate înainte de sesiunile de activitate. În

timpul sesiunilor de inițiere, copilul și un coleg instruit au fost aduși la o zonă de joacă,

iar profesorul a determinat copilul să se angajeze în mai multe comportamente de inițiere

socială. De exemplu, copilul a fost pus să zâmbească, să se uite și atinga perechea pentru

a câștiga atenția și de a utiliza expresii specifice, cum ar fi "Uită-te la mine." În cazul în

care copilul a efectuat un comportament țintă, colegul i-a adresat o laudă verbală ( de

exemplu "bravo!") și o recompensă predeterminată. Sesiunea de activitate a urmat

imediat sesiunii de amorsare. În timpul sesiunilor de activitate, copilul țintă și colegul au

fost duși la o activitate preferată, li s-a solicitat să se salute reciproc și apoi au plecat să se

joace timp de 5 minute fără solicitări sau consecințe din partea profesorului. Pentru ambii

băieti, când amorsarea a fost introdusă înaintea sesiuni de activitate, rata de inițiere

sociala în timpul sesiunilor de activitate a crescut.

Zanolli și Dagget (1998), de asemenea au utilizat amorsarea cu doi băieți tineri cu autism

16

pentru a crește inițierea socială. Comportamentul specific pentru un copil ar fi să spună

"uite" și apoi ar spune numele profesorului. Comportamentul țintă al unui alt copil ar fi să

spună "uite", să zâmbească profesorului și apoi să-i spună numele. Din nou, preferința

pentru recompense a fost determinată prin oferirea pe o tavă a unor produse pentru ca mai

apoi să i se ceară copilului să selecteze unul, iar elementele alese cel mai des să fie

folosite ca recompense în timpul sesiunilor de inițiere. În timpul sesiunilor de inițiere,

profesorul a modelat un comportament, a determinat elevul să efectueze acest

comportament iar apoi a recompensat răspunsurile adecvate.

Din nou, când amorsarea sesiunii a fost precedată de sesiuni de activitate, rata de inițieri

sociale a crescut pentru băieți.

Concluzie

Amorsarea poate oferi o modalitate eficientă de a furniza competențe de intervenție

socială, în sensul că poate fi pusă în aplicare pe perioade scurte de timp înainte de

activitatea țintă. Aceasta poate reduce cantitatea de solicitări necesare pentru a efectua

aptitudinile sociale corespunzător în timpul activităților de la clasă. In plus, aceasta poate

fi combinată cu intervențiile peer-mediată (Zanolli, Daggett și Adams 1996). Cu toate

acestea, nici un studiu nu a stabilit pentru cât timp obiectivul abilităților sociale va

continua să fie folosit o data ce sesiuninule de amorsare nu mai sunt efectuate.

Auto-Managementul

Auto-managementul este o intervenție în care copilul este învățat să-și supravegheze și

să-și modifice propriul comportament (Heward 1987). Există multe rațiuni care sprijină

utilizarea strategiilor de auto-gestionare. În primul rând, profesorul nu poate fi cu elevul,

în orice moment, asadar multe comportamente pot fi trecute cu vederea.Ar fi benefic

pentru copil să învețe să gestioneze acest comportament fără a fi nevoie ca profesorul să

recompenseze fiecare apariție. Un al doilea raționament este că, dacă copilul învață să se

schimbe și să modifice propriul comportament, este mult mai probabil că intervenția va

avea un efect în mai multe setări. În cele din urmă, făcând copilul responsabil de

supravegherea propriului comportament, profesorul are mai mult timp să se concentreze

asupra predării.

Există două tipuri principale de auto-gestionare, auto-monitorizarea și auto-consolidarea

17

(Heward 1987). Auto-monitorizarea învață un copil cum să observe comportamentul său.

Mai exact, copilul învață să recunoască atunci când un comportament a fost efectuată și

sa înregistreze acel eveniment. De exemplu, un copil poate plasa un autocolant pe un

grafic de fiecare dată când folosește un salut adecvat. Selfreinforcementul învață copilul

nu numai să recunoască atunci când un comportament a fost efectuată, dar, de asemenea,

să se recompenseze pentru acest comportament. De exemplu, folosind aceastămetodă, un

copil poate să-si ofere o bucațică de bomboană atunci când folosește un salut adecvat.

Exemple din cercetare

Newman, Buffington și Hemmes (1996) au pus în aplicare auto-consolidarea cu trei

adolescenți cu autism. După ce băieții așezati la o masă citesc o poveste scurtă, profesorul

a întrebat dacă au avut întrebări de orice fel pentru a începe o discuție. La început, un

simbol a fost dat la fiecare elev de către profesor pentru fiecare răspuns adecvat în

discuție. Jetoanele pot fi schimbate pentru o serie de activități preferate, precum să

asculte muzică sau să se joace în sala de gimnastică. Elevii au fost apoi învățati să se auto

consolideze, spunându-le să ia un jeton după fiecare răspuns adecvat.Aceștia au trebuit

apoi să-și amintească să ia jetoanele fără memento-uri de la profesor.

Newman, Reinecke și Meinberg (2000) au pus în aplicare auto-consolidarea cu trei elevi

cu autism. Persoanele cu autism au de multe ori o necesitate extremă pentru activități de

rutină cu caracter identic și prin urmare, repetă. Acesta a fost ținta studiului; toți cei trei

elevi au lucrat pe diferite comportamente și răspunsurile lor, dar cu diferite activități. De

exemplu, un copil se juca cu un robot și a fost instruit să varieze activitățile robotului,

altei eleve i s-a spus să varieze desenele pe care le-a facut pe foia ei.

Înainte ca auto-managementul să fi fost implementat, un instructor a dat copiilor 10

jetoane de-a lungul activității de joc, indiferent de utilizarea de variație în timpul jocului.

Aceste jetoane ar putea fi schimbate pentru un produs la un moment dat mai târziu. În

timpul auto-management, eleviilor le-a fost pur și simplu amintit la începutul activității să

nu fie "plictisitori". În timpul activității, acest lucru le-a fost amintit cu afirmații de genul

"Spune-mi ceva diferit" (Newman, Reinecke, și Meinberg 2000 147). Copiilor li s-a spus

deasemenea să ia un simbol suplimentar atunci când au aratat variație. În primele șase

sesiuni, instructorul a reamintit elevilor să ia jetonul când ei au demonstrat variație în joc.

18

Pentru restul jocului, li s-a cerut să nu uite să ia jetoane din proprie inițitivă.Ca urmare,

toți cei trei copii au prezentat mai multă variabilitate în activitățile lor atunci când s-au

auto-administrat decât înainte ca auto-gestionarea să fi fost pusă în aplicare. Cu toate

acestea, ei nu si-au oferit în mod constant jetoane pentru fiecare comportament adecvat.

De fapt, nici un copil nu si-a oferit în mai mult de 60% dinte cazuri un jeton după ce a

demonstrat un răspuns variat. Indiferent de acuratețea auto-gestionarii, comportamentul

țintă a fost îmbunătățit

Concluzie

Doar două studii care au fost utilizate au constatat ca auto-gestionarea a îmbunătăți

abilitățile sociale. Acest lucru este surprinzător, pentru că abilitatea de a recunoaște și de

a gestiona comportamentul propriu pare a fi un obiectiv central pentru elevii cu autism

(Koegel și Koegel 2006). În plus, există o cantitate substanțială de literatură empirică care

a demonstrat veridicitatea unor strategii de auto-gestionare (Heward 1987). Prin urmare,

cercetarea viitoare ar trebui să continue să examineze utilizarea strategiilor de auto-

management pentru a promova dezvoltarea competențelor sociale pentru elevii cu autism.

Intervenții mediate între egali

A doua categorie de intervenții identificată în tabelul 13.2 este intervenția mediată între

egali.Acesta este tipul de intervenție utilizată în majoritatea studiilor descrise în acest

capitol. Deși capacitatea de a interacționa cu adulții este o zonă de interes, este de

asemenea important ca, copiii cu autism să învețe să se dezvolte, să se bucure și să

beneficieze de relații cu colegii. Copiii cu autism au fost puși în clase cu copii normali

aflați în curs de dezvoltare, creând un cadru perfect pentru intervenția mediată între

egali.

În intervențiile mediate între egali, colegii copilului țintă facilitează instruirea

aptitudinilor sociale. De obicei, acest lucru implică ca colegii normali aflați în curs de

dezvoltare să se angajeze în comportamente particulare pentru a sprijini studentul să

dobândească abilitățile sociale vizate. Interventiile de acest tip au fost utilizate pentru a

aborda o varietate de competențe-țintă, cel mai frecvent competențe în a se juca, abilități

de conversație, comportamente pivot și comportamente sociale de cooperare (a se vedea

tabelul 13.2). Aptitudinile de joc care au fost abordate prin intervențiile de la egal la egal

19

mediată includ onestitatea în joc, partajarea, așteptarea rândului, asumarea, imitarea,

precum și jucarea unor jocuri.

Aptitudinile vizate de conversație au inclus salutul, inițierea conversației, comentarea,

oferirea de complimente și răspunsul . Interventiile mediate între egali au vizat, de

asemenea, comportamente pivot ca cererea și atenția comună. În cele din urmă,

comportamente sociale de cooperare, inclusiv următoarele direcți au fost abordate.

Punerea în aplicare a intervențiilor mediate între egali implică mai mulți factori. Primul

este selecția de parteneri(peer) care să desfășoare intervenția. De obicei, colegii sunt

selectați pe baza capacității lor de a demonstra abilitățile sociale vizate. Întrucât

observația profesorului este evaluarea cea mai frecventă în aplicarea abilităților de

îndemanare socială ale elevilor, ratingurile de Classmate (Gonzalez-Lopez și Kamps

1997) și evaluările standardizate (Thiemann și Goldstein 2004) pot fi de asemenea

folosite pentru a identifica elevii cu aptitudini sociale adecvate. Alte caracteristici

importante ale colegilor care pot fi implicati cu succes în intervențiile peer- mediate

includ respectarea profesorului, frecventarea școlii regulat, limbaj receptiv corespunzator

vârstei, nici o experiență negativă anterioară între peer și elevul țintă și apropierea în

vârstă cronologică cu studentul țintă (Garrison-Harrell, Kamps, iar Kravits 1997; Kamps

și colab 1999. Roeyers 1996). Raportul dintre colegii normali aflați în curs de dezvoltare

și studenții vizați pot varia de la 1: 1 la fel de mult ca 5: 1; cu toate acestea, implicarea a

mai mult decat un egal este cea mai frecventă.

Copiii cu autism au dificultati ale aptitudinilor generalizate, ceea ce înseamnă că odată ce

învăța o abilitate sub un set de circumstanțe, este dificil pentru ei să folosească această

calificare în diferite circumstanțe. Prin urmare, poate fi benefic să se implice mai mult

colegii normali în curs de dezvoltare pentru a încuraja generalizarea la mai multi colegi

nu doar la egalul respectiv. Odată ce au fost selectati colegii, acestora trebuie să le fie

predate abilitățile de care vor avea nevoie pentru intervenție. Acest proces de predare va

include modelarea comportamentelor specifice care urmează a fi utilizate cu copilul

autist. Elevii vor avea de asemenea posibilitatea de a juca un joc de rol pentru a practica

și pentru a primi feedback-ul profesorilor cu privire la utilizarea de noi competențe. Alte

componențe ale acestui proces de predare ar putea include prezentarea videoclipurilor

despre autism, astfel încât colegii să poata obține o mai bună înțelegere a copiilor cu care

20

vor lucra (Roeyers 1996), ).

Un alt factor este stabilirea locatiei intervenției de la egal la egal. Interventiile peer-

mediată pot fi desfășurate într-o varietate de locații inclusiv o clasă obișnuită, o sală de

clasă de învățământ special, segregate, sau zone comune, cum ar fi o cafenea sau loc de

joacă (Garrison-Harrell, Kamps, iar Kravitz 1997; Gonzalez-Lopez și Kamps 1997;

Kamps și colab 1997)

Exemple din cercetare

Intervențiile mediate între egali se încadrează în trei categorii majore: colegii ca

parteneri, colegii ca formatori și colegii ca tutori.

Colegii ca parteneri

Intervențiile în care colegii sunt parteneri de joacă pot servi pentru a crea un mediu social

pozitiv. Mai degrabă decât de predare de la egal la punerea în aplicare a unui anumit

intervenție aptitudinile sociale, colegii pot preda informații de bază despre copiii cu

dizabilități și / sau strategii de interacțiune de bază, cum ar fi modul de a atrage atenția

unui copil cu autism. De exemplu, Roeyers (1996) a instruit un grup de 48 de copii fără

dizabilități pentru a servi drept colegi de joacă pentru 85 de copii țintă. Formarea

partenerului a început cu o prezentare video si discuții despre autism, care a fost în acord

cu vârsta și nivelul de înțelegere al copiilor. Mai departe, participanții au participat la un

joc de rol în care un experimentator s-a jucat cu un copil cu autism și trei colegii s-au

jucat intre ei ,dar au fost antrenați de ceilalți copii. Evaluatorii au fost învățați să fie

persistenți atunci când interacționează cu copiii cu autism, să se pozitioneze la nivelul

ochilor lor și să încerce mai multe modalități de a obține atenția lor, dar nu au fost predate

tehnici specifice în acest sens. Participanții peer au oferit idei în timpul jocului de rol și

apoi urmarit să vadă rezultatul sugestiilor lor. După formare, colegii veneau la școlile

copiilor cu autism pentru o sesiune de joaca de 30 de minute. Egalii au fost pur și simplu

instruiți să dea ce e mai bun din ei pentru a-i putea acapara în joc pe copiii autisti. Acest

tratament a dus la o îmbunătățire a relatiei dintre copiii vizați și perechile lor.

Colegii ca formatori

Egalii pot avea, de asemenea, un rol care necesita mai multa implicare și anume cel de

21

formatori. Când colegii servesc ca formatori, aceștia pun în aplicare strategii de

intervenție socială care sunt aplicate în mod obișnuit de către profesori sau alți adulți. De

exemplu, egalii formatori sunt învățați să pună în aplicare strategii, cum ar fi

promptitudinea, ignorarea comportamentelor inadecvate, punerea întrebărilor pentru a

promova conversația, monitorizarea aptitudinilor precum și recompensarea copilul țintă

pentru comportamente adecvate (Garrison-Harrell, Kamps, iar Kravits 1997; Gonzalez-

Lopez și Kamps 1997; Morrison et al 2001). În unele cazuri, formatorii peers au fost

învățați să folosească programele sociale publicate (Garrison-Harrell, Kamps, iar Kravits

1997) sau să pună în aplicare povestirile sociale (Kamps și colab., 1999). Gonzalez-

Lopez și Kamps (1997) a învățat 12 colegi normali aflați în curs de dezvoltare pentru a

servi ca formatori de competențe sociale la 4 copii cu autism. Egalilor formatori le-au fost

predate abilități de management de comportament, cum ar fi lauda, furnizarea de

asistență, precum și ignorarea comportamentului perturbator. După ce au aflat abilitățile

de management ale comportamentului, colegii au ajuns într-o sală de clasă specială

pentru 20 de sesiuni de câte 25 de minute de trei-patru ori pe saptamană.

În primele 10 minute ale sesiunii, profesorul a predat la grupuri mici, formate din trei

formatori pares și un copil țintă, aptitudinile sociale specifice, cum ar fi felicitările,

imitarea, partajarea, așteptarea rândului său, asumarea și solicitarea .Profesorul a modelat

aptitudinile iar apoi copiii au practicat comportamentul cu exemple, în timp ce profesorul

a oferit un feedback. Ultimele 10 până la 15 minute ale ședintei au fost descrise ca timp

de redare. În timpul jocului, profesorul nu a interacționat cu colegii. Copiii cu autism au

aratat interacțiuni mai lungi si mai frecvente odată ce colegii au fost instruiți în abilitățile

de management comportamental

Egalii ca meditatori

Colegii ca meditatori implică asocierea unui copil normal, bine dezvoltat din punct de

vedere academic cu un copil țintă cu un handicap, în scopul de a medita copilului țintă

într-o zonă academică. Premisa este că aptitudinile sociale vor fi dezvoltate pe parcursul

sesiunilor concentrate de tutoring academic, deoarece caracterul social al meditații

permite facilitarea aptitudinilor sociale. Există mai multe variante de peer tutoring. De

22

asemenea, tutoring se poate face cu o diadă sau cu grupuri.

Kamps și colegii săi (1999) au creat rețele de peers constând din unul sau doi copii din

clasa a IV-cu autism și de obicei în curs de dezvoltare și cinci copii normali, din clasa a

IV-a care îi îndrumau pe elevii de clasa I-a. După formare, rețeaua peer tutoring s-a

întâlnit cu șase copii din clasa întai care aveau nevoie de asistență academică pentru

sesiuni de tutoring de 20 de minute. Sesiunea a fost împărțită în 10 minute de tutoring

structurat pentru citit urmată de 10 de minute de timp liber nestructurat atât pentru

meditatori cât și pentru cei meditati. Elevii cu autism au interacționat cu colegii în timpul

sesiunilor de joc mai mult atunci când sesiunea de jocă fost precedată de meditații, decât

atunci când nu a fost. Elevii cu autism au implementat cu succes pașii care le-au fost

predați în timpul formării. În cele din urmă, elevul de clasa I-a meditat a facut progrese

mai mari din punct de vedere a cititului decât au facut colegii care nu au fost implicați în

meditații.

Concluzii

Intervențiile mediate între egali au mai multe puncte forte dar și puncte slabe. Un obiectiv

major de intervenție asupra competențelor sociale este utilizarea adecvată a abilităților

sociale cu colegii; Prin urmare, intervenția oferă cadrul natural pentru dezvoltarea

aptitudinilor sociale prin implicarea colegiilor. Procedura este potrivită pentru sălile de

clasă inclusive, pentru că pune copiii cu dizabilități alături de cei fără dizabilități.Kamps

și colaboratorii (1999) au demonstrat că peer tutoring poate avea un efect pozitiv

academic asupra unui copil normal , meditat, în curs de dezvoltare. În plus, poate rezulta

o acceptare mai mare și toleranță pentru diferențele dintre oameni, pentru că formarea

include adesea și conștientizarea formatorului peer despre diferențe și handicap uri .

(Laushey și Heflin 2000; Roeyers 1996). Interventiile mediate de la egal la egal au, de

asemenea limitări. Colegii care au competențe nu pot fi întotdeauna disponibili sau nu

doresc să participe la intervenție. În plus, Scheuermann și Webber (2002) au sugerat că

intervențiile de acest tip pot crea o relație ierarhică în care atât copilul țintă cat și peer îl

pot considera pe cel din urma superior celui dintâi.Acum, multe studii au constatat că,

copilul țintă nu întotdeauna continuă să folosească abilitățile vizate la același nivel o data

ce intervenția este finalizată (Kamps și colab 1999. Morrison și colab 2001).

23

Tratamentul de răspuns pivot

Un total de trei studii în revizuirea noastră au descris intervențiile utilizate ca strategii

PRT (Pierce și Schreibman 1995; 1997; Thorp, Stahmer și Schreibman 1995). Mai

devreme în acest capitol am descris comportamentele pivot ca fiind acele deprinderi

sociale care servesc ca fundament pentru dezvoltarea unui limbaj mai complex și a

abilităților sociale. Aceste competențe fundație pot include comportamente cum ar fi

stabilirea contactului vizual , inițierea și răspunderea în mod corespunzător în timpul

schimbului social. O dată ce aceste abilități sociale sunt predate, elevul poate avea

capacitatea și motivația de a atinge obiective sociale mai sofisticate, cum ar fi stabilirea

unor relații și prietenii cu colegii și adulții. Antrenamentul de răspuns pivot pe de altă

parte, include o serie de strategii de intervenție, care sunt menite să promoveze achiziția,

generalizarea precum și întreținerea comunicarii vizate și abilităților sociale (a se vedea

Koegel și Koegel, 2006, pentru o revizuire). Strategiile de instruire utilizate în PRT nu

sunt noi, nici specifice pentru PRT. De fapt, cele mai multe dintre aceste strategii vin cu

zeci de ani de cercetări empirice pentru a verifica eficacitatea lor.

Exemple din cercetare

Pierce și Schreibman (1995) au examinat utilizarea strategiilor PRT pentru a preda

aptitudinile sociale la doi studenți în vârstă de 10 de ani care au fost diagnosticați cu

autism. Ambii elevi au fost descriți de către profesorii lor ca fiind necorespunzatori din

punct de vedere social și ca având un vocabular limitat.Competențele sociale vizate de

instruire au inclus inițierea conversației, joaca cu colegii și menținerea acestor

interacțiuni o dată inițiate. Alte comportamente, cum ar fi atenția comuna, angajamentul

,au fost de asemenea măsurate pentru a determina dacă schimbările în aceste

comportamente au avut loc ca urmare a intervenției pe competențele sociale vizate. În

timpul studiilor de instruire, un copil cu autism și un coleg au fost plasați într-o sală de

clasă goala cu un număr de jucarii preferate (de exemplu mingi, mașini de jucărie) și li s-

a cerut să se joace împreună. Exemple de strategii PRT utilizate de colegi în timpul

acestor interacțiuni de joaca pentru a încuraja comportamentul social sunt prezentate în

tabelul de 13,3. Rezultatele acestei anchete au indicat că PRT a fost eficace în predarea

acestor abilități sociale cum ar fi inițierea și menținerea interacțiunii.

24

Concluzii

Deși un număr limitat de studii PRT au adresat intervenții pentru a preda aptitudinile

sociale copiilor cu autism în instituții de învățământ, rezultatele sunt în general pozitive.

Copiii din aceste studii au fost învățați să inițieze și să mențină joaca și alte interacțiuni

sociale. Creșteri concomitente de alte reacții pivot, cum ar fi o atenție comună și

angajament adecvat față de jucării au avut loc ca urmare a acestor intervenții. Copiii au

generalizat aceste abilități învățate pe parteneri de joacă și jucării. Cercetarile viitoare ar

trebui să continue să evalueze utilizarea strategiilor PRT pentru a preda aptitudinile

sociale în instituțiile de învățământ

Instruirea cu ajutorul video și al calculatoarelor

Utilizarea video ca un instrument de instruire este la fel de veche ca și tehnologia în sine,

dar echipamentele noi sunt acum disponibile pe scară largă și permit părinților și

profesorilor să creeze clipuri video de instruire individualizate. Intervențiile de modelare

video și instruire cu ajutorul calculatorului implică înregistrarea unei scurte secvențe cu

copilul cu autism, cu un coleg tipic în curs de dezvoltare, sau un adult care desfășoară

aptitudinile sociale țintă și apoi se arăta acest videoclip copilului (a se vedea Ayres și

Langone, 2005, pentru a analiza recentă). Secvența de evenimente în cadrul video se

bazează pe abilitățile de comunicare ale copilului și tipul de aptitudini sociale predate.

Cercetatorii au gandit mai multe caracteristici utile de modelare video inclusiv de a

demonstra situații de învățare multiple cât și disponibilitatea video ori de cate ori are

nevoie copilul (Ayres și Langone 2005).

Metodele de instruire utilizate în intervențiile de modelare video sunt relativ simple dar

crearea de modelare în sine a clipului video necesită o planificare atentă și uneori un

angajament considerabil de timp. Dezvoltarea unei intervenții de modelare video depinde

în primul rând de crearea clipului video. Clipul video de modelare poate deveni destul de

sofisticat tehnologic, iar o discuție detaliată a posibilelor probleme tehnologice nu sunt

prezentate aici. Cu toate acestea, ne-am asigurat ca exista o discuție asupra unor aspecte

pertinente care sunt utile a fi luate în considerare atunci când se planifică un clip video de

modelare și de intervenție. În primul rând, trebuie să alegem modelele care vor fi utilizate

în video. Modelele utilizate în cercetare au inclus colegii tipici în curs de dezvoltare,

25

copiii cu autism și adulții. Modelele video au fost create prin captarea interacțiunile

naturale ale copiilor în situații sociale.Alții au creat prezentări mai sofisticate prin

captarea video a unui copil care nu poate rosti în mod independent o propoziție completă

folosind cuvintele individual (de exemplu "vrea", "la", și "joacă") și apoi editarea video,

astfel încât copilul pare că a rostit întreaga propoziție (de exemplu, "Vrei să joci?")

În al doilea rând, trebuie să decidem ce perspectivă urmează să fie prezentată în videoul

de modelare. De exemplu, cineva ar putea filma fața unui model care a inițiat sau a

răspuns la o interacțiune socială. Alternativ, s-ar putea înregistra modelul fiind angajat

într-o activitate (de exemplu, se joacă cu cuburi) iar în același timp începe simultan

("Vrei să joci?") Sau răspunzand ("Multumesc pentru ca ai impartit") într-o interacțiune

socială. Acesta din urmă este cea mai comuna metodă utilizată pentru predarea

competențelor sociale, pentru că este de multe ori o necesitate a vedea modelul spunând

ceva în contextul unui set specific de activități.

În al treilea rând, trebuie să planificăm o generalizare a competențelor sociale vizate.

Odată ce modelul videoclipului a fost creat, acesta trebuie să fie editat pentru a se potrivi

nevoilor de instruire ale copilului.Modelele video, editate sunt de obicei scurte (de

exemplu, 3 până la 5 minute) și sunt prezentate copilului cu ajutorul unui monitor de

calculator sau al televizorului. Alternativ, un model de video poate fi încorporat într-un

program de instruire de calculator și prezentat structurat în timpul secvenței de instruire.

În secțiunea de ansamblu, oferim un exemplu de acest tip de intervenție. Intervenționiștii

trebuie să ia în considerare modul în care modelul videoclipuri va fi prezentat copilului

cu autism. Copilul poate urmări întregul film singur sau însoțit de un adult.

În cazul în care videoclipul este încorporat în calculator,ar fi necesar ajutorulu unui adult

pentru copii care se confruntă cu dificultăți de navigație pe calcultor. Unul dintre punctele

forte ale modelarii video este faptul că ,caseta poate fi oprită și repornită, cât de des

dorește instructorul pentru ca copilul să repete răspunsurile sociale. Intervenționiști pot

utiliza aceste pauze pentru a pune întrebări de înțelegere. Întrebările pot fi, de asemenea,

puse dupa ce caseta video a fost prezentată integral. Alternativ, întrebări de înțelegere și

indicii pot fi construite în clipul video, utilizând softwarul de editare video digitală găsit

pe majoritatea calculatoarelor personale. Intervenționiștii trebuie să se gândească și când

26

trebuie sa arăte modelul video copiilor. De obicei, acest lucru se întâmplă imediat înainte

de situația socială în care copilul întâmpină dificultăți. Acest lucru permite copilului de a

practica abilitatea socială imediat înainte de situația problematică. In plus, cercetătorii au

aratat caseta video de mai multe ori în fiecare zi. Aparițiile multiple cresc expunerea

copilului la modele corespunzătoare de abilități sociale vizate. Cele mai multe intervenții

implică, de asemenea reluarea videoclipul atunci când copilul nu își îndeplinește corect

abilitatea socială.

Odată ce copilul performează abilitatea socială în mod natural , el sau ea ar putea avea

nevoie de videoclip mai puțin frecvent sau pot avea nevoie de el doar ocazional ca un

memento. Un alt aspect important este modul cum se consolidează copilului pentru

participarea la intervenția de modelare video. Unii cercetatori au răsplătit copii cu

alimentele preferate sau alte obiecte daca au fost atenti la video și au efectuat corect

abilitățile sociale.De exemplu, sunetul unor persoane care aclama, aplaudă un comentariu

pozitiv (de exemplu: "Asta-i grozav!"), sau un clip preferat de desene animate pot fi

introduse în video.

Cinci studii recente au angajat modele video pentru a preda aptitudinile sociale (Apple,

Billingsley și Schwartz 2005; Charlop-Christy și Daneshvar 2003; Leblanc et al 2003;.

Nikopoulos și Keenan 2003; Simpson, Langone, și Ayres 2004). Abilitățile sociale cel

mai frecvent abordate în cadrul intervențiilor de modelare video au fost abilitățile de

conversație (Apple, Billingsley, iar Schwartz 2005; Simpson, Langone și Ayres 2004

Nikopoulos și Keenan 2003); comportamentele sociale de cooperare (Simpson, Langone,

și Ayres 2004); aptitudinile non-verbale sociale (LeBlanc et al 2003..); comportamentele

pivot (Leblanc et al 2003.); și competentele de joaca (Nikopoulos și Keenan 2003;

Simpson, Langone, și Ayres 2004). În unele cazuri, instruirea video se adresează la mai

mult decat o abilitate socială (LeBlanc et al 2003;. Simpson, Langone și Ayres 2004

Nikopoulos și Keenan )

Simpson și asociații (2004) au creat un pachet de instruire pe calculator cu modelare

video pentru a preda aptitudinile sociale la patru elevi de școală primară cu autism.

Abilitățile sociale țintă în acest studiu au fost de a împărți materiale cu colegii în timpul

unei activități, de a asculta profesorul și de a saluta colegii. Doi dintre elevii, cu vârste

27

cuprinse între 5 și 6 ani, au avut un diagnostic de autism ușor și intarzieri lingvistice.

Ceilalți doi studenți, de asemenea între 5 și 6 ani, au avut un diagnostic de autism

moderat și deficiențe mai importante de comunicare. Elevii au fost educați în primul rând

într-o sală de clasă de învățământ special, dar au participat la ore în clase de învățământ

general în fiecare zi. Înainte de a primi intervenția, elevii au demonstrat aptitudinile

sociale vizate la frecvențe joase

Această intervenție a fost unica fata de altele identificate în literatura de specialitate,

deoarece cercetatorii au creat secvențele de instruire de la un software specializat de

calculator numit HyperStudio 3.2 (Robert Wagner Publishing, Inc. 1993-1998) și inserate

clipurile video de modelare în instrucțiunile calculatorului. Cercetatorii au creat

videoclipul modelator prin înregistrarea a doi colegi tipici în curs de dezvoltare implicați

în abilitățile sociale vizate în timpul diferitelor activități (ex aritmetică, citit, arte și

meserii). Nonexemple de abilitățile țintă au fost, de asemenea, înregistrate. Înregistrări au

avut loc în aceeași clasă în cazul în care s-au așteptat să apară în scopul de a crește

posibilitatea ca aptitudinile prezentate în clipul video va generaliza la clasă abilitățile

sociale. Segmentele video de format VHS-au fost editate în 4 - 6 secunde și introduse în

secvența de instruire computerizată. Un profesor a stat lângă fiecare elev pentru a ajuta

elevul în navigarea prin programul de calculator, dar nu a furnizat instrucțiuni

suplimentare. Elevii au folosit programul de calculator pentru aproximativ 30 de minute

în fiecare zi. Succesul intervenției a fost variabil, dar toți cei patru studenți au înregistrat

creșteri în comportamentele sociale vizate. Trei studenți au prezentat o ameliorare

dramatice și imediată în comportamentele sociale dupăce tratamentul a fost pusă în

aplicare. Unul dintre studenți a arătat îmbunătătiri graduale pozitive în abilitățile sociale

vizate.

Concluzie

Utilizarea modelării video pare a fi o modalitate eficientă de a preda aptitudinile sociale

copiilor cu autism. Aceasta nu este o concluzie surprinzatoare, pentru că știm că copiii cu

autism dar și cei fără pot învăța prin observare. Deși modelarea videoclip nu oferă o

metodă de instruire cu totul nouă, aceasta oferă un mediu nou, cu unele forte unice. În

primul rând, cei mai mulți copii se bucură de vizionarea de filme, iar unii copii au mai

28

mult interes în a învăța abilitățile sociale prin film, mai degrabă decât prin modelare in

vivo. În al doilea rând, modelarea video permite intervenționistilor să restrânga în mod

selectiv domeniului stimulilor prezentați. În al treilea rând, multe scenarii distincte pot fi

încorporate într-un intervenție de modelare video. În al patrulea rând, modelarea video

permite copilului să vadă filmul și să-l revadă ori de câte ori acesta are nevoie pentru a

învăța o abilitate. În al cincilea rând, modelare video este o intervenție prietenosă, care

poate i ușor încorporată în rutina de zi cu zi a unui copil. Într-adevăr, disponibilitatea

consumatorilor și popularitatea camerelor digitale, a aparatelor video și a programelor de

editare software pe computere personale a crescut accesibilitatea la modelare video. Chiar

camerele digitale relativ ieftine sunt de natură să creeze scurte videoclipuri potrivite

pentru o intervenție de modelare video.

În revizuirea studiilor, este putin menționat timpul necesar pentru a crea și edita video

clipuri de modelare, dar din experiența noastră acest proces poate cere o perioadă

considerabilă de timp de pregătire.Ne propunem ca cercetarea viitoare sa evalueze

efectele intervențiilor de modelare prin videoclipuri asupra abilitățile sociale ale unui

grup mic de copii.

Rezumat general

Copiii cu autism afișează în mod invariabil dificultăți de competențe sociale. De fapt,

deficitele de competențe sociale pot fi considerat un element central al autismului

(McConnell 2002). Aceste dificultăți sunt evidente devreme în secvența de dezvoltare și

au tendința de a persista dacă nu se intervenine asupra lor (Lovaas 1987). Este, prin

urmare, esențial ca profesorii și clinicienii să fie familiarizați cu strategii de intervenție

care pot fi folosite pentru a preda cu succes noi competențe sociale copiilor cu autism. În

acest capitol, am analizat un singur caz din literatura de intervenție care vizează probleme

de competențe sociale la această populație. Mai exact, ne-am concentrat asupra

intervențiilor aptitudinile sociale, care au fost puse în aplicare în instituții de învățământ

în ultimii zece ani. Am identificat o varietate de strategii de intervenție și le-am clasificat

în patru grupe generale: intervenții antecedent, intervenții peer- mediată, PRT, și de

modelare video și de instruire cu ajutorul calculatorului. Intervențiile antecedent implică

o varietate de tehnici, cum ar fi amorsare,automanagement și povești sociale. Ca si grup,

29

intervențiile antecedent pot fi folosite pentru a practica comportamente sociale adecvate

care să fie folosite în contexte sociale ulterioare. Interventii mediate de Peer au fost

strategia de interventie cea mai frecvent cercetată în aceaastă revizie.

Acest lucru nu este surprinzător deoarece colegii sunt prezenți cu ușurință în sălile de

clasă, iar interacțiunea în mod corespunzător cu colegii este un obiectiv prioritar de

învățământ pentru elevii cu autism. Au fost descrise trei tipuri generale de intervenție

peer-mediate: partenerii meditatori , parteneri la egal la egal și formatorii. În general,

aceste strategii par să producă beneficii pentru colegi, precum și pentru studenții cu

autism. Un număr mic de studii au descris strategiile lor de intervenție ca PRT.

Intervențiile PRT implică strategii de instruire, care sunt menite să promoveze achizițiile

precum și întreținerea competențelor sociale. Studiile PRT revizuite au avut succes în

producerea schimbarii pozitive în competențe sociale vizate. În cele din urmă, există un

interes în curs de dezvoltare în utilizarea de modelare video și instrucțiuni de calculator

pentru a preda aptitudinile sociale pentru studenții cu autism. Modelarea video și

instruirea prin calculator au produs, de asemenea, o schimbare pozitivă în competențele

sociale și par promițătoare având în vedere disponibilitatea pe scară largă a acestei

tehnologii astăzi. Aceste patru categorii de strategii de intervenție au fost utilizate pentru

a preda o mare varietate de aptitudini sociale pentru elevii cu autism, inclusiv abilități de

conversație, comportamente de cooperare, comportamente pivot, și abilități de joaca.

Există, de asemenea o serie de limitări în ceea ce privește literatura revizuite în acest

capitol. De exemplu, unele dintre tehnicile de intervenție, cum ar fi automanagementul și

PRT, au primit puțină atenție prin foarte puține lucrări care au fost publicate în ultimul

deceniu. Cercetatorii din domeniul PRT s-au axat în principal pe predarea abilităților de

comunicare la copiii foarte mici, iar acest lucru explică, într-o anumită măsură, suma

limitată de cercetare PRT cu privire la competențele sociale cu copii de vârstă școlară.

Tehnici de auto-gestionare, pe de altă parte, s-au dovedit a fi o strategie de instruire foarte

puternică care pot fi folosite pe o varietate largă de competențe și tipuri de handicap.

Automanagemenul promite mult în calitate de instrument de instruire a aptitudinilor

sociale iar cercetarile viitoare ar trebui să fie încurajate în acest domeniu. Alte strategii de

intervenție pot avea nevoie de cercetari suplimentare pentru a valida ferm utilitatea lor.

30

Poveștile sociale, de exemplu, sunt o strategie de intervenție populară și li se acordă ăn

prezent o mare atenție în literatura de specialitate. Cu toate acestea, rezultatele acestor

studii sunt amestecate, indicând faptul că sunt necesare cercetari suplimentare și posibile

îmbunătățiri a acestei strategii de intervenție. Una din dificultățile de învățare întâmpinate

de copii cu autism este incapacitatea de a transfera noi competențe la situații noi, locuri și

persoane. În plus, întreținere pe termen lung a competențelor sociale predate în timp a

lipsit în multe studii. În cele din urmă, eficacitatea unei intervenții ar trebui să depindă de

capacitatea sa de a produce schimbări durabile și robuste în competențele vizate.

Examinarea , generalizarea și menținerea abilităților sociale vizate ar trebui să fie o

prioritate absolută în cercetările viitoare în acest domeniu.

31

32