GHID EDUCAȚIONAL DE INSTRUIRE SSM Linii directoare pentru Educația Profesorilor și Formarea în instruirea SSM

INPUT INTELECTUAL 1 Document finanțat din Acordul de grant 2015-1-PT0-KA201-013082

prin Programul Erasmus + KA2

2017

1

Document finanțat prin programul Erasmus + KA2 Acord Grant 2015-1-PT0-KA201-013082 Autori: Autoridade para as Condições do Trabalho – Diana Policarpo; Ana Paula Rosa; Inês Quintino; Maria Alda Alves; Alcino Silva Associação para a Formação Tecnológica e Profissional da Beira Interior – Cristina Reis; Teresa Raquel; Nuno Menaia; Emídio Maia Institutul Naţional de Cercetare – Dezvoltare Pentru Protectia Muncii "Alexandru Darabont"- Stefan Kovacs, Alina Trifu Technische Universiteit Delft- Paul Swuste Universidade de Aveiro- Fernanda Rodrigues; Rui Vieira; Margarida Almeia; Luís Pedro; Rui Neves Universitat de Girona- Núria Mancebo, Mónica Gonzalez; Esperanza Roser Výzkumný Ústav Bezpečnosti Práce Praha – Occupational Safety Research Institute-Alena HoráCKova; Irena Kuhnova Coordonare proiect: Diana Policarpo, Autoridade para as Condições do Trabalho Septembrie , 2017 Copyright ©2017 ERASMUS+.MSSM. PT0-KA201-013082.All Rights Reserved.

2

CUPRINS Cuprins figuri 3 Acronime/Abrevieri 4 Introducere 5 Scop și structură 6 1.Relevanța conștientizării SSM în educație 8

1.1.Aspecte generale 8 1.2.Fundație științifică și structuri cadru de ghidare 8

Contribuția comparativă a elementelor SSM 9 1.3.Dezvoltarea SSM ca parte a sistemului educațional- propunere pentru o abordare complet inclusivă și colaborativă. 14 1.4. SSM în contextul educației/pregătirii profesorilor 16 1.5.Principii pentru educarea efectivă a profesorilor și instruire în domeniul SSM 17 1.6.Obiectivele generale ale educației SSM și programelor de instruire pentru profesori. 18 1.7.Ce competențe trebuie să aibă profesorii pentru a preda SSM ? 19 1.8.Module de instruire și topici OSH 21

Lista Modulelor 21 2. Instruirea profesorilor. Program pentru învățarea SSM 23

2.1.Program pentru învățarea SSM- design și implementare 23 Ce fel de tip de instruire ? 23 Planificarea și proiectarea instruirii in-service 23

2.2.O abordare inclusivă 24 2.3. Gândirea critică, abordarea colaborativă, strategii relevante de instruire 26 2.4.Resurse 27 2.5.Evaluarea 27

2.5.1.Evaluarea învățării 27 Criterii de evaluare 28

2.5.2.Evaluarea instruirii și trasabilitate 28 2.6.Oportunități de instruire non formale-câteva exemple 29

RES Resurse Educaționale deschise (OER), exemple de învățare și predare: 29 2.7.Pre-condiții și condiții de participare 30 2.8.Profilul profesorilor/educatorilor/instructorilor 30 2.9.Structura workshop-ului (atelierului) către un Program de instruire profesorală pentru învățarea SSM 30

Concluzii și comentarii finale 45 Glosar 46 Referințe bibliografice 51

Legislație Portugheză 57 Instruire Continuă pentru Profesori 57 Sănătate și securitate în muncă (SSM) 58

3

Cuprins figuri Figura 1-Structura ”Ghidului educațional de instruire SSM” Figura 2-Abordarea ”școlii întregi” către SSM (EU-OSHA 2013) Figura 3-Abordări SSM către educație- aportul Mind Safety Figura 4-Zonele de intervenție a întregii școli Figura 5- Abilitarea profesorilor de a promova educația incluzivă: Cadrul conceptual și metodologia

4

Acronime/Abrevieri ACT Autoridade para as Condições do Trabalho AFTEBI CPD

Associação para a formação Tecnológica e Profissional da Beira Interior Continuing Professional Development

EASINE European Agency for Special Needs and Inclusive Education ENETOSH

European Network Education and Training in Occupational Safety and Health

EU European Union EU-OSHA European Agency for Safety and Health at Work ILO International Labour Organization INCDPM Institutul Naţional de Cercetare – Dezvoltare Pentru Protectia Muncii

"Alexandru Darabont" ISCED ITE

International Standard Classification of Education Initial Teacher Education

MOOC Massive Open Online Course MS-SM OER OE

Mind Safety-Safety Matters! Open Educational Resources Open Education

OSH Occupational Safety and Health SF OSH Strategic Framework TUDelft Technische Universiteit Delft UA Universidade de Aveiro UdG Universitat de Girona UNESCO United Nations Education, Scientific and Cultural Organization VÚBP Výzkumný Ústav Bezpečnosti Práce Praha – Occupational Safety Research

Institute WHO World Health Organization

5

Introducere

Acest material se bazează pe un set esențial de principii de prevenție –sub necesitatea

întăririi educației specifice domeniului Securității și Sănătății în Muncă (SSM) prin colaborare și diseminarea experințelor din cadrul școlii, oferind sprijin pentru profesori și crescând interesul și implicarea studenților (elevilor) în aceste domenii- urmărind în același timp și dezvoltarea unei culturi de securitate atât pentru noii angajați cât și pentru cei care se vor angaja într-un viitor apropiat. Conținutul acestui document a fost elaborat de către o echipă în cadrul unui consorțiu alcătuit din 7 parteneri din 5 țări Europene : Republica Cehă, Olanda, Portugalia, Spania și România – reprezentând unul din rezultatele proiectului Mind Safety-Safety Matters! (Atenție la Securitate-Securitatea contează !). Proiectul Mind Safety-Safety Matters! –este finanțat de către programul Erasmus+ și are ca țintă profesorii și studenții (elevii) între 14-18 ani care se află la terminarea ciclurilor educaționale în zonele respective generale sau vocaționale și sunt pe cale să intre pe piața muncii. Considerând faptul că toți partenerii au sisteme educaționale specifice – pentru a permite armonizarea și efectuarea de comparații între fiecare din aceste sisteme educaționale- a fost folosită Clasificarea Internațională Standard a Educației (International Standard Classification of Education (ISCED))- clasificare aprobată de către consiliul general UNESCO în 2011 și aplicată din 2014 (Anexa 1)1. Revizuirile bibliografice subliniază necesitatea sprijinirii profesioniștilor din domeniu cu resurse educaționale – care pot fi folosite pentru a realiza activități specifice SSM cu studenții la clasă sau ca resurse de instruire care permit profesorilor să participe într-un mod activ la procesul de învățare SSM. Agenția Europeană pentru Securitate și Sănătate în Muncă (EU-OSHA) în lucrarea SSM și Educația – o abordare a întregii școli ((EU-OSHA) (2013) – (OSH and Education: a whole-school approach ) prezintă experiențe ale diverselor țări Europene subliniind factorii de succes, cum ar fi metodele de învățare active care permit profesorilor să-și folosească experiența proprie cât și cunoștințele în acest mod de abordare la clasă împreună cu studenții- precum și accesul la resurse educaționale cum ar fi ghiduri de instruire și broșuri, resurse pedagogice și alte materiale informative despre SSM ca parte integrantă din strategia de suport asigurată acestora. Trecerea în revistă a literaturii internaționale subliniază anumite aspecte care pot fi utilizate ca baze ale design-ului acestui proiect (Mind Safety Safety Matters) pe baza următoarelor ipoteze: -Instruirea profesorilor în acest context se referă nu numai la abordarea sarcinilor de rutină ci la toate activitățile urmărite pentru pregătirea profesioniștilor în educație pentru activitățile lor

1 ISCED este clasificarea de referință pentru a organiza programe educaționale și calificările implicite pe nivele și domenii de educație. Clasificarea ISECED a fost adoptată de către consliul general UNESCo în a 30-a ședințăîn Noiembrie 2011 și aplicată din 2014.

6

în calitate de educatori și practicieni reflexivi, corespunzând educației profesorale primite. -Sprijinirea profesorilor ca și facilitatori ai procesului de învățare presupune identificarea unui număr de elemente esențiale ale instruirii efective în termeni de calitate ai instruirii, conținut, moduri și adecvanță , ca un mod de dezvoltare a noilor competențe, explorând experiențele anterioare, cunoștințele și materialele deja existente. Acest Ghid va lua în considerare aceste elemente în proiectarea programelor de instruire precum și intervențiile educaționale care s-au dovedit a fi recunoscute ca efective și folositoare. La fel de importantă precum asigurarea unei bune educații SSM (Securitate și Sănătate în Muncă) pentru profesori este și promovarea oportunităților de acces a Resurselor Educaționale Deschise (Open Educational- Resources (OER)2,pentru adaptarea și producerea de materiale noi SSM pentru a fi utilizate la clasă. Aceste aspecte vor fi dezvoltate mai amplu în celelalte rezultate ale acestui proiect cu ghidul practic pentru profesori ”SSM- ce idee grozavă !” (OSH! What a Bright Idea!)- împreună cu o carte interactivă și versiune audio. Scop și structură

Acest document a fost elaborat ca un ghid de referință pentru educația și instruirea

profesorilor în domeniul SSM- urmărind să fie un instrument flexibil gândit pentru a sprijini dezvoltarea și implementarea continuă a instruirii SSM pentru profesori. Acest document prezintă o introducere în aspectele de bază ale SSM și urmărește să ofere un set de orientări pedagogice și metodologice despre procesele de învățare și contextele acestora , privind integrarea contextului, evaluarea rezultatelor învățării și practici pedagogice inclusive. Ghidul urmărește de asemenea să exemplifice diferitele moduri de abordare a problemelor SSM în cadrul proiectelor educaționale și practicilor de învățare , referitor la practicile reflexive și la dobândirea cunoștințelor pe tot parcursul vieții. Acest ghid este construit pe 2 baze: -Referințele internaționale și aplicabile UE referitoare la legi și cadrul normativ în domeniul SSM și educației; -Fundații științifice aplicate pentru învățarea continuă a profesorilor și contribuții la abordările curriculare în domeniul SSM; Ghidul SSM este organizat în 2 părți :

2Conform cu definițiile UNESCO (2002), Resursele Educaționale Deschise (Open Educational resources (OER)) sunt ”învățarea deschisă, învățarea și cercetarea materialelor din domeniul public sau accesibile sub tipuri de licențe intelectuale care permit folosirea, adaptarea și distribuția publică gratuit- fiind un concept general , legat de practicile și organizațiile care urmăresc eliminarea barierelor educaționale- componentă a educației deschise. Pentru informații mai detaliate: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/openeducational-resources

http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/openeducational-resourceshttp://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/openeducational-resources

7

Figura 1 – Structura ghidului

Prima parte reprezintă o introducere în referințele legale și bazele dezvoltate anterior despre SSM în sistemele educaționale- de genul modelelor existente și practicilor educaționale naționale. Primul capitol prezintă contextul general bazat pe principalele referințe internaționale despre condițiile de muncă la nivel mondial și cadrul legal, justificând motivele care stau la baza necesității unei culturi a prevenirii și a promovării SSM în cadrul universului educațional. De asemenea se subliniază câteva note despre politicile și legislația europeană și națională referitoare la integrarea SSM în sistemele educaționale (în țările partenerului). Mai departe, o abordare de tip Cultură de Prevenție este propusă pe baza modelelor de tip ”Școală integrală” introducând o perspectivă colaborativă și inclusivă, luând în considerare paradigmele învățării continue. Al doilea capitol oferă pe scurt câteva elemente de bază pentru a proiecta și executa un workshop(atelier de lucru) în domeniul SSM la școală și de asemenea explică structura activităților de formare abordând câteva subiecte esențiale, împărțite în 6 module generale, adaptate la contexte și împrejurări educaționale specifice de către profesori, pentru a explora și discuta despre modul în care competențele și obiectivele ar putea fi integrate în sistemele educaționale. În schema globală, structura atelierului (Workshop-ului) pentru învățarea în domeniul SSM a fost gândită mai ales către educatorii și formatorii profesorilor. Aceasta include câteva exemple de activități, obiective de învățare, precum și sugestii privind resursele care pot fi utilizate, criterii de evaluare, cum să abordeze tematica SSM în diferite domenii curriculare, cu câteva recomandări sugerate pe modul pentru cercetări și citiri suplimentare, Competențele de predare pe care profesorii le folosesc deja, precum și o consolidare a practicii reflective și incluzive și a dobândirii competențelor pe tot parcursul vieții sunt abordate aici .

8

1.Relevanța conștientizării SSM în educație 1.1.Aspecte generale

Schimbările rapide introduse de progresele tehnologice au un impact semnificativ în

societate și în toate organizațiile corespunzătoare procesului productiv, în ordinea apariției unor noi activități. Au apărut astfel diferite noi forme de relații de muncă, condiții și noi pericole, dar și noi modalități de identificare și evaluare. Munca joacă un rol important în modul în care oamenii își structurează viața. Expunerea la riscuri la locul de muncă și costurile acesteia se reflectă în bunăstarea generală, sănătatea și calitatea vieții fiecărei persoane.Potrivit principiilor Națiunilor Unite, WHO și ILO fiecare cetățean al lumii are dreptul la o muncă sănătoasă și în siguranță și la un mediu de muncă care îi permite lui/ei să trăiască o viață socială și economică productivă.3 În ciuda suferințelor și pierderilor incontestabile cauzate de accidente de muncă și de boli profesionale în întreaga lume, gradul de conștientizare privind siguranța și sănătatea tinde să fie slab. OIM a crescut gradul de conștientizare cu privire la aceste subiecte și, în 2003, prin strategia globală privind securitatea și sănătatea în muncă, a exprimat necesitatea de a reveni la cifrele privind accidentele și bolile profesionale (ca sursă de referință pentru activitățile de reducere/prevenire a riscurilor), recomandând, de asemenea, tuturor partenerilor naționali și internaționali să stimuleze acțiunile naționale și internaționale de prevenire a riscurilor. Îmbunătățirea condițiilor de muncă și reducerea incidentelor și accidentelor profesionale ar trebui să fie o responsabilitate comună și socială. În țările cele mai dezvoltate, formarea în domeniul SSM a devenit un element comun care exprimă protecția destinată celor mai vulnerabili lucrători, cum ar fi ucenicii și lucrătorii tineri- în special pentru a le ajuta să facă față pericolelor pe care le vor expune în timpul activității pe care urmează să o practice . În special în cazul primelor lor locuri de muncă, lucrătorii tineri trebuie să fie mai bine pregătiți pentru a face față condițiilor de muncă nefavorabile care pot contribui la lipsa de siguranță și sănătate. Cu cât sunt mai familiarizați cu principiile și măsurile în materie de SSM, cu atât mai probabil vor dezvolta competențele necesare legate de prevenirea riscurilor.În țările proiectului ”Mind-Safety-Safety Matters!” există 2 realități distincte. Ca membre ale UE toate au legi corespunzătoare care implementează Directivele Sociale UE- unele din ele având însă anumite probleme cum ar fi lipsa unei culturi de prevenție, folosirea copiilor în activitățile productive precum și muncă nedeclarată- asociată în general cu țările în curs de dezvoltare. 1.2.Fundație științifică și structuri cadru de ghidare

Raportul UNESCO Educație pentru Comitetul secolului XXI (DELORS, 1998) a făcut

3 Concluzii privind standardele ILO și activități relaționate în domeniul securității și sănătății ocupaționale-o strategie globală. International Labour Organization (ILO) 2004

9

referire la o educație bazată pe următorii piloni esențiali ai secolului XXI: învățarea să cunoască, să facă și să trăiască, și de asemenea a prezentat îndrumări către o educație contextualizată care pregătește elevul să trăiască în societate, elementele esențiale ale uceniciei i aplicarea acestor conținuturi în cunoașterea de zi cu zi. De asemenea, raportează că educația ar trebui, prin urmare, să se adapteze în mod constant acelor schimbări foarte societale, fără a neglija experiențele, cunoștințele de bază și rezultatul experienței umane (UNESCO, 1996). Mai recent, Recomandarea Uniunii Europene privind competențele cheie pentru învățarea de-a lungul vieții (2008), privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții (revizuit în 2016-2017), pune accentul pe necesitatea modernizării sistemelor de educație și formare.Formarea și ocuparea forței de muncă și legături strânse între învățarea formală, non-formală și informală, conducând la validarea rezultatelor învățării dobândite prin experiență. Acest aspect vine să reîntărească obiectivul promovării unei instruiri adecvate și sprijinului pentru dezvoltarea de competențe accesibile persoanelor din UE astfel încât ele să fie pregătite pentru meserii calitate și să-și poată îndeplini potențialul ca și cetățeni activi.4 Contribuția comparativă a elementelor SSM Privitor la aceste recomandări și la obiectivele educaționale propuse pentru acest secol, școlile și profesorii se confruntă cu multiple funcții cu reflexe adânci în activitatea didactică, punând în discuție rolul școlii și al profesorilor în ceea ce privește provocările prezente și viitoare actuale. Una dintre aceste provocări pentru profesor este realizarea unui rol dincolo de transmiterea tradițională a cunoștințelor, care implică exercitarea funcției sale sociale și încorporarea subiectelor considerate relevante din punct de vedere social, cum ar fi siguranța rutieră, educația consumatorilor și dezvoltarea durabilă, printre multe altele. Se presupune că școala exercită o mare influență în dezvoltarea rolurilor intelectuale și sociale ale elevilor și, prin urmare, educația bazată pe cetățenie este una dintre principalele funcții sociale ale școlii. Conștientizarea implică recunoașterea amplitudinii și a complexității unei astfel de sarcini în educația cetățenilor critici, participativi și conștienți. În conformitate cu cadrul educațional european comun precum și cu politicile naționale- curricula referitoare la SSM oglindește nivelele de prioritate acordate de statele membre. În acest consorțiu programele disciplinare oferă o varietate de subiecte și situații educaționale foarte diverse. Deși pregătirea pentru viața activă în muncă nu este singurul sau cel mai mare obiectiv atribuit educației, importanța ei în viață este incontestabilă, iar pregătirea față de cetățenie ar trebui să aibă în vedere în mod necesar pregătirea tuturor studenților într-o perspectivă incluzivă, să țină seama de protecția sănătății și integrității lor în toate aspectele vieții lor. Directiva 89/391 / CE privind prevenirea riscurilor profesionale exprimă în mod clar necesitatea includerii acestor subiecte în programele de învățământ. În plus, există un grup de

4 European Union’s Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN / see also,

10

referințe și norme în literatura internațională, elaborate de entități naționale și internaționale precum ILO, WHO sau EU-OSHA, care au sugerat de mai mulți ani că tema sănătății și securității la locul de muncă nu poate fi restrânsă La locul de muncă și că trebuie încorporată în viața de zi cu zi a copiilor și tinerilor începând cu mediul școlar și familial. Aceasta înseamnă că pentru o reducere efectivă a accidentelor de muncă și a bolilor profesionale nu este suficient să se abordeze subiectul în contextul muncii. Este esențial să se introducă în sistemul educațional astfel încât să devină încorporat într-un set de activități și competențe organizate anterior și să se asigure că aceste subiecte nu sunt abordate într-un mod pur teoretic, permițând abordări mai largi și mai semnificative pe parcursul adoptării de practici și atitudini / valori care trebuie apărate în procesul educațional. Odată cu transpunerea Directivei 89/391 / CE în statele membre, legile naționale, legislația majorității statelor membre reflectă aceste obligații, iar în unele țări și regiuni integrarea formală a securității și sănătății în muncă în sistemele educaționale a fost deja realizată, în special în școlile și instituțiile de învățământ și formare profesională, în școlile de învățământ gramatic, în școlile profesionale secundare și în școlile profesionale superioare. Cu toate acestea, în alte cazuri, legislația actuală referitoare la sistemul de niveluri elementare și secundare, mai ales atunci când vorbim în școli elementare / primare și secundare generale, nu se ocupă în mod specific de problemele legate de SSM.

Cutia 1 Exemple

Atât Portugalia cât și Spania au inclus educația în domeniul SSM în strategiile naționale de SSM – din momentul ultimelor 2 strategii UE . Totuși, sistemul portughez încă nu are o instruire generală în domeniul SSM. Integrarea SSM este reprezentată în zone transdisciplinare , în cursuri vocaționale și este specializată într-un subiect profesional în Cursuri Profesionale Secundare. În Spania legea 31/1995 definește structura cadru pentru SSM, totuși nu sunt reglementări specifice pentru conținutul educațional SSM și integrarea acestuia într-o structură formală la nivel de școală.

Cutia 2 Exemplu Recunoscând relevanța acestui aspect alte țări l-au și realizat – cum ar fi de exemplu Republica Cehă care a început integrarea SSM în educație folosindu-se de avantajul promovării aspectelor legate de condițiile de muncă în școlile pentru ucenici precum și pentru protecția studenților în activitățile educaționale. În acest moment, structura cadru legislativă a acestei țări are integrat un curriculum de SSM de la nivel elementar (baze generale ale SSM) pentru învățarea continuă. De asemenea, este important să menționăm că acest lucru urmărește, de asemenea, înțelegerile asumate anterior, așa cum este prevăzut în articolul 14 al celei de-a 155-a convenții găzduite de ILO în 1981 privind sănătatea și securitatea lucrătorilor, în care se menționează în mod clar că statele membre ar trebui să adopte măsuri privind siguranța și

11

sănătatea la locul de muncă în educația formală. Răspunsul la inițiativa juridică europeană nu a corespuns rezultatelor așteptate ale Comisiei Europene în comparație cu datele raportate ale fiecărui membru al UE și, în prezent, integrarea SSM în educație este mai puțin frecventă decât alte domenii și subiecte, în plus, cultura de prevenire în ceea ce privește securitatea și sănătatea în muncă se dezvoltă mai lent, iar schimbările necesare sunt introduse foarte încet în societate. Introducerea SSM în educație trebuie să se bazeze pe o perspectivă cuprinzătoare și integrată, având în vedere contribuția acestora la atingerea obiectivelor de reducere a accidentelor de muncă și a bolilor profesionale. Dacă discuțiile privind cele mai adecvate curricule din secolul XXI sporesc necesitatea să se țină seama de numeroasele dovezi care au relevat faptul că-în mod frecvent sprijinirea cadrelor didactice (în ceea ce privește educația și formarea) nu a fost suficientă și / sau adecvată pentru a garanta dezvoltarea unui set esențial de competențe și abilități care să le permită să transmită problemele legate de SSM într-un mod eficient, în diferite contexte (clasă, proiecte educaționale, management organizațional) (Raportul TALIS 2013 în OCDE, 2014). Pe lângă o educație inițială consecventă și actualizată, este necesar să se ofere profesorilor oportunități relevante și de dezvoltare profesională care să le permită să adauge o anumită valoare în ceea ce privește învățarea SSM. Mai multe experiențe din țările UE sugerează o legătură interesantă și utilă între formarea în domeniile SSM și formarea pe tot parcursul vieții, care ia în considerare experiența contextului de lucru al cadrului de lucru al cadrelor didactice și promovarea sănătății și securității la locul de muncă în interiorul școlii.

Cutia 3 Exemplu Pe de altă parte, indiferent de cadrul juridic, există câteva exemple care au urmat o abordare integrală la nivel școlar: cu câțiva ani în urmă o astfel de abordare transversală a Sănătății și Siguranței printr-un proiect care folosește tehnologia IT la școală și la domiciliu integrată în Promovarea Sănătății – a fost implementat pentru Rețeaua europeană a școlilor (EU-OSHA, 2011) și a fost adoptată, de exemplu, în Olanda. De asemenea, în România, a fost realizat un instrument de management al siguranței și de evaluare a riscurilor pentru inițiativele școlare (cu implicarea studenților și personalului) ca urmare a unui parteneriat între o universitate locală tehnică și o școală secundară (EU-OSHA, 2013). De asemenea, în Portugalia, Spania și Republica Cehă s-au înregistrat realizări de proiecte naționale, regionale sau locale, determinate de crearea unei atitudini pozitive față de sănătatea și securitatea ocupațională (cultura siguranței și promovarea sănătății). În aceste condiții, un număr tot mai mare de abordări și strategii preventive au fost deja planificate și executate în numele promovării sănătății și securității într-o abordare colaborativă care implică școli, cadre didactice, personal și studenți sau alți membri ai comunității academice prin crearea de parteneriate.Promovarea dialogului, schimbul de

12

practici și responsabilități și găsirea unor modalități inovatoare de a face față provocării de a face față unei probleme sociale complexe. sunt aspecte extrem de importante. Pentru atingerea acestui obiectiv, Agenția Europeană pentru Sănătate și Securitate în Muncă a elaborat un model de integrare a SSM în sistemul educațional, pornind de la experiența practică și rapoartele lor privind SSM. Modelul prezentat în figura 2 reprezintă o perspectivă integrată a modelului educațional, bazat pe mai multe rapoarte și mărturii,perspectivă referitoare la caracterul transversal al mai multor domenii curriculare și non-curriculare care conțin subiecte de sănătate și siguranță și care reunesc educația pentru sănătate și securitate / Conceptul de Promovare a Sănătății cu managementul școlii de siguranță inspirat într-un model integrat preexistent, format din Organizația Mondială a Sănătății (OMS). Acest lucru va contribui la încurajarea sau îmbunătățirea atitudinilor și percepțiilor individuale ale SSM și la dezvoltarea abilităților practice (...) în întreaga activitate școlară și în modul în care aceasta funcționează, pentru a deveni parte a școlii (EU-OSHA, 2013).

Figura 2. Model de abordare SSM pentru întreaga școală (EU-OSHA, 2013)

Această provocare necesită un dialog care vizează o cultură colaborativă între sectorul educațional, organismele competente în materie de SSM și alte părți interesate. Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliul Economic și Social și Consiliul Regiunilor privind punerea în aplicare a ÎR 2014-20, în domeniul educației, afirmă o reafirmare clară a importanței creșterii gradului de conștientizare în ceea ce privește siguranța și sănătatea în muncă- care începe în școală. Aceeași comunicare recomandă, de asemenea, statelor membre să urmeze recomandările privind abordările curriculare ale SSM la același nivel ca și sănătatea mintală și bunăstarea și prin referirea la proiectele pilot reușite și documentate în mai multe state membre. În acest sens, și din moment ce acest dialog instituțional între "SSM și educație" nu a produs încă efectele dorite în multe țări europene, este important să se consolideze diseminarea și

13

reflecția comună între experții și purtătorii de cuvânt din domeniile educației și alți actori interesați în problema SSM.Impactul experiențelor și bunelor practici identificate deja pentru integrarea progresivă a SSM în educație promovează și identifică educația pentru SSM (predarea în textul original) ca modalitate de promovare a unei culturi a prevenirii în rândul copiilor și tinerilor, astfel încât să poată trăi și lucra în siguranță în viitorul activ. Se identifică, de asemenea, domenii de intervenție anterioare care conțin măsuri eficiente pentru cele mai vulnerabile audiențe, cum ar fi tinerii și persoanele în vârstă, migranții și lucrătorii cu dizabilități. Pe de altă parte, predarea și învățarea în cadrul incluziunii este o prioritate susținută de Agenția Europeană pentru Educație Inclusivă și Specială (EASNIE). Din această perspectivă, dimensiunile educației pentru SSM în contextul valorilor școlare și al cetățeniei (înțeleasă ca apartenență la o anumită comunitate) prezintă un rol important în pregătirea vieții active a tinerilor, considerând diferența drept o resursă și o valoare pentru educație și provocarea educatorilor, factorilor de decizie și angajatorilor Să coopereze și să-și asume responsabilitatea pentru procesul de facilitare și accesul la angajare și învățare pe tot parcursul vieții pentru toți cei care doresc să se alăture vieții active. În acest scenariu, abordările incluzive trebuie implementate și în strategiile SSM în majoritatea țărilor europene în care elevii cu nevoi speciale participă la școli obișnuite (EASNIE, 2014). După cum se menționează în Declarația de la Salamanca (1994) a UNESCO, comunitatea internațională trebuie să implementeze schimbări practice și strategice bazate pe incluziune care vizează adoptarea unui nou cadru de acțiune, principalul principiu călăuzitor fiind că școlile obișnuite trebuie să găzduiască toți copiii – cu competențele Intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau alte condiții dezvoltate la nivelul școlii. Acest angajament "Educație pentru toți" recunoaște necesitatea și urgența de a oferi educație tuturor copiilor, tinerilor și adulților "în cadrul sistemului educațional obișnuit"(UNESCO, 1994). Acest nou scenariu se caracterizează în principal prin practicile de "incluziune" care înlocuiesc "integrarea" și "segregarea": într-un set de incluziune, elevii cu nevoi speciale frecventează școli obișnuite, beneficiind de o clasă de învățământ general, atât academic,cât și social. Acest concept de incluziune se bazează pe ideea că studenții cu dizabilități nu ar trebui să fie segregați sau integrați în casele de învățământ sau în centrele rezidențiale / de reabilitare, ci să fie incluși în școlile de masă și în sălile de clasă cu colegii lor în mod obișnuit / fără handicap. În aceste școli incluzive, elevii în mod obișnuit în curs de dezvoltare se află în clase alături de studenți care au nevoie de adaptări specifice, ca planuri individuale de educație și tehnologii de asistență care le pot ajuta să mărească, să ocolească sau să-i compenseze handicapul (Lewis 1993).Într-adevăr, soluțiile bazate pe soluții digitale pot contribui la eliminarea diferenței dintre integrare și incluziune și la crearea de scenarii de învățare accesibile, fără obstacole și incluzive (EASNIE, 2013). În acest context, este foarte important să se pregătească profesorii care să le permită să înțeleagă mai bine importanța dezvoltării și utilizării materialelor didactice adaptate și a tehnologiilor specifice de asistență (Ribeiro et al 2009, Ribeiro et al 2011, EASNIE, 2015). În special, cadrele didactice trebuie să fie instruite pentru a înțelege corect provocarea de adaptare a diferitelor profiluri ale elevilor și rolul pe care soluțiile pe bază digitală îl pot avea

14

în acest proces atât pentru studenții cu handicap, cât și pentru cei obișnuiți: majoritatea acestor soluții pot fi benefice studenților cu handicap (Bergman și Johnson, 1995, UNESCO, 2013, UNESCO, 2014), dar și pentru studenți cu condiții temporare și studenți care sunt doar obosiți sau nemotivați.În această structură cadru proiectul MS-SM propune adâncirea cunoașterii asupra perspectivei inclusive de învățare a SSM, urmărind de asemenea nevoile profesorului referitoare la soluțiile de suport – adaptate special pentru studenții cu nevoi deosebite. De asemenea, este important să recunoaștem că proiectarea și dezvoltarea instrumentelor, materialelor ajutătoare și adaptărilor specifice pentru a răspunde acestor cerințe trebuie să se facă întotdeauna în funcție de scenariile specifice de predare în care va avea loc fiecare formare profesională, în special în ceea ce privește nevoile studenților ,de experiența anterioară și influența altor părți interesate. În cazul studenților cu deficiențe senzoriale și / sau cognitive, trebuie acordată o atenție deosebită serviciilor și comunității, și anume în ceea ce privește interacțiunile cu medici, asistenți sociali, terapeuți și, cel mai important, cu familiile lor. Ținând seama de perspectiva abordării întregii școli pentru Modelul integrat EU-OSHA pentru introducerea SSM în educație este necesar să se ia în considerare și alte dimensiuni și contexte de viață ale tuturor indivizilor care solicită învățarea. Punerea în aplicare a unui model integrat integrat al SSM în educație trebuie să contribuie la sprijinirea elevilor, cadrelor didactice și a cadrelor școlare pentru a dezvolta abilități generale și specifice privind SSM. 1.3.Dezvoltarea SSM ca parte a sistemului educațional- propunere pentru o

abordare complet inclusivă și colaborativă.

Propunerea pentru o abordare colaborativă și inclusivă pentru integrarea SSM în sistem înseamnă depășirea rolului școlar tradițional. Schema prezentată aici se bazează pe paradigma abordării incluzive și colaborative a culturii / culturii de prevenire, înțeleasă ca menținerea sănătății pe tot parcursul vieții active și ca parte a unui program de învățare bazat pe competențe pentru viață și pe tot parcursul vieții.5În ceea ce privește integrarea OSH în sistemul educațional combinată cu ipotezele Rețelei europene de orientare pe viață (2014), ghidul de predare pentru SSM se concentrează asupra dezvoltării competențelor cadrelor didactice, ținând seama de precedentele abordări integrate EU-OSHA (1) și modelele integrate (2) (a se vedea figura de mai jos) ,nevoile specifice de învățare ale elevilor și practicile de colaborare (3) care vor facilita dezvoltarea unei culturi a prevenirii.

5 . Education 2030- Incheon Declaration towards inclusive and equitable education and lifelong learning for all; OECD, Future of Education and Skills: Education 2030. http://www.oecd.org/edu/school/education-2030.htm

15

Figura 3 De la implementarea EU-OSHA (1) și modelele integrate (2) către o abordare bazată pe învățarea continuă de-alungul vieții, practici colaborative și inclusive (3)

Figura 4.Abordări inclusive și colaborative

Prezenta propunere vizează ideea ca modelul rezultat să fie mai larg și mai flexibil decât un model închis. A fost adaptată din modelele anterioare ale UE-OSHA, implementarea și eficiența acesteia se bazează în primul rând pe capacitatea de a promova dialogul și pe

16

sinergiile dintre diferiții actori / actori educaționali și non-educaționali, prin practici de colaborare și răspunzând diversității Inclusive, pentru diferite contexte și nevoi care pot include competențe și strategii diferite. 1.4. SSM în contextul educației/pregătirii profesorilor

În general, experiențele de educație și formare a cadrelor didactice legate de SSM sunt

deja cunoscute în contextele corespunzătoare în toate țările partenere aleproiectului MS-SM. Cu toate acestea nu toate sunt formalizate sau certificate de organismele responsabile în sistemele naționale de certificare și acreditare, cel puțin cu scopul și în perspectiva și dimensiunile conținute în acest referențial. Datele din sursele consultate indică faptul că oferta disponibilă, formarea continuă pentru furnizarea de SSM sau desfășurarea activităților de învățare în domeniul SSM pentru studenții interesați acoperă un număr foarte mic de cadre didactice, cu o temă care pare adesea foarte diluată în planurile de formare continuă și mai incipientă sau inexistentă în programele de formare inițială a cadrelor didactice. Deși unele țări au aceste aspecte de SSM adesea prezente în programele respective, într-un mod direct legate cu concepte de siguranță și sănătate, în unele programe /subiecte, cum ar fi chimia sau arta vizuală și tehnologia, și încă altele- ele nu sunt cuprinse în educația formală sau în formarea cadrelor didactice. Problemele, cum ar fi managementul riscurilor și prevenirea accidentelor, sunt rareori tratate, luând în vizor contextul de lucru care ar putea promova practica oglindită a profesorilor și dezvoltarea noilor competențe. Conform lui Carré (1992), răspunsul cel mai potrivit la schimbările tehnologice și sociale rapide este de a dezvolta în lucrători o reflectare a învățării pe tot parcursul vieții, în și prin situații profesionale, în contextul unei organizații de auto-învățare caracterizată prin moduri deschise de formare, participând și încurajând o auto- instruire activă. Toate aceste provocări pot contribui la creșterea oportunităților de educație pe tot parcursul vieții, în toate dimensiunile, locurile sau formele sale. În domeniul formării profesionale continue, dihotomia tradițională între locul de "învățare" și locul de "a produce" tinde să fie contracarată de o strânsă apropiere de situațiile de formare, în raport cu situațiile de lucru. Educația clasică adresată instruirii individuale pentru "loc de muncă" este ineficientă atunci când este în joc nevoia de a produce schimbări organizaționale (Canary, 1999). Noi moduri de gândire și organizare a proceselor de lucru fac apel la noi tipuri de competențe în dimensiunile cunoașterii, abilităților și comportamentelor, cum ar fi munca în echipă, gândirea de a scala organizația în ansamblu, de a acționa strategic din anticiparea raționamentului (Canary, 1999). Dezvoltarea abilităților profesionale necesită metodologii ghidate în articularea teorie/practică, în rezolvarea problemelor și în reflectarea practicii profesionale. Conceptul de competență este înțeles aici ca un set de cunoștințe, abilități și atitudini, fiind definit ca și "cunoaștere în acțiune" (Ministério da Educação, 2001, Zabala & Arnau, 2007, Vieira & Tenreiro-Vieira, 2005, Assunção & Goulart, 2016). Îmbinându-se viziunea americană cu cadrul școlar francez, cu definiția anterioară a competenței, trebuie adăugată

17

ideea că competența în zilele noastre înseamnă și "capacitatea oamenilor de a învăța și adapta, știind să-și mobilizeze resursele pentru a acționa într-un context profesional" (Assunção & Goulart, 2016, pp. 188-189). Caracterul dinamic al conceptului de competență se referă și la diferitele sarcini specifice ale unui anumit loc de muncă, subliniind procesul permanent de dezvoltare a competenței profesionale în ceea ce privește schimbarea contextului de lucru (Zarifian, 1999, citat în Sá & Paixão, 2013). În conformitate cu Le Boterf, competențele reprezintă o sursă de valoare socială pentru individ și o valoare economică pentru organizație (așa cum se menționează în Fleury & Fleury, 2001). Este important să clarificăm noțiunea de cunoaștere. În urma definiției lui Assunção și Goulart (2016), cunoașterea poate fi definită un element de competență care constituie "setul de informații", fiind asociat cu "experiența, intuiția și valorile" (p. 188). În acest moment, este important să clarificăm aceste două concepte care sunt adesea confundate. Cunoștințele sunt necesare, dar nu neapărat înaintea aptitudinilor, în măsura în care acestea sunt construite în context ca o dinamică individuală și colectivă, care se bazează pe un proces care poate fi combinat în multe moduri diferite. în timp ce învățarea este un proces personal și unic, este, de asemenea, rezultatul construcțiilor colective: multe cunoștințe rezultate din învățare sunt dobândite colectiv. Lucrul în colaborare este un aliat puternic în această direcție și multe dovezi au arătat că, în situații de parteneriat real, se poate obține un nivel mai ridicat de cunoaștere în comparație cu ceea ce se poate obține singur. 1.5.Principii pentru educarea efectivă a profesorilor și instruire în

domeniul SSM

După cum sugerează unii autori (Cochran-Smith - 2004, citat de Flores, MA-2014), predarea include o dimensiune tehnică, dar conține și o "activitate intelectuală, culturală și contextuală care necesită decizii competente privind modul de abordare a problemelor de predare, Cum să se aplice abilități de predare, cum să dezvolte relații umane și cum să se genereze și să se utilizeze cunoștințe "(...)". Astfel, formarea cadrelor didactice ar trebui să se concentreze nu numai pe ceea ce profesorii ar trebui să știe și să poată face, ci și în modul în care profesorii, în calitate de agenți ai schimbării, gândesc și cum sunt capabili să transforme societatea. "Este important să se ia în considerare procesul de învățare atunci când se planifică formarea cadrelor didactice pentru predarea SSM și să se promoveze în mod fundamental abilitățile de cercetare, practicile de reflecție și partajare sau colaborarea, inclusiv dimensiunile etice, culturale și politice, astfel încât formarea să poată fi un spațiu de transformare Korthagen, Loughran și Russell, 2006 Definirea ghidurilor pentru educarea / instruirea cadrelor didactice în materie de SSM, ca și în altele, depinde nu numai de identificarea conținutului sau de practica zilnică a activității didactice ci este de asemenea necesar să se considere că educația cadrelor didactice este un proces de formalizare a experiențelor. Aceste experiențe, care reflectă atât cele personale, cât

18

și cele profesionale, s-au concretizat în ”re"construirea a cunoștințelor și abilităților și, odată aplicate în contextul școlar, au potențialul de a schimba implementarea și inovația; nu numai în practica didactică, reflectând învățarea studenților lor, dar și ca agenți ai schimbării aparținând unei organizații de învățare În contextul formării profesionale a cadrelor didactice, experiențele și cunoștințele personale anterioare și cunoștințele privind siguranța și sănătatea la locul de muncă, în contextul lor profesional, sunt, în cadrul organizației lor - școala - o resursă importantă de formare.Deci, este firesc ca, în calitate de nevoi de învățare a studenților, contextul școlar și caracteristicile sale sunt supuse unei atenții speciale. Diagrama de mai jos sugerează un set de ipoteze, în care acest program de formare se bazează pe: -Competențe -Necesități de învățare ale studentului; -Practică reflexivă de instruire -Cercetări ale resurselor disponibile on-line ; -Colaborare și feedback; -Învățare bazată pe evidențe să îmbunătățească impactul ; -Integrare deplină în cultura și operarea sistemului educațional și în actorii principali ai comunității educaționale; -Responsabilitate individuală și colectivă la diferitele nivele ale sistemului educațional; 1.6.Obiectivele generale ale educației SSM și programelor de instruire

pentru profesori.

Prezenta propunere de program de formare ia în considerare concluziile experiențelor raportate în cadrul UE-OSHA (2011) și discuțiile privind strategiile de formare cu alte părți interesate, în special cu autoritățile educaționale și cu instituțiile de formare a cadrelor didactice. A fost precedată de o definiție clară a obiectivelor de învățare care ar trebui să ghideze formarea și se concentrează în următoarele scopuri:

• Facilitarea reconstrucției și dezvoltării cunoașterii, aptitudinilor și valorilor, de bază și comportamentale privind conștientizarea necesității securității în muncă, în context școlar; • Promovarea integrării SSM în practica educațională; Obiectivele generale ale unui program de instruire:

-Promovarea conștientizării necesității de securitate și sănătate în muncă; -Îmbunătățirea învățării în domeniul SSM într-un mod colaborativ; -Dezvoltarea și îmbunătățirea unei culturi pozitive de securitate în școală; -Stimulează schimbarea în procesele educaționale;

19

1.7.Ce competențe trebuie să aibă profesorii pentru a preda SSM ?

Competențele de a stăpâni cunoștințele, abilitățile și atitudinile / valorile definite de Roldão (2009) joacă un rol important în educație și programele sale. Profilul profesorilor include competențe de bază inerente predării, cum ar fi pedagogia, comunicarea, relația, conducerea- în general se presupune că există deja acele competențe. Ei știu deja cum să predea și au dezvoltat cunoștințe, abilități și valori de predare. Ce încearcă proiectul MS-SM! este să capitalizeze pe baza acestei cunoașteri în scopul predării- de exemplu- a pericolelor legate de anumite activități , a apariției leziunilor, sau a ce se poate face pentru a preveni riscurile pentru a evita repetarea accidentelor și bolilor profesionale. Când ne gândim la rolul școlii pentru viața socială și productivă a cetățenilor, într-o profesie sau carieră, competențele joacă un rol foarte important în educație și programele sale. Competențele se manifestă prin abilități, transformate în calificări pentru o funcție, pe care viitorii lucrători învață să-și mobilizeze know-how-ul, cunoștințele, abilitățile și abilitățile pentru o activitate profesională. Aici, semnificația competenței se reflectă în transferul de cunoștințe, know-how și cunoașterea modului de a trata situațiile complexe din viața lor de zi cu zi, în funcție de contexte diferite. Acest lucru ar trebui să se aplice și în cazul locurilor de muncă în care expunerea la condiții de muncă periculoasă impune ca lucrătorii actuali și viitori să învețe să-și transfere cunoștințele și competențele și să le utilizeze pentru a se proteja și a preveni accidentele și bolile profesionale. Școala și interlocutorii săi ar trebui să fie pregătiți să răspundă acestei cereri și să conducă procesul de învățare în ceea ce privește dobândirea de competențe, ceea ce implică și evaluarea acestora. În general, în țările consorțiului, abilitățile de accesare și exercitare a profesiei de învățământ, pentru diferite niveluri de educație, sunt stabilite central și sunt definite în regulamente specifice, în profilurile profesioniștilor respectivi ai cadrelor didactice primare și / sau secundare din copilărie. Un raport european publicat în 2010 cu privire la aceste aspecte arată că există o gamă foarte largă de competențe generale legate de conținutul didactic, competențele de predare și competențele legate de integrarea teoriei și practicii (Piesenen & Viläjrvi, 2010 fidé Flores, 2014). "Același raport identifică un set de aptitudini ca fiind central în formarea cadrelor didactice: i) cunoașterea subiectului de învățat, ii) cunoașterea pedagogiei, iii) integrarea teoriei și practicii, iv) cooperarea și colaborarea, v) autoevaluarea , Vi) mobilitate, vii) dinamica creativității și leadershipului, viii) învățarea pe tot parcursul vieții (LLL). " Grupul de suport al UE pentru rezultate mai bune în învățare a cerut statelor membre să definească rolul persoanelor care formează profesori pe bază de criterii bazate pe competență. În comunicare, aceste competențe sunt clasificate după cum urmează : • Competențe de prim ordin - Se referă la baza de cunoștințe despre educație și predare pe care pedagogii profesorilor le transmit cadrelor didactice - în legătură cu subiectele sau disciplinele; • Competențe de ordinul 2 - Se referă la baza de cunoștințe despre modul în care cadrele didactice învață și despre modul în care devin profesori competenți. Acestea se concentrează

20

asupra profesorilor ca cursanți adulți, a pedagogiei asociate și a cunoștințelor organizaționale despre locurile de muncă ale studenților și profesorilor (European Commission, (2013), p. 15- Empowering Teachers to Promote Inclusive Education.) • Domeniile principale de competență, care includ "dezvoltarea cunoștințelor, a competențelor de cercetare și de gândire critică"; "Competențele sistemului (adică gestionarea complexității activităților de educare a profesorilor, a rolurilor și a relațiilor)"; "Competențe transversale"; "Competențe de conducere (inspirația profesorilor și colegilor, combaterea ambiguității și incertitudinii)"; Și "competențe în colaborare, comunicare și legătura cu alte domenii" (ibid.). În acest subiect există o listă de competențe generice și situaționale, care pot fi dezvoltate din cunoștințele anterioare ale OSH și care rezultă din experiența profesorilor cu privire la propriile condiții de muncă, în practica pedagogică în contextul școlar și în alte contexte de lucru, ca o modalitate de a facilita Învățarea de către studenți și mobilizarea și reconstruirea noilor cunoștințe și abilități de la examinarea cazurilor discutate în experiența formativă. În acest moment, este important să contextualizăm contribuția competențelor cadrelor didactice pentru a învăța să învețe să lucreze în contextul școlar. (Tabelul privind competențele din tabelul din anexa 2. -3 - referitor la predarea și învățarea în domeniul SSM).

• Conceptele SSM contextualizate cu subiectele curriculare cum ar fi: loc de muncă, pericol, risc.

• Pericole și riscuri ocupaționale; • Consecințele accidentelor ocupaționale, măsuri preventive și corective • Principii generale ale prevenirii riscurilor ocupaționale; • Evaluarea riscurilor; • Bune practici în proceduri de securitate; • Legislație SSM; • Stakeholderi SSM;

• Clarificarea definițiilor loc de muncă/pericol/risc; • Promovarea SSM în unitățile curriculare într-o viziune integrată; • Dezvoltarea diverselor strategii pedagogice –ajustate la caracteristicile studenților

pentru domeniul SSM; • Ilustrarea principiilor generale de prevenire a riscurilor ocupaționale; • Explicarea rolului individual și cel al factorilor organizaționali în prevenirea riscurilor; • Promovarea gândirii critice și creative pentru a discuta problemele de SSM; • Integrarea tehnologiilor digitale și altor resurse de învățare într-un mod sigur, incluziv

și adaptiv.

• Respect și cooperare mutuală; • Inițiativă și pro-activitate în identificarea și comunicarea condițiilor de risc;

21

• Responsabilitate și implicare în stuațiile risc; • Dispoziție pentru gândire critică în domeniu; • Colaborare activă și participativă în dezvoltarea de soluții în sănătatea și securitatea

ocupațională;

1.8.Module de instruire și topici OSH(SSM)

Riscurile sunt întotdeauna prezente în toate domeniile vieții noastre. Familia, profesorii,

comunitatea educațională și întreaga societate joacă un rol însemnat în promovarea unei

culturi a securității și a sănătății la locul de muncă. Din punctul de vedere al prevenirii

accidentelor, comportamentul de schimbare este un proces complex și de lungă durată.

De unde ar trebui să începem?

După publicarea Strategiei globale privind sănătatea și securitatea la locul de muncă de către

OIM (2003), prioritățile au fost identificate de către Comisia Europeană în ceea ce privește

domeniile de cercetare și intervenție care trebuie urmate de strategiile europene și naționale

privind SSM.

Un punct de plecare îl reprezintă stimularea cercetării conceptelor SSM în diversele contexte

de muncă:

-Concepte fundamentale:Muncă, securitate, sănătate ocupațională, prevenție, pericol și risc;

-Referințe SSM;

-Prinicipii generale de prevenire;

-Ce trebuie studenții să știe despre SSMConcepte generale și aspecte specifice, cum ar fi

semne de siguranță, echipament colectiv și individual de protecție, pericole chimice, fizice,

biologice, procese de lucru și condiții ergonomice, printre altele).

Lista Modulelor Structura programului este organizată în funcție de competențele pe care profesorii ar trebui

să le dobândească și să le dezvolte ca baze de conținut ale fiecărui modul. Lista modulelor a

luat în considerare dimensiunile pedagogice, organizatorice, practice și de etică. Aceste

dimensiuni sunt prezente în module și în temele care vor fi lucrate pe parcursul sesiunilor de

instruire, după cum urmează:

22

Modul 1: Bazele SSM Modul 2. Accidente și boli profesionale Modul 3. Pericolele locului de muncă Modul 4 –Managementul SSM și responsabilitățile aferente Modul 5 –SSM în contextul școlii Modul 6- Proiect de intervenție profesorală

23

2. Instruirea profesorilor. Program pentru învățarea SSM 2.1.Program pentru învățarea SSM- design și implementare

Este un loc comun că integrarea noilor domenii tematice și anterioare în programele de

educație și formare a profesorilor este centralizată și reglementată de organismele centrale Chiar și în programele de educație / formare a cadrelor didactice definite la nivel local, sau de către instituțiile de învățământ și formare din școli și cadre didactice, uneori nu se dă importanța necesară problemelor asociate condițiilor de muncă ale cadrelor didactice. Deși este necesar ca politica în domeniul educației să fie mai flexibilă și adecvată programelor de educație și formare ale cadrelor didactice și să ia în considerare diversitatea contextelor și dimensiunilor școlare, cum ar fi dimensiunea socială, economică, administrativă, pedagogică, managerială (ca un loc de muncă cu riscuri de gestionat) printre alții- uneori acest aspect este neglijat. Formarea cadrelor didactice pentru programele de învățare în domeniul SSM poate utiliza oricare dintre abordările globale variate, cum ar fi școlile de promovare a sănătății sau educația pentru riscuri (așa cum este prezentat anterior în fig. 4), pentru a-și atinge ținta. Scopul principal al acestui program de formare este de a promova dezvoltarea de noi competențe (prin folosirea corespunzătoarea celor anterioare) pentru a facilita învățarea de către studenți a SSM, care pot fi transferabile la practica zilnică a cadrelor didactice din orice domeniu științific și, la crearea, proiectarea și implementarea activităților și proiectelor pedagogice în domeniul SSM. Ce fel de tip de instruire ? Când se vorbește despre instruirea în serviciu 6(continuată),indiferent ce tipuri de instruire sunt folosite, ce educatori/traineri sunt folosiți, respectiva instruire trebuie atent proiectată și adaptată pentru a fi potrivită țintelor propuse -e important să întrebăm mai întâi :

I. De ce este importantă Instruirea profesorilor pentru programul de învățare al SSM ? II. Cum poate ea promova achiziția de noi competențe?

III. Care sunt obiectivele așteptate ? IV. Cum poate fi măsurat impactul ?

Planificarea și proiectarea instruirii in-service Decizia de a propune un exemplu de program de formare sub modalitatea unui workshop este justificată în primul rând de a fi flexibil și adaptabil la diversitatea contextelor educaționale din toate țările consorțiului, în funcție de "să cunoști cum să faci" - " "Să poți", "să cunoști" și "să fii" și alte dimensiuni de competență. În al doilea rând, un astfel de atelier poate oferi profesorilor contacte cu diferite realități și contexte de lucru care vor duce, într-un termen

6 În serviciu instruirea are loc după ce un profesor își desfășoară educația pre-serviciu și începe instruirea

24

scurt, la o transformare. În plus, acest exemplu ia în considerare studenții și profesorii proprii și experiențele și cunoștințele acestora în procesele de învățare colaborativă. Câteva idei principale sunt prezentate în continuare: -Școala are funcții educative și socializante în contextul Educației și Cetățeniei și, ca promotor al sănătății și un mijloc de implementare a unei culturi pozitive în domeniul siguranței se poate considera că școli mai sigure și mai sănătoase au niveluri mai ridicate de performanță și sunt mai productive pe tot parcursul vieții. - Un nou concept emergent este acela că învățarea la nivel mondial a SSM este îmbunătățită acolo unde membrii comunității sunt implicați activ în sănătate și siguranță și contribuie la detectarea și rezolvarea problemelor (Alves, 2014). - Profesorii sunt agenți activi și reflexivi ai propriilor practici, acționând ca facilitatori ai proceselor de dezvoltare care permit fiecărui individ să acționeze prin anticipare pentru a se proteja în diferite situații de risc (EU-OSHA, 2004). -Combinarea formării "în interiorul și în afara școlii", inclusiv a observațiilor, analizelor și a discuțiilor despre practica altor profesori și contextul de lucru (direct sau de altă natură) într-un mod de colaborare care permite:

▪ ▪ Schimbul de experiență; ▪ ▪ Partajarea problemelor; ▪ ▪ Partajarea resurselor; ▪ ▪ Căutarea de soluții;testarea și experimentarea;

-Practica reflectivă ; -Practici flexibile de învățare; Ținând cont de scopul programului de formare, se sugerează durata pentru acest model al workshop-ului(atelierului) de la un minim de la 20 la un maxim de 50 ore de funcționare, în conformitate cu un sistem mixt în care numărul de ore poate fi distribuit astfel: -Ore cu prezență la clasă; -Activitate independentă; Managementul timpului, pentru propunerile de activitate și livrarea de conținut, în fiecare modul, trebuie să fie convenit cu participanții, în funcție de nivelul lor de pornire, stilurile de învățare și criteriile de evaluare. 2.2.O abordare inclusivă

Trebuie să fie abordate dimensiuni diferite pentru a permite validarea formării în funcție

de scenariul educațional actual, caracterizat printr-o mare varietate de profiluri și nevoi ale studenților (UNESCO, 1994, EASNIE, 2014). După cum reiese dintr-un raport recent al Agenției Europene pentru Nevoi Speciale și Educație Incluzivă, trebuie depuse eforturi pentru a acorda asistență profesorilor pentru practici incluzive (EASNIE, 2015).

25

Figura 5. “Dând putere profesorilor să promoveze educația inclusivă: cadrul structural

conceptual și metodologie”, European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2015, page 7.

Aceste eforturi în direcția dezvoltării împuternicirii cadrelor didactice pentru practica incluzivă pot avea succes numai cu educația inițială adecvată a profesorilor (ITE), care include nu numai aspecte legate de organizare și conținut, ci și practica școlară și pedagogia bazată pe dovezi și, cel mai important, recrutarea cadrelor didactice cu abilități care pot acționa ca modele de rol, și anume în ceea ce privește legătura cu comunitățile locale. Dezvoltarea profesională continuă (CPD) este de asemenea fundamentală, implicând lideri locali și experți externi, precum și profesionalizarea profesorilor (în instituțiile de învățământ superior, autoritățile locale / municipalități și școli). Pentru a susține această emancipare continuă, trebuie să fie recunoscută importanța universităților / grupurilor de cercetare, a comunității, a liderilor și a politicilor (EASNIE, 2015). La punerea în practică a acestor modele și având în vedere modelul prezentat în acest document, se poate folosi un set diferit de strategii pentru a extinde gradul de conștientizare al profesorului la provocările educației incluzive: diagnosticarea și evaluarea diferitelor profile de învățare; să identifice condițiile de sănătate specifice care pot împiedica studenții să acceseze și să utilizeze confortabil resursele și materialele; să identifice elevii cu anumite tulburări senzoriale (și anume cele vizuale); selectați și adaptați ajutoarele și soluțiile bazate pe tehnologii de asistență; să construiască activități bazate pe viață și bazate pe context care să permită tuturor studenților, indiferent de condițiile lor specifice, să beneficieze de cursuri de formare, să valideze aceste activități articulându-le cu contextele studenților (nivelul școlar, nivelul comunității și nivelul familial).

26

2.3. Gândirea critică, abordarea colaborativă, strategii relevante de instruire

Scopurile de îmbunătățire comună a abilităților și dispozițiilor de gândire critică ale

cadrelor didactice prin promovarea reflecțiilor și a practicilor de colaborare în timpul sesiunilor de formare sunt considerate principalele strategii de formare ale programului. Gândirea critică poate fi definită ca o "gândire rezonabilă de reflecție care se concentrează pe a decide ce să creadă sau să facă", subliniind "reflecția, rezonabilitatea (interpretată aproximativ ca raționalitate) și luarea deciziilor (despre credință și acțiune)" (Ennis, 1991 , p.6). În societățile contemporane, dezvoltarea abilităților de gândire critică devine un imperativ educațional și se susține că acest tip de gândire trebuie să fie "explicit, sistematic și promovat în contextul diferitelor discipline la toate nivelurile educației" (Vieira, Tenreiro- Vieira & Martins, 2011, p. 44). Un mediu de învățare capabil să încurajeze dezvoltarea gândirii critice consideră un set de caracteristici care se referă atât la profesori, cât și la elevi, cum ar fi: 1) stimularea interesului studenților; 2) să creeze discuții semnificative; 3) expunerea la gândurile și opiniile altora; și 4) să încurajeze o atmosferă de sprijin și încredere (Meyers, 1986, citat de Forrester, 2008). Practica reflexivă, înțeleasă ca un proces conștient care îmbunătățește un tip critic de gândire (Cirocco, 2007), este un element cheie nu numai pentru autoevaluarea care permite educatorilor să caute continuu modalități de a-și consolida eforturile educaționale, dar și ca să permită dezvoltarea profesională. Potrivit lui Lee (2005), scopul principal al educației reflectorizante a cadrelor didactice este de a dezvolta raționamentul profesorilor cu privire la motivul pentru care aceștia folosesc anumite strategii de instruire și modul în care își pot îmbunătăți predarea pentru a avea un efect pozitiv asupra elevilor "(p. 699). În cele din urmă, gândirea reflectivă este înțeleasă aici ca o abilitate, un sens care face procesul ciclic pentru a îmbunătăți practica printr-un mod sistematic, riguros și disciplinat de gândire (Lee, 2005). În acest context, considerăm că este extrem de important să oferim un feedback constructiv, inclusiv feedback-ul între colegii (Silva, 2011), pentru a îmbunătăți practica de discuție și reflecție. În plus, reflecția ca o practică socială care trebuie dezvoltată în comunitățile profesionale (de profesori) este considerată o strategie valoroasă și eficientă pentru a încuraja acest tip de gândire și acțiune (Zeichner, 2008; Silva, 2011). Gândirea reflexivă afectează în mod pozitiv practicile de colaborare ale cadrelor didactice datorită ajustării acțiunilor lor, urmărind rezultate optime, în același timp ele sunt capabile să învețe din experiența lor de colaborare și să o îmbunătățească (James & Jule, 2005, Hindin et al, 2007, Canha & Alarcão , 2008). Conform lui Stewart, colaborarea este un proces care implică oameni din diferite contexte și experiențe profesionale care lucrează în comun, asigurând beneficii reciproce (1997, citat în Santos, 2013). În final, trebuie subliniat faptul că rolul tehnologiei nu este legat doar de o abordare incluzivă a temelor SSM, dar acționează și ca facilitator și dezvoltator al practicilor de colaborare ale profesorilor (Sullivan, 1994, Pifarré & Staarman, 2011, Moolenaar, 2012 , Ottenbreit-Leftwich și colab., 2012). Tehnologiile Web 2.0, în special utilizarea wiki-urilor, au o relevanță educațională deosebită,

27

oferind potențial pentru învățarea colaborativă, de exemplu prin crearea unui artefact digital comun, capabil să monitorizeze diferitele etape ale învățării bazate pe proiecte bazate pe colaborare (proiectarea, planificare și documentare) (Pifarré & Staarman, 2011). În plus, cercetările recente privind teoria rețelelor sociale arată că rețelele de profesori au un impact pozitiv care se reflectă în relațiile profesorilor pentru predare, învățare și schimbare educațională (Moolenaar, 2012). În afară de facilitățile și echipamentele TIC și de gestionarea timpului ca resursă de formare, alte resurse sunt destinate a fi utilizate pe tot parcursul workshop-ului, cum ar fi manualele vizuale, tehnologia sau orice alt material suplimentar, autentic sau special conceput din motive educaționale - suport digital - rezultate din lucrul cu elevii din clasă, adaptate nevoilor și intereselor lor, competențelor care trebuie dezvoltate și interacțiunii dintre elementele practice și cele teoretice. Reflecția critică este un element-cheie pentru autoevaluare, care permite educatorilor să caute continuu modalități de a-și consolida eforturile educaționale. Acest tip de feedback constructiv este foarte valoros, astfel încât se recomandă utilizarea resurselor de documentare, cum ar fi jurnalele profesorilor, registrele de observare a claselor, povestirea, înregistrările audio / video etc. 2.4.Resurse

Facilitățile de școală / de instruire, echipamentele TIC și alte resurse sunt destinate a fi

utilizate pe parcursul atelierului, cum ar fi manuale, vizuale, tehnologie (în principal tehnologia bazată pe web 2.0, cum ar fi instrumente online pentru creare, editare, colaborare și partajare) lucrul cu elevii din clasă sau orice alt material suplimentar, fie autentic, fie special conceput din motive educaționale - în suport fizic sau digital - adaptat nevoilor și intereselor studenților, competențelor care trebuie dezvoltate și interacțiunii dintre experiențele practice și elemente teoretice. De asemenea, se recomandă utilizarea unor resurse de documentare diversificate, cum ar fi jurnalele profesorilor, registrele de observare a claselor, povestirea, înregistrările audio / video etc. 2.5.Evaluarea

2.5.1.Evaluarea învățării Evaluarea este un proces interactiv între cursanți și evaluatorul folosit pentru evaluarea, măsurarea și documentarea progresului în procesul de învățare și a dobândirii competențelor. În cadrul oricărei formări, cel mai important este să se asigure că procesele de învățare vor fi o valoare adăugată pentru cursanți și, din acest motiv, este important să se monitorizeze și să se măsoare succesul unui program sau al unui curs în atingerea rezultatelor învățării vizate. În evaluarea învățării criteriile și metodologiile sunt legate de caracteristicile specifice ale

28

sesiunii de formare, precum și de programul de formare. Într-o formulare simplă,evaluarea oferă informații despre modul în care procesul de învățare a avut succes, legat de obiectivele și obiectivele de formare.

Criterii de evaluare Evaluarea va cuprinde participarea activă la activitățile propuse, care pot include crearea unui jurnal de învățare sau cooperarea și colaborarea colegilor, precum și un raport individual de reflecție asupra învățării. În cele din urmă, raportul individual de reflecție asupra învățării trebuie să ilustreze abordările legate de SSM privind activitățile planificate în fiecare practică a cadrelor didactice sau în proiectele de colaborare interdisciplinară, cu aplicarea corectă a conceptelor, ideilor, principiilor, cunoștințelor și aptitudinilor învățate în contextul de formare. În plus, profesorii vor trebui să elaboreze experiențele dezvoltate cu elevii din sala de clasă, într-o auto-reflecție finală despre programul de instruire și despre lecțiile învățate. Strategiile / dezbaterile de discuție sunt de cea mai mare importanță pentru evaluare. Acestea sunt subiectele de evaluare sugerate, însă acestea trebuie adaptate în funcție de fiecare context specific.

Criteriile de evaluare și, respectiv, ponderile respective trebuie definite de către responsabilul programului de formare, în conformitate cu obiectivele acestuia și cu normele educaționale naționale (norme regionale sau instituționale) și trebuie comunicate participanților la începutul sesiunilor. Se recomandă, de asemenea, ca în timpul cursului de formare, educatorul profesorului să rezerve ceva timp pentru urmărirea, răspunsul și să ofere orientări pentru a găsi răspunsuri la întrebări și dubii.

2.5.2.Evaluarea instruirii și trasabilitate Evaluarea cursului poate folosi câteva instrumente, cum ar fi chestionarele, care trebuie să ia în considerare aspectele formale și structurale ale cursului, cum ar fi relevanța și calitatea conținutului, precum și justificările oricăror modificări la configurația inițială; resurse; sprijin

29

uman; organizarea cursului: calitatea formatorului, echilibrul dintre conținutul teoretic și cel practic. Se recomandă ca, după terminarea programului, instituția de învățământ / formare sau formatorul / profesorul să colecteze informații despre program și lecțiile de învățare reținute în timpul programului de formare. Aceste informații ar trebui să fie incluse în raportul final și ar trebui, de asemenea, să fie transmise participanților, astfel încât aceștia să poată reflecta și, în același timp, să stimuleze integrarea teoretică și practică a conținutului în acțiunile / sesiunile viitoare și facilitează transferul de cunoștințe și deprinderi la locul de muncă 2.6.Oportunități de instruire non formale-câteva exemple

Profesorii utilizează mai multe moduri de dezvoltare profesională, printr-o varietate de

contexte, tehnici și dinamici cum ar fi: a. Echipe multidisciplinare (departamente orientate pe disciplină, consilii de clasă,

echipe anuale); b. Discuția cazurilor și necesităților de instruire; c. Observarea activității și performanțelor studenților; d. Cercuri de studii în grup; e. Auto-învățare- conferințe, workshop-uri interne și externe. f. Lectură structurată/ghidată; g. Practică/vizite de studiu; h.Învățare online (MOOC, platforme colaborative) și mixte (combinând învățarea la distanță, formare online și în clasă, de exemplu în ateliere de lucru);Learning communities / communities of practice; h. Întâlniri informale; i. Observarea colegilor; j. Muncă de investigare; k. Echipe de securitate și managementul SSM.

RES Resurse Educaționale deschise (OER), exemple de învățare și predare: OER au fost deja menționate ca resurse importante și punți între învățarea formală și cea non-formală. Organizațiile internaționale precum ILO, EU-OSHA, ENETOSH, consorțiul NAPO sau Fundacentro și site-urile acestora sunt doar câteva exemple în care cadrele didactice pot găsi resurse educaționale SSM destinate să faciliteze învățarea în domeniul OSH și să fie disponibile pentru formatori, profesori și educatori. Aceste resurse se referă la subiecte specifice, cum ar fi managementul siguranței școlii și pot fi, de exemplu, articole, fișe informative, videoclipuri, broșuri și informații infografice. Mai multe informații utile și alte instrumente pedagogice legate de SSM pot fi găsite în sursele sugerate la sfârșitul fiecărui modul și la sfârșitul "Ghidului de predare".

30

2.7.Pre-condiții și condiții de participare

Acest atelier se adresează cadrelor didactice regulate care predau elevilor cu vârste între

14 și 18 ani. Cu toate acestea, alți profesori, în ciuda domeniului lor științific sau a nivelului didactic, pot participa, de asemenea, la dezvoltarea profesională sau dacă sunt interesați să dobândească sau să aprofundeze cunoștințele și abilitățile legate de SSM , sau să inoveze practicile lor.Nu este necesară nici o educație anterioară în domeniul OSH. 2.8.Profilul profesorilor/educatorilor/instructorilor

Pentru o implementare eficientă a prezentului atelier, este esențial ca educatorii /

formatorii profesorilor să fie bine familiarizați cu realitatea siguranței în școală și cu contextul profesional al cadrelor didactice. Pe lângă competențele de bază pe care trebuie să le dețină un educator / instructor profesor profesionist, în toate organizațiile, practica educațională, dimensiunile deontologice / etice și personale, este foarte important să existe competențele necesare în subiectele generale de SSM. Dar, mai presus de toate, trebuie să fie capabili să adapteze sesiunile, metodele, strategiile pentru a aborda nevoile diferitelor grupuri și diferitele modalități de învățare. 2.9.Structura workshop-ului (atelierului) către un Program de instruire

profesorală pentru învățarea SSM

“Nu contează ceea ce știi, este despre cum înveți ” 7

Structura atelierului descrisă mai jos este o schemă cadru de eșantionare a modului de organizare a diferitelor elemente-cheie ale activităților de formare. Ea se concentrează pe a permite participanților să discute, să împărtășească practicile lor diverse și să reflecte asupra lor. Chiar dacă în contexte diferite din proiectul "Mind Safety-Safety Matters!" Intenția principală a fost de a oferi câteva idei și activități cheie pentru a reconstrui competențele care pot fi întotdeauna utile și utile educatorilor și cadrelor didactice, inainte de a trece propriu-zis la curs. În cadrul exemplului prezentat aici, există o competență de învățare (învățare de învățare)

care este direct legată de acest tip de formare, deoarece competențele nu au fost intenționate

7 Griffin, P. (2013). Old school or new school? Teach future skills and traditional subjects together. The Conversation Retrieved from http://theconversation.com/old-school-or-new-school-teach-future-skills-and-traditional-subjects-together-18179

http://theconversation.com/old-school-or-new-school-teach-future-skills-and-traditional-subjects-together-18179

31

să fie o declarație definitivă a cunoștințelor, aptitudinilor și atitudinilor și valorilor cerute de

profesori. În atelier, fiecare educator are ocazia să discute, să testeze și să împărtășească

experiențe.

Ideea principală din spatele acestei opțiuni a fost, de asemenea, de a stimula abordarea și

rezolvarea problemelor care pot fi susținute de un set de informații compuse anterior, care vor

facilita învățarea autonomă și interacțiuni semnificative. Luând pas cu pas, de la problema

expusă la reflecția a ceea ce sa învățat și cum poate fi folosită ca resursă pentru a reconstrui

competențele profesorilor și, în final, pentru a îmbunătăți relația dorită între teorie și practică.

Programul de formare este menit să fie inclus în tipul de atelier și este organizat într-o

matrice orientată pe ghidarea întrebărilor, urmând o listă modulară de subiecte generice.

Confruntându-se cu diversitatea subiectelor legate de corpul de cunoștințe al SSM, alegerea

celor mai relevante teme este crucială. Desemnarea fiecărui modul se referă la teme selectate

care formează fundalul activităților de învățare și se concentrează pe experiențele reale sau

probabile ale cadrelor didactice și, bineînțeles, centrate pe ceea ce elevii trebuie să învețe

despre SSM. Aceasta înseamnă că temele de instruire sunt articulate cu subiectele și

conținutul educațional al "OSH - Ce idee luminată!".

În fiecare modul al atelierului sunt prezentate câteva întrebări îndrumătoare referitoare la

obiectivele de învățare, descriptori, subiecte mai specifice, termeni și, în cele din urmă,

sugerate activități care să fie susținute pentru a facilita interacțiunile și a reflecta asupra

experienței. După cum sa menționat mai sus, timpul petrecut în fiecare modul trebuie adaptat

la obiectivele workshop-ului, iar durata totală respectând eterogenitatea grupului și echilibrul

dintre teorie și practică.

32

Elemente de bază ale workshop-ului

Întrebările-cheie reprezintă scenariul principal. Aceste întrebări vor conduce discuția și reflecția profesorului asupra subiectului general. Această componentă reprezintă provocarea indusă de modul.. Posibilele răspunsuri sau rezolvarea unei probleme trebuie găsite și discutate făcând apel la un set de informații compuse anterior, pentru a motiva și a facilita procesul de învățare.

Scopul ideilor cheie este de a organiza informațiile și de a ilustra linia de raționament logic care conectează întrebările puse și faptele sau conceptele aparent necunoscute.

Descriptorii indică realizarea rezultatelor învățării care pot fi observate și descrise, ceea ce înseamnă ceea ce se așteaptă de la participanții la formare la fiecare nivel de performanță pentru un anumit criteriu.

Subiecte și conținut - această componentă integrează conceptele, problemele și temele care trebuie prezentate și discutate.

Strategiile și activitățile sugerate prezentate sunt exemple de strategii și activități care trebuie abordate pentru a atinge obiectivele de învățare și pașii pentru a facilita dezvoltarea competențelor. Aplicarea practică a acestor activități nu este obligatorie, deoarece acestea sunt menite a fi orientări, permițând formatorilor să-și facă propriul plan de sesiuni de formare. Nu este niciodată prea mult să se sublinieze caracterul flexibil al acestui atelier, care poate fi întotdeauna adaptat, actualizat și / sau îmbunătățit. O matrice care prezintă gama de cunoștințe, abilități și atitudini și valori care fac parte din competențele esențiale ale OSH a fost integrată în "Ghidul de predare" (Anexa II).

33

MODULUL 1 SECURITATE

OCUPAȚIONALĂ ȘI BAZE

REFERITOARE LA SĂNĂTATE

Obiective: -A oferi un spațiu pentru auto-introducere și pentru a încuraja participanții să reflecteze asupra motivelor și așteptărilor lor -Evidențierea importanței educației pentru securitate și a gradului de conștientizare a pericolelor la locul de muncă la școală -Clarificarea înțelegerii comune privind conceptele de bază privind SSE

Întrebări de Ghidare De ce trebuie să fie fiecare preocupat de securitatea și sănătatea ocupațională? Ce drepturi legale au lucrătorii la o slujbă sigură din punct de vedere al SSM?

IDEI CHEIE În societatea globală, progresele tehnologice rapide au un impact mare în multe aspecte ale vieții noastre, inclusiv în condițiile locului de muncă. Deși lucrează ca să obțină beneficii, se poate întâmpla ca lucrătorii să fie răniți, să se îmbolnăvească sau chiar să moară la locul de muncă. Lucrătorii trebuie să știe cum riscurile profesionale le pot afecta viața. Lucrul într-un mod sigur și sănătos este un drept al omului care trebuie învățat cât mai curând posibil. În calitate de lucrători noi, tinerii sunt probabil fără experiență și nu sunt familiarizați cu multe sarcini cerute de ei, astfel încât trebuie să învețe și să practice abilitățile generale de sănătate și siguranță.

TOPICi/CONCEPTE DESCRIPTORI -Globalizarea și schimbarea piețelor forței de muncă -Date faptice despre lucrătorii tineri în contextul național -Riscuri profesionale emergente în diferite tipuri de activități -Aspecte specifice de sănătate și siguranță în învățare -Educația în siguranță și conștientizarea riscurilor la locul de muncă la școală -Drepturi fundamentale în

▪ Înțelegerea scopului atelierului și obiectivele modulului; ▪ Definirea muncii și a locului de muncă; ▪ Definirea pericolului; ▪ Lista diferitelor situații și condiții periculoase privind activitățile profesionale; ▪ Dobândirea percepției asupra riscurilor emergente la locul de muncă, datorită schimbărilor tehnologice și societale; ▪ Discutarea îndatoririlor și drepturilor fundamentale la locul de muncă; ▪ Compararea diferitelor perspective ale OSH și evoluția în timp; ▪ Identificarea relației dintre conștientizarea OSH, de la vârstele tinere, pentru a îmbunătăți siguranța și sănătatea la locul de muncă.

34

muncă -Muncă -Loc de muncă -Pericol -Prevenire -Securitate

ACTIVITĂȚI PROPUSE ▪ Introducere (activitate de familiarizare cu problema). ▪ Chestionarul OSH (Pentru a răspunde diversității stilurilor de învățare ale participanților și cunoștințelor anterioare). ▪ Dialog deschis - schimb de experiență și cunoștințe anterioare. ▪ "Care sunt drepturile legale pe care muncitorii le au pentru un loc de muncă sigur?" - Analiza informațiilor (știri, imagini / video, alte documente legate de drepturile legale ale tinerilor lucrători - discuții și concluzii). ▪ Storytelling - experiențe proprii narate. ▪ Schimbul de înregistrări pentru profesori / profesori.

Resurse sugerate pentru acest modul: http://www.hsa.ie/eng/Education/Teacher_Support_and_Classroom_Resources/Choose_Safety_Programme_-_Senior_Cycle/

35

MODUL 2 ACCIDENTE DE MUNCĂ ȘI BOLI PROFESIONALE

Obiectiv: Recunoașterea faptului că Accidentele de Muncă și Bolile Profesionale sunt predictibile și pot fi prevenite.Creșterea responsabilității față de situațiile de risc.

Întrebări de Ghidare Cum au loc accidentele și bolile profesionale și cum le putem preveni?

IDEI CHEIE Costurile ridicate, suferințele și pierderile cauzate de decese și victime ale accidentelor de muncă sunt inacceptabile. Din punctul de vedere al prevenirii accidentelor, de a recunoaște riscurile și de a ști cum să acționăm în timp ce suntem expuși condițiilor și practicilor generatoare de accidente de muncă, este un proces de învățare de lungă durată care ar trebui să înceapă de când suntem tineri. Accidentele de muncă au o vizibilitate imediată, mai degrabă decât bolile profesionale, a căror dezvoltare poate dura până la 30 de ani pentru a fi identificate și recunoscute medical. Comunicarea cu privire la situațiile periculoase și situațiile în care se raportează incidente legate de practicile nesigure este un proces critic pentru evitarea rănilor și dezvoltarea unei boli legate de o activitate profesională.

TOPICI/CONTINUT DESCRIPTORI -Ocupație / activitate -Riscul la locul de muncă -Risc profesional -Sănătate la locul de muncă -Expunerea la riscuri de muncă -Accidente -Boli profesionale -Cauzele și costurile accidentelor de muncă și ale bolilor profesionale -Educația în domeniul siguranței și conștientizarea

▪ Înțelegerea definiției locului de muncă; ▪ Să discute statisticile privind accidentele de muncă și bolile profesionale într-un mod critic, ținând seama de diferitele cauze și consecințe; ▪ Să ilustreze consecințele accidentelor de muncă și ale bolilor profesionale; ▪ Să poată oferi așteptările de învățare necesare elevilor implicați în SSM; ▪ Să reflecteze asupra impactului OSH asupra elevilor; ▪ Să știe cum să acționeze atunci când se produce un accident / o vătămare fatală; ▪ Aflați care sunt bolile profesionale recunoscute, legate de activitatea didactică; ▪ Creșterea conștiinței de sine și a responsabilității față de situațiile de pericol.

36

problemelor legate de siguranța la locul de muncă -Aspecte specifice de învățare ale SSM(OSH) -Raportarea evenimentelor / incidentelor / accidentelor periculoase

ACTIVITĂȚI PROPUSE ▪ Lectură / cercetare ghidată despre accidentele de muncă. ▪ Explorarea video / textelor EU-OSHA Fact Sheet. referitoare la educația privind siguranța în diverse activități ▪ Lucrări de echipă / colegi: studiu de caz al unui accident de muncă / Mărturii de cazuri reale de boli profesionale. ▪ Prezentarea unui flipchart care enumeră punctele-cheie ale practicilor, incidentelor, incidentelor și accidentelor / vătămărilor mortale și ce trebuie să facă și cum să le raporteze organelor responsabile.

Resurse sugerate pentru acest modul: http://training.itcilo.it/actrav_cdrom2/en/osh/intro/inmain.htm www.protectia-muncii-euramis.ro/accidente-de-munca https://www.rubinian.com/legea-319-2006-a-securitatii-si-sanatatii-in-munca http://legislatiamuncii.manager.ro/a/20779/accidente-de-munca-clasificarea-accidentelor-de-munca-si-inregistrarea-lor.html http://itmalba.ro/4-securitate-si-sanatate-in-munca/4-7-ssm-accidente-de-munca/ https://www.avocatnet.ro/articol_28712/Accidentul-de-traseu-Cand-poate-fi-considerat-accident-de-munc%C4%83.html https://www.inspectiamuncii.ro/statistici-accidente-de-munca http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.htp_act_text?idt=1383 http://www.didactic.r