ghidul invatatorului civica.qxd

24
Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii Proiect Phare „Acces la educaþie pentru grupuri dezavantajate“ Programul „A doua ºansã“ Aceastã primã ediþie (pilot) este finanþatã de Uniunea Europeanã. Doina - Olga ªtefãnescu Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului Despre persoanã EDUCAÞIE CIVICÃ

Transcript of ghidul invatatorului civica.qxd

Page 1: ghidul invatatorului civica.qxd

Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii

Proiect Phare „Acces la educaþie pentru grupuri dezavantajate“

Programul „A doua ºansã“

Aceastã primã ediþie (pilot) este finanþatã de Uniunea Europeanã.

Doina - Olga ªtefãnescu

GGhhiidduull

îînnvvããþþããttooaarreeii // îînnvvããþþããttoorruulluuii

Despre persoanã

EDUCAÞIE

CIVICÃ

Page 2: ghidul invatatorului civica.qxd

Aceste materiale – publicate în cadrul Proiectului Phare „Acces la educaþie pentru

grupuri dezavantajate“ 2003 – au fost realizate de o echipã de experþi ai Ministerului

Educaþiei ºi Cercetãrii, pentru a fi folosite în primul an de aplicare experimentalã a

programului educaþional revizuit „A doua ºansã – Învãþãmânt primar“.

Membrii echipei care a elaborat materialele sunt:

Cristiana Boca, coordonatoarea componentei „Învãþãmânt primar“

Mihaela Bucinschi, autoare „Limba ºi literatura românã“

Carmen Costina, autoare „Limba englezã“

Aniþa Dulman, autoare „Matematicã“

Gabriela Dumitru, autoare „Cunoaºterea mediului“

Cristina Ilie, autoare „Istorie/ Geografie“

Indit Sera, autoare „Limba englezã”

dr. Doina–Olga ªtefãnescu, autoare „Educaþie civicã“

Paul Vermeulen, expert componenta „Elaborare curriculum

ºi materiale educaþionale“

Coordonator editorial: Mihaela Marin

Design copertã: Dinu Dumbrãvician

Design ºi dtp: Adrian Popescu

Foto copertã: Dinu Dumbrãvician

Aceastã publicaþie face parte din Programul Phare 2003 „Acces la educaþie pentru

grupuri dezavantajate“, componenta „A doua ºansã“

Editorul materialului: Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii

Data publicãrii: martie 2006

Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod necesar poziþia oficialã

a Uniunii Europene.

© Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii

Page 3: ghidul invatatorului civica.qxd

3Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Cuvânt de bun venit

Sugestii metodice generale pentru modulul de Educaþie civicã

Sugestii metodice pentru iniþierea modulului de Educaþie civicã

Sugestii metodice pentru Capitolul 1:

Persoana

Sugestii metodice pentru Capitolul 2:

Raporturile noastre cu lucrurile ºi fiinþele

Sugestii metodice pentru Capitolul 3:

Raporturile noastre cu ceilalþi oameni

Sugestii metodice pentru Capitolul 4:

Comunitate, stat, societate

Elemente de evaluare

4

6

12

14

16

18

20

22

Cuprins

Page 4: ghidul invatatorului civica.qxd

4 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Stimatã învãþãtoare, Stimate învãþãtor,

Felicitãri pentru cã faceþi parte din marea echipã a proiectului „A doua

ºansã – Învãþãmânt primar”!

Prezentul ghid face parte dintr-o serie de materiale educaþionale elaborate

în cadrul proiectului Acces la educaþie pentru grupuri defavorizate care vor fi

utilizate în cadrul componentei A doua ºansã pentru învãþãmântul primar de

cãtre cadre didactice, directori, inspectori ºcolari care conduc sau

coordoneazã clase de tip „A doua ºansã” înfiinþate în octombrie sau în

februarie 2005. În acelaºi timp ele, pot fi folosite ºi ca resursã în eforturile

de construire a unor ºcoli incluzive.

Forma pe care au dobândit-o aceste ghiduri se înscrie în concepþia unitarã

a programul A doua ºansã pentru învãþãmântul primar, program definit

prin:

- modularitate ºi flexibilitate în organizare

- caracter activ, practic aplicativ al curriculum-ului

- respectarea individualitãþii în învãþare ºi evaluare.

Ghidurile pentru cadrele didactice ºi pentru cursanþi au fost realizate în

conformitate cu programele ºcolare aprobate pentru anul ºcolar

experimental 2005-2006.

În ghidurile pentru cursanþi urmãresc aplicarea unui model constructivist,

secvenþial, accesibil ºi bine structurat de tip orientare, achiziþie, aplicare ºi

transfer. Astfel, modelul didactic ales ºi pãstrat ca un laitmotiv se coreleazã

cu etapele pe care le poate parcurge o unitate de învãþare, fiecare dintre

momente cuprinzând secvenþe precum cele enumerate:

- etapa de orientare poate cuprinde prezentarea scopurilor,

semnificaþiei ºi contextului din perspectiva cursantului, activarea ºi

valorizarea cunoºtinþelor ºi deprinderilor anterioare ale acestuia,

captarea atenþiei cursanþilor prin conexarea subiectului cu unul de

interes vital pentru ei, introducerea unor întrebãri ºi situaþii

provocatoare de cãtre cadrul didactic s.a.,

- etapa de achiziþie cuprinde rezolvarea de sarcini, exerciþii,

însuºirea noilor cunoºtinþe având ca rezultat înþelegerea ºi operarea

de cãtre cursant cu conceptele, etapa în care sunt alese cele mai

eficiente metode de predare-învãþare-evaluare adecvate atât grupului

þinta, dar ºi specificului subiectului predat.

- etapa de aplicare ºi transfer se concretizeazã prin integrarea

conceptelor achiziþionate în contexte noi, elaborarea unor produse

ale activitãþii (de tip eseu, poster, tabel, colaj, model, proiect),

evaluarea ºi auto-evaluarea atât a proiectului cât ºi a rezultatelor

obþinute.

Ghidurile elaborate pentru cursanþi cuprind, pe lângã unitãþile de învãþare

detaliate, activitãþi de reactualizare a conceptelor cheie ale modulului/

nivelului anterior, probe de evaluare ºi auto-evaluare, dicþionar cu termeni

utilizaþi, pagini pentru aplicaþii ºi proiecte sau anexe cu informaþii

esenþializate pentru consolidarea învãþãrii.

Cuvânt de bun venit

Page 5: ghidul invatatorului civica.qxd

5Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Fiecare dintre ghidurile pentru cursanþi pentru fiecare disciplinã sau nivel de

studiu se completeazã cu ghidul adresat cadrului didactic, astfel încât

transpunerea în practicã a ideilor programului sã fie cât mai coerentã ºi

mai transparentã.

Ghidurile pentru cadrele didactice reprezintã cel mai complex instrument prin

care programele ºcolare prind viaþã. Ghidurile cadrelor didactice sunt o

oglindã a fiecãrei unitãþi de învãþare prezentate ºi o aprofundare a ei din

perspectiva scopului, a metodologiei, a formelor de organizare posibil de

abordat. Caracterul alternativ al acestor ghiduri se explicã prin aceea cã

ordonarea conþinuturilor relevante sugerate, ritmul ºi metodologia abordãrii

lor vor fi stabilite de cãtre fiecare cadru didactic în funcþie de stilul sãu

didactic, particularitãþile grupului cu care lucreazã, resursele de învãþare

disponibile, contextul local în care se defaºoarã învãþarea.

Ghidurile cadrelor didactice cuprind într-o manierã flexibilã ºi individualã

secþiuni prin care se prezintã programa ºcolarã specificã disciplinei

respective, se prezintã sugestii de întocmire a planificãrii, se oferã

conceptele ºi achiziþiile cheie ale disciplinei pentru fiecare nivel ºi

corespondenþa dintre acestea ºi metodologia didacticã cea mai eficientã.

Ghidurile prezintã într-o manierã succintã informaþii atât teoretice, dar ºi

practice despre realizarea evaluãrii formative dar ºi a celei sumative, atât

prin forme clasice, dar ºi alternative, cu exemple de probe de evaluare

construite pe baza standardelor de evaluare regãsite în programele ºcolare

pentru fiecare disciplinã ºi nivel de studiu.

Ghidurile cuprind ºi referiri la alte surse bibliografice utile pentru derularea

demersului didactic specific fiecãrei discipline. Acestea sunt fie lucrãri de

referinþã ale pedagogie sau didacticii dsciplinei, fie adrese utile pentru

cadrele didactice care doresc sã se foloseascã de Internet.

Ghidurile pentru cadrele didactice pot fi cu usurinþã adaptate ºi

individualizate în funcþie de contextul local, de resursele materiale de care

dispune ºcoala, de stilul de predare al cadrului didactic ºi de

particularitãþile cursanþilor. În multe dintre unitãþile de învãþare propuse la

diferite discipline de studiu pot fi întâlnite sarcini care se rezolvã cu

ajutorul computerului, mici proiecte ºi cercetari care se desfãºoarã în

comunitate sau în diferite instituþii s.a. Cadrul didactic împreunã cu clasa

pot hotarî în legãturã cu oportunitatea desfãºurãrii sarcinilor ºi aplicaþiilor

propuse astfel încât cursanþii sã trãiascã experienþe de succes în învãþare.

Dat fiind caracterul experimental al programului „A doua sansa pentru

învãþãmântul primar” în acest an scolar ºi necesitatea revizuirii tuturor

materialelor educaþionale elaborate pânã la extinderea programului în anul

ºcolar 2006-2007, contribuþia dumneavoastrã, a tuturor celor care lucraþi

cu aceste materiale în aceastã perioadã este foarte importantã. Aºteptãm

sugestiile de revizuire, comentariile, observaþiile sau aprecierile pe adresa

[email protected].

Vã multumim ºi va dorim succes!

Cristiana Boca

Programul „A doua ºansã

pentru învãþãmântul

primar“ în anul ºcolar

2005-2006 va fi aplicat

pe baza O.M. nr. 5160 din

6.10.2005 în

conformitate cu

urmãtoarele documente:

• Metodologia privind

organizarea procesului

de învãþãmânt în

cadrul Programului „A

doua ºansã pentru

învãþãmântul primar“;

• Planul cadru pentru

programul „A doua

ºansã pentru

învãþãmântul primar“;

• Programe ºcolare

integrate prin care se

realizeazã educaþia de

bazã;

• Materiale educaþionale

pentru elevi ºi cadre

didactice.

Page 6: ghidul invatatorului civica.qxd

Educaþia civicã este, în proiectul A doua ºansã, un prilej de a educa

fãcând. Programa de Educaþie civicã invitã elevii la o discuþie despre

persoane. Ei toþi sunt persoane.

Programa ne spune cã persoanele sunt egale, cã toþi au raþiune,

sentimente, acþioneazã, au voinþã. Elevii din proiect nu au avut toþi ºi tot

timpul experienþa egalitãþii. Este un prilej sã afle ºi sã se simtã bine ca

persoane.

Cursurile încep cu Educaþie civicã tocmai pentru cã tematica disciplinei

pleacã de la sine (ca persoanã) cãtre ceilalþi ca grup mic (familie, prieteni,

clasa de la ºcoalã) ºi apoi ca ºi comunitate localã, popor al unei þãri,

comunitate internaþionalã.

Spiritul disciplinei este al toleranþei, al acceptãrii diferenþelor, al colaborãrii

ºi sprijinului, alternativei, pluralismului. Toate acestea nu sunt sinonime cu

ajutorul din milã. Mila degradeazã ºi nu stimuleazã voinþa celui care este

ajutat astfel. Elevii din proiectul A doua ºansã sunt persoane care trebuie

sã aibã exerciþiul demnitãþii umane ºi al acþiunii comunitare în spiritul

coeziunii sociale, înainte de instrucþia ºcolarã. Conþinutul disciplinelor din

aria educaþiei/ culturii civice este tocmai despre aceastã problematicã.

Rezultã de aici cã disciplina Educaþie civicã poate transforma elevii în

persoane motivate, mulþumite cã sunt persoane ºi cã trãiesc tocmai în

comunitatea în care trãiesc, bucuroase cã vã au tocmai pe dumneavoastrã

la catedrã, surprise cã la ºcoalã este frumos, nu tocmai greu pentru cã este

vorba despre ceea ce ei ºtiu sau cred cã ºtiu cel mai bine: despre fiecare

dintre ei.

Acest fapt ar putea sã îi încurajeze ºi sã îi stimuleze sã continue

programul. Aº spune chiar mai mult, reuºita modulului de Educaþie civicã

va influenþa decisiv participarea la cursurile celelalte.

Nu vã speriaþi. Nu vã simþiþi responsabilizaþi de aceastã povarã. Acceptaþi

însã cã elevii au nevoie sã fie încurajaþi în demersul lor.

Ei se aflã înr-o situaþie paradoxalã: pentru cã nu au putut sã facã ºcoala

puþin câte puþin (adicã exact cât trebuie într-un an) o fac acum recuperâd

doi ani într-un an. Nu uitaþi însã cã vârsta ºi experienþa lor de viaþã sunt

principalele puncte de sprijin pentru reuºitã. Lor ar trebui sã li se adauge o

stare psihicã pozitivã, adicã:

• încredere;

• puþinã ambiþie;

• finalitate clarã;

• plãcerea de a vedea cã pot reuºi;

• bucuria de a lucra ceva bine într-un grup care nu îi agreseazã ºi nu îi

înjoseºte;

• siguranþa ºi securitatea personale.

Toate acestea sunt conþinute în curriculumul de Educaþie civicã. Este deci

posibil ca toate sã fie dobândite discutând despre ele.

6 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Sugestii metodice generale pentru modulul

Educaþie civicã

Page 7: ghidul invatatorului civica.qxd

7

• Cum sã discutãm însã în clasã toate acestea ca sã reuºim sã asigurãm

ºi standardele curriculare ºi pe cele de evaluare?

• Cum sã procedãm fãrã a ne transforma în psihologi ºi sã rãmânem

cadre didactice?

• Cum sã-i motivãm pe elevii proiectului A doua ºansã fãrã a-i speria?

• Cum sã-i facem sã înveþe fãrã sã-i le supraevaluãm performanþele,

adicã fãrã sã-i minþim?

• Cum sã discutãm atâtea probleme teoretice într-un timp scurt fãrã ca

el sã devinã prea lung?

Lista întrebãrilor poate continua. Faceþi exerciþiul ºi mai puneþi cel puþin

încã una. Dacã ea nu derivã sau nu integreazã pe nici una dintre întrebãrile

deja puse înseamnã cã ar fi bine sã o discutaþi cu colegii aflaþi în acelaºi

proiect.

Pentru întrebãrile schiþate încercãm în continuare un rãspuns. El se va

referi la modul de lucru din timpul orelor ºi la unele particularitãþi ale chiar

conþinutului. Cu siguranþã cã tot ceea ce urmeazã vã este familiar. Rostul

acestor rânduri nu este decât de a vi le pune împreunã sub forma unei

liste de principii didactice promovate de proiectul A doua ºansã.

1. Obiectivele fiecãrei lecþii.

Fixaþi obiective pentru fiecare lecþie. Cel puþin douã, nu mai mult de trei.

În general fiecare lecþie va folosi puþine concepte. Ele vor fi definite în mai

multe moduri. Uneori prin gen proxim ºi diferenþã specificã, alteori prin

sinonime, ostensiv (adicã printr-un exemplu bine ales) prin indicarea

modului în care a luat naºtere. Toate difiniþiile sunt bune. Nu consideraþi

cã doar definirea prin gen proxim ºi diferenþã specificã este definiþie

corectã. În ultimã instanþã dacã un termen este corect folosit în context

este foarte bine. Existã ºi definiþii contextuale.

Dacã au înþeles termenii întrebaþi-vã de ce i-am introdus în lecþie, cum

i-ar putea folosi.

Principalele operaþii pe care elevii din proiect le-ar putea face (ca toþi elevii

de altfel) sunt:

• identificarea, dintr-o înºiruire datã;

• exemplificarea, întâi dupã model ºi apoi independent;

• compararea prin sublinierea asemãnãrilor ºi a deosebirilor, întâi dupã

model ºi apoi independent;

• construcþia personalã a unui punct de vedere, întâi dupã model ºi apoi

independent.

Pentru a formula obiectivele vã sugerãm câteva verbe:

• a înþelege

• a exemplificarea

• a aplica

• a analiza

• a sintetiza

• a evalua

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Page 8: ghidul invatatorului civica.qxd

Pentru fiecare caz în parte gândiþi-vã dacã operaþiile sunt realizate

individual sau în grup, dupã model sau independent, scris sau oral, pe

cazuri la prima vedere sau nu. Toate situaþiile sunt importante, echilibraþi-

le ºi ponderaþi-le în funcþie de temã, clasã, stare de spirit, evenimente din

viaþa elevilor.

2. Metode de lucru interactive

Folosiþi metode de lucru interactive. Atenþie, însã, la o capcanã pe care

aceste metode ne-o întind. În fiecare caz, în fiecare lecþie stabiliþi înainte

de a începe dacã vreþi sã transmiteþi niºte informaþii sau vreþi sã-i puneþi

pe elevi sã gândeascã. Dacã transmiteþi informaþii (utile cu siguranþã),

atunci la sfârºit veþi evalua în principal memorarea lor (ºi nu asta se

urmãreºte).

Dacã stabiliþi ºi ce vor face elevii cu informaþia (aþi fixat bine obiectivele)

atunci veþi gãsi ºi adevãrata problemã a lecþiei. Aceasta înseamnã cã noi

putem face o lecþie „activã” dar cu spor redus în dezvoltarea gândirii

critice. De exemplu, chiar la lecþia despre persoanã am putea avea douã

abordãri:

Reamintim câteva metode de lucru în clasã indicate pentru disciplina

educaþie civicã:

• învãþare prin cooperare

• brainstorming

• joc de rol

• simularea unui proces

• dezbatere simplã (cu decizia luatã de "public")

• invitarea unei persoane resursã

• vizitã pe "teren"

• studiu de caz

• expunere structuratã de întrebãri

• analizã de text (din publicaþii nespecializate, respectiv ziare ºi reviste)

8 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

• abordare neproblematizatã: eu, certificatul de

naºtere, arbore genealogic (se poate lucra pe

perechi povestind celuilalt cum te cheamã ºi

când te-ai nãscut sau pe grupe lucrând pe un

caz fictiv); în acest caz nu trebuie "gândit"

prea mult ºi nici critic;

• abordare problematizatã: definirea inductivã a

persoanei folosind exemple din care sã rezulte

cã gândeºte, simte, acþioneazã conform voinþei

proprii, cã nu se poate atribui calitatea de

persoanã celorlalte fiinþe în afara omului; o

strategie de învãþare prin descoperire.

Sugestii metodice generale pentru modulul

Educaþie civicã

Page 9: ghidul invatatorului civica.qxd

9

Indiferent de modul în care se construieºte proiectul didactic al fiecãrei

lecþii, el trebuie sã reflecte câteva tipuri de activitãþi:

• pregãtirea pentru orã (încãzirea);

• reactivarea cunoºtinþelor;

• înþelegerea cunoºtinþelor /activitãþilor noi;

• exersarea aplicãrii acestora;

• evaluarea ºi autoevaluarea;

• extinderea.

Proiectul didactic al fiecãrei lecþii trebuie sã implice alternativa: dacã elevii

nu înþeleg sau au un interes de cunoaºtere anume, sau au avut o experienþã

specialã, ora trebuie direcþionatã þinându-se seama de ele.

3. Învãþarea în clasã

Atenþie la învãþarea din clasã. Ea este esenþialã. Proiectarea lecþiei trebuie

sã aibã constant în vedere rãspunsul la întrebarea ce fac elevii în timpul...

(în care eu scriu la tablã sau vorbesc, în timpul în care ceilalþi vorbesc). În

permanenþã elevii trebuie sã aibã o sarcinã clarã care sã nu fie doar sã

asculte. Ei ar trebui sã asculte ceva ºi sã:

• aleagã (nu nume, idee, rãspuns,etc);

• sã reþinã;

• sã completeze;

• sã spunã ce este greºit / nepotrivit / interzis în situaþia datã/ dar ºi ce

este corect/ frumos.

Exersaþi suficient fiecare competenþã ºi asiguraþi-vã cã fiecare elev a fost

pus în situaþia de a rezolva exerciþiile date. Înainte de a-i grupa, lãsaþi-i sã

lucreze, sã se gândeascã individual. În felul acesta veþi fi siguri cã pasul

urmãtor (colaborarea) este posibil.

4. Individualizarea învãþãrii

Încã din prima lecþie de educaþie civicã, elevii învaþã cã ei sunt unici, cã

trebuie respectaþi aºa cum sunt, cã demnitatea lor nu poate fi încãlcatã.

Acest lucru se va întãri în mintea lor în condiþiile în care vom practica în

mod constant o strategie a individualizãrii.

Individualizarea învãþãrii presupune acceptatea ºi respectarea diferenþelor,

asigurarea sprijinului necesar fiecãrui elev astfel încât sã poatã depãºi

problemele cu care se confruntã. Se aºteaptã din partea cadrului didactic

sã rezolve probleme variate care þin de diversitate culturalã, de condiþii

economice precare, de diversitate etnicã, de particularitãþi personale, etc.

În ciuda unei posibile diversitãþi foarte largi a elevior, noi ar trebui sã

asistãm elevii în mod individualizat, adecvat ºi eficient. Acasta presupune

cã respectând specificul fiecãruia, elevii vor învãþa sã se respecte unul pe

celãlalt ºi sã creeze astfel o comunitate educaþionalã care sã valorizeze

diversitatea ºi sã o transforme în avantaj educaþional.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Page 10: ghidul invatatorului civica.qxd

În mod concret acest lucru ar presupune:

• cunoaºterea elevilor ºi a problemelor lor;

• posibilitatea elevilor de a alege (teme, exemple, echipa de lucru,

materiale etc);

• sarcini diferenþiate pentru dezvoltarea aceleiaºi competenþe (în

funcþie de vârstã, experienþã, motivaþie);

• lucru pe grupe cu sarcini diferite.

5. Respectarea confidenþialitãþii

Fiecare elev are o poveste personalã, o experienþã de viaþã care l-a fãcut sã

nu termine ºcoala la vreme. Poate cã nu este tocmai plãcutã. Dacã o ºtiþi

nu o divulgaþi. O puteþi introduce însã în exerciþii de tipul „sã presupunem

cã...”. Aceste exerciþii vor crea posibilitatea celor în cauzã sã intervinã sub

vãlul invizibilitãþii lor ca exemplu în cazul dat. Este una dintre tipurile de

activitãþi folosite în drama-terapie. Se contureazã o situaþie ºi „spectatorii”

sunt invitaþi sã intre în joc ºi sã preia rolul personajelor, sã decidã ce ar

face în locul lor. În acest fel ei îºi proiecteazã propria experienþã, folosesc

modul propriu de acþiune în situaþie, aproape de ceea ce au trãit ºi nu le-a

plãcut, putând retrãi altfel propria poveste. Este o experienþã beneficã

pentru elevi. Trebuie sã aveþi însã grijã sã nu jigniþi, sã nu lãsaþi sã se

repete, prin acþiuni ale colegilor, istoriile neplãcute.

6. Cazurile care contrazic sau încalcã regula generalã

Atenþie la situaþiile care nu se pliazã cazurilor generale pe care le folosiþi.

Vorbiþi ºi valorizaþi astfel încât nimeni sã nu fie în afara cazurilor alese sau

sã se simtã nefiresc. De exemplu:

• dacã vorbiþi despre certificat de naºtere, ar putea ca unii elevi sã fie

fãrã asemenea acte; nu valorizaþi negativ, este posibil sã discutaþi cum

se poate repara aceastã lipsã;

• dacã vorbiþi despre familie ºi despre relaþiile dintre membrii ei gândiþi-

vã cã unii ar putea fi din familii care i-au respins;

• dacã explicaþi trãsãturile morale ale persoanei, insistaþi asupra

posibilitãþii schimbãrii, corectãrii, integrãrii, în cazurile în care elevii au

fost în situaþia de a avea experienþe negative.

7. Stereotipuri ºi prejudecãþi

Lecþiile de educaþie civicã sunt un teren propice al manifestãrii

stereotipurilor ºi prejudecãþilor, ºi ale elevilor dar ºi ale noastre.

Stereotipurile sunt necesare activitãþii noastre. Ele simplificã puþin condiþia

noastrã de persoane veºnic conºtiente. Când acþionãm pe baza

stereotipurilor câºtigãm energie pentru acþiuni care ne solicitã mai mult.

Unele stereotipuri sunt însã negative.

În general, prin prejudecatã se înþelege o idee sau o pãrere greºitã pe care

cineva ºi-o face asupra unui lucru pe care nu-l cunoaºte deloc sau îl

cunoaºte superficial. Credinþa cã unele animale sunt periculoase datoritã

felului în care am fost învãþaþi sã ne raportãm la ele este o prejudecatã.

10 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Sugestii metodice generale pentru modulul

Educaþie civicã

Page 11: ghidul invatatorului civica.qxd

11

Unele dintre prejudecãþi se referã la semenii noºtri. Ele apar atunci când

nu judecãm o persoanã dupã însuºirile ºi faptele sale ci în funcþie de

pãrerile noastre despre grupul din care ea face parte. De exemplu: dacã

cineva este bâtrân este mai înþelept, dacã este bãiat este mai

neastâmpãrat, dacã este strãin este mai rãu º.a.

A avea prejudecãþi înseamnã:

• sã ai o pãrere preconceputã, lipsitã de temei despre cineva;

• sã nu judeci persoana dupã faptele ei;

• sã accepþi sau sã respingi acea persoanã în funcþie de pãreri;

• sã tratezi acea persoanã prietenos sau duºmãnos în funcþie de

prejudecatã.

Formele cele mai des întâlnite ale prejudecãþilor sunt:

• rasismul;

• naþionalismul;

• xenofobia (ura faþã de strãini);

• antisemitismul;

• sexismul;

• gerontofobia (ostilitatea faþã de bãtrâni).

În formarea prejudecãþilor un rol important îl are tratarea diferenþelor dintre

oameni ca semne, criterii de separare a lor. Astfel se poate considera

(greºit) cã a fi diferit de un grup înseamnã a fi contra grupului respectiv.

Împãrþim lumea în „noi” ºi „ei” (ceilalþi) ºi înclinãm sã considerãm cã "noi"

avem însuºiri pozitive, iar „ei” au însuºiri negative1. De exemplu:

Tratãm diferenþele, prin aceastã separare în noi ºi ei, drept greºeli sau ca

anormalitãþi, ca ºi cum dacã am fi la fel ºi am gândi la fel, atunci ar exista

o înþelegere generalã, aratã autoarele citate.

Puneþi problema prejudecãþilor ºi stabiliþi împreunã cu elevii ce trebuie sã

faceþi pentru a nu judeca lucrurile eronat. Stimulaþi cursanþii sã verifice

orice luare de poziþie dacã este sau nu rezultatul unor prejudecãþi. Acest

exerciþiu le va fi folositor atât în situaþiile ºcolare cât mai ales în cele de

viaþã.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Noi

suntem mândri

suntem loiali

ne apãrãm dreptatea

suntem pacifiºti

suntem morali, curaþi

suntem destul de diferiþi

Ei

sunt egoiºti

nu-ºi vãd decât interesul lor

vor sã-ºi impunã interesele cu forþa

sunt ostili, agresivi

sunt imorali, corupþi

sunt toþi o apã ºi-un pãmânt

1 Culturã civicã. Democraþie, drepturile omului, toleranþã, M. Miroiu, coordonatoare,

Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, p 122.

Page 12: ghidul invatatorului civica.qxd

Începerea modulului de Educaþie civicã reprezintã de fapt începerea ºcolii.

Chiar dacã sunt mai mari cursanþii vor fi emoþionaþi. Nu-i trataþi ca pe copii

de 6-7 ani. Acesta este un pericol pentru motivarea lor corespunzãtoare.

Consideraþi cã tot ce se întâmplã este firesc ºi chiar este normal ca cei care

nu au parcurs trasee ºcolare, sã o facã indiferent de vârstã.

Începutul modulului este aºadar începutul ºcolii. Prezentaþi programul,

materialele, modul de lucru, finalitãþile. Faceþi dumneavoastrã o listã de

întrebãri ºi cereþi-le sã o copleteze cu altele. A întreba nu este ceva

negativ. Dimpotrivã. Valorizaþi punerea de întrebãri. Ea este o metodã de

lucru în clasã foarte productivã.

Înainte de toate însã îi veþi ajuta sã se cunoascã. A ºti numele cuiva nu

înseamnã a-l ºi cunoaºte. Lãsaþi-i sã povesteascã despre ei. Atât cât vor,

atât cât pot. Nu-i forþaþi. Poveºtile lor nu vor fi fiind, poate, cele mai

fericite. Poate cã nici nu se exprimã bine, corect sau frumos. Nu lãsaþi sã

se facã comentarii. Insistaþi asupra firescului situaþiei în care sunteþi. Pe

lângã modalitãþile de deschidere a cursurilor pe care dumneavoastrã le

practicaþi vã sugerãm câteva acþiuni de prezentare:

• Fiecare cursant se prezintã singur, arãtând ce anume crede el cã îi este

caracteristic dincolo de nume (familie, preferinþe, de ce a venit în

program, ce planuri are etc.). Colegii vor spune la sfârºit ce au reþinut.

• Participanþii formeazã perechi. Fiecare cursant va da celuilalt coleg

câteva detalii despre sine (profesionale, familiale, sociale etc.).

Prezentarea se va face încruciºat - fiecare membru al unei perechi va

spune tuturor ceea ce a reþinut despre colega sau colegul sãu.

• Atunci când participanþii se cunosc relativ, se vor forma grupe de 3-4

cursanþi. Ei vor discuta câteva minute despre elementele pe care le au

în comun ºi care au fãcut ca ei sã se afle în acel moment la curs. Unul

dintre membrii grupului va aminti numele fiecaruia dintre ei ºi va

prezenta concluziile la care au ajuns ca echipã. Elementele comune se

pot reþine la tablã, ele indicând specificul grupului. Cursanþii vor fi

rugaþi sã spunã dacã sunt de acord cu caracteristica desprinsã de

dumneavoastrã. Dacã nu sunt, sã o formuleze ei. Puteþi greºi

intenþionat pentru a vedea dacã reacþioneazã. Dacã nu reacþioneazã,

corectaþi dumneavoastrã prezentarea.

• La final puteþi solicita participanþilor sã se ridice în picioare atunci

când îndeplinesc un anumit criteriu pe care dumneavoastrã îl rostiþi.

De exemplu:

- sã se ridice toþi cei care lucreazã în construcþii;

- sã se ridice toþi cei care au împlinit 16 ani;

- sã se ridice toþi cei care au un copil.

Puteþi adecva criteriile la ceea ce ºtiþi despre elevi cã au fãcut pânã în acel

moment. Nu alegeþi fapte neplãcute (cine a avut probleme cu poliþia, cine

nu are locuinþã, cine a rãmas repetent când s-a înscris prima datã la ºcoalã

etc.). Sã nu uitãm cã noi încercãm sã îi motivãm pentru continuarea ºi

finalizarea învãþãmântului obligatoriu.

12 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Sugestii metodice pentru iniþierea modulului

Educaþie civicã

Page 13: ghidul invatatorului civica.qxd

13

Important este sã folosiþi acest moment pentru a evalua situaþia de la care

porniþi. Încercaþi sã aflaþi:

- cine ºtie sã citeascã (folosind ca ºi cum ar fi întâmplãtor materiale

scrise);

- cum se exprimã oral atunci când vorbesc despre sine;

- dacã vorbesc corect (dacã fac acorduri ºi þin seama de corelarea

timpurilor);

- dacã se pot concentra în îndeplinirea unei sarcini mai mult de 3-5

minute;

- dacã sunt sau nu timizi/timide, cu tendinþa de a se impune sau a se

subordona;

- cum se relaþioneazã atunci când au sarcini comune.

Faceþi aceastã evaluare pentru dumneavoastrã, dincolo de evaluãrile

specifice pentru fiecare disciplinã. Reþineþi în scris aceste informaþii din

prima sãptãmânã. Ele vã vor folosi atât în evaluãrile finale cât ºi în

evaluarea proiectului. Faceþi, acolo unde este posibil, cât mai multe

fotografii. Daþi ºi cursanþilor un exemplar. Construiþi-le amintirile astfel

încât atunci când vor încheia ºcoala sã se bucure cã li s-au întâmplat

lucruri plãcute, pozitive.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Page 14: ghidul invatatorului civica.qxd

Primul capitol al disciplinei Educaþie civicã

este, dacã aºa aþi ales, ºi prima experienþã

ºcolarã disciplinarã a elevilor din proiectul A

doua ºansã. Acest lucru presupune cã este

foarte importantã stabilirea unor relaþii de lucru

în clasã astfel încât ele sã fie concordante cu

conþinuturile studiate.

Discuþia despre persoanã este o discuþie despre

fiecare dintre elevi. Ei toþi au avut (ºi poate mai

au) probleme. Aceasta nu înseamnã cã ele

trebuie aminite tot timpul. ªtim cã au necazuri

ºi ºtiu ºi ei. Important este ca la ºcoalã sã se

simtã bine, dincolo de problemele avute. Sã se

ºtie trataþi cu atenþie, cu intenþia de a fi ajutaþi,

cu încredere în capacitatea lor de a învãþa, cu

respect, sã le placã ºi sã se simtã, afectiv, în

siguranþã.

Discuþia despre persoanã este de fapt o discuþie

despre demnitate. Respectarea demnitãþii

umane nu este negociabilã. Toþi trebuie

respectaþi. În cazul elevilor din proiect este

vorba însã ºi de a combate ceea ce ar putea fi

numit „psihologie de învins”. Elevii noºtri,

peste vârsta ºcolarului, au fost obligaþi sã se

maturizeze mai repede. Este posibil ca

maturizarea afectivã sã nu se fi produs tot atât

de repede. Ei vor avea nevoie de multã

încurajare, apreciere ºi sprijin. Faptul cã vin la

ºcoalã trebuie valorizat constant pozitiv.

Problemele lor pot fi folosite ca exemple în

clasã. Nu uitaþi însã cã trebuie sã fie opþiunea

lor sã recunoascã faptul cã au trecut prin

situaþii asemãnãtoare. Noi le vom invoca doar

ca pe niºte situaþii ipotetice, care s-au

întâmplat altora ºi din care existã totdeauna o

ieºire.

PROBLEMELE SPECIFICE CAPITOLULUI „PERSOANA”

AR PUTEA FI URMÃTOARELE:

A. Primul efort care trebuie fãcut este de-i face

pe elevii noºtri sã se trateze pe ei înºiºi ca

persoane. Sã simtã cã ºi ei pot (învãþa, reuºi,

rezolva) ºi cã ºi ei meritã (respect, laude,

diplome). S-ar putea ca experienþa respectului

de sine sã nu fi fost foarte puternicã pânã

acum. De aceastã „lecþie” va depinde ritmul ºi

forþa lor în continuarea proiectului. Este posibil

însã sã avem reacþii puþin îngroºate: sã le placã

foarte mult sã fie lãudaþi ºi consiferaþi buni.

Lucraþi cu atenþie în asemenea cazuri. Ele sunt

fireºti, între anumite limite.

B. Din punct de vedere didactic recomandãm

urmãtoarele:

a. Nu uitaþi cã nu toþi ºtiu sã citeascã. Bazaþi-

vã pe cuvântul rostit. În aceste siuaþii lucrurile

trebuie sã fie exprimate clar, repetate de

suficiente ori.

b. Daþi exemple ºi apoi solicitaþi-le ºi lor

aletele. Asiguraþi-vã cã au totdeauna un model

de rezolvare.

c. Grijã în corectarea greºelilor. Elevii din

proiect greºesc ºi ei ca toþi elevii. Stabiliþi de la

început cã din greºeli se învaþã.

d. În experienþa lor socialã s-ar putea sã

predomine cazurile „nonstandard” (acelea

negative, în care s-au încãlcat regulile ºi de

cãtre ei ºi de autoritãþi faþã de ei). Încercaþi sã

subliniaþi aspectele pozitive, fãrã sã renunþaþi

însã la ideea respectãrii regulilor. Legea trebuie

respectatã.

14

1Sugestii metodice pentru Capitolul 1:

Persoana

Page 15: ghidul invatatorului civica.qxd

e. Sinceritatea este o condiþie. Recunoaºterea

erorilor (ale oricui vor fi fiind) a greºelilor cu

intenþie, este necesarã. Dacã dorim sã obþinem

atitudini sociale pozitive nu putem lucra

apãrând în orice condiþii statul ºi autoritatea.

Instituþiile trbuie sã funcþioneze ºi trebuie

respectate. Greºelile sunt individuale. Cu alte

cuvinte dacã un funcþionar minte sau ia mitã

acest fapt nu justificã negarea instituþiei ci doar

pedepsirea fãptaºului. Discutarea trãsãturilor

morale ale persoanei trebuie fãcutã deci cu

mare atenþie.

f. Apreciaþi rãspunsurile bune. Elevii vor fi

stimulaþi. Inventaþi însã întrebãri ºi pentru cei

tãcuþi sau fãrã încredere în ei. ªi ei trebuie

ajutaþi. Lucraþi însã indirect. Nu fiþi ostentativi

în încercarea de a-i lãuda pe toþi. Fiecare

cursant trbuie sã-ºi gãseascã un „loc” în

colectivul de elevi. Discuþia despre persoane va

trebui sã stimuleze acest lucru.

g. Feriþi-vã de etchetãri. Fiecare caz trebuie

discutat ºi contextualizat. Valorile trec în

contrariul lor în anumite contexte: prea mult

curaj stricã dar ºi prea multã modestie. Aceasta

nu înseamnã cã nu mai avem criterii de

evaluare. Avem, dar judecarea în context cu

respectrea demnitãþii umane ºi a legii nu

trebuie sã lipseascã. Cu alte cuvinte chiar dacã

eu pot construi un context în care pare

justificat sã fac rãul, aceasta nu înseamnã cã

am fãcut bine.

15Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Page 16: ghidul invatatorului civica.qxd

Cel de al doilea capitol al disciplinei Educaþie

civicã se referã la raporturile pe care noi le

stabilim cu lucrurile ºi fiinþele. Acesta este

primul pas pe care îl facem în relaþionarea cu

lumea de dinafara noastrã. Lucrurile ºi fiinþele

- plante ºi animale - sunt elemente importante

ale vieþii noastre. Relaþionarea cu ele ar trebui

sã se facã în baza aceloraºi valori ca ºi

aprecierea sinelui. Încercãm sã le abordãm pe rând.

A. RELAÞIILE NOASTRE CU LUCRURILE

Relaþiile noastre cu lucrurile sunt multiple. În

primul rând lucrurile sunt sau create de om

sau preluate ca atare din naturã. Este

important sã faceþi aceastã distincþie pentru cã

cele create de om duc discuþia la rolul producþiei.

Ca mijlocitor între naturã ºi necesitãþi umane,

producþia (de tip industrial sau agricol) este

cea care asigurã totalitatea obiectelor de care

avem nevoie pentru confortul nostru cotidian,

atât cât este el. Rolul de mijloc al satisfacerii

nevoilor omeneºti nu justificã însã o atitudine

negativã faþã de lucruri. Acestea trebuie

îngrijite, pãstrate în condiþiile specifice lor.

Lucrurile nu ar trebui aruncate sau schimbate

dupã modã ci folosite (de noi sau de alþii) pânã

când ele nu mai au valoare de întrebuinþare. Ce

facem cu lucrurile atunci când se stricã este o

altã mare problemã.

Comportamentele ecologice rebuie sã fie tot

timpul în atenþia noastrã. România nu dezvoltã

suficeient o educaþie ecologicã adecvatã.

Incercãrile, mai timide este drept, de a determina

cetãþenii sã nu mai arunce deºeurile peste tot

ºi sã le colecteze diferenþiat, nu prea dau

rezultate. Este nevoie de aceea sã insistãm ºi

sã practicãm în clasã acest sistem.

O altã mare problemã în legãturã cu lucrurile

este aceea a faptului cã ele aratã cine suntem

noi. La nivel personal ele spun despre cel sau

cea care le-a ales ºi le foloseºte. Dupã felul în

care ne îmbrãcãm, ne aranjãm spaþiul de

locuit, ne þinem obiectele de uz zilnic, ceilalþi

îºi pot da seama de trãsãturile noastre de

personalitate, de pãrerile despre lumea

înconjurãtoare pe care noi le adoptãm.

La nivel comunitar, lucrurile aratã timpul

istoric în care ne aflãm, valorile practicate de o

comunitate (estetice, economice, etice). Lucrurile

vorbesc despre noi ºi prin intermediul acþiunii

asupra felului în care cursanþii noºtri se comportã

cu lucrurile, noi putem acþiona asupra trãsãturilor

lor caracteriale, adicã asupra setului de valori carã

stã la baza comportamentului lor. Aceasta este, de

fapt, miza educaþionalã a modulului ºi importanþa

capitolului.

B. RELAÞIILE NOASTRE CU FIINÞELE

Relaþiile noastre cu fiinþele, respectiv cu

plantele ºi animalele, implicã ºi ele numeroase

aspecte etice. Omul este o fiinþã raþionalã.

Mult timp se afirma cã din superioritatea

bazatã pe raþiune decurge permisiunea lui de a

se comporta dupã bunul plac cu celelalte

fiinþe. În prezent aceastã opinie este pãrãsitã.

Omul nu are dreptul sã se comporte dupã

bunul plac (bun plac ce nu este totdeauna

chiar bun) cu celelalte fiinþe. Animalele au

drepturile lor. Plantele trebuie ºi ele respectate

întrucât s-a vãzut cã echilibrul planetei este

legat de respectarea vieþii.

16 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

2Sugestii metodice pentru Capitolul 2:

Raporturile noastre cu lucrurile ºi fiinþele

Page 17: ghidul invatatorului civica.qxd

17

În lecþiile de Educaþie civicã este importantã

sublinierea urmãtoarelor idei în legãturã cu

plantele ºi animalele:

a. Comportamentul nostru faþã de plante ºi

animale trebuie sã fie unul de grijã, de

respectare a condiþiilor lor de viaþã.

b. Cu siguranþã cã elevii din program nu

cunosc plantele din zonã, animalele ºi modul

lor de viaþã. Îmbinarea aspectelor ºtiinþifice

legate de florã ºi faunã cu cele etice, impuse

de disciplina noastrã civicã, nu va face decât

sã concretizeze aspectul educaþional al ambelor

(fãrã de care vom avea doar informaþii de þinut minte).

c. Omul nu poate decide sã distrugã plante ºi

animale dupã cum considerã el la un moment

dat. Facptul cã nu consumã anumite plante nu

îndreptãþeºte acþiunile de distrugere a lor.

Echilibrul natural poate avea de suferit. Faptul

cã anumite animale sunt periculoase pentru

viaþa omului nu înseamnã de asemenea dreptul

acestuia de a le distruge. Lanþurile trofice se

rup ºi pot sã aparã dezechilibre.

d. Acordaþi importanþã ideii de colecþie. În

funcþie de posibilitãþi se poate vorbi de muzeu.

Folosiþi ocazia ºi mergeþi la cel mai apropiat

muzeu din zonã ºi faceþi acolo discuþia despre

obiecte. Muzeele sunt colecþii de obiecte de un

anume tip. Daþi-le însã o sarcinã înainte. Nu-i

lãsaþi sã viziteze muzeul fãrã sã urmãreascã

ceva anume. Organizaþi în clasã o discuþie

despre ce anume au vãzut la muzeu ºi despre

rãspunsul construit temei date.

e. Discuþia despre animale poate deveni,

dincolo de aspectele locale, ºi o discuþie eticã

legatã de grãdinile zoologice. În ce mãsurã are

omul dreptul sã þinã animalele în cuºcã? În

unele þãri s-a renunþat la acest tip de grãdinã.

Animalelor, acolo unde este posibil, li s- creat

un spaþiu natural, înconjurat de apã pentru a le

împiedica sã ajungã la vizitatori. Gratiile nu fac

bine animalelor ºi omul nu are dreptul sã le

facã rãu. Putem învãþa despre ele ºi din

imagini. Este o discuþie pe care este bine sã o

faceþi. Nu trebuie sã rezolvaþi dumneavoastrã

problema. Trebuie sã le daþi de gândit asupra

unei alternative care nu este cunoscutã de

multã lume în momentul de faþã.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Page 18: ghidul invatatorului civica.qxd

Cel de al treilea capitol al disciplinei Educaþie

civicã se referã la raporturile pe care noi le

stabilim cu ceilalþi oameni. Trecem treptat, în

discuþiile cu clasa, cãtre ceilalþi, grupul mic al

familiei, al prietenilor, de muncã - oricare ar fi ea.

Ceilalþi oameni sunt ca ºi noi. Ei sunt persoane

cu trãsãturi morale ca fiecare dintre noi, cu

idealuri, reuºite, necazuri, cu alte cuvinte cu

viaþa complexã pe care fiecare o are.

Pânã în acest moment s-a insistat asupra

individului ca persoanã, cu trãsãturile ºi

acþiunile lui, cu demnitatea sa umanã. În acest

moment începem sã gândim relaþionarea

persoanelor libere. Respectul pentru

demnitatea umanã trebuie sã se manifeste în

toate situaþiile. Oricare dintre noi trebuie sã îºi

desfãºoare activitãþile astfel încât libertatea ºi

demnitatea celorlalþi sã fie respectate. Dacã

acest lucru nu se produce înseamnã cã au fost

încãlcate valorile democratice ale convieþuirii ºi

trebuie sã se producã imediat corectarea

erorilor.

Prezentãm succint câteva probleme legate de

modul de abordare a acestui capitol.

PROBLEMELE SPECIFICE CAPITOLULUI

„RAPORTURILE NOASTRE CU CEILALÞI OAMENI”

A. Relaþiile noastre cu ceilalþi pot fi de

colaborare, competiþie, autoritate, sprijin dar ºi

de invidie, minciunã, violenþã. Este bine sã

insistãm asupra comportamentelor pozitive.

Cele negative nu trebuie însã ocolite ca ºi cum

nu ar exista. Uneori insistenþa pe pozitivitate

nu conduce automat elevii la valorizarea

negativã a comportamentelor opuse. În

asemenea situaþii problema relaþiilor negative

trebuie pusã explicit. Cu alte cuvinte cadrul

didactic trebuie sã aprecieze dacã unui colectiv

de elevi i se potriveºte o strategie sau alta,

alegând, în concordanþã cu specificul clasei,

tipul de relaþii care trebuie sã predomine în

discuþii (pozitive sau negative).

B. Grupurile structurate sunt un subiect

important în orele noastre, tocmai datoritã

vârstei ºi experienþei sociale a elevilor din

program. Intrã ideea de structurã ºi ierarhie, în

contradicþie cu valorizarea persoanei susþinutã

pânã aici? Cu siguranþã cã nu. Ierarhia,

respectiv subordonarea, nu implicã supunerea.

Persoanele care ocupã o poziþie superioarã într-

o ierarhie au niºte competenþe profesionale în

plus în raport cu ceilalþi din grup. A respecta

sarcinile de muncã pe care le primim de la ei

nu înseamnã însã sã ne supunem ca slugi.

Suntem în situaþia de a respecta toate sarcinile

pe care ni le dã, de exemplu, conducãtorul

unei grupe de muncã. A merge însã dupã þigãri

pentru el nu intrã în aceeaºi categorie.

Subordonaþii nu sunt supuºi. Ca persoane, toþi

trebuie sã beneficieze de acelaºi respect.

Ierarhia este doar în legãturã cu competenþele

profesionale. De aici rezultã modul de

interpretare a relaþiilor din cadrul grupului.

Autoritatea conducãtorului unui grup, într-un

grup profesional, este bazatã pe competenþe ºi

responsabilitãþi profesionale. Autoritatea în

cadrul unui grup de prieteni este cu siguranþã

întemeiatã etic, uman. Un prieten de care

ascultãm este o persoanã a cãrei personalitate

ne influenþeazã ºi cu care am vrea sã

18 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

3Sugestii metodice pentru Capitolul 3:

Raporturile noastre cu ceilalþi oameni

Page 19: ghidul invatatorului civica.qxd

19

semãnãm. Cursanþii trebuie sã simtã aceastã

diferenþã în clasã prin faptul cã autoritatea

cadrelor didactice se manifestã fãrã înjosirea

elevilor lor ºi sã ducã acest model cu ei în

viaþa lor particularã.

C. Un grup special în cadrul discuþiilor noastre

îl va constitui familia. Aici va trebui sã avem

grijã cum deschidem discuþia ºi cu ce model

de familie lucrãm. În momentul de faþã

familiile sunt fie rezultat al cãsãtoriei fie

consensuale. Unii pãrinþi - tatãl sau mama -

cresc singuri copiii constituind familii

monoparentale. Tema familiei va fi tratatã

luând în discuþie toate aceste forme ºi

neacceptând un model unic. Cu alte cuvinte

vom evita sã lucrãm prin comparaþie cu

modelul tradiþional, pãrinþi cãsãtoriþi ºi copii,

astfel încât tot ce diferã de el sã fie valorizat

negativ. Copiii nu sunt vinovaþi de actele

pãrinþilor lor. Orice persoanã cãreia i s-au

întâmplat fapte mai puþin plãcute are dreptul

sã îºi reconstruiascã viaþa ºi sã primeascã

respectul celorlalþi. Cursanþii noºtri s-ar putea

sã fi avut experienþe negative în viaþa lor.

Faptul cã au venit la ºcoalã trebuie sã îi ajute

de aici înainte prin schimbarea modului de

înþelegere a sinelui, a celorlalþi ºi a relaþiilor

care îi uneºte.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Page 20: ghidul invatatorului civica.qxd

Cel de al patrulea capitol al disciplinei

Educaþie civicã se referã la viaþa noastrã

comunitarã. Comunitãþile sunt mai restrânse,

cum este cea localã, sau mai extinse, cum este

aceea a statului naþional. Accentul acestui

capitol nu este pus pe definirea termenilor ci

pe înþelegerea lor în contextele date.

Termenul comunitate este destul de larg. El

este folosit pentru a desemna grupuri de

oameni care sunt uniþi prin trãsãturi etnice (de

exemplu comunitatea etnicã a armenilor)

religioase (de exemplu comunitatea greco-

catolicilor din localitate), profesionale (de

exemplu comunitatea profesorilor).

Atunci când vorbim de comunitatea localã ne

referim la totalitatea instituþiilor care existã,

respectiv primãria, prefectura, ºcoala, biserica,

spitalul, poliþia, jandarmeria, pompierii dar ºi

ziarele locale, organizaþiile profesionale,

sindicatele ºi la relaþiile dintre toate acestea.

Comunitatea localã ia decizii referitoare la viaþa

de zi cu zi a oamenilor care trãiesc în acea

localitate. La nivelul comunitãþii locale prind

viaþã legile ºi deciziile naþionale. Problemele

comunitãþii sunt rezolvate de însãºi

comunitatea respectivã. Atunci când este

nevoie, în situaþii dificile cum ar fi inundaþii,

secetã, incendii mari, epidemii comunitatea

localã este sprijinitã de dinafarã.

Societatea civilã este reprezentatã de

totalitatea formelor de asociere benevolã a

cetãþenilor având obiective economice,

profesionale, culturale sau politice. Ea

reprezintã un sistem non-statal de organizaþii

prin intermediul cãrora cetãþenii acþioneazã

democratic.

Prezentãm succint câteva probleme legate de

modul de abordare a acestui capitol.

PROBLEMELE SPECIFICE CAPITOLULUI

„COMUNITATE, STAT, SOCIETATE”

A. Statul este instituþia politicã ce exercitã

autoritatea suveranã într-un teritoriu în care

trãieºte o anumitã populaþie (o naþiune). El are

anumite simboluri stabilite prin lege.

Simbolurile statului român sunt stabilite în

Constituþia României. Importantã, din

perspectivã metodicã, în realizarea secvenþelor

despre stat este menþinerea caracterului firesc

al discuþiei. Elementele de patriotism corelate

discuþiei despre simbolurile statului român ar

trebui sã fie naturale, sincer introduse în

discuþie. Patriotismul nu este un sentiment

numai faþã de þãrile bogate. Patriotismul nu se

manifestã doar atunci când îþi merge bine ºi

eºti fericit. Respectul faþã de simbolurile

statului trebuie sã fie necondiþionat. Cu alte

cuvinte nimic nu îndreptãþeºte desconsiderarea

acestor simboluri. De exemplu la o întrecere

sportivã, imnurile statelor participante ºi

drapelele lor trebuie sã fie respectate fãrã

exerpþie ºi fãrã abatere.

B. Viaþa în cadrul unei comunitãþi prilejuieºte

relaþii diferite între membrii ei. Aceste relaþii ar

putea fi grupate astfel:

a) între instituþiile statului (de exemplu între

primãrie ºi bisericã, între ºcoalã ºi

jandarmerie etc.);

20 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

4Sugestii metodice pentru Capitolul 4:

Comunitate, stat, societate

Page 21: ghidul invatatorului civica.qxd

21

b) între stat ºi societatea civilã (de exemplu

Ministerul Învãþãmântului ºi Cercetãrii ºi

Salvaþi Copiii);

c) între persoane (relaþiile de vecinãtate);

d) între cetãþean ºi instituþii (între cetãþeni ºi

primãrie, enoriaºi ºi bisericã, pacienþi ºi

medici, inculpaþi ºi judecãtori etc).

Relaþiile menþionate pot fi pozitive, atunci când

colaborarea se realizeazã fãrã probleme pentru

a rezolva dificultãþile sau disfuncþiile apãrute,

sau negative, atunci când una dintre pãrþi nu

îºi îndeplineºte obligaþiile legale.

În discuþiile din clasã este important ca elevii

noºtri sã înþeleagã cã cetãþenii au ºi ei anumite

obligaþii în relaþia cu instituþiile statului, aºa

cum ºi acestea sunt create pentru a fi în

sprijinul cetãþenilor. Localitatea în care trãim

este a noastrã. Noi trebuie sã fim sensibili la

felul în care ea aratã. Curãþenia, îngrijirea

zonelor verzi, pãstrarea monumentelor ºi a

locurilor ei definitorii sunt probleme ale

tuturor. Primãria angajeazã firme pentru

curãþenie, cetãþenii menþin curãþenia prin

comportamentul lor civilizat ºi o sporesc prin

asigurarea curãþeniei în perimetrul locuit. Este

vorba de o relaþie de colaborare, de sprijin

reciproc în avantajul întregii comunitãþi.

Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Page 22: ghidul invatatorului civica.qxd

A. EVALUAREA CUNOªTINÞELOR ELEVILOR

a. Evaluarea iniþialã a cunoºtinþelor elevilor va fi mai greu de

realizat în condiþiile în care ei nu ºtiu încã sã scrie. Ceea ce vã

sugerãm este o înregistrare a opþiunilor lor valorice în legãturã cu

rezolvarea unor situaþii. Puteþi folosi desene care sã aibã în dreptul

lor un cerculeþ ce va trebui colorat: cu galben pentru acord, cu

verde pentru dezacord. Sugerãm de asemenea ca în cadrul

evaluãrii iniþiale sã se testeze ºi felul în care se deruleazã anumite

operaþii ale gândirii.

De exemplu daþi-le probleme simple cum ar fi urmãtoarea:

Trei eleve Maria, Andreea ºi Simona au participat la un spectacol

fiind îmbrãcate în costume de culori diferite ºi anume: roºu,

galben ºi albastru. Stabileºte ce culoare avea costumul fiecãrei

fete ºtiind cã Maria era îmbrãcatã în alb ºi Andreea nu era

îmbrãcatã în roºu.

b. Evaluarea curentã a cunoºtinþelor elevilor va putea fi realizatã

pe parcursul fiecãrei lecþii folosind sugestiile de evaluare din

Ghidul elevului.

c. Evaluarea finalã a cunoºtinþelor elevilor se va putea realiza oral

sau în scris. ªi într-un caz ºi în celãlalt insistaþi asupra valorilor

civice pentru care cursanþii opteazã. Construiþi situaþii pe care sã

le judece, sã aprecieze cine a acþionat corect ºi de ce ºi cine a

greºit cum ar fi fost bine sã acþioneze. Oferim în continuare câteva

modele de teste de evaluare finalã, construite în baza standardelor

cuprinse în programã.

22 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Elemente de evaluare

Page 23: ghidul invatatorului civica.qxd

23Ghidul învãþãtoarei / învãþãtorului • Educaþie civicã

Page 24: ghidul invatatorului civica.qxd

24 Programul „A doua ºansã” • Nivel primar

Elemente de evaluare

B. EVALUAREA MATERIALELOR DE LUCRU

Evaluarea materialelor de lucru ar trebui sã se realizeze dupã

fiecare temã. În aceastã evaluare ar trebui sã apreciaþi, solicitând

colaborarea elevilor, materialele lor de lucru ºi gradul de

participare la lecþie.

Sugerãm folosirea unor fiºe în aceastã evaluare, ca cele care

urmeazã:

PENTRU ELEVI:

1. Evaluarea lecþiei din Ghidul elevului

În ce mãsurã v-au fost folositoare paginile lecþiei referitoare la

.................................................................................................

Încercuiþi varianta care corespunde aprecierii voastre.

1 2 3 4 5

deloc puþin nici mult mult foarte mult

nici puþin

2. Numiþi un exerciþiu care v-a plãcut ºi un exerciþiu care nu v-a

plãcut din lecþie.

PENTRU CADRE DIDACTICE:

1. Numiþi un exerciþiu care v-a plãcut ºi care a fost bine primit de

elevi.

2. Numiþi (dupã caz) exerciþiile, formulãrile, sarcinile din lecþia

.................................................................................................

care au ridicat probleme elevilor.

Cum sugeraþi sã fie modificate?

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................

.................................................................................................