Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

38
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU ŞCOALA ALOLINGVĂ Clasele V-IX Autor: Tatiana Callo CUPRINS 1. Dimensiunea conceptuală a curriculumului 1.1. Sursele teoretice ale elaborării curriculumului 1.2. Principiile didactice ale educaţiei pentru comunicare 1.3. Organigrama componentelor curriculare 1.4. Specificul obiectivelor curriculare 2. Dimensiunea metodologică a curriculumului 2.1. Valenţele acţiunilor educaţionale şi tehnologia operaţionalizării lor 3. Valorificarea curriculumului în dimensiuni corelaţionale: manual/proiectare/ evaluare 3.1. Definirea manualului de orientare comunicativ-acţională 3.2. Strategii de proiectare educaţională 3.3. Universalii de evaluare (grile) 4. Repere de referinţă pentru formatori şi profesori Bibliografie Te hrăneşti din cuvintele limbii, le mănînci înţelesurile şi te afirmi ca fiinţă cu înţeles universal - ca persoană umană gînditoare - pe socoteala substanţei tale spirituale. C. NOICA PRELIMINARII Sîntem în perspectiva unei acţiuni educaţionale majore: implementarea curriculumului la limba şi literatura română (şcoala alolingvă). Ştiinţa pedagogică numeşte această acţiune modernizare a învăţămîntului, iar practica educaţională o consideră un imbold ce se detaşează de şabloane, spunîndu-şi “eu”-ul său în politica educaţională. Imperativul capital al educaţiei dintotdeauna a fost acela de a reduce toate mijloacele educaţionale la “cea mai mare simplitate” (I.Creangă). Firesc, apare întrebarea: cum, în ce modalitate poţi reduce un curriculum atît de complex la o acţiune simplă, dar decisivă în procesul formării personalităţii elevului? Răspunsul trebuie să-1 căutăm, probabil, în ridicarea culturii predării şi învăţării, sau, după cum spunea C. Noica, “să înveţi noutatea ca şi cum s-ar ivi din tine”. Apoi ar trebui să creştem profesional noi, pedagogii, prin conştientizarea actualităţii ideii lui E.Fr.A. Diesterweg, care menţiona că “un învăţător dă învăţătură numai atîta timp cît el

Transcript of Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Page 1: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU ŞCOALA ALOLINGVĂClasele V-IX

Autor: Tatiana Callo

CUPRINS1. Dimensiunea conceptuală a curriculumului1.1. Sursele teoretice ale elaborării curriculumului1.2. Principiile didactice ale educaţiei pentru comunicare1.3. Organigrama componentelor curriculare1.4. Specificul obiectivelor curriculare2. Dimensiunea metodologică a curriculumului2.1. Valenţele acţiunilor educaţionale şi tehnologia operaţionalizării lor3. Valorificarea curriculumului în dimensiuni corelaţionale: manual/proiectare/ evaluare3.1. Definirea manualului de orientare comunicativ-acţională3.2. Strategii de proiectare educaţională3.3. Universalii de evaluare (grile)4. Repere de referinţă pentru formatori şi profesoriBibliografie

Te hrăneşti din cuvintele limbii, le mănînci înţelesurile şi te afirmi ca fiinţă cu înţeles universal - ca persoană umană gînditoare - pe socoteala substanţei tale spirituale.C. NOICA

PRELIMINARIISîntem în perspectiva unei acţiuni educaţionale majore: implementarea curriculumului la

limba şi literatura română (şcoala alolingvă).Ştiinţa pedagogică numeşte această acţiune modernizare a învăţămîntului, iar practica

educaţională o consideră un imbold ce se detaşează de şabloane, spunîndu-şi “eu”-ul său în politica educaţională.

Imperativul capital al educaţiei dintotdeauna a fost acela de a reduce toate mijloacele educaţionale la “cea mai mare simplitate” (I.Creangă). Firesc, apare întrebarea: cum, în ce modalitate poţi reduce un curriculum atît de complex la o acţiune simplă, dar decisivă în procesul formării personalităţii elevului?

Răspunsul trebuie să-1 căutăm, probabil, în ridicarea culturii predării şi învăţării, sau, după cum spunea C. Noica, “să înveţi noutatea ca şi cum s-ar ivi din tine”.

Apoi ar trebui să creştem profesional noi, pedagogii, prin conştientizarea actualităţii ideii lui E.Fr.A. Diesterweg, care menţiona că “un învăţător dă învăţătură numai atîta timp cît el însuşi învaţă”.

Efortul făcut de noi azi pentru a da curriculumului semnificaţii armonioase de valorificare este motivul pentru care s-a elaborat prezentul Ghid metodologic. Reţinînd ideea cointeresării profesorului în reuşita acestei acţiuni de mare valoare – implementarea curriculumului disciplinar – fiind convinşi de gîndul că reuşita oricărei acţiuni educaţionale rezidă în arta metodologică a profesorului, s-a ajuns, astfel, ca lucrarea elaborată să fie una generalizatoare sub aspect de valorificare a curriculumului.

În speranţa unui ajutor real, pe care 1-ar putea oferi Ghidul metodologic, vă urăm succes în această valoroasă acţiune, în care, nu avem îndoială, vă veţi orienta spre valori autentice printr-un evantai de activităţi participative, creatoare, interactive, de performanţă şi de perspectivă.

1. DIMENSIUNEA CONCEPTUALĂ A CURRICULUMULUI1.1. Sursele teoretice ale elaborării curriculumului

a) Tripartiţia limbă/vorbire/comunicare

Page 2: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Această tripartiţie este cosubstanţială actului pedagogic motivaţiile dezvoltării specificului ei fiind legitimate în plan teoretic şi practic.

O primă constatare ce se impune ţine de faptul că LIMBA nu dă elevului cunoştinţe despre realitatea înconjurătoare. Ca parte integrantă a culturii, limba este un mijloc de exprimare a gîndurilor despre realitate şi ca disciplină şcolară este nelimitată, nemăsurabilă şi eterogenă. Elevul trebuie să ştie “tot”, dar cît face acest “tot” nu este clar.

VORBIREA are funcţia unui mijloc de comunicare. Ea este o activitate şi are ca produs exprimarea. Vorbirea asigură comunicarea. A învăţa comunicarea fără a învăţa vorbirea este imposibil.

COMUMCAREA este o interacţiune verbală în care sînt doi sau mai mulţi vorbitori.b) Teoria comunicării

Orientarea spre comunicarea semnificativă pune accentul pe personalitatea elevului. Emergenţa comunicării prevede o suită transformaţională de acţiuni instructive cu variate degajări spre realizarea a ceva substanţial şi de durată.

Comunicarea se separă de instruirea bazată numai pe sistemul limbii, care se limitează la 80% de timp instructiv pentru exerciţii, considerîndu-se că actul comunicării va veni de la sine. Strategia verbală şi strategia lingvistică nu pot sa-l aducă nici pe cel mai bun elev la transfer în ambianţa comunicativă priceperea comunicativă rămînînd în afara procesului educaţional.

Problema unităţii de învăţare în cadrul comunicării este actuală or promovarea unui ansamblu de atitudini practice presupune aplicarea mecanismului respectiv în formarea lor.

Tactica comunicării poate fi învăţată în baza reperelor funcţionale. De exemplu, ca elevul să arate că faptele lui N. sînt incompatibile cu semnificaţia de prieten, el trebuie:

să explice ce înseamnă prietenie; să-l compare pe N. cu X., care este considerat prieten adevărat; să explice de ce faptele lui N. nu corespund noţiunii de prieten; să se intereseze ce gîndeşte interlocutorul despre acest subiect; să propună interlocutorului să aprecieze faptele lui N.; să precizeze ceva.Pentru a genera comunicarea, urmează a realiza: formarea atitudinilor şi capacităţilor de comunicare; formarea priceperii şi deprinderii de utilizare a arsenalului comunicativ; acumularea cunoştinţelor despre domeniul comunicării.

c) Teoria textuluiTextul este un act de vorbire ce reflectă forma de existenţă a limbii. El constă dintr-o

multitudine de reţele, rezultate din organizări diferite: reţeaua tematică; reţeaua actanţială sau configuraţia semantică a textului; reţeaua comunicativă; reţeaua ilocuţională sau configuraţia (trans)acţională a textului; reţeaua expresiei; reţeaua gramaticală a sensului textual.Textul propus în calitate de conţinut educaţional trebuie să corespundă următoarelor cerinţe: să dezvăluie conţinutul în baza unei linii de subiect; mesajul să nu fie exprimat de facto, o parte trebuie să rămînă presupusă, intuită; să stimuleze gîndirea nu numai asupra textului, ci şi asupra presupoziţiei; să stimuleze atitudini diferite faţă de unul şi acelaşi fenomen; să presupună următoarele etape: să precizeze ceea ce este prezentat, să concretizeze

motivele acestei situaţii, presupoziţia care va finaliza situaţia.1.2. Principiile didactice ale educaţiei pentru comunicare

Aria preocupărilor de perspectivă în cadrul educaţiei comunicării este conturată de cîteva principii fundamentale. Ignorarea acestor principii lasă loc unui eşec sigur în realizarea obiectivelor curriculare.

Page 3: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

1. Principiul relaţionalProcesul instructiv se organizează astfel ca elevii să comunice activ unul cu altul, să se

stabilească relaţii optime de contact. Grupul, interrelaţiile de grup devin un element obligatoriu în învăţarea comunicării.

Perechile interacţionale şi actele de limbaj respective devin operante în virtutea desemnării schimbului de informaţie, produsă de cîţiva locutori.

Comunicarea se bazează pe intervenţii succesive ale coparticipanţilor.2. Principiul ambianţei comunicative

A modela în condiţiile instructive o ambianţă comunicativă este o sursă promiţătoare de succes imediat. Trebuie formate priceperile de a transmite şi a recepţiona comunicări în comunicare, nu în procesul asimilării limbii sau analizei unui text din manual. În comunicarea reală scopul se epuizează prin însăşi fenomenul comunicării, iar în împrejurările recreate scopul este dublu: comunicarea şi învăţarea.3. Principiul necesităţii motivaţionale

Comunicarea adevărată impune rezolvarea necesităţii naturale de comunicare la elevi. Satisfacţia de pe urma raporturilor verbal – comunicative în cadrul lecţiilor stimulează un interes constant pentru activitatea verbală. Afecţiunile au un rol deosebit în motivarea relaţională, ele sînt un reglator al întregii activităţi şi îl transformă pe elev dintr-un recipient pasiv într-o persoană empatică, capabilă de sentimente nobile şi relaţii umane.4. Principiul personalizării

Interesele elevului, individualitatea şi statutul lui psihologic se înscriu într-un cîmp de practici comunicative, constituind, fără îndoială, germenele evoluţiei lui verbal-comunicative. Statutul psihologic şi individualitatea elevului – sînt avancomunicarea instructivă: caracter, dispoziţie, interese, capacităţi etc. Cadrul acesta este foarte larg, elevul fiind supus permanent acţiunilor educaţionale care îl transformă. Aceste transformări sînt importante, mai ales, în aspectul cointeresării verbale a elevului. Se consideră că în orice colectiv există 4 tipuri de elevi:

Tipul I – elevi care intră uşor în contact şi au un nivel înalt de instruire;Tipul II – elevi care sînt insuficient comunicativi şi au un nivel mediu de instruire;Tipul III – elevi puţin comunicativi şi nivel jos de instruire;Tipul IV – elevi care intră uşor în contract şi au un nivel jos de instruire.

5. Principiul parteneriatuluiÎn comunicare elevul trebuie să poată formula şi transmite un mesaj, totodată să fie şi

disponibil să primească un mesaj. El trebuie să poată recepţiona şi înţelege simbolurile folosite, să vadă ce i se prezintă, să exprime, cele recepţionate şi să ia decizii şi atitudini adecvate faţă de ideea formulată. Promotorii ideii cu impact “zero” asupra celorlalţi locutori nu stîrnesc interes, ideile lor pier, parcă nici n-ar fi existat. La limita superioară se plasează purtătorii ideilor celor mai “treze”, cărora le este încredinţată “maşina logică”. Anume ei dovedesc iscusinţă în alegerea şi combinarea formelor lingvistice.6. Principiul responsabilităţii

Deoarece exprimarea îndeplineşte nu numai o necesitate personală, ci şi una socială, comunicarea trebuie să fie pregătită. Sistemul comunicativ este “comandat”, mai mult, din interior, de logica unor cerinţe personale, absolut necesare în satisfacerea unor dorinţe, unei curiozităţi, unui angajament etc.

O cunoaştere bună a sistemului limbii, nu demonstrează că elevul este un bun vorbitor, ci, mai degrabă, este un bun acumulator de exprimări corecte, dar nu şi necesare, afective, de influenţare pozitivă. O plajă largă a cunoştinţelor este un plus, dar numai pînă la punctul în care se impune un contact relaţional ce generează şi dexterităţi de aplicare a cunoştinţelor. Se cere, aşadar, ascensiunea elevului spre autonomie cognitivă în paralel cu cea informativă, mintală, comportamentală, de contact.7. Principiul densităţii comunicative

Dinamismul şi operativitatea sînt indicii densităţii comunicative, cînd toată învăţarea decurge în comunicare. “Abundenţa” comunicativă vizează şi perspectiva în care elevul se

Page 4: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

indentifică cu un vorbitor activ al limbii, înainte de a intui sau conştientiza el singur acest lucru. Perspectiva nu blochează exprimarea, ci o stimulează.8. Principiul intenţei comunicative

Intenţia este nucleul comunicării, fără intenţii comunicarea este imposibilă.Elevul nu poate stabili relaţii de parteneriat verbal, dacă nu are o dorinţă comunicativă: să

întrebe, să presupună ceva, să-şi manifeste admiraţia, regretul, bucuria etc. Pentru a genera un act de limbaj e nevoie de o valoare interrelaţională bine determinată.

1.3. Organigrama componentelor curriculare

1.4. Specificul obiectivelor curriculare1. Sînt abordate tridimensional:

2. Fiecare obiectiv presupune anumite niveluri

3. Preconizează consecutivitatea realizării: atingerea obiectivelor nivelului elementar să se producă înainte de a manifesta interes pentru obiectivele de nivel superior.

Page 5: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

4. Obiectivul prezintă o descriere a unui comportament, a unei activităţi observabile.5. Obiectivele trebuie să precizeze şi anumite condiţii în care urmează să se realizeze

(contextul relevant).6. Ele sînt un reper al evaluării, ajută la stabilirea contactului cu elevii, per-mit selectarea şi

asamblarea acţiunilor educaţionale, ajută la structurarea ideilor, îndepărtează atenţia de tematică pentru a se centra pe elev.

7. în baza unui obiectiv de referinţă (de exemplu) poate fi formulată o suită de obiective operaţionale:

Obiectivul de referinţă Obiective operaţionale Acţiuni educaţionaleElevul va fi capabil să formuleze alte titluri adecvate pentru textul dat.

Elevul va putea:1) să pătrundă cognituv în conţinutul textului;2) să identifice linia de subiect;3) să stabilească personajele;4) să comenteze titlul dat;5) să determine ideile esenţiale ale textului;6) să aleagă ideea care poate genera un titlu;7) să propună titluri în baza de cuvinte;8) să facă alegerea în funcţie de capacităţi.

Lectura analitico-sintetică.Comentariul în baza reperelor.Activitatea întrebări/răspunsuri.Argumentarea de constatare.Exerciţiu de constatare.Exerciţiu de selectare.Compunerea.Generalizarea sintetică.

8. Obiectivele conduc spre o analiză reală a lecţiei în baza următoarelor momente:• lecţia a fost organizată conform realizării obiectivelor;• obiectivele au fost potrivite în realizarea unui progres;• obiectivele realizate în totalitate;• obiectivele au fost formulate la momentul oportun etc.9. În “umbra”, obiectivelor stă metoda sau tehnica educaţională, care “serveşte”, obiectivul.10. Obiectivele învăţării sînt descrieri ale rezultatelor pe care profesorul şi elevul doresc să

le obţină la sfîrşitul unei activităţi.

2. DIMENSIUNEA METODOLOGICĂ A CURRICULUMULUI2.1. Valenţele acţiunilor educaţionale şi tehnologia operaţionalizării lor

Blocul A. INFORMAREA FORMATIVĂÎn activităţile incluse în acest bloc se realizează transmiterea unui cuantum de informaţie

instructivă în vederea formării unor noi experienţe de viaţă elevilor şi include următoarele metode şi procedee educaţionale.

Prezentarea în sistem presupune o concentrare a conţinutului informaţional în măsura în care favorizează asimilarea lui cu un efort mintal minimal. Este recomandată, în special, la predarea materiei de limbă, a fundamentelor comunicative ale gramaticii, a structurilor cardinale comunicative etc. Această formulă de lucru ordonează substanţial gîndirea fundamentală şi cea academică, contribuind la stocarea directă a informaţiei în memoria de durată.

De exemplu: fără părţi de vorbire comunicarea este imposibilă, dar, pentru a putea alcătui mesaje corecte, este necesară schimbarea formei acestor părţi de vorbire. Formele părţilor de vorbire se schimbă în baza categoriilor gramaticale. Sistemul categoriilor gramaticale este simplu, structurat conform formulei: 9 +(5-1) + 1 + (3 + 1).În limba română sînt 9 categorii gramaticale: 5 sînt ale Numelui (1 de la Nume o împrumută Verbul), 1 este intermediară, 3 sînt specifice numai Verbului (plus cea împrumutată de la Nume).

Page 6: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Demonstrarea este o activitate de prezentare a fenomenelor, obiectelor, fie direct, fie prin elucidarea unor caracteristici de bază ale realităţii înconjurătoare, fiind o modalitate care asigură un nex direct între sesizare –> comprehensiune –> acţionare –> transfer.

Explicarea presupune o transmitere a semnificaţiilor fenomenelor, realităţilor prin canale adiacente: destinaţie, formă, culoare, amplasare în spaţiu şi timp etc.

Analiza şi sinteza sînt orientate spre expansiune şi contragere în vederea formării şi dezvoltării aptitudinilor de observare, cercetare, integrare, dispersare etc. în legătură nemijlocită cu antrenarea gîndirii flexibile.

Programarea şi algoritmizarea în cadrul orelor de limbă română disciplinează paşii instructivi şi contribuie, în mod esenţial, la dinamizarea activităţii mintale.

Algoritmizarea presupune o consecutivitate dinamică a paşilor educaţionali, care se realizează într-o ordine strict stabilită şi care rezultă dintr-o rezolvare corectă a sarcinii propuse.

Un model de algoritm la lecţiile de limbă română este perioada pretextuală, în care succesiunea semantizării, alcătuirii sintagmelor comunicative minimale şi a enunţurilor comunicative şi complete asigură funcţionarea lor esenţializată textual şi nontextual.

Programarea este un flux de informaţie prezentată şi verificată la nivel de asimilare într-o conexiune inversă susţinută. Programarea prevede prezentarea de la simplu la compus, de la unităţi uşor accesibile la cele mai greu accesibile, fiecare unitate fiind aplicată pe parcurs cu evaluarea ad-hoc, oferind posibilitate elevului să se autoevalueze în baza unui răspuns de control. Orice program trebuie să ţină cont de ritmul de învăţare al elevului.

Un model clasic de programare este lucrul în cadrul textului educaţional.Modelarea, la faza incipientă, are avantajul unei masivităţi în operaţionalizarea mesajelor

verbale în actele comunicative.Modelul asigură calea directă de formare a unor competenţe verbale, iar trainingul lui

ulterior favorizează formarea şi dezvoltarea acestor compeţenţe.Modelele de vorbire şi variantele lor sesizabile sînt un suport verbal de natură stimulativă,

care dă siguranţă elevului în activitatea lui comunicativă.Modelarea poate fi aplicată şi la nivelul unor microtexte comunicative cu ramificaţii

conţinutale diverse.Metoda funcţională asigură motivarea şi necesitatea învăţării limbii în scopul comunicării,

asigură unitatea dintre limbă (analiza posibilităţilor comunicative ale fenomenelor gramaticale) şi instruire (condiţiile concrete, obiective şi contingentul de elevi). Abordarea funcţională presupune o tratare a materialului de limbă pornind de la funcţia lui în actul comunicativ spre forma necesară în vederea realizării acestui act.

De exemplu: nu ne interesează cum folosim articolul în vorbire, dar ce aspecte ale articolului trebuie învăţate, ca să obţinem utilizarea lui corectă în exprimare. Deci nu e o tratare absolut nouă a fenomenelor gramaticale, ci o revizuire a calităţilor lor, o nouă grupare, o nouă selecţie metodologică în baza teoriei lingvistice.

Metoda funcţională pură limitează procesul educaţional, neoferindu-le elevilor o viziune corectă şi dinamică asupra sistemului limbii. Gramatica didactică trebuie să fie funcţional-sistematică. Blocul sistemic serveşte ca bază la formarea activităţii de vorbire în genere, blocul funcţional serveşte la formarea nemijlocită a unor aspecte concrete ale acţiunii de vorbire: gramatica vorbitorului, gramatica celui care scrie, gramatica auditorului, gramatica cititorului. Astfel, gramatica funcţionează în conformitate cu legităţile în baza cărora se realizează activitatea

Page 7: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

de vorbire în actele comunicative respective.Un domeniu absolut necesar în practica educaţională este METODA REPERELOR

FUNCŢIONALE elaborată şi argumentată plenar de savantul rus E.Passov:Fiecare FUNCŢIE VERBALĂ (refuzul, sfatul, interzicerea etc.) este dezvăluită printr-un

număr anumit de unităţi funcţionale care sînt dinamizate în baza REPERELOR FUNCŢIONALE. Acest mijloc de avansare spre comunicare s-a dovedit a fi pozitiv sub mai multe aspecte:

volum mare de modele verbale; conştientizarea situaţiilor de utilizare; posibilităţi multiple de combinare; siguranţa alegerii unui sau altui model; ambianţa degajată, stimulatorie; neutralizarea restanţelor de gîndire; schimbarea permanentă a partenerilor în comunicare; lucrul în grup/perechi; motivarea activităţii, interes personal, factorul-eu etc.Momentele operaţionalizării: asimilarea unităţilor din cadrul funcţiei respective; utilizarea unităţilor în baza reperelor funcţionale; extrapolarea (elevii formează repere cu “pete albe” – un element este lipsă) şi fiecare

propune variante posibile; Comunicarea fără repere.Etape de lucru:1. Lucrul în grup:Elevii lucrează cu fişe în care sînt indicate unităţile verbale în cadrul funcţiei (notează,

explică, traduc). 2. Asimilarea unităţilor elevii învaţă două, apoi încă două; învaţă cîte una din fiecare bloc; învaţă blocul în întregime; numesc unitatea “ascunsă” în gînd; “gîndesc” o unitate, ceilalţi o numesc; spun unităţi în cadrul vorbirii nonstop; dezvăluie prin unităţi verbale anumite cifre etc.3. Aplicarea4. Extrapolarea. elevii singuri formează repere şi le verbalizează operativ; formează repere de actualizare (include funcţiile asimilate la lecţiile precedente); formează repere cu “pete albe” (un element este lipsă) şi fiecare propune variante

posibile.De exemplu:

5. Comunicarea liberă Elevii comunică în grup (perechi) în baza unui stimulent

MODELEFuncţia verbală Unităţile verbale

Page 8: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Cum exprimăm un sfat te sfătui, gîndeşte-te vezi bine mai vezi cumpăneşte pune bine la cîntar nu te grăbi, că poţi greşi

Cum prevenim pe cineva fii atent fii cu ochii în patru ai în vedere nu scăpa din vedere te previn te informez că

Cum exprimăm refuzul nu pot accepta sînt dispus să te refuz inacceptabil nu aprob nu pot permite

Cum presupunem ceva probabil posibil că gîndesc să poate că oare nu cumva? nu este exclus

Cum calmăm pe cineva fii mai calm calmează-te, te rog nu te mai nelinişti fii liniştit mai mult calm totul va fi bine, nu-ţi fă griji

Cum formulăm decizia sînt decis să am hotărît să hotărîrea mea e definitivă nu am nici o îndoială fac numaidecît

Cum formulăm o promisiune îţi promit fac neapărat fii sigur că fac nici o îndoială fără îndoială te asigur eu să nu fac?

Repere funcţionale:

Page 9: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Metodica pertractivă prevede o antrenare masivă a activităţii mintale a elevului în vederea soluţionării unei probleme litigioase. Conţinutul instructiv este trecut prin conştiinţa elevului, în acest caz, de cîteva ori şi în diferite modalităţi, ca apoi să reapară într-o altă formă, solicitînd un răspuns bine gîndit şi bine formulat.

Anticiparea este un procedeu utilizat frecvent în cadrul etapei pretextuale şi prevede semantizarea şi antrenarea verbală a unităţilor lexicale noi din text pînă a trece la text. Avantajele anticipării sînt evidente, deoarece textul din manual este un model de funcţionare verbală a anumitor unităţi lexicale şi gramaticale, însă orice model este dinamic şi operaţionalizarea lui ad-hoc are priorităţi formative sporite.

Procedeul anticipării pune la contribuţie gîndirea rutinată şi pe cea şlifică, oferind elevilor largi posibilităţi de interpretare, presupoziţie, determinare, manipulare etc.

Metoda matematică prevede utilizarea pe larg în procesul educaţional a numerelor şi a aşa-ziselor formule matematice, care favorizează gîndirea raţională, logica fundamentală a elevului.

De exemplu: profesorul scrie pe tablă cifra “3” şi propune elevilor s-o comenteze:a) cu referire la categoriile gramaticale (3 genuri, 3 grade de comparaţie, 3 diateze etc.);b) cu referire la literatură (3 genuri literare);c) cu referire la timp (3 luni ale anotimpului) etc.Instructajul însumează un set de îndrumări pe care le dă profesorul în vederea realizării unei

probe.De exemplu: elevul are sarcina să identifice într-un text substantivele neutre. Fişa-instructaj

va conţine următoarele îndrumări:1) Găseşte regula substantivelor neutre (pag....)2) Precizează specificul acestor substantive;3) Pentru a te convinge de corectitudinea alegerii tale, pune substantivele selectate la sg. şi

la pl.4) Pentru siguranţă consultă tabelul dat etc.Povestirea gramaticală facilitează asimilarea productivă a unui material gramatical de o

complexitate mai mult sau mai puţin sporită. Acest procedeu prevede prezentarea unor fenomene complicate într-o formă lejeră, într-un con-text informativ-distractiv, dar cu o pondere formativă extraordinară. S-ar părea că elevul, amplasat într-o atmosferă condescendentă de basm, este “eliberat” de o activitate instructivă. Dar lucrurile nu stau întocmai aşa. Povestirea gramaticală oferă o şansă fără eşec în asimilarea şi formarea dexterităţilor în baza fenomenelor gramaticale respective. în creierul elevului începe să se formeze freimul gramatical cu mari capacităţi de transfer. Această povestire este susţinută de lin comentariu adecvaţ, dar neapărat trebuie să decanteze unele momente la faza iniţială pentru a putea reveni la ele în cît mai multe ipostaze posibile

Blocul B. MODALITĂŢI DE FORMAREAcest bloc include un set de metode şi procedee care au în obiectiv trainingul sau

antrenarea operaţională a conţinutului informativ-formativ. Comportamentele de învăţare-aplicare, valorificarea şi formarea de convingeri vor avea drept rezultat fixarea solidă sau stocarea de durată a unui volum de material educaţional. Acest bloc poate fi prezentat prin următoarele metode:

Conversaţia didactică antrenează elevii în formularea întrebărilor şi răspunsurilor la nivelul

Page 10: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

reproducerii unei informaţii cu intervenţii creative în ea. Avantajul acestei conversaţii este în ordonarea gîndirii şi în stabilirea unei afecţiuni de cunoaştere, în stratificarea informaţiei acumulate şi pregătirea elevului pentru o reproducere operativă în momentele de necesitate.

Conversaţia didactică este recomandabilă la primul nivel de operaţionalizare a unui volum de informaţie cu trecerea treptată la o conversaţie productivă.

Conversaţia euristică antrenează elevii într-un schimb de întrebări şi răspunsuri la nivel superior, cu intervenţii de atitudini, de valorificare productivă şi creatoare a materialului informaţional. Ea dezvoltă celeritatea gîndirii şi oferă numeroase posibilităţi în completarea pe orizontala şi verticala arsenalului cognitiv în vederea antrenării productive a capacităţilor de comunicare. Elevii efectuează diverse investigaţii în setul informativ stocat în memoria lor, compară, aleg, grupează, probează pînă descoperă răspunsul care este o “explozie” meditativă copleşitoare.

Problematizarea este un procedeu de creare a unei stări de dubiu, cînd s-ar părea că răspunsul este la suprafaţă, dar pentru a-1 putea găsi, elevul trece mai multe trepte alternative meditative. Experienţa acumulată se dovedeşte a fi insuficientă la acel element de noutate pe care îl înaintează situaţia de problemă. Pentru a realiza sarcina, elevul încearcă un asalt meditativ în tot ce cunoaşte şi poate.

De exemplu: profesorul notează pe tablă cuvîntul “om” şi propune elevului să găsească cazurile cînd acesta, fără a i se schimba forma, poate fi scris altfel.

Dezbaterea prevede un schimb de informaţii, păreri, idei în cadrul unei teme în discuţie.Dezbaterea poate fi orientată în baza unor teze propuse de profesor, dar poate să decurgă în

mod neprevăzut, în funcţie de mai mulţi factori, important e ca elevii să-şi expună corect şi argumentat propria părere referitor la problema dată.

Scenele cognitive (dramatizarea) au un caracter dinamic şi reflectă o consecutivitate a acţiunilor în anumite situaţii tipice. în scenele cognitive figurează roluri speciale, pe care elevii le ,joacă” în funcţie de actul cognitiv tematic. Dramatizarea se utilizează şi la lectura textului literar, cînd elevii devin “personaje” ce vorbesc de pe paginile cărţii.

Tatonarea este o cercetare pe care elevul o realizează în baza unei sarcini în vederea depistării unui fenomen în perspectiva sintetizării lui în activitatea în comun. Prin luarea de atitudini faţă de fenomenele depistate, se stimulează necesităţi şi motivaţii în sferele superioare ale gîndirii divergente şi convergente, originale, inventive. Elevul descoperă, or, descoperirea este un stimulent motivaţional prim, prin esenţa lui dinamizînd centrii psihologici respectivi. Cea mai simplă tatonare este lucrul independent cu pagina de manual.

Observarea ştiinţifică este o activitate de examinare a unor fenomene ştiinţifice şi detectînd specificul lor în raport cu o noţiune de bază. Observarea ştiinţifică solicită un efort mintal susţinut, care se soldează cu descoperiri valoroase.

Experimentul presupune o activitate în care profesorul înaintează o teză, iar elevii, experimentînd, o argumentează.

De exemplu: profesorul înaintează teza: Toate substantivele neutre fac pluralul în -uri. Propune materialul ilustrativ (o listă de substantive de diferite genuri), elevii încep lucrul (schimbă forma substantivelor prin aplicarea numeralului “două”), fac constatări pentru fiecare caz, concluzii generale, aducînd argumente sau contraargumente la teza înaintată.

Disputa este un schimb de păreri contradictorii pe care le formulează elevii, fiecare susţinînd şi argumentînd punctul lui de vedere. Temele de conversaţie de tipul “Un om interesant” se pot realiza într-o dispută instructivă.

Centrele de interese presupun o muncă intelectuală a unui grup de elevi asociaţi prin preferinţe, capacităţi, intenţii. Uniţi de acelaşi interes, elevii devin activi, dinamici, punînd în aplicaţie o suită întreagă de comportamente de învăţare.

Centrele de interese pot fi stabilite şi în baza obiectivelor preconizate.Metodele ludice (jocul didactic) au o multitudine de ramificaţii afective, care degajează

comportamentul educaţional al elevilor. Jocul didactic are un apanaj de transformare a realităţii, plasîndu-1 pe elev într-o “microrealitate” şi oferă, astfel, posibilităţi de modulaţii conştientizate în

Page 11: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

experienţa sa comportamental-afectivă.Achiziţia presupune o acumulare şi stratificare a materialului educaţional printr-o tactică

individuală de lucru în vederea utilizării lui productive în comunicarea la temă, în argumentarea unor afirmaţii, în procesul de convingere în ceva deosebit de important etc.

Formele de achiziţie sînt diverse, cea mai simplă este acumularea, de exemplu, a unor imagini la o temă din cadrul sferei comunicative. Achiziţia presupune adunarea informaţiilor şi a materialului suplimentar pentru a specifica tratarea unei teme de către diferiţi scriitori care au activat în perioade şi curente literare diferite.

Studiul de caz este o descriere de situaţie, care începe cu formula “Să admitem că...” şi elevul trebuie să formuleze mesaje comunicative adecvate situaţiei. Cazul trebuie să fie potenţial real, să vizeze o atitudine posibilă în examinarea lui.

De exemplu: profesorul propune cazul: Să admitem că la lecţia de limba română toţi au primit azi nota 10. Deci... Concluziile pe care le vor face elevii vor varia în funcţie de experienţa lor comunicativă şi de viaţă, de mediul în care au fost formaţi ca personalitate.

Decodificarea informaţiei este un procedeu prin care se descifrează informaţia dintr-un cod – schemă, tabel, organigramă, fişe etc. Sarcina elevului fiind în a o identifica. O variantă a acestei metode este codificarea informaţiei.

De exemplu: profesorul propune următorul cod: ne- + -ind,-îndDecodificarea: Gerunziul în limba română arată o acţiune în desfăşurare, formîndu-se cu

sufixele -ind, -înd. De multe ori în actul comunicativ are un aspect negativ, realizat cu ajutorul negaţiei ne-.

Dinamizarea freimului. Freimul este un pachet de informaţii din diferite sfere ale cunoaşterii, care se păstrează în memoria elevului sub influenţa experienţei lui de viaţă. Freimul se completează încontinuu în baza semantizării unităţilor lexicale, în baza textelor instructive, în baza antrenării sferelor comunicative, în baza lecturii independente, adică în baza dinamizării permanente a experienţei de viaţă a elevilor.

De exemplu: freimul “Odaia” este elucidat prin cuvintele scaun, masă, covor, fereastră etc. Apoi unităţile lexicale îşi lărgesc aria de utilizare; scaun nou, covor viu colorat etc. La următorul nivel freimul îşi reorientează direcţia de realizare: odaie în apartament, casă etc.

Colajul este un procedeu metodic ce stimulează activitatea de reconstituire conştientă a semnificaţiei unei noţiuni utilizînd diferite informaţii. Obiectivul colajului constă în completarea vocabularului şi a potenţelor lexical-comunicative ale elevilor în activitatea lor individuală şi în grup. Colajul presupune, la faza incipientă, căutarea de sine stătătoare a variantelor de răspuns, apoi – lucrul în microgrup (3-6 elevi) şi prevede cîteva secvenţe:

Secvenţa 1. Alcătuirea asociagramei care constă în descoperirea semnificaţiei unei noţiuni prin legăturile asociative pe care le stabileşte ea.

De exemplu: noţiunea pădure poate stimula următoarele asociaţii: verdeaţă, linişte, ciripitul păsărilor, flori etc.

Secvenţa 2. Acumularea materialului. Elevii selectează din diferite izvoare, imagini ce reflectă noţiunea. Pe o pagină aparte notează reflecţiile personale referitor la noţiunea dată. Materialul se adună într-o mapă specială.

Secvenţa 3. Discuţii în grup în baza materialului acumulat. Elevii discută cum trebuie amplasat şi prezentat materialul, încît să fie adecvat esenţializării noţiunii. Imaginile, în dependenţă de importanţa lor, se plasează de la centru spre periferie.

Secvenţa 4. Alcătuirea colajului (comunicarea în comun a unui “tablou” prin lipirea elementelor acumulate).

Secvenţa 5. Susţinerea proiectelor de colaj în clasă. Fiecare grup alege un reprezentant ce expune ideea de bază a colajului, explică în linii generale semnificaţia lui principală şi cele particulare, indică rolul fiecărui element în parte.

Secvenţa 6. Evaluarea proiectului de către elevi şi profesor. în acest scop se va ţine cont de nivelul informaţional al colajului, caracterul adecvat al reflectării semnificaţiei noţiunii, modalitatea şi nivelul expunerii.

Page 12: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

În practica şcolii pot fi utilizate mai multe tipuri de colaj.Colajul simplu, tip “Soarele”, cînd noţiunea este în centru, iar materialele asociative sînt

amplasate în formă de raze;Colajul “pete albe” în care în mod intenţionat, se lasă spaţii libere ca elevii, din alte grupe,

să-şi spună părerea referitor la elementele ce ar putea fi intercalate;Colajul cu nucleu “închis” în care noţiunea centrală este ascunsă pentru a oferi celorlalţi

elevi posibilitatea s-o descopere conform elementelor din informaţia periferică;Colajul cu schimbarea nucleului. Profesorul schimbă noţiunea centrală, ceea ce comportă

schimbarea amplasării materialului, a prezentării şi comentării lui.Gaidul este un training verbal-psihologic şi comunicativ care include elevul “eu-concepţia”

în anumite situaţii (guid – engl. A conduce, a orienta). Se deosebeşte de situaţia de vorbire instructivă prin faptul că dinamizează vorbirea elevului în nemijlocită legătură cu personalitatea lui. Tematica gaidului este variată, dar cu tendinţa de a forma elevilor competenţe, ce ar permite să se autoevalueze, să se autocaracterizeze: “Succesele mele”, “Valorile mele”, “Cum mă văd eu pe mine”, “Ce mă irită”, “De ce mi-i frică” etc.

De exemplu. Ai ocazia să te duci la un magazin fermecat în care poţi procura calităţi pozitive în schimbul a ceva egal ca valoare (gaidul “Valorile mele”).

Psihodrama presupune un schimb de valori: elevul ia locul colegului care “lipseşte” din anumite motive (de fapt el este prezent, dar rămîne “pasiv” la lecţie). Cel care îl “înlocuieşte” trebuie să imite comportamentul colegului, gesturile lui, expresia feţei, tempoul vorbirii, formularea mesajelor etc. Spre deosebire de gaid, în care elevul singur se prezintă pe sine, în psihodramă el este prezentat de colegi şi se vede cu ochii lor, astfel avînd posibilitatea să-şi vadă dintr-o parte neajunsurile şi să le lichideze. El poate să nu fie de acord cu “rolul”, dacă colegul nu reuşeşte să-1 imite.

Training analitic (în grup)Fiecare elev primeşte cîte două complete de fişe cu trăsături de caracter pozitive şi negative.

Cu ajutorul unui complet se caracterizează pe sine, cu cel de-al doilea pe unul din partenerii de grup. La sfîrşit, fiecare ascultă caracterizarea făcută de colegi.

Licitaţia de ideiLucru în grup. Se formează cîteva grupuri de lucru şi un grup-coordonator. Se anunţă un

postulat şi fiecare grup îşi alege cîteva idei. Fiecare idee este scrisă pe o fişă aparte (numărul se stabileşte din timp). Aceste idei-fişe sînt transmise grupului – coordonator care le propune la “licitaţie”. Grupurile de lucru se dizolvă, rămîne numai grupul-coordonator. Fiecare idee trebuie “cumpărată”, adică argumentată. Cine o argumentează mai bine, acela o primeşte. Astfel, fiecare tinde să “cumpere” cît mai multe idei.

Opinion gap (deosebiri în punctele de vedere)Lucru în grup (3 elevi). Fiecare elev primeşte o listă de propoziţii incomplete şi le

completează în baza experienţei personale.Se propune elevului A şi B să ghicească cum a completat lista C, care pune + sau - la Nr.

propoziţiilor. “Ghicirea” poate fi de 2 ori. Apoi se schimbă: B şi C ghicesc la A, A şi C ghicesc la B. Se fac totalurile.

Metoda asocierilorLucru frontal sau în grup. Profesorul explică elevelor că fiecare cuvînt trezeşte anumite

gînduri şi sentimente. De exemplu, cuvîntul puternic ne aminteşte despre un oarecare om puternic...Apoi profesorul numeşte un obiect, fenomen, acţiune şi solicită elevilor să-şi exprime

gîndurile şi sentimentele.De exemplu: îngheţată, căpşune, sfeclă, bani, cruzime etc.

InterviulInterviul presupune lucrul în grup (6 elevi).Fiecare grup deleghează un reprezentant care merge la celelalte grupuri şi adresează

întrebările pe care le-a pregătit grupul. Răspunsurile se fixează. Toate grupurile lucrează paralel. Apoi “reporterul” revine în grup cu răspunsurile fixate şi împreună cu toţi membrii grupului,

Page 13: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

formează un mesaj în baza răspunsurilor.Interviul – contumacie (lipsă)

Un elev iese din clasă, ceilalţi în grup de 3—4 elevi, răspund la un set de întrebări ce-l vizează pe elevul-lipsă: Cum va proceda dacă va întîrzia la lecţie?

Ce va face imediat după lecţii? Ce va deveni în viaţă etc.Elevii din grup răspund aşa cum ar răspunde elevul-lipsă. Răspunsurile se notează.Apoi este invitat elevul-lipsă care răspunde la aceleaşi întrebări. Se compară, se fac

concluzii.Like – sum (sumă reuşită)

Activitate în grup. Se formează cîteva grupuri de lucru şi un grup-coordonator.Grupurile de lucru primesc cîte un set de imagini cu subiect, le plasează în ordinea

respectivă şi formulează o povestire scurtă.Fiecare grup prezintă povestirea sa.Grupul-coordonator acumulează informaţiile şi face “o sumă” – prezintă în baza lor o

singură informaţie.Comunicarea nonstop

Lucru în grup. Profesorul spune un gînd şi-1 transmite unui grup. Fiecare membru al grupului îşi spune părerea referitor la acest gînd pînă în momentul cînd profesorul transmite cuvîntul altui grup. Aici, de asemenea, se discută pînă 'în momentul cînd profesorul reia un gînd din discuţie şi-1 transmite altui grup etc. Important este să nu se întreruptă comunicarea nici pentru un moment.

Piramida povestirii:Este o activitate de selectare, grupare, caracterizare, justificare etc. în baza textului.

1. ___2. ___ ___

3. ____ ____ ____4. ____ ____ ____ ____

5. ____ ____ ____ ____ ____6. ____ ____ ____ ____ ____ ____

7. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____8. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____

1. Numele personajului principal;2. Două cuvinte ce descriu personajul;

3. Trei cuvinte ce descriu cadrul;4. Patru cuvinte ce expun problema;

5. Cinci cuvinte ce descriu primul eveniment;6. Şase cuvinte ce descriu al doilea eveniment;7. Şapte cuvinte ce descriu al treilea eveniment;

8. Opt cuvinte ce conţin soluţia.

Blocul C. MODALITĂŢI DE EXAMINAREBlocul are în obiectiv evaluarea competenţelor precomunicative, comunicative şi verbale ale

elevilor. Comportamentele de învăţare-generalizare, formare de atitudini, transmiterea şi formarea motivaţiilor are drept rezultat suprafixarea.

Evaluarea completează şi direcţionează intervenţia profesorului asupra elevului.Situaţia de vorbire instructivă (S.V I). în definirea S.V I. se porneşte de la ideea principală

că ea este bază comunicării, fiind un construct tipizat în conformitate cu sfera comunicativă, care constituie o sinteză dinamică a unor condiţii reale sau imaginare, ce precizează evenimentul şi mediul desfăşurării lui, potenţialii subiecţi ai comunicării şi interacţiunea afectiv-socială dintre ei, a motivului acestei interacţiuni formulat cu ajutorul stimulentului verbal, sinteză care presupune în mod obligatoriu procesul-creaţie.

S.V I. fiind o probă universală a funcţionării procesului comunicativ, cu un potenţial

Page 14: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

educaţional substanţial, poate fi calificată în categoria unui eşantion formativ în asimilarea productivă a conţinutului instructiv, a unei strategii motivaţional-stimulative în activitatea didactică şi, evident, a unei baze de evaluare a performanţelor elevilor.

Stimulentul verbal din cadrul S.V I. conţine cauza care condiţionează şi stimulează vorbirea, el este esenţa ei, deoarece lipsa sau formularea incorectă a acestuia duce la distrugerea situaţiei. Stimulentul verbal se produce prin detalierea împrejurărilor şi subiecţilor comunicării. Formele tipice ale S.V I. sînt: a informa pe cineva despre ceva, a solicita o informaţie, a modela, a varia, a consolida părerile şi convingerile cuiva, a stabili anumite raporturi între comunicanţi, a stimula acţiunile cuiva, a pune, a analiza, a rezolva o problemă, a-şi expune atitudinea faţă de un eveniment, faptă, a răspunde la un excitant exterior de natură verbală şi nonverbală etc.

Exerciţiile creatoare sînt activităţi educaţionale care solicită o acţiune cu intervenţii substanţiale în dezvăluirea unui conţinut instructiv. O selecţie riguroasă a conţinutului inclus în realizarea acestora oferă un strat formativ cu variate consistenţe educaţionale. Aceste exerciţii pun la contribuţie gîndirea fundamentală, inventivă, ingenioasă.

Testul este o probă tehnică care presupune o verificare amplă a unui volum de informaţie sedimentată în memoria operativă a elevilor şi a capacităţilor de dinamizare a ei într-o perioadă scurtă de timp. în cadrul testelor (de progres şcolar, de atitudini, normative, de cunoştinţe etc.) pot fi evaluate omnilateral competenţele precomunicative ale elevilor. Testele presupun operativitatea, fluiditatea, dinamica gîndirii elevului.

Probele practice se propun în cadrul lecţiilor-practicum şi realizează o evaluare formativă.Lucrarea de control rămîne a fi o modalitate de evaluare a performanţelor cognitiv-

formative şi afective ale elevilor şi solicită din partea lor o atitudine de responsabilitate sporită, deoarece elevul este conştient de faptul că trebuie să-şi facă darea de seamă privind un anumit volum de informaţie asimilată, demonstrînd performanţe aplicative la nivel.

Lucrarea de control prevede o sinteză în cadrul unei perioade, a unei teme, a unui compartiment, a unor obiective etc. Pentru lucrarea de control se aleg probe de o intensitate formativă sporită.

Observarea sistematică a comportamentului de învăţare al elevului este o modalitate de evaluare şi apreciere obiectivă a competenţelor comunicative ale lui, care presupune o analiză sub diferite aspecte: interpretare, durată, nivel, corectitudine, afectivitate etc.

Observările se notează într-un registru special şi finalizează printr-o apreciere cu notă. Avantajele acestei metode constau în faptul că oferă multă libertate în procesul educaţional, de o înaltă ţinută motivaţională.

Explorarea la domiciliu este o activitate de autoinstruire dirijată de necesităţi comunicativ-informative, rezultate din posibilităţile reale ale elevului conştient de ceea ce poate învăţa învăţînd singur. Pentru explorare la domiciliu se poate propune o decodificare, alcătuirea unor organigrame, semantizarea contextuală a unor unităţi lexical-comunicative etc.

“Cartea de vizită” a elevului presupune o acumulare de lucrări (imagini tematice, compoziţii, referate, fişe, dictări, caiete de lucru etc.) într-o mapă specială, în baza cărora se apreciază competenţele cognitiv-formative ale lui. Această modalitate marginalizează nota elevului în cadrul lecţiei, lucru absolut recomandabil în cazul în care dorim să formăm un elev activ în propria sa educaţie.

Colocviul este o modalitate de evaluare organizată periodic la finele unui bloc educaţional. în cazul acesta elevul are o anumită libertate în cadrul lecţiilor, el nu este dominat de frica unei note, ci asimilează treptat un anumit volum de material educaţional.

Scheci (Sceneta) – un scenariu care prezintă persoanele implicate, statutul lor social (psihologic), comportamentul de rol.

Comportamentul verbal este elaborat independent de fiecare participant.Fiecare elev primeşte fişa cu rolul său, sarcina comunicativă şi orientarea incipientă.Rezultatul activităţii date va fi o scenetă.De exemplu. Orientarea incipientă: Mergînd pe drum Sandu a găsit un manual care avea

semnătura celui care l-a pierdut. în acel moment în apropiere erau o bătrînică, un tînăr şi o fetiţă. A

Page 15: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

avut loc o convorbire.Fişa nr.1 Rolul: bătrînica binevoitoare.Sarcina comunicativă: să intervină des în conversaţie şi să convingă că manualul trebuie

întors.Fişa nr.2 Rolul: tînărul nerăbdătorSarcina comunicativă: să “ia vorba din gura” bătrînei şi să susţină contrariul.Fişa nr.3 Rolul: FetiţaSarcina comunicativă: să-l compătimească pe cel care a pierdut manualul şi să facă

presupuneri cum l-a pierdut.Fişa nr.4 Rolul: Sandu (care a găsit manualul), un băiat ordonat, disciplinat.Sarcina comunicativă: să-l critice pe băiatul neordonat, dar şi să convingă pe cei implicaţi că

va întoarce manualul.Barem de evaluare a scenetei:Indicii: informativi – volumul şi caracterul adecvat; lingvistici – corectitudinea linguală (nu perfecta, dar care nu îngreunează comunicarea); interactivi – dexteritatea de a stabili şi a menţine contracte verbale; sociopragmatici – priceperea de a formula mesaje în corespundere cu rolul şi sarcina

comunicativă.

Comunicarea nonformalăPresupune evaluarea a 2 elevi concomitent (ei comunică în baza unor sarcini comunicative).Fiecare elev primeşte o fişă individuală unde este indicat:- orientarea incipientă şi rolul;- sarcina comunicativă.Elevii discută orientaţi de sarcina comunicativă, dar au libertatea comportamentului verbal.

De exemplu:

Fişa individuală nr.11. Eşti un băiat foarte pretenţios şi nu te poţi lipsi de societatea cuiva. Invită-l pe Andrei la o plimbare.2. Acelaşi conţinut.

Fişa individuală nr.21. Eşti Andrei, care îşi schimbă des părerile. Acceptă invitaţia şi exprimă-ţi mulţumirea.2. Refuză tacticos invitaţia prietenului şi indică cauza.

Clouz – testClouz – ascundere

Dintr-un text se exclude fiecare al 5-7 cuvînt. La început 2 propoziţii se lasă intacte. Elevul trebuie să intuiască cuvintele în baza contextului.

Urmează alt text (alineat), la altă temă, din care se exclude fiecare al 3-5 cuvînt. Primele 2 propoziţii se lasă intacte.

În următorul text (alineat) se exclude fiecare al 7—10 cuvînt, fără a lăsa primele propoziţii intacte.

3. VALORIFICAREA CURRICULUMULUI ÎN DIMENSIUNI CORELAŢIONALE: MANUAL/PROIECTARE/EVALUARE

3.1. Definirea manualului de orientare comunicativ-acţionalăPornind de la concepţia curriculară a formării unui vorbitor activ al limbii române în

persoana elevului alolingv, manualul implică o suită întreagă de manifestări în acest plan. Competenţa comunicativă va fi, în acest caz, un rezultat al cunoaşterii şi artei de a face, de a fi şi de a deveni. Un factor esenţial este şi cel de a “cultiva multă gîndire”, după cum susţinea Democrit, “nu multă învăţătură”.

Informaţia care “umple” manualul este operantă în cadrul utilităţii ei în formarea vorbirii

Page 16: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

elevului antrenat în a învăţa limba, vorbind în această limbă, în centrul activităţii aflîndu-se nemijlocit personalitatea lui. Practica vorbirii este proiectată ca un mijloc de învăţare, exerciţiile fiind în mare măsură verbalizante, adică se realizează ca nişte acţiuni verbale în baza unui conţinut cu reală valoare comunicativă.

Întregul comportament de învăţare se proiectează ca o permanentă interrelaţie a autorului cu elevul în calitate de co-executanţi verbali şi co-parteneri în comunicare. Polifuncţionalitatea se profilează, astfel, din conştientizarea mijloacelor linguale în acte verbale concrete şi într-o organizare pro-verbală, nu pro-lingvistică a materialului instructiv. Orice exprimare a elevului se construieşte pe un fond ce asigură o influenţă verbală maximal efectivă, impulsionînd activitatea lui şi sporul masiv în activitatea mintală.

Sensul oricărei acţiuni educaţionale este deturnat într-o manieră care are ca rezultat activitatea verbal-comunicativă. “Dirijismul” autorilor este binevoitor, de la egal la egal, reţeaua intervenţiilor fiind moderat valorificată, oferindu-i mai multe şanse elevului de a se manifesta.

Nu mai puţin important este şi faptul că apetenţa elevului este direct vizată, adică tendinţa lui spre ceea ce-i satisface necesităţile naturale, neutralizînd, pe cît e posibil într-un manual şcolar, inapetenţa lui verbal-comunicativă.

Filiaţia dintre domeniile educaţionale se face natural, în baza principiului tematic, care s-a recomandat pozitiv în practica şcolară din republică, cu atît mai mult, că acest principiu este de bază şi în prezentarea curriculară a materialului instructiv.

Nu trebuie neglijate nici modelele şi reperele instructive, în speţă, cele care necesită un antrenament sporit, reconsiderînd multiplele lor articulaţii verbale.

Într-o măsură suficientă se includ unităţile verbale în cadrul funcţiilor verbale care vizează comunicarea. De altfel, acest aspect este totalmente nou în manualele şcolare din republică, deşi avantajele lor educaţionale sînt considerate ca indiscutabile în practica mondială. Ceea ce este absolut necesar e să oferim elevului posibilitatea să vorbească, creîndu-i ambianţa necesară acestei activităţi.

În ceea ce priveşte oportunitatea unor sau altor rubrici, ţinînd seama de finalitatea didactică a întreprinderii de faţă, se insistă asupra faptului de a oferi cadrului didactic unele direcţii substanţiale de realizare a noii calităţi în metodică, de promovare a metodelor activ-participative în contextul unei modernizări a învăţămîntului filologic. Să se ofere posibilitatea parcurgerii unor anumite repere educaţionale într-o largă avalanşă de posibilităţi. Raţiunile de prezentare a materialului instructiv se proiectează ca destul de actuale, mecanismele trierii bazîndu-se pe noua concepţie a învăţării limbii române de către alolingvi şi pe concepţia de predare/învăţare a limbii române în general.

Supus mai multor presiuni de selectare, materialul instructiv recuperează, în baza unui inventar de fapte “scuturat” de surplus informativ teoretizat, un domeniu continuu de valorificare acţională. Această aserţiune este dictată de opinia cadrelor didactice, care mereu “se plîng” că cea mai mare problemă este graba cu care “parcurg” un manual, cauza fiind insuficienţa de timp.

Problema comunicării e mult prea dificilă, ea figurează printre problemele majore ale învăţării limbii române. Multiplele aspecte sub care se prezintă necesită, de fapt, o “revoluţionalizare” a conţinutului instructiv. în atingerea dezideratrelor comunicării subiectele pentru meditaţie didactică sînt încă slab dezvăluite în ştiinţa pedagogică din republică, de aceea, dacă manualul se racordează într-o măsură suficientă la nevoile procesului educaţional şi este compatibil cu noţiunea de activitate verbal-comunicativă, dacă livrarea lui în axa educaţională va valida valoric conceptul dat, atunci educaţia comunicării, treptat, va deveni o prezenţă constantă în plaja preocupărilor actului pedagogic.

Model de intentecă elementarăa alege informaţia în vederea verbalizării imaginii manualuluia alege din fluxul informativ elementele esenţialea argumenta necesitatea anumitor noţiunia afirma exprimarea verbală a cuiva

Page 17: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

a afla o informaţie din perspective comunicativea compara comportamentul personajelor cu cel al prietenilor, colegilor, rudelora completa un fenomen prin elemente suplimentarea completa o informaţie în baza analizeia conchide în baza comparăriia constata anumite fapte, evenimente, fenomene în baza imaginii manualuluia crea o exprimare-raţionamenta deduce în baza analizei şi sintezei avantajul unui fenomena demonstra necesitatea fenomenului în discuţiea dirija acţiunile de perspectivă ale personajului imaginiia dirija acţiunile cuiva în împrejurări de natură diferităa descrie un colţ de natură în viziune propriea dezvolta ideea unui fenomen al realităţii din perspective comunicativea discuta în jurul anumitor acţiuni, stări, atitudini, comportamenta se documenta în vederea transmiterii informaţieia dobîndi anumite deprinderi de exprimare rapidă în cadrul unui act verbala evalua comportamentul cuiva şi pe cel propriua exprima afecţiunea pentru personajele imaginiia exemplifica mai multe modalităţi de manifestare a hărniciei şi a dragosteia explica acţiunile personajului imaginiia expune anumite păreri din mai multe puncte de vederea generaliza în baza anumitor semne de orientarea încuviinţa activitatea pozitivă a ciuva făcînd concluziile respectivea informa despre familie ceea ce este cunoscut, înţelesa ilustra semnificaţia anumitor componente ale imaginiia introduce noi elemente în compoziţia imaginiia justifica părerea proprie referitor la anumite faptea încuraja partenerul în discuţiea nega unele exprimări de natură negativăa numi litere, cuvinte ce conţin aceste litere, unităţi verbale în baza cuvintelor datea modifica mesajul unui fenomen al realităţiia organiza pe nou anumite elemente ale fenomenelor înconjurătoarea observa reacţia partenerului în discuţiea observa reacţia diferitor personaje în dependenţă de schimbarea unor elemente ale

realităţiia protesta părerile negative cu referire la obiective, fenomene, atitudinia preciza semnificaţia celor relatatea propune cîteva variante în soluţionarea unor problemea face unele comparaţii în vederea constatării deosebirilor şi asemănătorilora formula mesaje comunicative descriptivea formula diferite păreri cu referire la obiecte, fenomene, atitudinia formula unele păreri în legătură cu tema în discuţiea relata despre stările, afecţiunile, dorinţele personajuluia rezuma o informaţie de natură descriptivăa realiza o comunicare logică şi raţionalăa relata despre anumite evenimentea schimba părerea unei persoane referitor la un fenomen al realităţiia stabili în ce constă necesitatea activităţii de muncă şi a ajutorului reciproca spune ceva în legătură cu anumite fenomene ale realităţiia solicita o informaţie de orientarea trezi dorinţa de a participa la o acţiune

Page 18: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

a transmite o informaţie la diferit nivela utiliza informaţia despre specificul anotimpurilora utiliza informaţia în situaţii de transfer

3.2. Strategii de proiectare educaţională Cl. VISubiectul: Modelul adjectivului Tipul lecţiei: training gramatical

Obiective operaţionaleCognitive Tehnologice Atitudinale

Elevul va cunoaşte:1. specificul de desinenţă a adjectivului (numărul de terminaţii);2. formele corecte ale adjectivului;3. esenţa varietăţilor interrelaţionale în vorbire.

Elevul va putea:4. formula corect gînduri cu ajutorul formelor de adjectiv;5. efectua diverse probe, dezvăluind semnificaţiile gramaticale ale adjectivului;6. face un schimb productiv de întrebări/răspunsuri;7. formula răspunsuri pentru a dezvălui conţinutul informaţiei din manual;8. vorbi modulînd intonaţia şi intenţiile comunicative.

Elevul:9. îşi va dezvălui sensibilitatea în raport cu cele comunicate;10. va trăi palpitaţiile unor emoţii de variere a vocii în comunicare.

Secvenţa lecţiei Obiectivul

Activitatea educaţională TehnologiiProfesorul Elevul

Captarea atenţiei.

Redă o informaţie în care sînt multe adjective, apoi una în care adjectivele lipsesc.

Sesisează auditiv şi compară, comentează specificul fiecărei informaţii.

Antrenament verbal în baza audierii.

Actualizarea. O1 O2 Propune elevilor unele repere:1. însoţeşte...2. determină...3. ia forma...4. îmbogăţeşte...

Stabileşte în ce constă specificul adjectivului ca parte de vorbire.

Completarea.

Prezentarea conţinutului educaţional.

O4 O5 Dirijează activitatea. Analizează informaţia manualului referitor la felurile adjectivelor Efectuează probele din manual.

Lucrul cu manualul. Probele practice.

Antrenament verbal / gramatical.

O5 Orientează şi explică acţiunile educaţionale.

Antrenează în vorbire şi în scriere for-mele adjectivale. Rubrica “Fă cît mai bine”.

Exerciţiu, scriere.

O7

O9

O6

Organizează schimbul de întrebări / răspunsuri în regimul elev/elev.

Lucrează în baza rubricii “Poţi să spui?”

Antrenament comunicativ.

O8 O10 Dirijează activitatea elevilor. Realizează probe-le de la rubrica “Spune”. Continuă şirul.

Vorbirea afectivă.

Page 19: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Sinteză. O6 Orientează activitatea, propune unele repere.

Lucrează într-un regim liber, formulînd întrebări şi răspunsuri variate în care să fie obligatoriu adjective.

Conversaţia non-stop.

La domiciliu. O1

O10Explică. Notează: alcătuirea unui

microdicţionar de adjective: 1. “luminoase”2. “întunecate”3. “colorate”.

Stimularea.

Cl.VIISubiectul: Rapsodii de toamnăTipul lecţiei: de lectură artistică

Obiective operaţionaleCognitive Tehnologice Atitudinale

Elevul va cunoaşte:1. cîteva date informative despre George Topîrceanu;2. conţinutul unui fragment din poezia “Rapsodii de toamnă”;3. unele funcţii verbale în cadrul comunicării (cum formulăm o părere; cum ne cerem scuze).

Elevul va putea:4. realiza lectura cursiva şi conştientă a poeziei;5. determina unele momente semnificative;6. comenta succint conţinutul artistic;7. transmite o informaţie succintă despre G.Topîrceanu;8. vorbi în baza întrebării problematice;9. comunica în baza unităţilor date.

Elevul:10. va trăi afectiv contractul cu opera artistică;11. va simţi plăcerea lecturii;12. va avea diverse atitudini în actul comunicativ.

Secvenţa lecţiei Obiectivul

Activitatea educaţională TehnologiiProfesorul Elevul

Captarea atenţiei.

O1 Recită din Topîrceanu; “împrăştie” pe tablă unele cuvinte.

Audiază, urmăreşte acţiunile profesorului, se pregăteşte pentru activitatea de mai departe.

Incitarea problematică.

Anunţarea obiectivelor.

Formulează sarcinile lecţiei prin a orienta la “adunarea” cuvintelor de pe tablă.

Conştientizează ce au de făcut, cum îşi vor organiza acţiunile educaţionale.

Orientarea.

Prezentarea informaţiei noi.

O1 O2 Vorbeşte despre G.Topîrceanu.

Audiază informaţia.

Training de lectură.

O4

O5

O6

O10

Audiază lectura poeziei. Citeşte poezia, argumentează unele momente: ce fenomen este oglindit, cum este oglindit etc.

Lectura comentată. Asaltul de idei.

Training meditativ.

O8 Orientează activitatea. Lucrează la rubrica “E posibil?”

Întrebarea problematică.

Training de scriere.

O11 Supraveghează activitatea de scriere.

Realizează probele manualului “Notează în caiet”.

Scrierea, argumentarea

Page 20: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Antrenament comunicativ.

O3

O9

O12

Variază regimul de lucru al elevilor. Formulează diverse situaţii verbale.

Organizează diferite comunicări în baza situaţiilor.

Dialogul instructiv.

Sinteza educaţională.

O7 Orientează activitatea elevilor.

Vorbesc despre Topîrceanu “adunînd” cuvintele de pe tablă. Fiecare grup prezintă varianta sa.

Lucru în grup.

La domiciliu. Explică. Notează: a pregăti o informaţie despre Topîrceanu; a scrie 4 enunţuri în baza poeziei “Rapsodii de toamnă”.

Cl. VISubiectul: Florile şi omulTipul lecţiei: Sinteză (afectivă)

Obiective operaţionaleCognitive Tehnologice Atitudinale

Elevul va cunoaşte:1. o informaţie utilă pentru viaţă.

Elevul va putea:2. să se includă în lucrul în grup;3. propune unele variante de rezolvare a probei;4. detecta informaţia necesară.

Elevul: 5. va savura bu-curia cooperării şi a realizărilor;6. Va argumenta/ justifica implicativ opinia, părerea, ideea personală.

Notă: Această lecţie prevede o activitate în grup în baza a trei rubrici: Tu şi colegii tăi Participă la concurs Ia pentru viaţăLa primele două rubrici elevii vor găsi soluţii adecvate.Rubrica “Ia pentru viaţă” poate fi în mai multe modalităţi:

- elaborarea unui cod- punctarea esenţelor- evidenţierea contrariilor- elaborarea unui microghid- stabilirea regulilor de comportament- realizarea unor imagini comportamentale etc.

Cl. VISubiectul: Comportamentul florilorTipul lecţiei: de evaluare tematică

Obiective operaţionaleCognitive Tehnologice Atitudinale

Elevul va cunoaşte:1. un gînd despre natură al lui I.Simionescu.

Elevul va putea:2. realiza o sinteză informativă la tema în discuţie;3. vorbi şi comenta conţinutul celor expuse (despre ceasul de flori);4. elabora anumite conţinuturi informative.

Elevul:5. îşi va dezvălui inteligenţa prin felul de a concepe relaţia om/natură;6. îşi va subordona intelectul unei activităţi creatoare.

Page 21: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

La această oră elevii vor lucra în baza rubricii “Reţine gîndul” şi “Convinge că ştii. Demonstrează că poţi”. Pot fi antrenate diverse acţiuni de cooperare: proba manualului – grup de elevi; probele manualului – grup de elevi; alegerea probelor – activitate independentă; tatonare în bază de material suplimentar – proba manualului; activitatea creatoare independentă.

Cl. VISubiectul: Să trăim în luminăTipul lecţiei: de predare/învăţare

Obiective operaţionaleCognitive Tehnologice Atitudinale

Elevul va cunoaşte: 1. informaţii interesante şi necesare la tema în discuţie;2. Regulile de schimba-re a formei adjectivului.3. ortograme.

Elevul va putea: 4. transmite afectiv o informaţie referitoare la ideal, perfecţiune; 5. să se antreneze într-un schimb de păreri;6. să caute şi să găsească soluţii la problemele înaintate lucrînd în grup;7. utiliza în activitatea verbală şi de scriere diferite forme de adjective şi diferite ortograme;8. lucra operativ cu dicţionarul;9. face o sinteză analitică.

Elevul: 10. îşi va dezvălui sensibilitatea în raport cu sintagma ,A trăi în lumină”;11. va mărturisi unele gînduri despre convingerile sale în raport cu ideea de perfecţiune;12. va trăi palpitaţiile unor emoţii pozitive.

Secvenţa lecţiei Activitatea educaţională TehnologiiProfesorul Elevul

Incitarea. Prezintă 2 cărţi: “Această carte îmi place, iar aceasta – nu. Vreau să vă destăinui de ce. Dar. . . poate îmi veţi spune voi pe parcursul activităţii noastre?”

Recepţionează. Cuvîntul profesorului

Informarea. Orientează activitatea. Citesc independent informaţia. Activitate indepen-dentă.

Organizează conversaţia. Formulează variante de răspuns. Conversaţie didactică.

Precizează în baza povestirii gramaticale în ce constă specificul celor 4 forme ale adjectivului.

Antrenează în vorbire şi în scriere formele adjectivale.

Exerciţiu, scriere.

Training. Propune fiecărui grup să formuleze o variantă de argumentare la faptul din ce cauză poate să nu-i placă profesorului cartea.

Se consultă, alcătuiesc o presupoziţie.

Lucru în grup, presupoziţie

Completarea informaţiei.

Orientează activitatea. Fiecare grup alcătuieşte o “capcană” ortografică (pot consulta dicţionarul ortografic). Decodificarea “capcanei”

Compendiu gramatical, lucru cu dicţionarul.

Page 22: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

propuse de celelalte grupe. Decodifica-rea.

Generalizarea. Solicită elevilor să formuleze meditaţiile lor referitoare la:1. omul “lumina”;2. adjectivul flexibil;3. codurile ortografice.

Fac o sinteză a activităţii.

La domiciliu. Explică. Notează.

Cl. VIIISubiectul: Chipul unui om al timpului săuTimpul lecţiei: de predare/învăţare

Obiective operaţionaleCognitive Tehnologice Atitudinale

Elevul va cunoaşte:1. ce este nuvela şi nuvela istorică;2. cine a scris prima nuvelă istorică în literatura română;3. tematica şi subiectul nuvelei “Alexandru Lăpuşneanul”;4. care este structura nuvelei.

Elevul va putea:5. relata cîte ceva despre nuvela istorică;6. raporta un conţinut la anumite momente de structură.

Elevul:7. va raporta noţiunea de ideal la personajul central al nuvelei;8. va stabili nişte criterii de necorespundere a personajului la noţiunea de ideal;9. se va convinge în originalitatea creaţiei literare a lui C.Negruzzi.

Secvenţa lecţiei Activitatea educaţională TehnologiiProfesorul Elevul

Captarea atenţiei.

Demonstrează lucrarea, (imagini) din “Alexandru Lăpuşneanul” şi solicită elevilor să presupună în baza lor conţinutul.

Sesizează vizual imaginile, formează variante de răspuns.

Demonstrare, constatare.

Prezentarea informaţiei noi.

Relatează cîteva momente din activitatea lui C.Negruzzi şi propune elevilor să-şi aleagă fiecare cîte un moment.

Audiază şi reţine unele momente (la alegere).

Prelegere, orientare.

Reia momentele alese de elevi şi le aprofundează.

Recepţionează şi fac unele concluzii.

Completare sintetică.

Antrenament. Propune sarcina. Citesc informaţia manualului şi constată ce nu a fost dezvăluit.

Activitate independentă constatare.

Adresează o serie de întrebări fără să aştepte răspunsul. De exemplu: 1. Cine a scris prima nuvelă istorică în literatura română; 2. Cîte capitole are nuvela “Alexandru Lăpuşneanul”; 3. Cum se numeşte capitolul IV?

Aleg cifra întrebării la care doresc să răspundă. Spun cifra şi răspunsul, ceilalţi formulează întrebarea exact cum a fost formulată de profesor.

Problemă, selectare, modelare.

Propune sarcina: Eu mă gîndesc acum la ceva în legătură cu nuvela “Alexandru Lăpuşneanul”. Ghiciţi ce anume.

“Ghicesc” – vorbesc despre eroul nuvelei, despre structură, temă etc.

Intuire, relatare.

Page 23: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Generalizarea. Demonstrează fişe pe care este notat un cuvînt:• Gr. Ureche;• sec. al XVI-lea;• motto.

“Dezvăluie” cuvintele. Raportare.

La domiciliu. Explică. Notează.

3.3. Universalii de evaluare (grile)Evaluarea este o operaţie de comparaţie: se compară un rezultat cu un obiectiv, se compară

situaţia de la care s-a plecat cu cea la care s-a ajuns. A evalua înseamnă a aprecia în baza unor indicatori şi se realizează în vederea luării unei decizii. Nivelurile evaluării pot fi diferite: reacţia la influenţa din partea profesorului, dobîndirea cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor, efectele indirecte.

Profesorul este interesat de evaluare din trei motive:1) să ştie dacă obiectivele sînt atinse la sfîrşitul unei activităţi;2) foloseşte evaluarea continuă ca mod de reglare;3) trage concluzii pentru a-şi îmbunătăţi activitatea.

Grile de evaluare finală (cl VIII)Grila 1

1. Gîndul “A dezvăluit raportul dintre om şi natură, în care timpul se scurge fără întoarcere” se referă la creaţia lui: a) C.Negruzzi; c) M.Eminescu; b) A.Donici; d) I.Creangă.2. Propoziţia evidenţiată în fraza “Consider că poetul are dreptate, din motivul că natura într-adevăr ne încîntă” este: a) condiţională; c) cauzală; b) concesivă; d) temporală.3. În versurile “Unde eşti, copilărie, /Cu pădurea ta cu tot?” este dezvăluită ideea de: a) admiraţie; c) bucurie; b) nedumerire; d) regret.4. Este corect în: a) Aceştia copiii vede; c) Aceşti copi vede; b) Aceştia copiii văd; d) Aceştia copiii văd.5. Cuvîntul a ridica înseamnă: a) a urca, a lărgi; c) a mări, a urca; b) a sui, a semna; d) a creşte, a culege.6. Enunţul “Dacă voi nu mă vreţi, eu vă vreau” exprimă: a) ameninţare şi preîntîmpinare; c) regret şi preîntîmpinare; b) încurajare şi ameninţare; d) speranţă şi ameninţare.7. Sînt adverbe cuvintele: a) aici, suc, apoi, zile; c) mîine, bine, sac, afară; b) ieri, mînă, acum, sus; d) încet, încolo, odată, aseară.

Grila 21. Afirmaţia “Om ideal înseamnă...” este corectă în: a) cunoştinţe şi atenţie; c) perfecţiune şi omenie; b) perseverenţă şi perfecţiune; d) îndrăzneală şi talent.2. Legenda istorică este o operă literară care redă: a) evenimente; natura fantastică; c) sentimente de dragoste; realitatea; b) evenimente istorice; amintiri; d) fapte istorice; întrebări imaginare.3. În propoziţia “Ştie că încetul cu încetul poate face lucru foarte bine” cuvintele evidenţiate sînt:a) locuţiune adverbială şi adjectiv; c) locuţiune adverbială şi locuţiune adjectivală; b) adjectiv şi adverb; d) locuţiune adverbială şi adverb.4. Este scris corect în: a) Toţi elevi sau pregătit de lecţi; c) Toţi elevii sau pregătit de lecţii; b) Toţi elevii s-au pregătit de lecţii; d) Toţ elevi s-au pregătit de lecţi.5. Alfabetic sînt corect ordonate cuvintele:a) copleşitor, magnific, groaznic, superb, favorabil, versat;b) groaznic, copleşitor, magnific, favorabil, superb, versat;c) copleşitor, favorabil, groaznic, magnific, superb, versat;d) copleşitor, magnific, superb, favorabil, groaznic, versat.6. Sinonimele cuvîntului tradiţie sînt: a) deprindere şi credinţă; c) istorie şi ritual; b) datină şi obicei; d) rînduială şi ordine.7. Cuvintele populaţie şi populare sînt: a) sinonime; c) antonime; b) paronime; d) omonime.

Page 24: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

Grila 31. Scriitorii care creează o autentică operă de moravuri sînt:a) I.Creangă şi M.Eminescu;b) I.L.Cargiale şi C.Negruzzi;c) A.Donici şi I.Creangă;d) V Alecsandri şi M.Eminescu.2. Propoziţia “Limbajul nostru trebuie să fie..., în dependenţă de...” trebuie completată cu:a).bogat, intenţie; b) clar, interlocutor; c) perfect, situaţie; d) simplu, cunoştinţe.3. Sînt paronime următoarele perechi de cuvinte:a) alături şi amintire; b) adapta şi adopta; c) azi şi astăzi; d) aer şi aerisire.4. Nu există greşeli în propoziţia:a) la cartea de pe masă; b) Ea văzut azi; c) la-i şi ei o îngheţată; d) la chemat de afară.5. Opera literară care redă întîmplări din viaţa personală a autorului este:a) nuvelă; b) amintire; c) schiţă; d) pastel.6. Virgula este utilizată corect în exemplul: a) Eu, nu fac rău nu mint, pe nimeni; b) Eu nu fac rău, nu mint, pe nimeni; c) Eu, nu fac rău, nu mint, pe nimeni; d) Eu nu fac rău, nu mint pe nimeni.7. Versurile “Codrule, codruţule,/Ce mai faci, drăguţule” sînt: a) dialog; c) propunere; b) chemare; d) adresare.

REZOLVARE:Grila 1 – 1c, 2c, 3d, 4d, 5c, 6a, 7d;Grila 2 – 1b, 2d, 3d, 4b, 5c, 6b, 7b;Grila 3 – 1b, 2c, 3b, 4c, 5b, 6b, 7d.

4. REPERE DE REFERINŢĂ PENTRU FORMATORI ŞI PROFESORI

Constante şi idei pentru realizarea prevederilor curriculare:Idei Constante tehnologice

1. Nu autorii sau profesorul îi învaţă pe elevi, ci ei singuri încearcă să abordeze un anumit subiect în colaborare cu profesorul sau colegii.

1. Oferiţi elevilor posibilităţi cît mai largi de a formula unele soluţii verbal-comunicative, unele păreri, atitudini etc.

2. Comunicarea verbală nu se învaţă, ea se asigură.

2. Susţineţi orice informaţie de argument comunicativ.

3. Informaţia se acumulează în volumul în care generează vorbirea şi comunicarea.

3. Lărgiţi aria tematică propusă de curriculum şi manual prin mai multe subteme care se degajă din ea.

4. Gramatica nu este un scop, ci un mijloc de a forma dexterităţi verbal-comunicative. Nu învăţăm gramatica, ci gramatica ne învaţă cum să vorbim.

4. Creaţi condiţii pentru recepţionarea afectivă a gramaticii, care să asigure diversificarea verbală, nu automatism reproductiv.

5. Lecţia nu trebuie să conţină mult, ci să realizeze bine. Siguranţa vorbirii oriunde şi oricînd rezidă în “aerisirea” lecţiei.

5. Axaţi acţiunile educaţionale pe autoinstruire, autodezvăluire şi pe interrelaţionare verbal-comunicativă.

6. Textul în manual se dă nu pentru a fi învăţat, ci pentru acumularea de informaţie care asigură vorbirea şi pune în lumină anumite fenomene din mediul ambiental.

6. Nu insistaţi asupra conţinutului textului, ci concentraţi-vă atenţia asupra mesajului, ideilor, posibilităţilor de valorificare a vorbirii.

7. Opera literară trebuie să fie simţită, nu studiată gramatical. Literatura ne învaţă cum trebuie să fim în viaţă.

7. Nu analizaţi fenomenele gramaticale în baza textului artistic, ci în baza textului informativ.

8. Vorbirea poate fi învăţată numai prin vorbire, iar comunicarea numai prin comunicare.

8. Organizaţi activităţile educaţionale în forma unei vorbiri comunicative degajate.

Page 25: Ghid Limba Si Literatura Romana (Sc Alolingva)

9. Comunicarea este o interlocuţiune, ea presupune cooperare.

9. Realizaţi obiectivele lecţiei prin di-verse forme de activitate, însă primordialitate oferiţi formelor cooperante: dialogul, polilogul, lucrul în grup.

10. Lecţia este reuşită, dacă elevii, la sfîrşit, pot formula liber subiectul discuţiei şi ideile principale.

10. Solicitaţi elevilor nu reproduceri, ci produceri de idei, atitudini, creativitate.

11. Constanta succesului/eşecului profesional rezidă în cunoaşterea şi aplicarea adecvată a metodelor educaţionale.

11. “Înarmaţi-vă” cu cele mai actuale metodologii de predare/ învăţare/ evaluare şi formaţi-vă siguranţa utilizării lor.

12. Promovarea pe scara profesionalismului este determinată de factori sociali, culturali, educaţionali.

12. Analizaţi aceşti factori, amplasaţi-vă în centrul lor şi formulaţi repere de conduită profesională, care v-ar garanta succesul.

BIBLIOGRAFIE1. Al. Crişan, VI. Guţu, Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic, Chişinău,

1997.2. VI. Pâslaru, Al. Crişan, Curriculum disciplinar. Limba şi literatura română, Chişinău,

1997.3. L. Şoitu, Pedagogia comunicării, Bucureşti, 1997.4. Gh. I. Fârte, Conotaţie şi interlocuţiune// Limbaje şi comunicare, laşi, 1995.5. E. Coşeriu, Competenţa lingvistică: ce este ea în realitate? // Limbaje şi comunicare,

laşi, 1995.6. A. Marga, Raţionalitate, Comunicare, Argumentare, Cluj, 1991.7. M. Frijer, Predarea şi învăţarea creativă, Chişinău, 1996.8. VI. Guţu, VI. Pâslaru, Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic, Chişinău, 1998.9. Al. Palii, Cultura comunicării, Chişinău, 1999.10. D. Hopkins, Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbărilor, Chişinău, 1998.11. R. Adler, N. Towne, Communication et interaction, Montreal, 1991.12. J. C. Abric, Psychologie de la communication, Paris, 1996.