GRUP ŞCOLAR INDUSTRIAL AVRAM IANCU

GRUP ŞCOLAR INDUSTRIAL AVRAM IANCUJUD. MUREŞ – ROMÂNIA

PROGRAMUL NAŢIONAL DE DEZVOLTARE A

COMPETENŢELOR ÎN EVALUARE

PENTRU BACALAUREAT

PORTOFOLIU(DISCIPLINA ISTORIE)

AUTOR:Prof. Constantin BOGOŞEL

TG. MUREŞ

Aprilie 2009Cuprins

Cuprins.......................................................................................................................................3

A. Document de analiză a Curriculum-ului Naţional................................................................4

A1. Analiza comparativă între competenţe şi criterii de evaluare.............................................4

A2. Proiectul unităţii de învăţare...............................................................................................6

B. Formularea obiectivelor de evaluare.....................................................................................7

B1. Tabel cu competenţe generale, competenţe specifice, criterii de notare.............................8

B2. Itemii obiectivi, semiobiectivi, subiectivi...........................................................................9

C. Instrumentul de evaluare proiectat (testul)..........................................................................18

D. Baremul de corectare...........................................................................................................19

E. Raport de analiză privind administrarea testului..................................................................20

E1. Obiective de evaluare.........................................................................................................20

E2. Indicatori ai tendinţei centrale (media şi mediana)............................................................21

E3. Matricea de specificaţie.....................................................................................................22

F. Document de analiză privind aplicarea baremului de corectare..........................................23

G. Eseu-Elemente de deontologia evaluării.............................................................................24

Bibliografie..............................................................................................................................30

Anexe.......................................................................................................................................31

3

A. DOCUMENT DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI NAŢIONAL.

A.1. ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE COMPETENŢE GENERALE, COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CRITERII DE NOTARE.

Programa şcolară de istorie face parte din Curriculum naţional. Termenul de curriculum

provine din limba latină unde printre altele, înseamnă drum către. Filosofia contemporană a

educaţiei a evidenţiat diferenţa între o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca element

central la toate etajele sale actvitatea de proiectare, şi programa analitică, document care are în

centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi

impus dar de către adulţi.

Programa şcolară subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două

niveluri de generalitate: competenţe generale şi competenţe specifice. Celelalte componente

ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. În contextul

învăţământului obligatoriu, centrarea pe obiective este unica modalitate care face ca sintagma

centrarea pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut.

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs

şcolar determinat. Programa şcolară cuprinde: nota de prezentare, obiective-cadru, obiective de

referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standardele curriculare de

performanţă.

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu, argumentează structura

didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autori

programei.

Competenţele generale sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt

urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Competenţele specifice prognozează rezultatele şcolare aşteptate ale învăţării şi

urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un ande

studiu la altul.

Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în

clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de

învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de

referinţă în parte. Exemplele de actIvităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de

la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor

variate de învăţare.

4

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de

referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte

domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanţă sunt standardele naţionale, absolut necesare în

condiţiile unei filosofi educaţionale centrate pe diversitate. Ele reprezintă pentru toţi elevii, un

sistem de referinţă cimun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate.

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de

învăţământ, contituind specificări de performanţă, vizând cunoştinţele şi comportamentele

dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului

realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi

inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reperezintă baza de plecare pentru elaborarea

descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivări elevului pentru învăţare,

fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în

viaţa socială. Ele ar trebui să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la

structurarea capacităţiilor proprii învăţării active.

Curriculumul naţional actual propune o efertă flexibilă, ce permite profesorului adaptarea

cadrului formal la personalitatea sa şi la specificul clasei de elevi cu care lucrează. Elementele

care asigură acest reglaj sunt: posibilitatea intervenţiei profesorului în succesiunea elementelor

de conţinut, cu condiţia asigurări coerenţei tematice şi a respectării logicii interne a domeniului;

lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de conţinut; posibilitatea

modificării, a copletării sau a înlocuirii activităţilor de învăţare,astfel încât să permită un demers

didacticpersonalizat.

5

A.2. PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE.Profesor : BOGOŞEL CONSTANTIN Disciplina : ISTORIEUnitatea de învăţământ : GR. ŞC. IND. AVRAM IANCU Unitatea de învăţare : ETNOGENEZA ROMANEASCAClasa : a XII-a Nr. de ore alocate: 3 oreAria curriculară: OM ŞI SOCIETATE

CONŢINUTURIDETALIERI

COMPETENŢESPECIFICE

ACTIVITĂŢI DEINVATARE RESURSE EVALUARE

1. De la preistorie la cucerirea romană

a) Culturi neolitice în spaţiul carpato-danubiano-ponticb) Regatul lui Burebistac) Razboaiele daco-romane

C1. Să identifice principalele culturi neolitice.C2. Să analizeze contextul extern al formării statului dac în sec. I î.Hr.C3. Să descrie motivele cuceririi Daciei de către romani

Stabilirea reperelor cronologice privind domniile lui Burebista şi Decebal

Activitate frontalăManualeCulegere de texteAtlas istoricPrezentare PowerPointHarta provinciei romane DaciaHarta războaielor daco-romane

Observarea sistematică a elevilor

2. Romanizareaa) Constituirea provinciei romane Daciab) Etapele romanizăriic) Factorii romanizării

C4. Să enumere şi să descrie etapele romanizăriiC5. Să ilustreze impactul principalilor factori în procesul de romanizare

Analiză de texte referioare la procesul de romanizare şi etnogeneză româneascăMenţionarea evenimentelor care au marcat evoluţia sintezei daco-romane

Activitate frontalăManualeCulegere de texteAtlas istoricPrezentare PowerPointHarta provinciei romane Dacia


3.Etnogeneza româneascăa) Sinteza daco-romanăb) Retragerea aureliană

c) Dovezi ale continuităţii daco-romane.

C6. Să plaseze în timp momentul abandonării provinciei de către romaniC7. Să prezinte dovezi ale continuităţii daco-romane

Analiza semnificaţiei termenului de etnogeneză româneascăEvidenţierea aspectelor privind constituirea provinciei romane DaciaPrezentarea unor dovezi privind continuitatea daco-romană

Activitate frontalăManualeCulegere de texteAtlas istoricPrezentare PowerPointHarta provinciei romane Dacia


6

B) FORMULAREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE, PORNIND DE LA ANALIZA DE CURRICULUM.

OBIECTIVELE DE EVALUARE PRESUPUN URMĂTOARELE CERINŢE DIN PARTEA ELEVILOR:

C1. Să identifice principalele culturi neolitice.

C2. Să analizeze contextul extern al formării statului dac în sec. I î.Hr.

C3. Să descrie motivele cuceririi Daciei de către romani

C4. Să enumere şi să descrie etapele romanizării

C5. Să ilustreze impactul principalilor factori în procesul de romanizare

C6. Să plaseze în timp momentul abandonării provinciei de către romani

C7. Să prezinte dovezi ale continuităţii daco-romane

Tipul probei de evaluare proiectata:

Test scris, cu 2 subiecte mari, care conţine itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.

Testul este aplicat la clasă, în urma studierii unităţii de învăţare ETNOGENEZA

ROMÂNEASCĂ, iar timpul de lucru este de 2 ore.

Scopul aplicării testului sau instrumentului de evaluare:

Însuşirea şi înţelegerea unor procese de bază în istoria românilor, cum este şi procesul de

etnogeneză românească, cunoştinţe necesare pentru a face legătura cu următoarele conţinuturi de

învăţare.

7

B.2. TABEL CU COMPETENŢE GENERALE, COMPETENŢE SPECIFICE, CRITERII DE NOTARE.COMPETENŢE GENERALE – COMPETENŢE SPECIFICE – CRITERII DE NOTARE

analiză comparativă

Criterii Competenţe generale Competenţe specifice Criterii de notare

Grad de generalitate - maxim (4 ani) - mediu (1 an) - minim (corespund fiecărei competenţe specifice)

Rezultate şcolare vizate - competenţe (liceu)

- deprinderi;- priceperi, capacităţi;- atitudini;- aptitudini.

- cunoştinţe;- deprinderi, priceperi;- competenţe.

Categoria supraordonată de finalităţi (din care

sunt derivate)

- derivă din finalităţile nivelurilor de învăţământ şi din obiectivele ciclurilor de învăţământ

- derivă din competenţele generale - derivă din competenţele specifice

Rolul în procesul didactic

- orientează procesul instructiv- educativ pe fiecare nivel de învăţământ (nivel liceal);- sunt repere în elaborarea standardelor de performanţă;- asigură demersul de proiectare curriculară pentru fiecare an de studiu.

- orientează procesul instructiv- educativ pe perioada unui an de studiu;- repere în proiectarea unei unităţi de învăţare sau a unei lecţii;- repere în elaborarea criteriilor de notare;- se regăsesc în planificarea calendaristică;- specifică rezultatele aşteptate pentru fiecare disciplină;- asigură progresul în achiziţia de informaţii şi formarea de competenţe (capacităţi) de la un an la altul.

- orientează proiectarea şi strategiile de evaluare;- permit compararea rezultatelor obţinute cu cele aşteptate;- contribuie la creşterea obiectivităţii în notare;- asigură evaluarea dintre ciclurile de învăţământ;- asigură comparabilitatea notelor acordate elevilor.

8

B.3. ITEMII OBIECTIVI, SEMIOBIECTIVI, SUBIECTIVI.

ITEMI OBIECTIVI

Categorii de itemi

obiectiviAVANTAJE LIMITE RECOMANDĂRI

PENTRU PROIECTARE

Itemi cu alegere duală

- testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale învăţării;- se construiesc relativ simplu;- sunt uşor de cuantificat;- obiectivitate;- timp scurt pentru administrare, elaborare şi interepretare;- se poate evalua o parte din conţinuturi;- fidelitatea - pot fi utilizaţi de aproape toate disciplinele.

- tipul de rezultate ale învăţării ce pot fi măsurate se plasează la nivelurile cognitive inferioare (excepţie: identificarea relaţiei cauză-efect şi discriminarea dintre enunţuri factuale şi enunţuri de opinie;- sunt vulnerabili faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”; identificarea unui enunţ ca fiind incorect, neadevărat nu implică în mod necesar cunoaşterea de către elev a alternativei adevărate; eliminarea acestui inconvenient se poate realiza prin realizarea unei variante a itemilor cu răspuns dual numite „modificarea variantei false”;- evaluează comportamente din nivelele taxonomice inferioare;- ghicirea răspunsului;- validitate redusă.

- enunţul formulat trebuie să nu conţină ambiguităţi sau aspecte irelevante;- trebuie evitate enunţurile foarte generale, atunci când se solicită aprecierea lor ca adevărate sau false;- se va evita utilizarea enunţurilor negative şi, în special, folosirea dublei negaţii;- se vor evita enunţurile prea lungi şi complexe;- se va evita introducerea a două idei distincte într-un singur enunţ.- enunţurile adevărate şi cele false vor fi aproximativ egale ca lungime.- evitarea adevărurilor banale, a enunţurilor negative, a formulărilor lungi şi inexacte.

Itemi cu alegere

multiplă

- au o mare flexibilitate, fiindu-le accesibile toate nivelurile domeniului cognitiv;- au capacitatea de a evalua situaţii de învăţare mai complexe în raport cu tipurile de itemi

- nu pot măsura capacitatea elevului de a-şi organiza şi exprima coerent ideile.- este dificilă construirea unui număr suficient de distractori plauzibili şi paraleli.

- premisa trebuie să conţină o problemă bine definită, semnificativă, independent de citirea alternativelor;- se va încerca includerea unui număr cât mai mare de informaţii în premisă, eliminându-se materialul irelevant;

9

obiectivi prezentaţi. - erorile comise pot furniza informaţii utile profesorului permiţând prelucrarea şi interpretarea statistică;- pot măsura o gamă diversă de rezultate ale învăţării, cum ar fi cunoaşterea terminologiilor, a unor date şi principii, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect, de a aplica cunoştinţe şi principii;- au fidelitate crescută.

- toate alternativele vor fi în concordanţă cu premisa aşa încât să elimine eventualele indicii, care ar facilita răspunsul;- între alternative va figura un singur răspuns „corect” sau „cel mai bun”;- răspunsurile vor fi amplasate în ordine alfabetică, cronologică sau logică în coloana alternativelor;- toţi distractorii vor fi plauzibili. Eficacitatea distractorilor este relevată de procentajul de alegeri pe care 1-a întrunit fiecare răspuns.

Itemi de tip pereche (de

asociere)

- permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării într-un interval de timp redus şi utilizarea eficientă a timpului de notare;- sunt uşor de construit, fapt ce duce uneori la realizarea unor itemi de slabă relevanţă;- răspund unor reguli/cerinţe de bază minimale ale învăţării istoriei.

- pot conduce la minimalizarea procesului istoric a rolului personalităţii politice/culturale sau a semnificaţiei activităţii acestora, fiindcă nu abordează rezultate complexe ale învăţării.

- este preferabil ca numărul premiselor şi al răspunsurilor să fie diferite, iar elevilor să li se indice dacă fiecare răspuns poate fi folosit o dată sau de mai multe ori;- este de dorit ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie prea lungi (4-7);- coloana din dreapta să conţină elemente mai multe;- aranjarea răspunsurilor să fie într-o ordine logică;- premisele şi răspunsurile să se afle pe aceiaşi pagină;- respectarea recomandărilor limitează posibilitatea apariţiei de ambiguităţi sau confuzii, care să reducă şansele elevului de a răspunde corect.

10

ITEMI SEMIOBIECTIVI

Categorii de itemi

semiobiectiviAVANTAJE LIMITE RECOMANDĂRI

PENTRU PROIECTARE

Itemi cu răspuns

scurt şi de completare

- sunt uşor de proiectat, administrat şi corectat;- obiectivitate;- evaluează o gamă largă de conţinuturi;- evită ghicirea răspunsurilor;- permit mai multe variante corecte de răspuns;- sunt eficiente şi dinamice;- sunt utili în evaluarea cunoştinţelor şi măsoară mai mult decât simpla recunoaştere şi memorare;- permit evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi şi capacităţi;- solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsului;- se construiesc relativ uşor, iar schema de notare nu este laborioasă.

- evaluează memorarea, aproape exclusivă a achiziţiei de informaţie;- evaluarea poate fi influenţată de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte estetice;- nu sunt adecvaţi pentru măsurarea capacităţilor intelectuale superioare (rezolvarea de probleme, analiza, sinteza);- răspunsul foarte scurt solicitat poate inhiba, uneori, dezvoltarea abilităţilor complexe;- este necesar un număr mai mare de itemi pentru evaluarea fiecărei zone de conţinut.

- formulare clară pentru a evita confuziile;- itemii să nu cuprindă prea multe cerinţe, să nu fie scoşi din context;- spaţiile albe să fie egale ca în-tindere, chiar dacă răspunsurile sunt de lungimi diferite;- spaţiile albe să fie situate spre sfârşitul enunţului- spaţiul liber furnizat să sugereze, dacă răspunsul va conţine un cuvânt sau mai multe. Dacă trebuie scrise mai multe cuvinte atunci spaţiile libere vor avea aceeaşi lungime, pentru a nu oferi elevilor indicii privind răspunsul corect;- nu este indicată folosirea unui text existent în manual (consecinţa directă ar fi încurajarea memorării şi astfel, se testează capacităţi diferite de cele dorite, de exemplu: reproducerea);- itemul va fi formulat astfel, încât să fie scurt şi bine definit;- dificultatea proiectării constă în faptul, că itemul trebuie să aibă un singur răspuns corect, corespunzător spaţiului punctat.

Întrebări - permit transformarea unui item de - răspunsul la o subîntrebare poate - întrebarea trebuie să ceară

11

structurate

tip eseu în itemi de tip obiectiv şi semiobiectiv crescând gradul de obiectivitate în evaluare;- structurarea subîntrebărilor permite testarea unei game variate de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi;- permit creşterea progresivă a dificultăţii;- favorizează crearea unui număr de subîntrebări legate printr-o temă comună, ceea ce sporeşte coerenţa şi profunzimea evaluării;- permit utilizarea de materiale - suport (texte, reprezentări cartografice, grafice, diagrame etc.) conferind evaluării un suport ştiinţific;- evaluează comportamente cores-punzătoare unor nivele taxonomice superioare (aplicare şi chiar analiză);- abordarea itemului de un număr mai mare de elevi;-fidelitatea în evaluare în comparaţie cu eseul.

depinde, uneori, de răspunsul la subîntrebările precedente, atunci când nu există o atenţie suficientă în proiectarea itemilor;- materialele auxiliare (baremul de corectare şi notare) este dificil de construit;- necesită costuri mai ridicate pentru proiectare;- proiectarea este mai dificilă;- există posibilitatea de corectare între subîntrebări;- au scheme de corectare şi notare dificil de elaborate;- sunt cronofage

răspunsuri simple la început şi să crească dificultatea acestora spre sfârşit;- fiecare întrebare va fi autoconţinută şi nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă;- subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele/stimulii utilizaţi;- fiecare subîntrebare testează unul sau mai multe obiective;- itemii să aibă răspunsuri simple, scurte;- proiectarea să fie graduală, pe nivel de dificultate;- să existe independenţa subîntrebărilor.

12

ITEMI SUBIECTIVI

Categorii de itemi

semiobiectiviAVANTAJE LIMITE RECOMANDĂRI

PENTRU PROIECTARE

Itemitip rezolvare de probleme

- încurajează gândirea productivă, creativă, euristică;- antrenează abilităţile de comunicare, cooperare, lucru în echipă;- antrenează independenţa de gândire, spiritul critic, reflexiv;- încurajează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta şi de a gândi în termeni de optim;- oferă posibilitatea analizei erorii şi a rolului ei în cunoaştere;- permit evaluarea capacităţii de raţionare flexibilă şi operantă;- stimulează gândirea creativă a elevilor şi încurajează transferul de proceduri şi metode de rezolvare a problemelor;- favorizează activităţile de rezolvare în echipă şi dezvoltarea activităţilor autoevaluatoare;- încurajează elevii să analizeze com-parativ metode, căi de rezolvare multiple şi să ia decizii cu privire la calea cea mai adecvată;- permite utilizarea unor materiale diverse ce favorizează contactul cu realitatea cotidiană.

- există o anumită subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil;- necesită uneori timp îndelungat pentru proiectare şi notare;- necesită uneori timp îndelungat pentru administrare şi rezolvare;- dacă activitatea a fost organizată în forma lucrului în echipă, schema de notare trebuie individualizată adecvat rolului şi sarcinilor concrete pe care fiecare membru al echipei le-a avut;- sunt cronofage;- schema de corectare şi de notare este dificil de elaborat, fapt ce favorizează subiectivismul;- timpul de administrare şi corectare este mai îndelungat.

- problema sau situaţia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a elevilor;- corelarea conţinutului problemei şi modalităţilor de rezolvare cu organizarea activităţii didactice - rezolvare individuală sau în grup;- obţinerea rezultatelor prin proceduri valide şi verificabile;- posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;- prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, raţionamentelor, modului de operare şi a instrumentelor care au fost utilizate;- schema de corectare şi de no-tare să fie elaborate şi pentru evaluarea curentă;- simularea, sarcinile de lucru să fie diversificate pentru a evita rutina;- schema de corectare şi de notare trebuie elaborată cu atenţie pentru a reduce subiectivismul.

Itemi - creează o imagine coerentă a interacţiuni - sporeşte dificultatea - enunţul itemului trebuie să fie clar

13

tip eseu

a. eseu structurat cu

răspuns restrânsb. eseu

structurat cu răspuns extins

c. eseu cu răspuns scurt

d. eseu semistructurate. eseu liber cu răspuns

extinsf. eseu liber cu răspuns

restrânsg. eseu liber

reale dintre conţinuturile învăţării - cunoştinţele şi abilităţile elevului;- oferă o viziune globală asupra capacităţilor elevului „de a construi” un subiect: cunoaşterea faptelor, organizarea ideilor în scris, utilizarea limbajului istoric, abilităţi analitice şi critice, imposibil de atins printr-un item obiectiv;- serveşte în special obiective care vizează originalitatea, creativitatea;- dă libertate de gândire şi exprimare fără a limita răspunsul la câteva cerinţe, ca în cazul întrebărilor structurate;- este „prin tradiţie” forma de evaluare cea mai populară în examinarea românească;- sunt relativ uşor de elaborat (pentru eseul structurat);- schema de colorectare şi de notare clare;- ghidează elevul într-o manieră explicită, ajutându-l să-şi organizeze ideile;- notarea este mai riguroasă în ceea ce priveşte eseul structurat;- vizează nivele taxonomice mai înalte - evaluarea şi sinteza;- duce la dezvoltarea capacităţii de exprimare şi organizare a ideilor la elevi, dar şi la valori;- există posibilitatea formulării de opinii personale.

răspunsului care trebuie conceput şi argumentat;- fără o schemă de punctare cât mai detaliată nu oferă o fidelitate a punctării acceptabile;- cer timp, multă atenţie şi înalt profesionalism în notare, ridicând probleme în elaborarea baremului;- restricţionează răspunsul;- proiectarea schemelor de corectare şi de notare este dificilă;- poate interveni subiectivismul evaluatorului;- necesită timp îndelungat de administrare şi chiar de corectare;- există fidelitate redusă;- intrarea într-un relativ schematism.

definit, fără ambiguităţi (în caz contrar, acelaşi enunţ va fi interpretat diferit de către elevi, iar profesorul va avea dificultăţi în a aprecia, dacă un răspuns incorect se datorează neînţelegerii sau lipsei de cunoştinţe);- în funcţie de obiectivele propuse, itemii de tip eseu nestructurat solicită elevilor mai multe operaţii de gândire; - pentru obiectivitatea evaluării se recomandă utilizarea limitată a acestui tip de item;- se recomandă utilizarea aces-tui tip de item atunci când capacităţile vizate nu pot fi măsurate prin intermediul celorlaţi itemi;- cerinţele trebuie să fie formu-late clar şi precis;- schema de proiectare şi notare trebuie elaborată cu atenţie pentru a evita aprecierea globală.

14

ITEMI OBIECTIVI- exemple –

Proiectaţi 3 itemi obiectivi (câte unul din fiecare categorie) pentru disciplina predată. Precizaţi obiectivele de evaluare, grila şi baremul de corectare.

Obiective de evaluare Itemi obiectivi Grila de corectare

Barem de corectare

1. Itemi cu alegere dualăOferă posibilitatea elevilor să aleagă

răspunsul corect din alternativa fals-adevărat

Ultimul rege al dacilor înainte de transformarea statului în provincie romană a fost Decebal. Fals sau adevărat?

Punctajul de stabileşte în funcţie de

numărul total al itemilor



Itemi cu alegere multiplăSunt formaţi dintr-un enunţ, urmat de un

număr de opţiuni, din care elevul trebuie să

aleagă răspunsul corect.

Ultimul rege al dacilor a fost:a) Burebistab) Deceneuc) Rubobostesd) Decebal





Itemi tip pereche (de asociere)Solicită elevilor stabilirea unor

corespondenţe între informaţii distribuite pe

două coloane. Informaţiile din prima

coloană se numesc premise, iar cele din a

doua coloană reprezintă răspunsurile.

Sarmisegetusa Mare zeu

Traian Nobilime

Zamolxis Capitală

Tarabostes Împărat roman





15

ITEMI SEMIOBIECTIVI- exemple -

Proiectaţi 3 itemi semiobiectivi (câte unul din fiecare categorie) pentru disciplina predată. Precizaţi obiectivele de evaluare, grila şi baremul de corectare.

Obiective de evaluare Itemi semiobiectivi Grila de corectare Barem de corectare

Itemi cu răspuns scurt∕ de completarePresupun formularea unui răspuns scurt, astfel încât acesta să capete valoare de sens şi adevăr

Dacii provin din marea familie a..................Ei erau organizaţi în......................Primul rege dac care a unit toate triburile într-un singur stat a fost....................În anul 106, Dacia devine provincie..................(traci, Burebista, romană, triburi)

Punctajul de stabileşte în funcţie de numărul total al itemilor


Itemi tip întrebări structurateReprezintă mai multe întrebări combinate de

tip obiectiv şi semiobiectiv

Reprezintă mai multe întrebări combinate de tip obiectiv şi semiobiectiv



16

ITEMI SUBIECTIVIExemple

Obiective de evaluare Itemi subiectivi Grila de

corectare Barem de corectare

Itemi de tip eseu (cu răspuns restrâns)Presupune crearea

unui eseu de aproximativ o

pagină despre o temă dată,

punctând doar ideile cheie.

Realizaţi un eseu de aproximativ o pagină despre factorii

romanizării.Punctajul de stabileşte în funcţie de numărul total al itemilor

Itemi de tip eseu structuratPresupune crearea

unui eseu de aproximativ 2-3

pagini respectând anumite cerinţe.

Realizaţi un eseu de aproximativ 3 pagini despre etnogeneza

românească respectând următoarele cerinţe de structură:

cerinţa a, cerinţa b, cerinţa c, cerinţa d, cerinţa e.


17

C) INSTRUMENTUL DE EVALUARE PROIECTAT.

Data: Numele şi prenumele elevului_______________________ clasa ______

TEST DE EVALUARE

Subiectul I

Se dau următoarele surse istorice:

A. ,,Cel mai însemnat război de atunci al romanilor a fost cel împotriva dacilor, asupra cărora, în vremea aceea, domnea Decebal, foarte priceput la planurile de război şi iscusit în înfăptuirea lor, ştiind să aleagă prilejul pentru a-l ataca pe duşman şi a se retrage la timp. Dibaci în a întinde curse, era un bun luptător şi se pricepea să folosească izbânda, dar şi să iasă cu bine dintr-o înfrângere. Din această pricină, multă vreme a fost un duşman de temut pentru romani.’’ (Dio Cassius, Istoria romană)

B. ,,Fiinţa neamului dac nu pieri în întregime, fu retezată numai coroana copacului, trunchiul rămase plin de vigoare, pe care elementul roman s-a altoit, punând temelia acestui popor care azi poartă energia dacică şi înclinarea spre civilizaţie moştenită de la romani’’ (A.D.Xenopol, Istoria românilor din Dacia Traiană)

C. ,,Limba română este latina transferată în Dacia, unde a suferit influenţa limbii dace, în continuare au survenit diferite influenţe străine, dar niciuna de natură a anula caracterul latin. Mai puternică a fost influenţa slavă, dar baza vocabularului şi a gramaticii a rămas latina.’’ (Al.Graur, Dicţionar de istorie veche a României)

Cerinţe:

1. Precizaţi regele dac la care se referă sursa A.2. Pornind de la sursa A, analizaţi personalitatea regelui.3. Precizaţi etnia autorului sursei A.4. Prezentaţi pe scurt finalitatea războaielor daco-romane din 105-106 d.Hr.5. Comentaţi prin câteva fraze, mesajul transmis în sursa B.6. Selectaţi pe baza sursei C, motivul pentru care limba slavă a influenţat mai mult decât

alte limbi, limba română.

Subiectul IIElaboraţi în aproximativ două pagini, un eseu despre etnogeneza românească, având în vedere:

- definirea procesului de etnogeneză românească- descrierea momentului în care Dacia devine provincie romană- definirea şi caracterizarea procesului de romanizare- prezentarea unor dovezi privind continuitatea daco-romană

GRILA DE NOTARE:

Subiectul I: 45 puncteSubiectul II: 45 puncteOficiu: 10 puncteTotal: 100 puncte

18

D) BAREMUL DE CORECTARE ŞI NOTARE.

Item Grila de notare Barem

- Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. - Se vor puncta orice formulări şi modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor, în acord cu ideile precizate în barem. - Se acordă 10 puncte din oficiu.

SUBIECTUL I (45 puncte)1 3 puncte Decebal2 5 puncte Analiza corectă a personalităţii lui Decebal conform sursei A3 5 puncte Scriitor roman4 10 puncte Descrierea razboaielor daco-romane din anii 105-106 d.Hr.5 12 puncte Pentru originalitatea comentariului şi utilizarea artificiilor de cuvinte6 10 puncte Pentru descrierea migraţiei slave pe teritoriul provinciei

SUBIECTUL II (45 puncte)Informaţia istorică - puncte distribuite astfel:

1 10 puncte Pentru rigurozitatea ştiinţifică a informaţiilor2 10 puncte Pentru precizarea surselor bibliografice

Ordonarea şi exprimarea ideilor menţionate - puncte distribuite astfel:3

25 puncte

5 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;0 puncte pentru lipsa limbajului istoric;5 puncte pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);0 puncte pentru text nestructurat;5 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;5 puncte pentru respectarea limitei de spaţiu; 0 puncte pentru nerespectarea limitei de spaţiu.5 puncte pentru nota de originalitate a lucrării

Total test: 90 de puncte. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea la 10 a punctajului obţinut.

19

E. RAPORT DE ANALIZĂ PRIVIND ADMINISTRAREA INSTRUMENTULUI DE EVALUARE

E.1. Obiective de evaluare

C1. Să identifice principalele culturi neolitice.

C2. Să analizeze contextul extern al formării statului dac în sec. I î.Hr.

C3. Să descrie motivele cuceririi Daciei de către romani

C4. Să enumere şi să descrie etapele romanizării

C5. Să ilustreze impactul principalilor factori în procesul de romanizare

C6. Să plaseze în timp momentul abandonării provinciei de către romani

C7. Să prezinte dovezi ale continuităţii daco-romane

Tipul probei de evaluare proiectata:

Test scris, cu 2 subiecte mari, care conţine itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.

Testul este aplicat la clasă, în urma studierii unităţii de învăţare ETNOGENEZA

ROMÂNEASCĂ, iar timpul de lucru este de 2 ore.

Scopul aplicării testului sau instrumentului de evaluare:

Însuşirea şi înţelegerea unor procese de bază în istoria românilor, cum este şi procesul de

etnogeneză românească, cunoştinţe necesare pentru a face legătura cu următoarele conţinuturi de

învăţare.

20

E.2. Indicatori ai tendinţei centrale (media şi mediana)

Număr de elevi testaţi: 20 Media rezultatelor obţinute: 7,80 Mediana: 6,45

Distribuţia notelorNota Sub 5 5 - 5,99 6 - 6,99 7 - 7,99 8 - 8,99 9 – 9.99 10

Nr. elevi 0 2 5 4 6 2 1% 0 10 25 20 30 10 5

Repartizarea notelor pe eleviNr.crt. Nume şi Prenume elev(a) Nota obţinută

1. Văidean Vasile 10

2. Muntean Monica 9,50

3. Molnar Mircea 9,00

4. Vlaicu Ovidiu 8,75

5. Oprea Alexandra 8,75

6. Pop Roxana Alina 8,50

7. Cotoară Nicoleta 8,50

8. Miclăuş Cosmin 8,00

9. Husar Cristian 8,00

10. Petre Alexandrina 7,50

11. Precup Ana 7,50

12. Seleuş Monica Bianca 7,50

13. Roiban Daniel 7,00

14. Rus Adrian 6,50

15. Chirtes Loredana 6,50

16. Szabo Zsolt 6,50

17. Miklos Arpad 6,50

18. Szasz Annamaria 6,00

19. Dragoş Emil 5,50

20. Onişoru Călin 5,00

21

E.3. MATRICEA DE SPECIFICAŢIE.

Matricea de specificaţie joacă un rol important în alcătuirea şi analizarea instrumentului de evaluare, bazându-se pe Taxonomia lui Bloom.Matricea ne arată cât de corect este conceput testul nostru.Instrumentul de evaluare conceput în paginile anterioare se axează pe 3 conţinuturi şi 10 itemi.

Obiective

Conţinuturi Cun

oaşt

erea

Înţe

lege

rea

Apl

icar

ea

Ana

liza

Sint

eza

Eva

luar

ea

Tot

al

C1 20%2 itemi

10%1 item

30%3 itemi

C2 20%2 itemi

10%1 item

10%1 item

40%4 itemi

C3 10%1 item

20%2 itemi

30%3 itemi

Total 40%4 itemi

20%2 itemi

10%1 item

10%1 item

20%2 itemi

100%10 itemi

22

F) DOCUMENT DE ANALIZĂ A MODULUI DE APLICARE A BAREMULUI DE CORECTARE.

Testul sau instrumentul de evaluare a fost conceput elevilor clasei a XII-a. Testul conţine

două subiecte mari, primul subiect având 6 cerinţe (itemi) iar al doilea subiect având 4 cerinţe

(itemi).

Testul a fost înmânat celor 20 de elevi din clasă, iar după realizarea testului de către fiecare elev,

evaluarea lor s-a efectuat conform grilei de corectare şi baremului de corectare.

Trebuie făcută o clară distincţie între grila de corectare şi baremul de corectare. Grila prezintă

doar totalul punctajelor pe subiectele mari precum şi punctajul din oficiu, iar baremul de

corectare prezintă punctajele detaliate pentru fiecare subiect şi fiecare item în parte.

În urma evaluării testelor şi a aplicării baremului de corectare, rezultatele au fost:

Nota Sub 5 5 - 5,99 6 - 6,99 7 - 7,99 8 - 8,99 9 – 9.99 10Nr. elevi 0 2 5 4 6 2 1

% 0 10 25 20 30 10 5

23

G. ESEU PE TEMA: ELEMENTE DE DEONTOLOGIA EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL CREŞTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL.

Evaluarea este o componentă esenţială a vieţii noastre. Suntem evaluaţi peste tot şi de

către oricine, atât în viaţa particulară , cât şi în cea profesională, de şefi sau subalterni, de copiii

noştri, de cunoscuţi sau oameni cu care abia schimbăm câteva cuvinte, oricine evaluează. Mai

mult, noi, dascălii, consideraţi a fi un „model demn de urmat” ne aflăm în dubla ipostază de a fi

priviţi ca evaluaţi, dar şi evaluatori.

Nu de puţine ori ne punem cu toţii întrebările: ce este

evaluarea?, cum putem evalua pe cineva într-un mod corect?, de ce trebuie

să ne evaluăm elevii?, de ce factori ar trebui să ţinem seama în evaluarea

lor? etc. Răspunsul la o mare parte dintre aceste întrebări pare să le dea

deontologia evaluării, o ştiinţă care spune ceea ce este permis şi ceea ce nu

este permis în evaluare, criteriile pe care ar trebui să le respectăm atunci când evaluăm şi valorile

esenţiale de care ar trebui să ţinem seama în procesul evaluativ.

Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este

pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi de

maximă importanţă socială. Evaluarea nu mai este considerata doar o modalitate de control,ea

este conceputa drept parte integranta a curriculumului,constituind una dintre cele trei axe

fundamentale ale procesului didactic,alaturi de predare si invatare.Evaluarea stabileste legatura

dintre predare si invatare,constituind mecanismul care determina eficienta acestora in

sistem.Orice schimbare produsa la nivelul uneia dintre aceste

activitati(predare,invatare)influenteaza modalitatile de realizare a celorlate,generand o adevarata

reactie in lant.

Deontologia evaluarii are ca referential un set de valori ce pot fi considerate esentiale

pentru procesul evaluativ(valori importante pentru evaluator,pentru cel evaluat ,valori importante

in raport cu procesul insusi al evaluarii,valori importante pentru societate).

Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării ce o situa în finalul învăţării,

astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învăţarea. Este un act care se

integrează organic în acelaşi proces de învăţare, creând relaţii interactive şi circulare. Elevul, în

timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică care-i servesc ca

bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi dezvoltare.

Mult timp, in sistemul de invatamant romanesc, s-a practicat mai ales o evaluare

sumativa, la sfarsitul fiecarui semestru fiindu-i consacrat un anumit interval de timp (doua-trei

24

saptamani). Mai apoi accentul s-a mutat pe evaluarea formativa considerata ca un instrument, un

ajutor de care ne servim pentru a construi invatarea in timp.In ultimii ani, dupa bunele practici

europene, au fost adoptate metode si tehnici de evaluare tot mai diversificate, grile cu diferiti

itemi sau metode alternative, solicitante.

În sens larg, evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi

interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le

obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este

influenţată evoluţia sistemului.

Evaluarea efectuată de către profesor asupra rezultatelor

elevilor constituie o activitate deosebit de complexă care exercită

un impact profund la nivelul beneficiarilor atât din punct de

vedere pedagogic, cât şi din perspectiva psihologică şi

sociomorală.

Evaluarea rezultatelor şcolare furnizează datele necesare

în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale, apreciază măsura în care rezultatele

învăţării sunt în concordanţă cu oboectivele educaţionale propuse, vizează totalitatea proceselor

şi a produselor care măsoară natura şi nivelul performanţelor atinse de elevi.

Profesorul de istorie are in vedere faptul că obiectivele operaţionale susţin şi determină

structura şi felul rezultatelor care, la rândul lor, converg spre diferite tipuri de achiziţii obţinute,

exprimate prin cunoştinţe achizitionate, capacitate de aplicare a acestora în actul de formare de

priceperi şi deprinderi, trăsături de personalitate, conduite si capacităţi intelectuale, redate în

raţionamente, argumente şi interpretări ale faptelor din natură şi societate.

Profesorul proiectează activitatea de evaluare concomitent cu proiectarea demersului de

predare – învăţare şi în deplină concordanţă cu acestea. Finalul fiecărei unităţi de învăţare

presupune evaluarea sumativă .

În proiectarea probelor de evaluare apar următoarele întrebări :

•Care sunt obiectivele de referinţă, competenţele şi conţinuturile pe care trebuie să le rezolve

elevii?

• Care sunt performanţele mininme, medii şi superioare pe care le pot realiza elevii ?

•Pentru ce tip de evaluare optez ? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?

• Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina

blocajele ivite în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar?

Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă specifică evaluării şi se pune

problema trecerii de la prioritatea acordată criteriului subiectiv ( profesorul este suveran în

25

acordarea notei, adică fiecare profesor apreciază în funcţie de ceea ce se consideră că trebuie să

ştie elevii) la criterii obiective, cât mai detaşate de evaluator.În acest context s-a introdus

distincţia între aprecierea raportată la normă şi la criteriu.Astfel, raportarea la nivelul general al

clasei(evaluarea criterială) se corelează cu obiectivele operaţionale propuse, care evidenţiază

distincţia dintre normă şi criteriu.De regulă, rezultatele şcolare constatate pun în evidenţă

valoarea efectelor activităţii de învăţare. De aceea după efectuarea masurării rezultatelor se

impune formularea răspunsurilor la urmatoarele întrebări :

• rezultatele obţinute sunt satisfăcătoare ?

• rezultatele sunt în concordanţă cu aşteptările ?

• rezultatele marchează un progres în pregătirea elevului ?

• rezultatele pot fi ameliorate ?

Răspunsurile la aceste întrebări se dau în urma interpretării rezultatelor care se axează pe

diferite criterii valorice, condiţia este ca aprecierea rezultatelor să fie realizarea unei evaluări

obiective.Urmează luarea unor decizii şi măsuri de ameliorare a activităţii de predare – învăţare,

cu respectarea calităţii evaluării.

Evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces

desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de

autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la

un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând şi procese

negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism şi nu duce la completa dezvoltare a

personalităţii. Utilizarea metodelor alternative de evaluare incurajeaza crearea unui climat de

invatare placut,relaxat,elevii fiind evaluati in mediul obisnuit de invatare,prin sarcini

contextualizate;realizeaza experimente,elaboreaza proiecte,alcatuiesc portofolii ,acestea fiind in

acelasi sarcini de instruire si probe de evaluare.Este important ca elevii sa intelega criteriile de

evaluare,procesul evaluativ,pentru a putea reflecta aupra performantelor obtinute,a le explica si a

gasi modalitati de progres.Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi

mai conştienţi şi îi motivează să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de

dezvoltare.

Elevii nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti,scopul nu este de a-i ierarhiza,ci de a

vedea evolutia,progresul,achizitiile.

Pentru ameliorarea activitatilor evaluative pot fi avute in vedere cateva masuri:

Utilizarea tuturor formelor de evaluare in activitatea de instruire-

invatare(initiala,formativa,sumativa)

Utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor(orale,scrise,practice)

26

Promovarea in mai mare masura a unor modalitati alternative de

evaluare(proiecte,portofolii,autoevaluare,etc)

Eliminarea,sau macar diminuarea la maxim,a efectelor factorilor perturbatori ai

notarii sau,eventual,a altor factori care pot altera desfasurarea procesului evualativ

Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:

• evaluarea trebuie să fie o experienţă de învăţare;

• ea trebuie să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;

• trebuie să fie mai mult constructivă decât distructivă;

• trebuie să fie bazată pe dialog;

• să se concentreze pe ceea s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;

• trebuie să se desfăşoare încă de la începutul programului, consiliind şi ameliorând pe parcurs şi

nu doar la şfârşit;

• trebuie să favorizeze şi să permită elevului/ studentului să înveţe să construiască forma sa

personală derealizare a învăţării;

• trebuie să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;

• trebuie să fie clară, explicită;

• să aibe în vedere proporţionarea diverşilor tempuşi de evaluare în concordanţă cu

particularităţile educatului, dacă va fi nevoie, negociind cu acesta;

• să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor–elev, între elev–elev;

• să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi;

• să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

• evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative, studiază

impactul şi preconizează noi demersuri, evaluarea fiind cea mai importantă strategie în acest

sens.

Când profesorul poate fi mulţumit de evaluarea efectuatã?

. când rezultatele sunt conforme cu obiectivele;

. dacă elevul înţelege mai bine cum trebuie să înveţe;

. dacă elevii au dobândit cunoştinţele necesare şi au posibilitate de a-şi îmbunătăţii activitatea

pentru a evita erorile;

. dacă elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea procesului de

învăţare, a activităţii desfăşurate şi a rezultatelor obţinute;

. dacă elevul e conştient de existenţa mai multor perspective şi e deschis variantelor noi de

activitate;

. dacă evaluarea nu induce stres participanţilor;

27

Cum ar trebui să arate profesorul de istorie în anul 2010 ?

Profesorul de istorie presupune o personalitate definită prin : competentă

ştiinţifică ;competenţa managerială ; competenţa socială; competenţa psihopedagogică.

Un bun profesor trebuie sa fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, să-şi

regleze stilul prin adaptare, în funcţie de situaţiile ivite, asigurand flexibilitate şi eficienţă .

Profesorul de istorie este creativ în conceperea şi conducerea lecţiilor numai dacă are o

consistentă pregatire pedagogică, metodică şi de specialitate, precum şi o deschidere suficient de

largă pentru a proiecta corect actul didactic.

Atingerea unui randament superior în activitatea didactică nu este posibilă fără

cunoaşterea şi aplicarea corectă a strategiilor didactice. Strategiile euristice şi algoritmice sunt

consolidate de strategiile evaluativ-stimulative.

In condiţiile unui stil didactic elevat, riguros şi performant, o condiţie esenţială este

raportarea evaluării la componentele actului didactic.In felul acesta, instrumentele de evaluare ,

metodele şi tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile , să asigure validitatea şi

fidelitatea , pentru ca măsurarea rezultatelor învăţării să fie reală, obiectivă şi exactă.

Profesorul de istorie trebuie să se distingă prin :competenţa

profesională , integritate ,obiectivitate ,confidenţialitate.

Profesorul de istorie trebuie să fie în permanenţă

preocupat de succesul şcolar, care reprezintă o stare de concordanţă a

capacităţii de învăţare a elevului şi a exigenţelor şcolare, de aceea

este necesară punerea de acord a solicitărilor profesorului de istorie

cu capacităţile de învăţare ale elevilor şi de adaptare a acestora la activitatea şcolară, trebuie să se

axeze pe alternanţa dintre metodele tradiţionale de evaluare şi cele complementare.

Calitatea de evaluator a profesorului de istorie

Personalitatea profesorului evaluator se bazează pe doua dimensiuni importante care pot

fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ :

• dimensiunea profesionalismului său, care poate fi analizat sub aspectul cunoştintelor şi

abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi, în domeniul teoriilor şi practicilor

evaluative ;

• dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (aspect care

se află într-o relaţie directă cu caracterul şi cu setul de valori morale la care el aderă, cu

ataşamentul său la valorile acceptate din punct de vedere social).

In cadrul elaborarii subiectelor de evaluare deontologia cere ca subiectele sa fie elabrate

de profesori care predau la clasa, iar nivelul de dificultate sa respecte programa scolara si nu

programele de olimpiade. Astfel se poate asigura atat obiectivitatea evaluarii cat si verificarea

28

eficientei procesului de invatamant. Cu alte cuvinte este etic ca subiectele sa se refere strict la

materia predata si sa fie accesibile elevilor de nivel mediu. Ar fi total eronat sa credem ca

invatamantul trebuie sa produca doar genii ce stiu totul desre orice. De asemenea trebuie ca toti

profesorii sa cunoasca moduri de evaluare corecte, etice si eficiente. Evaluarea nu se termina cu

acordarea unei note sau a unui calificativ. Pentru a fi eficienta trebuie ca elevul sa inteleaga atat

scopul evaluarii cat si interpretarea rezultatelor obtinute. O analiza a evaluarii ar trebui facuta iar

rezultatele analizate in detaliu, pentru a oferi elevului o directie de urmat.

Evaluarile centralizate ar trebui sa fie efectuate doar de catre profesori ce au o pregatire

specifica in acest sens. De asemenea ar trebui ca supravegherea sa fie realizata tot de persoane

instruite si cu moralitate ridicata.

Profesorul de istorie practică în evaluarea continuă, evaluarea orală, evaluarea scrisă

şi evaluarea practică.

Evaluarea orală presupune gradul de însuşire cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor şi

deprinderilor şi se bazează pe observare şi apreciere verbală.Chestionarea orală este o formă a

conversaţiei, prin care profesorul măsoara volumul şi calitatea cunoştintelor, priceperilor şi

deprinderilor geografice ale elevilor şi a capacităţii acestora de a opera cu ele.Este necesar ca

profesorul să solicite interpretarea şi prelucrarea cunoştintelor , capacitatea de a opera cu ele, de

a le aplica în practică.Chestionarea orală se realizează frontal sau individual.

Profesorul trebuie să aibă o deosebită abilitate în formularea întrebărilor, care să fie

precise, concise, adresate întregii clase.De asemenea, profesorul trebuie să favorizeze satisfacţia

reuşitei elevilor, crearea unui climat pshiosocial de afectiune, de echilibru şi dialog autentic, să

încurajeze originalitatea şi gândirea creatoare, prin claritatea întrebărilor şi corectitudinea

evaluării.

Evaluarea scrisă se face prin lucrări de control neanunţate(extemporale) în cadrul

verificării curente, prin lucrări scrise semestriale anunţate (teze), lucrări scrise la sfârşit de ciclu

(bacalaureat) sau pentru examene de admitere.Lucrările scrise permit ca într-un timp relativ scurt

să se verifice cunoştinţele tuturor elevilor dintr-o clasă, acestia având posibilitatea să-şi etaleze,

independent, cunoştintele şi capacităţile, fară intervenţia profesorului.

Evaluarea practică vizează verificarea priceperilor şi deprinderilor independente din

cadrul lecţiilor şi în aplicaţiile practice, precum şi abilităţile elevilor cu performanţe ridicate la

concursurile şcolare, apoi modul cum se utilizează instrumentele de lucru, cum se face orientarea

pe hartă şi în teren.

Notele obţinute la tezele cu subiect unic oferă profesorilor şi factorilor de decizie

informaţii asupra nivelului de pregatire al elevilor în raport cu standardele naţionale.

29

Concluzii

Avand în vedere că profesorii se află în perioada de abordare a unor metode si tehnici

noi de control si evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este necesară o

reiniţiere psihopedagogică a cadrelor didactice şi a managerilor din instituţiile de învăţământ in

vederea optimizarii raporturilor dinte cele trei laturi ale procesului instructive-educativ: predare-

învaţare-evaluare si multiplicarea şi diversificarea activităţilor de perfecţionare in acest domeniu.

O solutie viabilă pentru imbunătăţirea actului evaluativ este şi posibilitatea de a lua exemplul de

bune practici în acest domeniu din celelalte sistemele europene de invaţămănt.

Consider necesară o viziune nouă asupra EVALUARII progresului elevilor realizabilă

prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaboraţi în raport cu obiectivele comportamentale,

facilitand profesorului crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor şi posibilitatea

de reglare a procesului de predare-învăţare, precum şi de diferenţiere a instruirii.

Se impune, de asemenea, reconsiderarea si reconstructia sistemului de referinţa la

nivelul mentalitătii, atitudinal si relaţional atat al profesorilor cat si a elevilor in vederea

dezvoltării la elevi a capacitătii de a evalua şi a se evalua in contexte diferite atat pe parcurs cat

şi la finalul perioadei de studiu, permiţand astfel dezvoltarea unei personaliăţi autonome,

armonioase, capabile de performanţa şi succes.

Oricât de bine intentionat si de competent ar fi un evaluator, întotdeauna va exista riscul ca el sa

“greseasca” în modul în care acorda calificative si note prin simplul fapt ca grila de “lectura” pe

care el o aplica în “citirea” unor bareme sau norme este una personala. Poate tocmai de aceea, ar

fi recomandabil ca evaluatorul sa reflecteze adânc la umanitatea sa mai înainte de a da un

verdict final. Viata demonstreaza ca, adesea, din dorinta de a fi cât mai corecti si mai obiectivi,

evaluatorii pot sa greseasca nefiind atenti la nuante si nefacând anumite discriminari necesare.

În acest caz, eticul devine non-etic deoarece, în context educational, succesul se masoara nu în

raport cu reusitele globale, ci în raport cu reusita fiecarui individ.

BIBLIOGRAFIE

1. Programul Naţional de Dezvoltare a competenţelor de evaluare a cadrelor didactice (DeCeE), suport de curs;

2. Scurtu, Ioan, Istorie, Manual pentru clasa a XII-a, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006;3. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2006;4. Jinga, Ioan, Petrescu, Adrian, Gavotă, Mihai, Ștefănescu, Vasile, Evaluarea

performanţelor şcolare, Editura Afeliu, 1996;5. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2007;

30

ANEXE

TAXONOMIA LUI BENJAMIN BLOOM

CUNOAŞTERE ÎNŢELEGERE APLICARE ANALIZA SINTEZA EVALUARE

A definiA localiza

A identificaA lista

A selectaA reproduce

A numiA scrie

A arata etc.

A ilustraA formula cu

propriilecuvinte

A reformulaA reprezentaA transformaA interpretaA rearanja

A demonstraA determinaA completaA descrie

A estima etc.

A adaptaA dezvoltaA organiza

A folosiA restructura

A măsuraA împărţi

A compuneA calculaA codifica

etc.

A distingeA clasifica

A categorizaA comparaA diferenţia

A separaA alege etc.

A produceA constituiA modificaA propuneA deriva

A combinaA concludeA regrupa

etc.

A judecaA argumenta

A validaA decideA aranja

A standardizaA dovediA verifica

A confirmaetc.

Portofoliu întocmit de:

Prof. Constantin BOGOŞEL

31

GRUP ŞCOLAR INDUSTRIAL AVRAM IANCU

Documents

Transcript of GRUP ŞCOLAR INDUSTRIAL AVRAM IANCU