Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

FIZIC

GHID

de implementare a curriculumului modernizat

pentru treapta gimnazial de nvmnt

Chiinu - 2011

2

Autori:

VICTOR PGNU, consultant principal, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, coordonator

ION BOTGROS, doctor n tiine fizico-matematice, conf.univ., Institutul de tiine ale Educaiei,

coordonator

VIOREL BOCANCEA, doctor n pedagogie, conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol

ANGELA GORDIENCO, profesor, grad didactic I, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Chiinu

3

SUMAR

I. REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZRII

CURRICULUMULUI DE FIZIC N CONTEXTUL FORMRII

COMPETENELOR COLARE

1.1. Conceptul de competen colar. Sistemul de competene educaionale

pentru nvmntul secundar-general.

1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea

personalitii elevului

1.3. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei Fizica

II. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-NVARE-

EVALUARE

2.1. Tipologia i specificul tehnologiilor didactice.

Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice

Diversificarea i combinarea metodelor i tehnologiilor de nvare

n raport cu diferite criterii.

Diversitatea formelor de nvare. nvarea autonom.

Realizarea interdisciplinaritii

Centrarea pe elev

Utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC)

2.2. Strategii de evaluare.

Evaluarea axat pe competene

Tipuri de evaluare

Metode i tehnici de evaluare

Forme de evaluare curent

Evaluarea centrat pe succes

Materiale didactice suport pentru evaluarea competenelor.

III. PROIECTAREA DIDACTIC. RECOMANDRI METODICE

3.1. Proiectarea didactic de lung durat la fizic, cl. a VI IX-a

3.2. Forme de organizare a activitilor didactice. Proiecte de lecii centrate

pe formarea de competene.

3.3. Recomandri privind proiectarea unitilor de nvare

3.4. Recomandri metodice privind elaborarea testelor de evaluare sumativ

3.5. Recomandri metodice de utilizare a echipamentelor i a manualelor

colare existente.

BIBLIOGRAFIE

4

I. REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZRII CURRICULUMULUI DE FIZIC

N CONTEXTUL FORMRII COMPETENELOR COLARE

1.1. Conceptul de competen colar. Sistemul de competene educaionale pentru

nvmntul secundar-general

nvmntul preuniversitar din R. Moldova se afl la o faz de dezvoltare care vizeaz

elaborarea unei noi generaii de standarde educaionale centrate pe competene iar modernizarea

curriculumului colar n acest aspect, devine o etap valoroas pentru ntregul sistem de nvmnt

i mai ales pentru cadrele didactice implicate n acest proces.

Reforma nvmntului preuniversitar din R. Moldova a nceput n anul 1996 s-a soldat cu

trecerea de la programele analitice tradiionale la elaborarea de curricula colare axate pe obiective

educaionale clasificate n obiective generale/cadru i de referin. Astfel, activitatea pedagogic a

fost centrat pe obiective pedagogice, iar demersul didactic proiectat n baza obiectivelor a vizat

formarea de cunotine, capaciti i atitudini necesare elevului.

n anul 2003 are loc perfecionarea curricula colare pentru treapta primar iar n anul 2006

pentru treapta gimnazial i liceal de nvmnt prin optimizarea obiectivelor generale/ cadru, iar

cele de referin au fost structurate pe trei nivele: cunoatere, nelergere/aplicare i integrare.

n aa fel, reforma realizat pn acum prin elaborarea i modernizarea curriculumului colar a

avut semnificaia unei ci de raionalizare a aciunii pedagogice n ceea ce privete formarea

intelectual i afectiv a celui educat innd n vizor valorificarea potenialului individual al fiecrui

elev. Dar, experiena educaional a demonstrat c axarea pe obiective educaionale a condus la o

focalizare excesiv a activitilor de predare-nvare pe domeniul cognitiv la nivel de memorare i

ca rezultat aciunile didactice devin limitate.

Formarea integral a personalitii elevului este determinat de cele trei domenii stabilite de

psihologie: domeniul cognitiv, domeniul afectiv i cel psihomotor. Atingerea acestui nivel de

dezvoltare a elevului este posibil prin reorientarea modernizrii/perfecionrii sistemului educaional

comutnd accentul pe achiziii finale axate pe formarea competenelor colare specifice disciplinei

respective.

Centrarea proiectrii curriculare pe obiective educaionale a devenit nesatisfctoare n raport

cu scopurile i finalitile pe care le pune societatea contemporan n faa colii, dar i cu tendinele

manifestate la nivel european.

5

Din aceste considerente tendinele actuale de modernizare sugereaz anumite direcii i

anume:

- comutarea accentului dinspre finaliti bazate pe obiective educaionale spre finaliti

bazate pe competene colare

- comutarea dinspre un curriculum fragmentat i divizat spre un curriculum integralizat.

Astfel, n anul 2010 are loc modernizarea curriculumului colar n termeni de competene.

Ca model pedagogic curriculumul modernizat este centrat pe:

achiziiile finale ale nvrii competene specifice disciplinei colare;

dimensiunile acionale ale activitii de formare a personalitii elevului;

cerinele colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i cu ateptrile sociale.

Pentru un sistem de nvmnt deschis, aflat n proces de dezvoltare i aprofundare a

reformelor, cum este sistemul de nvmnt din R. Moldova, conceptul de competen ofer o cale

sigur de dezvoltare i modernizare a curricula colare deoarece acestea integreaz n structuri

superioare domeniile cognitiv, psihomotor i atitudinal, combin obiectivele pedagogice cu cele

sociale i culturale viznd pregtirea elevilor pentru viaa social.

n educaie, termenul de competen a migrat dinspre domeniul profesional-tehnic, iar

orientarea n nvmnt spre formarea de competene colare s-a produs n anii 70 ai secolului al

XX-lea n SUA, n procesul studierii experienei de lucru a profesorilor. Acest concept a fost

introdus de Noam Chomsky n anul 1965 i definit ca aptitudinea de a produce i nelege un numr

infinit de enunuri, reguli, principii, aciuni, moduri sau modele practice de a se comporta, strategii

prefereniale sau stiluri productive n profesie [12].

n R. Moldova conceptul de,,competen se utilizeaz din 1996, odat cu reforma

nvmntului secundar-general, care prevedea elaborarea Curriculumului Naional la nivel de

cunotine, capaciti/competene i atitudini. Termenul de capacitate a intrat n scurt timp n uz

deinnd primul loc n toate activitile de proiectare i realizare a procesului educaional, care avea

ca finalitate o evaluare de tipul:,,examen de capacitate.

Definiiile conceptului de competen colar n literatura de specialitate snt foarte diverse

astfel nct exist i o unitate de preri, dar i abordri mai specifice ale acestui concept.

Pentru orice domeniu de activitate competena reprezint condiia care asigur eficiena

activitii umane, iar exersarea eficace a activitii are loc n baza comportamentului care este o

funcie de o serie de nsuiri caracteristice ntregii structuri de interiorizare a individului [12].

6

n continuare vom prezenta cteva definiii comparative ale conceptului de competen

colar:

- competena colar reprezint un ansamblu de capaciti organizate pentru o aciune sau

o serie de aciuni observabile i msurabile care rezolv o situaie concret din viaa

cotidian (UNESCO, 2002).

- Competena este mobilizarea unui ansamblu de resurse n vederea rezolvrii unei situaii

semnificative care aparine unui ansamblu de situaii-problem. (X. Roegiers) [13].

- Competena colar este un ansamblu / sistem integrat de cunotine, capaciti,

deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice

de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea

rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [8].

Analiznd conceptul de competen elaborat de ctre cercettorul belgian X. Roegiers s-a

evideniat, c el este constitut din dou noiuni de baz: resursele interne i situaia semnificativ.

Resursele interne ale elevului snt determinate de:

- abiliti cognitive - disponibilitile intelectuale ale individului;

- abiliti practice - deprinderile de a realiza activiti de ordin practic;

- valori - suma calitilor deosebite ale elevului;

- motivaii - factorii ce determin elevul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri.

Resursele interne includ: cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi i atitudini dobndite de

elev n cadrul procesului educaional.

Cunotinele reprezint produsele cunoaterii elevului obinute n cadrul procesul educaional.

Capacitile snt dezvoltate n procesul formrii sistemului de cunotine i reprezint starea

de potenialitate intelectual a elevului.

Deprinderile reprezint obinuine caracterizate prin execuii rapide care conduc la

optimizarea activitilor.

Priceperea n aspect pedagogic este definit ca o capacitate simpl situat la limita

deprinderilor. Priceperea se dobndete pe baza achiziionrii mai multor deprinderi, dar spre

deosebire de deprinderi priceperile pot fi mai puin riguroase i mai puin stringent organizate ele

snt flexibile pentru aplicare n diverse situaii.

Atitudinea demonstreaz modul n care se raporteaz cineva fa de obiectele i valorile

mediului nconjurtor

7

n procesul cunoaterii tiinifice elevii i dezvolt capacitile intelectuale iar ca rezultat i

formeaz un ansamblu de cunotine, atitudini i deprinderi la diferite discipline de studiu. Toate

mpreun reprezint resursele interne achiziionate de elevi n cadrul procesului educaional (natural

i social).

Situaia semnificativ este constituit dintr-o serie de situaii-problem n care se mobilizeaz

un ansamblu de resurse interne i externe pentru rezolvarea ei ntr-o durat ndelungat de timp.

n mediul educaional situaia semnificativ este modelat de profesor i similar realitii. n

mediul social situaia semnificativ exist real. O situaie semnificativ poate fi caracterizat prin:

antrenarea elevului n utilizarea unor cunotine care cer a fi exersate prin experiena

proprie;

utilizarea diverselor cunotine dintr-un anumit domeniu n contexte noi;

explorarea cunotinelor din domenii diferite;

structurarea cunotinelor n baza unei gndiri epistemologice;

stabilirea relaiilor dintre teorie i practic;

evidenierea aportului diverselor cunotine disciplinare n rezolvarea unor probleme

complexe;

identificarea raportului ntre ceea ce cunoate i ceea ce va trebui s mai nvee.

Ph. Perrenoud menioneaz c o,,competen nu rezid n resurse, ci n mobilizarea acestor

resurse. Competena mobilizeaz anumite savoir-dire, savoir-faire i savoir-tre

Mobilizarea unui ansamblu de resurse se realizeaz n cadrul unei anumite situaii semnificative.

Deci, pentru ca un elev s-i formeze o competen, este necesar ca el:

s stpnesac un ansamblu de cunotine fundamentale n dependen de sarcina propus

spre rezolvare la final;

s-i dezvolte deprinderi i abiliti de a utiliza cunotinele n anumite situaii simple

pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea cunotinelor obinute;

s rezolve diferite situaii-problem, contientiznd cunotinele funcionale n viziune

proprie;

s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care reprezint anumite probleme din

viaa cotidian manifestnd comportamente i atitudini adic demonstrnd competena.

O competen colar are urmtoarele caracteristici [13]:

8

Mobilizarea unui ansamblu de resurse: Competena, se bazeaz mai nti, pe

ansamblul de resurse integrate, care reprezint un volum de cunotine i care vor fi

utilizate de elev la rezolvarea unor situaii semnificative.

Caracter finalizat: resursele snt mobilizate pentru crearea unui produs, efectuarea unei

aciuni, rezolvarea unei probleme etc.

Apartenena unui ansamblu de situaii-problem: mobilizarea are loc n cadrul unui

ansamblu de situaii bine determinate.

Caracter disciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar: capacitile au un caracter

transversal, pe cnd competenele au un caracter disciplinar, interdisciplinar i

transdisciplinar.

Caracter evaluabil: competena poate fi msurat cu claritatea rezolvrii unei situaii

semnificative i cu calitatea rezultatului.

Necesitatea de a proiecta, forma i dezvolta competene n cadrul procesului educaional este

astzi unanim acceptat i privit ca imperioas n majoritatea sistemelor de nvmnt din UE.

Specialitii Comisiei pentru Educaie din Uniunea European au formulat urmtoarele obiective

specifice nvmntului preuniversitar:

ameliorarea nivelului de competen a personalului didactic;

dezvoltarea la elevi a unui sistem de competene-cheie;

deschiderea nvmntului ctre social i funcional;

creterea atractivitii educaiei [10].

n acest context Comisia European enun finalitile educaiei care trebuie asigurate pe parcursul

colarizri, prezentate ntr-un sistem de opt domenii de competene-cheie:

Competena de comunicare n limba matern;

Competena de comunicare ntr-o limb strin;

Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii;

Competene n domeniul tehnologiilor informaionale;

Competena de a nva s nvei;

Competene interpersonale, interculturale i civice;

Competena cultural sau competena de a recepta valorile;

Competena antreprenorial.

Competena de comunicare n limba matern Comunicarea este abilitatea de a exprima

i interpreta gnduri, sentimente i fapte pe cale oral i n scris (ascultare, vorbire, scriere,

lectur), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale

i culturale.

9

Competena de comunicare ntr-o limb strin Se bazeaz pe abilitatea de a nelege,

de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris

(ascultare, vorbire, scriere, lectur) ntr-o gam potrivit de contexte sociale conform

nevoilor sale individuale. Comunicarea ntr-o limb strin apeleaz i la abilitile de

mediere i nelegere cultural.

Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii Alfabetizarea matematic este

abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam

de probleme n situaii de via. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a

utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n

tehnologie este vzut ca nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode care pot

modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i doleanele elevilor.

Competene n domeniul tehnologiilor informaionale Competena digital implic

utilizarea mijloacelor electronice n dependen de nevoile personale. Aceste competene

implic gndirea logic i critic, abiliti de management al informaiei i abiliti dezvoltate

de comunicare.

Competena de a nva s nvei A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a

organiza i de a reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup, abilitatea de a

organiza eficient timpul: de a rezolva probleme; de a achiziiona, a procesa, a evalua i de a

asimila noi cunotine, de aplicare a acestora ntr-o varietate de contexte.

Competene interpersonale, interculturale i civice Competenele de relaionare

interpersonale cuprinde toate formele comportamentale care pot fi stpnite de un individ s

fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social s rezolve conflictele.

Abilitile interpersonale snt necesare pentru interaciunea efectiv n mod individual i n

grup utilizate n domenii diferite.

Competena antreprenorial Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv,

care cuprinde att capacitatea de a introduce schimbri, ct i abilitatea de a le primi, sprijini

i adapta la inovaia adus de factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarea

responsabilitile pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni

strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivaia de a reui.

Competena cultural sau competena de a recepta valorile Exprimarea cultural

cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin

10

intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele

plastice.

Aceste competene au fost luate ca baz pentru nvmntul preuniversitar din R. Moldova.

Astfel, sistemul de competene transversale-cheie stabilit este urmtorul:

Competena de a nva s nvei;

Competena de comunicare n limba matern/limba de stat;

Competena de comunicare ntr-o limb strin;

Competene acional/strategice;

Competene de autocunoatere i autorealizare

Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii;

Competene digitale n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC);

Competene interpersonale, civice i morale;

Competena culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori);

Competene antreprenoriale.

Competenele transdisciplinare pentru treapta gimnazial de nvmnt snt descifrate astfel:

1) Competene de nvare/de a nva s nvei

Competene de a stpni metodologia de integrare a cunotinelor de baz despre natur, om i

societate n scopul satisfacerii nevoilor i acionrii pentru mbuntirea calitii vieii personale i

sociale.

2) Competene de comunicare n limba matern/limba de stat

Competene de a comunica argumentat n limba matern/limba de stat n situaii reale ale vieii.

Competene de a comunica ntr-un limbaj tiinific argumentat.

Competene de comunicare ntr-o limb strin

Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situaii reale ale vieii.

3) Competena de comunicare ntr-o limb strin

Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situaii reale ale vieii

4) Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie

Competene de a organiza activitatea personal n condiiile tehnologiilor aflate n permanent

schimbare.

Competene de a dobndi i a stpni cunotine fundamentale din domeniul

Matematic, tiine ale naturii i Tehnologii n coraport cu nevoile sale.

Competene de a propune idei noi n domeniul tiinific.

5) Competene acional-strategice

11

Competene de a-i proiecta activitatea, de a vedea rezultatul final, de a propune soluii de

rezolvare a situaiilor-problem din diverse domenii.

Competene de a aciona autonom i creativ n diferite situaii de via pentru protecia mediului.

6) Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i

comunicaionale (TIC)

Competene de a utiliza n situaii reale instrumentele cu aciune digital.

Competene de a crea documente n domeniul comunicativ i informaional i a utiliza serviciile

electronice, inclusiv reeaua Internet, n situaii reale.

7) Competene interpersonale, civice, morale

Competene de a colabora n grup/echip, a preveni situaii de conflict i a respecta opiniile

semenilor si.

Competene de a manifesta o poziie activ civic, solidaritate i coeziune social pentru o

societate non-discriminatorie.

Competene de a aciona n diferite situaii de via n baza normelor i valorilor moral-spirituale.

8) Competene de autocunoatere i autorealizare

Competene de gndire critic asupra activitii sale n scopul autodezvoltrii continue i

autorealizrii personale.

Competene de a-i asuma responsabiliti pentru un mod sntos de via.

Competene de a se adapta la condiii i situaii noi.

9) Competene culturale, interculturale (de a recepta i de a crea valori)

Competene de a se orienta n valorile culturii naionale i a culturilor altor etnii n scopul aplicrii

lor creative i autorealizrii personale.

Competene de toleran n receptarea valorilor interculturale.

10) Competene antreprenoriale

Competene de a stpni cunotine i abiliti de antreprenoriat n condiiile economiei de pia n

scopul autorealizrii n domeniul antreprenorial.

Competena de a-i alege contient viitoarea arie de activitate profesional.

Pentru proiectarea curriculumului disciplinar de fizic din perspectiva competenelor colare

este necesar de a defini dou tipuri de competene: a) competena general; b) sistemul de

competene specifice.

Competena general care are au un grad nalt de generalitate i complexitate i se formeaz pe

toat durata colarizrii la tiine, Fizic, Biologie, Chimie etc.

12

Competenele specifice disciplinei Fizica care se deduc din competena general, ele se formeaz

pe durata fiecrui an de nvmnt reprezentnd etape de formare a competenei generale.

Competena general prezentat n curriculumul de Fizic este Competena de cunoatere tiinific

care reprezint un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare

Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii

epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific, i realizate prin comportamente adecvate,

n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic.

Competenele specifice disciplinei Fizica snt:

Competena de achiziii intelectuale;

Competena de investigaie tiinific;

Competena de comunicare tiinific,

Competena de achiziii pragmatice;

Competena de protecie a mediului ambiant.

1. Competena de achiziii intelectuale specifice fizicii const n asimilarea de ctre elevi a unui

bagaj informaional tiinific specific fizicii care va contribui la dezvoltarea capacitilor de

cunoatere. Dobndirea instrumentelor i a tehnicilor intelectuale va asigura formarea unei

autonomii cognitive a celui educat cu ajutorul creia acesta, va putea opera n diferite situaii de

via.

Indicatori:

posedarea unui sistem de cunotine fundamentale;

manifestarea unui raionament axat pe principiile cunoaterii tiinifice;

rezolvarea unor probleme cu coninut specific fizicii;

exersarea cunotinelor fundamentale n diverse situaii reale respective.

2. Competena investigaional. Realizarea activitilor investigaionale de ctre elevi contribuie

la stimularea interesului fa de cunoaterea tiinific a disciplinei fizica. Cercetarea

experimental a unor procese, fenomene, legi vor conduce la formarea anumitor atitudini

exteriorizate prin comportamente.

Indicatori:

manifestarea unui spirit tiinific de observare;

planificarea unei cercetri (experimentale i teoretice);

efectuarea unei cercetri experimentale i a unui experiment imaginativ;

13

soluionarea unor situaii-problem i situaii semnificative.

3. Competena de comunicare n limbaj tiinific al fizicii. Limbajul articulat este singurul sistem

de transmitere a unei informaii esenializate, rezultat din cunoatere i creativitate. Gndirea

este indisolubil legat de limbaj, ea nu poate fi dezvoltat nafara limbajului. Prin limbaj gndul

se formeaz, se formuleaz i se dezvolt continuu.

Indicatori:

angajarea n discuii constructive asupra unor probleme din natur, utiliznd terminologia

tiinific;

expunerea liber i coerent a informaiei tiinifice n scris i oral;

argumentarea tiinific a rezultatelor obinute experimental;

realizarea unei comunicri tiinifice.

4. Competena de achiziii pragmatice. Const n formarea la elevi a unui ansamblu de cunotine

tiinifice specifice disciplinelor care va contribui la dezvoltarea unui sistem de deprinderi

practice. Aceste achiziii vor contribui la utilizarea tehnologiilor informaionale i

comunicaionale.

Indicatori:

soluionarea unor probleme concrete ce in de procese tehnologice din viaa cotidian n baza

achiziiilor tiinifice dobndite;

utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale la cutarea, prelucrarea i

prezentarea informaiei tiinifice;

manifestarea abilitilor de colaborare la realizarea activitilor practice i antreprenoriale;

asigurarea securitii personale i colective n realizarea unor activiti practice i

antreprenoriale.

5. Competena de protecie a mediului ambiant. La momentul actual educaia are un rol

primordial n restabilirea raporturilor armonioase dintre om i natur. Educaia ofer perspective de

mbuntire a calitii mediului ambiant prin formarea la liceeni a spiritului ecologic. Astfel

cunoaterea de ctre elevi a regulilor i normelor de comportament n natur, valorificarea naturii,

formarea de atitudini i comportamente fa de aceasta va contribui la protecia resurselor naturale i

a mediului ambiant.

Indicatori:

identificarea problemelor de mediu din localitate, regiune, ar, pe pmnt aprute n rezultatul

proceselor tehnologice;

14

respectarea normelor unui comportament civilizat de protecie a mediului ambiant;

angajarea contient n activiti de protecie a mediului ambiant la nivel local;

valorificarea consecinelor degradrii mediului ambiant pentru natur, societate i sntatea

personal.

Subcompetenele disciplinei fizica se deduc din competenele specifice, fiind nite

componente ale acestora care se formeaz pe parcursul claselor gimnaziale de nvmnt.

Subcompetenele snt racordate coninutului tiinific din fiecare capitol n concordan cu rolul i

aplicaiile practice n viaa cotidian. n baza lor profesorul formuleaz obiectivele operaionale la

leciile respective, selectnd i particulariznd (diversificnd), dup caz, sarcinile de nvare asociate

coninuturilor, n scopul asigurrii progresului colar al tuturor elevilor.

Prezentm n continuare componentele structurale ale curriculumului colar de fizic elaborat

n baza competenelor:

Preliminarii

I. Concepia didactic a disciplinei

II. Competene-cheie/transversale

III. Competene cheie/transversale i competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt

IV. Competene specifice ale disciplinei

V. Repartizarea temelor pe clase i uniti de timp

VI. Subcompetene, coninuturi, activiti de nvare i evaluare pe clase

Clasa

Subcompetene Coninuturi

Activiti de nvare i evaluare (recomandate)

.

VII. Strategii didactice: orientri generale

VIII. Strategii de evaluare (1-2 pag.)

Recomandri bibliografice

1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea personalitii

elevului

15

Dezvoltarea curriculumului colar din perspectiva competenelor impune noi finaliti

educaionale care au ca punct de plecare profilul de formare a absolventului din nvmntul

preuniversitar.

Profilul de formare a absolventului reprezint o component reglatoare a Curriculumului

naional i descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului preuniversitar la finele colaritii.

Profilul absolventului din nvmntul preuniversitar presupune caracteristicile urmtoare

[10]:

o posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respectarea libertii i demnitii lor;

o manifest abiliti de colaborare constructiv;

o se implic n dezvoltarea unei societi democratice;

o respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice;

o se percepe ca parte a poporului su, cetean; percepe legturile sale cu Europa i cu ntreaga

comunitate uman;

o respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cultura altor popoare,

manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci;

o manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n activitatea sa i viaa

cotidian;

o manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic;

o demonstreaz responsabilitate pentru propria formare;

o se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i viaa cotidian: sacralitatea fiinei

umane, refuz la violen, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate;

o demonstreaz receptivitate relativ la valorile estetice, i cultiv sentimentul sublimului;

o valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul;

o demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de autodezvoltare;

o tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile dintre ele; manifest

abiliti i motive de nvare;

o este capabil s-i gseasc locul su ntr-o lume n schimbare; este contient de necesitatea

de a munci pentru dezvoltarea sa i a societii; este gata s-i caute un loc de munc potrivit.

Din punctul de vedere a dezvoltrii psihosociale acest stadiu este caracterizat de:

identitatea/confuzia rolurilor sociale. Independena crescnd duce la primele gnduri privind

16

identitatea. Din punctul de vedere al dezvoltrii cognitive are loc debutul operaiilor formale. Crete

abilitatea de analiz mental, de testare deductiv a ipotezelor.

Activitatea senzoriala crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i

diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i

fenomenelor realitii [15].

n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare

capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere

a sensibilitii i fineii cromatice. Senzaia auditiv se dezvolt n direcia capacitii de difereniere

i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic - pe linia nelegerii celor mai

nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup

anumite nsuiri perceptive i auditive.

De asemenea, capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros crete

foarte mult. Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului devin mai profunde. Vor

interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective.

Preadolescena i adolescena snt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni percepiile

snt incluse ntr-o problematic mai larg, snt supuse sarcinilor gndirii. De regul preadolescenii

observ pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz.

Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i

modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei snt deplin dezvoltate, crete

capacitatea de concentrare a preadolescenii la doua ore. Cunotinele diverse, multiple ale

preadolescentului dezvolt spiritul de observaie i diferite interese gnostice; se organizeaz noi

particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de naturalist, cu ochi de fizician

etc.

Capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate

complexa, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este

una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. n aceast perioad crete mult

caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai

mult nlocuit cu memoria logic, ce pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice.

Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate.

O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial

sugestiv deosebit de marcant. Dezvoltarea memoriei se reflect n iniiere, care devine de 4-5 ori mai

eficient dect a perioadei micii colariti. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei

17

reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o

anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice.

Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri

apar n reproduceri: preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete

s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral [6].

Structura general a solicitrilor intelectuale devenite tot mai largi, mai complexe i

multilaterale duc la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotinelor.

Dezvoltarea difereniat a cunotinelor n diverse domenii, duce la dezvoltarea gndirii difereniate:

gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt

l apropie tot mai mult pe preadolescent de nsuirea unei concepii materialist-dialectice despre

lume i via, nelege legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia

cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene.

Dezvoltarea cognitiv capt noi accente la aceast vrst. n sfrit gndirea face, din punct de

vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul operaiilor concrete (concret-

intuitive) la stadiul operaiilor formale, propoziionale (general-abstracte, formal-logice, verbal-

simbolice). Studiat temeinic de J. Piaget, de la 11-12 ani la 14-15 ani evoluia intelectual a

elevului face un pas decisiv - desprinderea de concret. Preadolescena ar fi tocmai aceast eliberare a

concretului n folosul intereselor orientate spre trecut i spre viitor, vrsta marilor idealuri sau

nceputul teoriilor care se adaug la adaptrile prezente la real.

n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, de a observa, se

dezvolt, astfel capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai

discipline, treptat apar transformri i operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele

operaionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre

fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a

trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii.

Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt de asemenea spiritul

critic al gndirii ca urmare a logicii i nivelului de aprofundare i precizie a acesteia. n perioada

preadolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face necesar preluarea

n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic

la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i

calitatea cerinelor activitii colare.

18

Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului, se petrece o

ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i

preferine, urgene etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum

contiina uman primete ceea ce-i vine din afar. Reflectarea se realizeaz n mod activ i selectiv.

Limbajul se deosebete la preadolescent de perioadele anterioare prin bogia i varietatea

lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cerinelor. ncepnd cu adolescena

crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil

n limbajul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate,

preadolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n

ce mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte

legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare.

O caracteristic a preadolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie. n afar de

imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul

educaional, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, al crei material preadolescena l

gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan,

anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care

ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i exprim propriile judeci i atitudini n

legtur cu problemele ce-i frmnt pe ei, sau colectivul n care triesc i contemporaneitatea.

n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt. El nu trece totdeauna imediat la execuia

hotrrii luate, ci adesea amn ndeplinirea celor propuse.

La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i

cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util colectivului.

Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei,

n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic etc.).

Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest

aptitudini evidente. Interesele devin mai contiente ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui

scop anumit. Snt interese active, eficiente; au caracter selectiv; snt diverse din punct de vedere al

coninutului: interese cognitive, interese pentru tehnic, interese pentru lectur, interese politico-

sociale, interese pentru sport, interese pentru munc.

n baza studiului analitic s-au stabilit premisele dezvoltrii cognitive a elevilor de vrst

preadolescent. Astfel putem concluziona c la elevii de vrst gimnazial snt prezente toate

premisele care favorizeaz formarea de competene colare n general i n special formarea

19

competenelor specifice disciplinei fizica: Competena de achiziii intelectuale; Competena de

investigaie tiinific; Competena de comunicare tiinific; Competena de achiziii pragmatice;

Competena de protecie a mediului ambiant

Capacitile, atitudinile, competenelor i valorilor vizate de profilul de formare al

absolventului au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea

noului curriculum.

Trecerea de la un curriculum centrat pe obiective pedagogice la un curriculum bazat pe

competene colare solicit proiectarea unui model pedagogic. Modelul pedagogic de proiectare a

curriculumului colar centrat pe competene poate fi reprezentat schematic astfel [10]:

Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene

SISTEMUL DE COMPETENE structurate pe trepte de nvmnt

STANDARDELE

DE

PERFORMAN

METODOLOGIE

DE

EVALUARE

CURRICULUM COLAR

PRINCIPII I VALORI PEDAGOGICE

Cunotine

fundamentale

Abiliti

i deprinderi

Atitudini i

comportamente

ELEVUL

PROFILUL

ABSOLVENTULUI

METODOLOGIEA DE

FORMARE

20

Aadar, demersul de dezvoltare a curriculumului colar n termeni de competene solicit

urmtoarea construciei a finalitilor n nvmntul secundar-general:

1) Elevul, cu nevoile sale de formare-dezvoltare a personalitii.

2) Profilul de formare a absolventului din nvmntul secundar-general, conceput n raport cu

idealul educaional i cu nevoile sale de formare.

3) Sistemul de principii i de valori ale educaiei angajate n acest scop.

4) Sistemul de competene-cheie transversale/ transdisciplinare stabilite pe trepte de nvmnt,

care s se regseasc n profilul de formare.

5) Sistemul de competene generale/ pe arii curriculare, care deriv din competenele-cheie

stabilite ca standarde educaionale.

6) Sistemul de competene specifice/ pe discipline colare [10].

Acest model a determinat finalitile proiectate n termeni de competene care va asigura

articularea tuturor componentelor curriculare angajate n aciunea integrat de predare-nvare-

evaluare a propriei paradigme curriculare.

n scopul argumentrii necesitii trecerii de la un curriculum axat pe obiective pedagogice la

un curriculum centrat pe elev, pe formarea-evaluarea de competene, vom utiliza urmtorul

raionament logic:

a. Misiunea colii este s formeze ceteni productivi.

b. Pentru a fi un cetean productiv, individul trebuie s fie nzestrat pe parcursul colaritii

cu un ansamblu de competene-cheie, care s-i permit s ndeplineasc sarcini

semnificative din viaa real.

c. Din aceste considerente coala trebuie s formeze elevilor competene necesare n viaa

real, adic s-i nvee s ndeplineasc eficient sarcini pe care le vor realiza i n afara

colii.

d. Pentru a determina reuita elevilor n via, coala trebuie s-i pun n condiii de

instruire i evaluare autentic i s verifice n permanen gradul de formare al

competenelor.

Avantajele curriculumului bazat pe competene

- furnizeaz procesului de nvmnt direcii mai clare de formare-dezvoltare a personalitii

elevului

- sugereaz o abordare integratoare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare

- se racordeaz la nevoile de formare ale elevului i la cerinele vieii sociale

21

- schimb misiunea colii n condiiile societii bazate pe cunoatere

- nzestreaz elevii, pe parcursul colaritii, cu un ansamblu de competene funcionale, care

i va permite ndeplinirea unor sarcini semnificative din viaa real

- focalizeaz actul didactic pe achiziiile finale ale elevului

- ca punct de plecare este profilul de formare al absolventului din nvmnt secundar general

- sprijin valorile promovate de coala contemporan

- are deschidere spre coninuturi pluri-, inter-/transdisciplinare

- raporteaz achiziiile dobndite de ctre elev n contexte concrete

- sporete libertatea profesorului

- evaluarea devine formativ la fiecare etap a nvrii

- ofer elevului libertate n manifestarea i valorificarea intelectului personal

- reflecta ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i cum va fi elevul la o

anumit treapt de nvmnt ntr-un anumit domeniu de studii

n acest context, G. Videanu menioneaz: nimeni nu mai consider astzi satisfctoare

soluia mprosptrii programelor prin reduceri i adugri de teme, n care vor trebui selecionate i

organizate valorile tiinifice pentru a fi puse n lucru n vederea formrii unei gndiri caracterizate

prin receptivitate, flexibilitate, creativitate. Acest adevr pedagogic ghideaz practica educaional

spre necesitatea de formarea a competenelor colare.

1.3. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei Fizica

Perfecionarea curriculumului colar n termeni de competene prevede centrarea acestuia pe

urmtoarele cerine:

- pe achiziiile finale ale nvrii;

- pe dimensiunile funcionale/ acionale n formarea personalitii elevului;

- pe definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i ateptrile

societii.

Formarea competenei colare include patru etape [4, 5, 8]:

cunotine fundamentale,

cunotine funcionale,

cunotine interiorizate,

cunotine exteriorizate (adic competena).

Etapa cunotinelor fundamentale. Aceast prim etap se asociaz verbului a ti. Potrivit

acestei etape cel ce nva trebuie s primeasc mai nti o sum de informaii care se transform n

cunotine proprii elevului i acestea vor constitui sursa pentru achiziia procedurilor ori a

strategiilor de rezolvare a problemelor.

22

Etapa cunotinelor funcionale. Pentru elev nu este suficient s posede anumite cunotine

tiinifice, dar i s le poat aplica n anumite situaii. Etapa a doua de formare a competenei se

asociaz prin activiti de tipul a ti s faci, care transform cunotinele fundamentale n

cunotine funcionale.

Etapa cunotinelor interiorizate. La cea de-a treia etap, cunotinele funcionale snt

interiorizate i devin abiliti, deprinderi, comportamente, rezultate. Aceast etap, caracterizat prin

activiti a ti s fii, exprim ceea ce este n esena sa individul, cu toate componentele sale, n

integralitatea sa, i vizeaz modalitatea de a cunoate i de a nelege situaiile din via, de a

reaciona i a aciona, de a se comporta n situaii necunoscute conform propriului fel de a fi.

Etapa cunotinelor exteriorizate. Rezolvarea oricrei situaii semnificative, implic

transferul celor trei tipuri de activiti de cunoatere n activitatea a ti s devii. La aceast etap,

elevul opereaz cu cunotinele interiorizate, personalizate, contientizate, interrelaionate,

ierarhizate i propune strategii proprii de aciune, aplicndu-le, elaboreaz i pune n practic un

proiect de lucru, evalueaz i ajusteaz propriile activiti. Activitatea a ti s devii este o

activitate de sintez a procesului de cunoatere, n care resursele interne ale elevului se

exteriorizeaz prin anumite aciuni concrete, realizate ntr-o situaie semnificativ.

Astfel, pentru ca un elev s-i formeze o anumit competen specific disciplinei fizica este

necesar ca el:

s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n dependen de problema care

va trebui rezolvat n final;

s-i dezvolte deprinderi de a utiliza cunotinele n situaii concrete pentru a le nelege,

realiznd astfel funcionalitatea lor;

s rezolve diverse situaii-problem, contientiznd n aa fel cunotinele funcionale n

viziunea proprie;

s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care prezint anumite probleme

complexe din viaa cotidian, manifestnd comportamente/ atitudini conform achiziiilor finale

ateptate adic competene.

Aceste cerine pot fi prezentate printr-o schem ca etape succesibile i progresive de

parcurgere n formarea competenei, anume [8, 10]:

Cunotine Funcionalitate Contientizare Aciune Comportament / Atitudine

23

Aspectul metodologic presupus de curriculumul la disciplina Fizica, perfecionat n termeni

de competene colare reprezint organizarea procesului educaional raportat la centrarea pe achiziii

finale concrete, adic pe competene.

Metodologiei formrii competenelor colare i revine misiunea de a pune bazele unei nvri

contiente, raionale, inteligente, realizate la nivel superior de activitate intelectual. Realizarea i

formarea intelectual urmrete implicarea intens, profund i deplin a celui educat, iar o lecie, o

anumit activitate didactic este dinamic numai atunci cnd are la baz un demers euristic, de

stimulare a interesului, curiozitii, dorinei de a afla i aciona n proprie manier.

Deci metodologia de formare a competenelor colare specifice fizicii pun accent pe instruirea

interactiv.

Instruirea interactiv pune accentul pe construirea cunotinelor individuale astfel, nct elevii

devin subieci activi ai unei activiti educaionale ghidate de necesitile personale. Aceast

activitate le permite s-i formeze propria cunoatere tiinific i s-i modeleze propria

personalitate.

Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele caracteristici ale instruirii interactive [1]:

- Participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri;

- Construirea cunoaterii n baza cunotinelor i deprinderilor avute,

- Aplicarea autoevalurii i lucrului n colaborare

- Monitorizare propriul demers de nvare n scopul dezvoltrii unei strategii proprii;

- Autenticitatea nvrii i evalurii;

- nvarea n ritm propriu.

Cercetrile psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimb viziunea asupra

elevului i rolul lui n propria dezvoltare. Astfel n prezent, elevul este tratat ca subiect, ceea ce

presupune participarea lui activ n procesul de formare a propriei personaliti din momentul

naterii.

Teoreticieni precum J. Dewey, L. Vgotski, J. Piaget, E. Erickson, D.B. Elconin prin teoriile

lor asupra dezvoltrii copilului, au contribuit la conturarea unei concepii, n care copilul este autorul

propriei nvri [14]. Sursa cunoaterii o constituie diversitatea experienelor cognitive, sociale,

emoionale, fizice pe care copilul le triete.

Viziunea modern asupra dezvoltrii n ontogenez a solicitat o restructurare a concepiei

asupra rolului educaiei din perspectiva asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea integral a

24

elevului n funcie de potenialul de care dispune. Aceast nou viziune a generat ideea centrrii

educaiei pe copil, devenit popular n mai multe ri, inclusiv n R. Moldova.

Centrarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor naturale proprii

copilului, pe care cadrul didactic trebuie s le urmeze, s le stimuleze i s le valorifice n

construirea contextelor i situaiilor n care elevul nva.

Centrarea educaiei pe copil are la baz teoria constructivist a nvrii

Ideea central a constructivismului rezid n faptul c cunoaterea uman se construiete

printr-un proces creator i activ, iar cei ce nva i construiesc o nou cunoatere pe temeliile

nvrii anterioare.

Constructivismul este o teorie a cum se cunoate realitatea, dar a devenit i o teorie a cum se

nva prin accentul pus pe proceduri, strategii cognitive individuale i colaborative.

Rdcinile constructivismului le gsim n antichitatea clasic, i anume n dialogurile lui

Socrate n cadrul crora, prin ntrebri directe, profesorul stimula elevul s sesizeze propriile greeli

n procesul gndirii. Mai apoi aceste idei au fost dezvoltate de ctre J. Piaget, J. Dewey, L. Vgotski,

J. Bruner, Ausubel [14, p. 99].

E. Joia enumer avantajele constructivismului i anume:

- nvare se refer la construirea de noi cunotine i nu achiziia lor prin transmitere-

receptare-nsuire;

- Se bazeaz pe reflecie, experien anterioar;

- nvare este un proces de interiorizare a modului de cunoatere;

- Este o nvare activ elevii caut singuri rspunsuri i soluii la diverse probleme;

- ncurajeaz autonomia cognitiv i acional;

- Urmrete dezvoltarea de capaciti, formarea de competene, abiliti;

- nvare este verificat intern apoi mediat de ctre elev verbalizat pentru a

finalizat cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alternative;

- nvarea este transferabil n noi contexte;

- Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de

nvare;

- Presupune construirea i reconstruirea realitii de ctre fiecare elev n baza propriei

experiene;

- nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i continu cu dezbateri

[11].

25

C.-L. Oprea enumer beneficiile constructivismului care snt exprimate prin:

Elevii nva mai active atunci cnd particip la construirea cunoaterii proprii, dect atunci

cnd snt simpli auditori.

Educaia poate fi realizat mai eficient dac activitatea este concentrat pe activitatea

gndirii, nelegerea i cunoaterea activ.

Cunotinele nsuite snt transferabile i aplicabile n diverse contexte.

Prin nvarea de tip constructiv elevul devine contient de propriile achiziii pe care le

interiorizeaz ca urmare a descoperirilor, investigaiilor realizate chiar de el.

Constructivismul promoveaz nvarea din viaa real i pentru viaa real, stimulnd

curiozitatea i interesul elevului.

Teoria constructivist a nvrii are ca finalitate formarea de competene prin strategii

didactice interactive [14].

Este foarte important ca informaiile asimilate s fie integrate n cunotine, iar cunotinele s

fie integrate i relaionate n scheme cognitive care dau sens cunoaterii. Anume aceste integrri

succesive constituie ansamblul de procese care permit a evita acumulrile neconstructiviste de

informaii tiinifice, inutile pentru elev.

Instruirea interactiv pune la baz demersurile euristice bazate pe problematizare i

descoperire.

nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii independente,

organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin descoperire nu snt prezentate elevului n

form final, dar necesit reorganizarea i transformarea lor astfel nct tema respectiv devine

obiect de cercetare.

nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii independente,

organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin descoperire nu snt prezentate elevului n

form final, dar necesit reorganizarea i transformarea lor astfel nct tema respectiv devine

obiect de cercetare.

Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul final al acesteia.

n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de iniiere, iar descoperirea

reprezint punctul terminus.

Dup cum se menioneaz n [9] exist urmtoarele tipuri de descoperiri.

Descoperire inductiv pornete de la premise particulare i stabilete pe baz de raionamente

concluzii generale.

26

Descoperirea deductiv pornete de la noiuni, idei, legi i principii generale prin care se

ajunge la judeci particulare.

Descoperirea transductiv are la baz raionamente transductive asociate cu gndirea

artistic.

Descoperirea prin analogie are la baz raionamentul analogic stabilindu-se relaii logice

ntre date.

Problematizarea i descoperirea snt integrate i integrabile n cadrul demersului euristic.

Activitatea de cunoatere a elevului finalizat cu actul descoperirii are sens numai n cazul cnd

acesta este declanat prin punerea unei probleme. Aceast deducie explic legtura strns dintre

problematizare i descoperire. Astfel descoperirea este dependent de existena situaiei-problem

deoarece se realizeaz ntr-un cadru problematizat iar rezolvarea unei probleme implic o

descoperire.

Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul final al acesteia.

n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de iniiere iar descoperirea

reprezint punctul terminus.

Problematizarea, dup M. Boco, presupune un ansamblu de procedee i realiti operaionale

care impulsioneaz cunoaterea [1, p. 23]. V. Bunescu definete problematizarea ca fiind o cale de

rezolvare a contradiciilor n procesul cunoaterii [9, p. 79].

Obiectivul principal al problematizrii, ca metod de predare, este formarea la elevi a

capacitilor de a sesiza, de a pune i de a formula probleme i a rezolva, iar predarea problematizat

i propune ca scop s-l nvee pe elev s gndeasc [1, p. 12-13].

Problematizarea plaseaz elevii n situaia de a reflecta, a ntreba i a se ntreba, a cuta soluii

i a le verifica experimental i logic, reprezentnd pentru disciplina Fzica o modalitate de

cunoatere a realitii la un nivel ct mai avansat de cel al cunoaterii tiinifice.

Esena problematizrii o constituie problema, conceperea, construirea i rezolvarea acesteia.

Etimologia, termenului problem provine din grecescul problema, care semnific ceva ce

exist n faa sinelui i mpiedic avansarea sau ceva care este pus n discuie i care devine astfel

obiect de dezbatere. Astfel se contureaz cele dou dimensiuni ale problemei: enigma i

controversa. Definirea problemei are la baz existena unui conflict cognitiv generat de raportul

dintre cunoscut i necunoscut, acest conflict dezvlui sau genereaz contradicii, dificultii,

incertitudini care vor fi nlturate gratis efortului de gndire i aciune pe care elevul l va depune pe

parcursul rezolvrii problemei.

27

n cazul cnd problema are o soluie cunoscut nc nainte ca problema s fie pus, ea se

transform ntr-un exerciiu. Problema ca exerciiu-problem reprezint un mijloc pentru dobndirea

sau dezvoltarea cunotinelor ntr-un anumit domeniu. Desigur c pentru cel care nva soluia nu

este cunoscut.

Problema, ca situaie-problematizat reprezint un ansamblu de elemente cunoscute i

necunoscute, aflate ntr-o anumit conexiune, are ca element principal ntrebarea-problem.

ntrebrile-problem snt stimulente pentru avansarea cunoaterii. ntrebarea-problem produce o

stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, care abordeaz doar o

singur tem, dar care nu permite rspunsuri reproductive. ntrebrile problem ca forme productive

ale gndirii reprezint un stimulent pentru avansarea cunoaterii Prin funcia lor euristic, ntrebrile

stimuleaz curiozitatea i dorina cunoaterii, antreneaz efortul n depirea dificultilor, ofer

ansa tririi satisfaciei cunoaterii.

Situaia-problem reprezint ansamblul contradictoriu, conflictual, ce rezult din trirea

simultan a dou realiti: experiena anterioar i elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu

care se confrunt elevul. Acest conflict incit la cutare, descoperire, la intuirea unor soluii noi.

Situaiile-problem pot fi clasificate n:

Situaia surprizei apare la cunoaterea de ctre elevi a fenomenelor, faptelor care provoac

nedumeriri i par paradoxale la prima vedere;

Situaia conflictului se utilizeaz de obicei la studierea teoriei fizice i a experienelor

fundamentale;

Situaia presupunerii const n admiterea altei legiti sau altui fenomen;

Situaia discordanei apare n cazul n care experiena empiric intr n contradicie cu datele

tiinifice;

Situaia nedeterminrii apare atunci cnd problema formulat nu dispune de date suficiente

pentru soluionare;

Situaia dezminirii apare n cazul n care elevii demonstreaz netemeinicia unei idei sau unui

proiect [9].

n opinia lui T.V. Kudreavev, exist mai multe tipuri de situaii-problematice, care se creeaz

atunci, cnd:

- apare un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei

noi probleme;

28

- elevul trebuie s aleag, dintr-un lan sau sistem de cunotine, uneori incomplet, numai pe

acelea care i vor fi necesare n rezolvarea situaiei, urmnd s completeze datele ce lipsesc;

- elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil, din punct de vedere

teoretic, i dificultatea de transpunerea a teoriei n practic;

- elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate [9].

La baza situaiei problem se afl contradicia dintre cunoscut i necunoscut, astfel se pot fi

folosite trei tipuri de contradicii:

Contradicia dintre cunotinele empirice formate la elevi din experiena de via i

cunotinele tiinifice care trebuie formate n procesul educaional;

Contradicia dintre cunotinele tradiionale ale elevilor i cele moderne;

Contradiciile existenei obiective a realitii.

Ansamblul de situaiiproblem dintr-un anumit domeniu constituie o situaie

semnificativ.

Situaiile-problem i situaia semnificativ reprezint condiiile necesare susinerii efortului

de gndire care condiioneaz avansarea spre competene Fiecare din componentele sale: ntrebarea-

problem, exerciiul-problem, situaia-problem, situaia semnificativ i are un loc al su la orice

etap de nvmnt i la orice etap de formare a competenei colare.

Aadar, metodologia de formare a competenelor specifice fizicii axate pe instruirea

interactiv include:

- pentru etapa I Formarea cunotinelor fundamentale problema;

- pentru etapa II Formarea cunotinelor funcionale - exerciiul-problem;

- pentru etapa III Formarea cunotinelor interiorizate situaia-problem;

- pentru etapa IV Formarea cunotinelor exteriorizate situaia semnificativ.

Problematizarea i descoperirea permit folosirea n procesul educaional a strategiilor

mentale i a activitilor care stimuleaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea

etc., judecile i raionamentele elevilor, oferindu-le posibilitatea de a dobndi cunotine n mod

independent.

Actul de predare-nvare presupune activarea unor procese psihice, transpuse n pai

didactici, pai prin care elevul nva s nvee, s tie, s fac i s fie. El parcurge pai psihici ai

cunoaterii prin intermediul unor tehnici proactive de nvare.

Diversitatea metodelor i procedeelor utilizate n activitatea didactic reprezint gradul de

pregtire metodic a profesorului, competena sa profesional, prin care dezvolt interesul,

29

creativitatea i motivaia pentru nvare a elevilor. Valoarea formativ a acestor metode este

condiionat de:

- dezvoltarea i consolidarea structurilor cognitive;

- stimularea spiritului de cunoatere;

- stilul activ de munc;

- cultivarea autonomiei i curajului n susinerea propriei poziii;

- formarea competenelor colare.

Teoriile moderne ale nvrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii de nvare.

Pentru ca nvarea colar s fie interactiv, constructiv, cognitiv i metacognitiv cadrul didactic

trebuie s monitorizeze continuu activitatea elevilor.

Pentru proiectarea procesului de predare-nvare n nvmntul liceal exist experiena

proiectrii didactice centrate pe obiective de referin i obiective operaionale. Obiectivele de

referin n curriculumul moderizat snt formulate n termeni de subcompetene care urmresc

anumite abiliti, deprinderi, tehnici de investigare a fenomenelor, proceselor, protecia mediului

ambiant etc., ntr-un mod mai precis dect n cazul obiectivelor i snt coordonate n mod direct cu

unitile de coninut standardizate.

Elementul de noutate n proiectarea procesului educaional la fizic pentru treapta gimnazial

l constituie nlocuirea obiectivelor de referin prin subcompetene, iar a obiectivelor generale - prin

cele cinci competene specifice ale disciplinei menionate n Concepia didactic. Deci, att

planificarea anual, ct i planificarea unitilor de coninut (tematice / pe capitole) este necesar s

fie centrat pe o asumare respectiv i treptat de competene specifice care urmeaz a fi atinse pe

parcursul celor trei ani de studiu n liceu. Fiind dezvoltate permanent, ele vor conduce la formarea

celor cinci competene specifice, considerate ca achiziii finale ale treptei gimnaziale. Acestea din

urm, la rndul lor constituie n ansamblu competena de cunoatere tiinific, care caracterizeaz

potenialul formativ al disciplinei colare Fizica.

Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare cu un anumit grad de

operaionalitate i snt n dependen direct de cunotinele formate, respectiv, la fiecare unitate de

coninut (capitol tematic).

Pedagogia competenelor vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene cheie

necesare acestora n viaa cotidian avnd menirea s asigure o inserie social mai bun. Aciunile

de reformare a nvmntului au ca int asigurarea calitii n educaie la toate nivelele. Astfel

competena colar poate fi considerat un indice al calitii n educaie.

30

II. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE

2.1 Tipologia i specificul tehnologiilor didactice

Strategia didactic poate fi abordat din mai multe perspective. Privit sub aspectul capacitii

de integrare a unor metode, procedee i mijloace de instruire, strategia didactic reprezint un mod

de eficientizare a procesului de predare-nvare-evaluare. Din aceast perspectiv, strategia

didactic este definit ca un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o

structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru

realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acestuia [3, p. 358].

Strategia didactic se deosebete de metoda didactic prin timpul alocat proiectrii i realizrii

activitilor de instruire. Dac metoda didactic reprezint o aciune, care asigur eficientizarea

nvrii prin obinerea unor rezultate imediate, atunci strategia didactic, reprezint un model de

aciune angajat pe termen lung, mediu i scurt.

Strategia didactic preia, de regul, denumirea metodei de baz. De exemplu, soluionarea

unei situaii-problem solicit strategia problematizrii, iar soluionarea unei probleme

experimentale solicit strategia investigaiei experimentale.

Alegerea metodelor n cadrul unei strategii nu este aliatoare. Urmrind scopul optimizrii

procesului de predare nvare - evaluare, se pot evidenia urmtoarele criterii, necesare metodelor

pentru a dobndi statutul de strategie didactic:

comunicarea activ;

cunoaterea euristic a fenomenelor studiate;

creativitatea profesorului.

Metodele pot fi combinate i corelate ntr-o strategie didactic n funcie de:

1. Modul de prezentare al cunotinelor (ntr-o manier algoritmic sau euristic).

2. Modul de dirijare al nvrii, care se poate baza pe soluionarea de probleme sau

soluionarea de situaii-probleme.

3. Modul de activizare difereniat a nvrii, care poate fi organizat frontal, pe grupe

sau individual.

Exist diferite clasificri ale strategiilor didactice, care au la baz diferite criterii.

Dup criteriul obiectivului pedagogic prioritar strategiile didactice pot fi repartizate n

urmtoarele clase:

31

1. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n termeni de cunotine i

capaciti (strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii problematizate, strategia

demonstraiei, strategia cercetrii experimentale, strategia algoritmizrii etc.).

2. Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor

dobndite (strategia problematizrii, strategia modelrii etc.)

3. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului (strategia jocului

didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei, strategia dezbaterii

problematizate etc.).

Dup criteriul aciunii predominante n cadrul activitii de predare-nvare-evaluare, strategiile

didactice pot fi repartizate n urmtoarele clase:

1. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare.

2. Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare.

3. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic.

4. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special.

Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice.

Elaborarea strategiilor didactice presupune dou tipuri de aciuni:

a) aciunea teoretic, care se reduce la integrarea mai multor metode i procedee metodice

pentru asigurarea eficientizrii activitii de predare-nvare-evaluare;

b) aciunea practic, care presupune valorificarea resurselor, inclusiv a stilului pedagogic al

profesorului (permisiv, democratic sau autoritar), care s asigure optimizarea structurii create.

Proiectarea strategiei didactice presupune parcurgerea mai multor etape (fig. 1)

Determinarea

subcompetenelor

Identificarea tipului

de

achiziii vizat

Elaborarea

secvenelor de nvare

Selectarea metodelor

i procedeelor adecvate

Determinarea

tipului de

feed-back utilizat

32

Un exemplu de strategie didactic, elaborat n conformitate cu acest algoritm, poate servi

strategia investigaiei experimentale utilizate la formarea subcompetenei curriculare Investigarea

experimental a micrii rectilinii uniforme, utiliznd mrimile fizice caracteristice clasa a VII-a,

compartimentul Micare i repaus.

1. Determinarea subcompetenelor.

2. Identificarea tipului de achiziii vizat.

3. Elaborarea secvenelor de nvare.

4. Selectarea metodelor i procedeelor adecvate.

5. Determinarea tipului de feed-back utilizat.

Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n raport cu diferite

criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a profesorului etc.

Selectarea strategiilor didactice adecvate este una din cele mai discutate probleme. n funcie

de competenele formate se recomand urmtoarele strategii (tabelul 1).

Tabelul 1. Selectarea strategiilor didactice n funcie de competena format

Tipul competenei Strategiile didactice recomandate

Competena de achiziii intelectuale Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n termeni de cunotine i capaciti

Competena de investigaie tiinific Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare.

Competena de comunicare tiinific Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare.

Competena de achiziii pragmatice Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special.

Competena de protecie a mediului ambiant Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului

Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom.

Curriculumul gimnazial la Fizic orienteaz proiectarea, organizarea i desfurarea

demersului educaional n contextul unei pedagogii axate pe competene. O astfel de abordare

prevede proiectarea demersului didactic la fizic i astronomie, n vederea formrii unor competene

la elevi, care contribuie la integrarea elevilor la condiiile reale, mereu n schimbare ale vieii.

33

Formarea unei competene nu este o sum a componentelor savoir, savoir faire i savoir vivre,

ci reprezint rezultanta acestora. n procesul de nvmnt componentele date se formeaz prin

sarcini didactice corespunztoare i prin adaptarea unei game de tehnici interactive care asigur o

educaie dinamic, formativ, motivant, reflexiv i continu.

Componenta savoir/ cunotine are scopul de a interioriza informaia comunicat. n acest caz,

snt implicate anumite procese psihice (percepia, memoria i unele operaii elementare de gndire).

Pentru asimilarea/ interiorizarea contient a informaiei se utilizeaz metode de informare/

documentare: SINELG, interviul pe trei trepte, lectura ghidat, gndete perechi - prezint etc.

Componenta savoir faire/priceperi i deprinderi are scopul de a dezvolta la maximum

capacitile psihomotorii ale elevilor. n acest caz cele mai recomandate strategii la leciile de fizic

snt strategiile n care predomin aciunea de investigaie a realitii: observaia, experimentul,

modelarea, demonstraia i strategiile n care predomin aciunea practic: exerciiul, lucrarea

practic, jocul didactic, tehnica cubului etc. Aceste strategii au un caracter aplicativ i formeaz la

elevi priceperi i deprinderi acional practice.

Componenta savoir vivre/atitudini urmrete s formeze la elevi atitudini i comportament n

contextul condiiilor sociale bine determinate. n acest context se vor aplica strategii ce formeaz la

elevi valori i atitudini personale; astfel de strategii snt: studiul de caz, interviul, jocul de rol,

dezbaterea, asaltul de idei etc.

Aceste strategii, metode i tehnici utilizate n procesul de formare a competenei se realizeaz

n cadrul unor forme de organizare a aciunii didactice, cum ar fi activiti frontale, activiti n grup

i activiti individuale. Aceste forme de activitate prezint anumite valene formative: activitatea n

grup contribuie la formarea competenei de comunicare tiinific, dezvoltnd i abiliti de

parteneriat, cooperare, colaborare, luare de decizii etc., iar activitatea individual dezvolt abiliti

de aciune independent, autoinstruire, autoresponsabilitate etc.

n continuare, vom descrie mai detaliat cteva din aceste tehnici [2].

SINELG (Sistem Interactiv pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii) este o tehnic de

lectur interogativ/ analitic a unui text, lectur care se opereaz la etapa realizarea sensului, dup

ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele informaii. SINELG este un mijloc de monitorizare a

nelegerii textului i o modalitate de a face ca lectura textului tiinific s devin funcional.

Aceast tehnic se utilizeaz, avnd la dispoziie urmtoarele resurse:

Texte tiinifice nestudiate, cte un exemplar pentru persoan. Foi de poster, markere.

34

O clas de elevi.

20-30 de minute.

Pregtindu-i elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuia prin intervenii i formulare de

ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente celor din text. Informaiile actualizate n

acest fel se nscriu laconic la rubrica V.

Dup etapa evocrii, profesorul d instruciunile pentru SINELG, care se reduc la:

1. Citirea atent a textului.

2. Punerea unui V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiau elevii sau

credeau c tiu.

3. Punerea unui - pe margine, dac informaia pe care au citit-o contrazice sau difer de ceea

ce tiau sau credeau c tiu.

4. Punerea unui + pe margine, dac informaia pe care au citit-o este nou pentru ei.

5. Punerea unui ? pe margine, dac informaia pare confuz i reclam o documentare

suplimentar.

a) n procesul lecturii, elevii aplic semnele SINELG-ului pe marginea textului.

b) Dup ce se ncheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe

margini. Firete, se va insista asupra semnelor - i ?.

c) Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

V + - ?

d) Urmeaz o discuie despre presupuneri /cunotine anterioare i confirmri /contestri. Este

important ca ea s fie calm, agreabil, iar atmosfera propice nvrii.

e) Este important s se ia n consideraie urmtoarele momente:

Completarea tabelului SINELG este individual i reflect nivelul de instruire al fiecrui

elev.

Informaiile cunoscute, dar neactualizate n cadrul evocrii, se pot aduga la rubrica V.

Privit ca realizare a sensului, SINELG poate fi realizat i n cadrul unui capitol din

manual, completarea tabelului SINELG fiind o tem pentru acas. n acest caz, la ore se vor discuta

cele nscrise n rubricile cu semne - i ?. Informaia din rubrica cu semnul - poate servi drept

sum pentru formularea de noi ntrebri.

35

Exemplu de utilizare a tehnicii SINELG la orele de fizic n cl. a IX-a.

Sarcina de lucru (comun): s citeasc textul Regulile de protecie contra radiaiei.

n timpul lecturii, va trebui s facei urmtoarele lucruri. Pe msur ce citii, facei nite semne

pe marginea textului. Semnele vor fi precum urmeaz: V, +, -,?.

Sursele radioactive naturale creeaz organismului uman o doz de radiaie de 0,002

Gy/an, iar mpreun cu cele utilizate n activitatea uman pn la 0,0035 Gy/an. n conformitate cu

normativele actuale, elaborate de instituiile abilitate, doza anual admisibil de radiaie ionizat

Rntgen sau gama, care nu afecteaz vdit organismul uman, este de 0,05 Gy/an. Aceast doz

admisibil limiteaz iradierea, inclusiv a categoriilor de lucrtori care activeaz n domenii legate

de utilizarea substanelor radioactivie (0,05 Gy) sau altor surse de radiaii ionizante. Dozele prea

mari de radiaie deja prezint pericol; de exemplu, o doz de civa Gy absorbit ntr-un timp scurt

este mortal. n cazuri de accidente la ntreprinderi nucleare, explozii nucleare sau de apariie a

altor focare de radiaie, care depete esenial fondul radioactiv natural, trebuie s acionm

foarte operativ i competent, n conformitate cu anumite reguli generale recomandate.

1) Cea mai bun variant de protejare este de a prsi rapid zona contaminat sau s ne

ndeprtm la o distan ct mai mare de focar, deoarece intensitatea (Intensitatea radiaiilor este

egal cu energia transportat de acestea ntr-o unitate de timp printr-o suprafa de arie unitar)

radiaiilor descrete odat cu mrirea distanei de la surs.

2) n cazul cnd evacuarea este imposibil, folosii adposturile cu perei ct mai groi i

construii din materiale care absorb eficient radiaiile, micorndu-le intensitatea.

3) Dac evacuarea nu este posibil i lipsesc adposturile speciale, pot fi utilizate temporar,

pn la intervenia serviciilor de salvare, orice ascunziuri sau obstacole care diminueaz influena

radiaiilor nucleare.

4) Protejai-v respiraia, utiliznd filtre umezite din esturi, dac nu dispunei de alte

mijloace speciale, care ar opri particulele de praf cu eventuale depuneri de substane radioactive

[1].

Dup ce citii textul, discutai-l n grup, revenind la ideile notate pe tabl, n urma evocrii

anterioare. Revedei ideile asupra crora s-a czut de acord.

Tehnica Gndete-perechi-prezint (GPP)

Scopul utilizrii: GPP este o tehnic de participare la discuii i de formulare n pereche a unei

atitudini. Ea se combin cu alte tehnici de nvare i prezentare a soluiilor, cu brainstorming-ul n

36

perechi. Se aplic la etapele evocare sau reflecie. Utilizarea acestei tehnici necesit urmtoarele

resurse:

Hrtie i instrumente de scris;

Orice numr par de elevi;

10-20 de minute, inclusiv 3-5 minute pentru formularea i nscrierea opiniei individuale, 3-5

minute pentru discuie n perechi i cte 1-2 minute pentru prezentri din partea fiecrei

perechi.

Mai nti elevii snt mprii n perechi, apoi snt rugai s se gndeasc 3-5 minute asupra unei

probleme, s-i formuleze n scris opinia, s-i aminteasc i s descrie individual o experien.

Textul fiind elaborat, partenerii i prezint reciproc informaia. Fiecare pereche discut ambele

preri/ experiene/ texte i, n consecin, formuleaz o alocuiune comun, pe care o prezint.

Discutarea opiniilor ar putea s se produc la ncheierea tuturor prezentrilor. Se vor lua n

consideraie urmtoarele momente:

Activitatea individual (de examinare a problemei i de scriere) este obligatorie;

O pereche poate face o singur prezentare, elaborat de comun acord. n cazul cnd

perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comun, profesorul are tot dreptul s nu dea

cuvntul nici unuia dintre elevi.

Dac numrul de elevi este prea mare, GPP poate s nu se soldeze cu prezentarea n faa

ntregii asistene, ci s continu cu prezentarea n grupuri de 4-8 persoane/2-4 perechi. n acest caz,

prezentarea n plen se va face din partea grupului, care va alege o variant din cele ascultate sau va

elabora una optim.

Dac elevii au vitez diferit de munc, profesorul poate forma perechi la pasul al doilea:

elevul care a scris se ridic i face pereche cu urmtorul care i-a terminat tema; n acest mod, cei

care lucreaz mai ncet nu snt grbii de partenerii lor, iar cei care lucreaz repede au mai mult timp

pentru discuie i cercetare. n acest caz, nu vom limita timpul pentru scriere individual la 3 minute,

ci vom lsa ca grupul s se autoregleze n realizarea activitii.

O variant a tehnicii apare cu numele de formulai-comunicai-ascultai-creai, activitate n

care partenerii formuleaz rspunsuri individuale, apoi le comunic partenerului, l ascult pa acesta

i, n final, creeaz mpreun cu partenerul, ca urmare a discuiilor, un rspuns sau o perspectiv

nou.

Exemplu de utilizare a tehnicii GPP la orele de fizic.

n cadrul acestei metode, participanii snt rugai s se gndeasc asupra unei probleme,

37

de exemplu, profesorul cere elevilor s propun soluii de aprovizionare cu resurse energetice.

Elevii se gndesc 3-5 minute i formuleaz n scris opiniile. Discutnd n perechi, elevii prezint

opinia comun n privina soluionrii problemei asigurrii cu resurse energetice n Republica

Moldova. Rezultatele prezentrilor se pot nregistra pe un poster. Elevii descoper alte modaliti de

mbuntire a aprovizionrii cu resurse energetice.

Tehnica Cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunotinelor privind un

subiect. Este recomandat pentru exersare, dar, odat asimilat, se preteaz i comunicrii orale,

atunci cnd intenionm s examinm exhaustiv o problem.

Se aplic preponderent pentru realizarea sensului, dac subiectul luat n discuie este nou sau

parial cunoscut. Poate fi utilizat la evocare sau reflecie, ca algoritm de actualizare a informaiilor

sau de sistematizare a celor asimilate ntr-o alt tehnic.

n linii mari, aceast tehnic se preteaz pentru dezbaterea oricrui subiect tiinific, descrierea

unei experiene sau a rezultatelor unei cercetri, formularea opiniei fa de un fenomen. Este foarte

util la recapitularea materiei studiate. Pentru utilizarea acestei tehnici avem nevoie de urmtoarele

resurse:

Un cub cu feele coninnd inscripiile necesare.

20-30 de minute, inclusiv10-15 de minute pentru scriere sau pregtirea prezentrii

orale i10-15 de minute pentru lectur i discuie.

Profesorul prezint subiectul i explic paii aplicrii tehnicii.

Cubul are 6 fee, pe care snt scrise, sarcinile propuse elevilor:

1.Rspunde la ntrebare.

2. D exemple.

3. Explic fenomenul.

4. Rezolv problema.

5. Demonstreaz experimentul.

6. Apreciaz precizia msurrilor.

Not: snt posibile i alte variante.

Profesorul anun subiectul i invit elevii s-i aleag sarcina prin aruncarea cubului.Elevii

ndeplinesc independent sarcina solicitat. Pentru aplicarea tehnicii, trebuie s se parcurg toate

sarcinile din consecutivitatea dat. Nici unul dintre tipurile de sarcini nu poate fi omis.

38

Tehnica poate fi utilizat la o lecie de recapitulare a materiei unui compartiment sau a unei uniti

de nvare. Se formeaz grupuri a cte 2-4 elevi n grup, alei dup criteriul eterogenitii. Cte un

elev din fiecare grup arunc cubul, selectnd astfel sarcina pentru grup. Profesorul va invita pe rnd

elevii s dea rspuns la ntrebri, exemple, s explice fenomenele studiate n acest compartiment, ca

mai apoi s se demonstreze experimente ce confirm unele informaii studiate i s se rezolve

probleme la compartimentul respectiv.

Brainstorming (asalt de idei) valorific procedeul evalurii amnate. Cuvntul (brain creier

i storm furtun) n traducere fidel din englez nseamn furtun n creier.

Este o metod colectiv de cutare a ideilor i condiiilor, nu a cunotinelor, ntr-un mod ct mai

rapid i ct mai puin critic posibil. Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz

discuiei i admite mai mult dect o soluie.

Se aplic la etapa evocrii pentru lansarea nestingherit a ideilor, acumularea lor, separarea

intenionat a actului imaginaiei de etapa gndirii critice.

Brainstorming-ul se utilizeaz ca prim pas pentru cercetarea unei probleme, pentru acumularea

ideilor ntr-o discuie. Utilizarea acestei metode necesit urmtoarele resurse:

grupuri a cte 5-16 elevi.

20-30 de minute. n funcie de problem i de profunzimea examinrii ei, pentru lansarea

ideilor trebuie acordate 10-20 de minute. Pe lng aceasta, se va rezerva timp (15-20 min.)

pentru analiza, sistematizarea, ordonarea ideilor.

Tabl i cret sau foi de poster i markere.

edina de brainstorming trebuie s aib un moderator (conductor, instructor, animator, facilitator)

i un secretar (pot fi i doi secretari, care vor nscrie pe rnd ideile lansate).Aezarea n sal se va

face n cerc sau n jurul unor mese, astfel nct toi participaii s se perceap vizual.

Etapa I:

a) Se enun problema care va fi pus n discuie i se purcede la analiza ei: descompunerea

n attea pri, aspecte sau faete, cte pot identifica pentru moment elevii;

b) Moderatorul poate participa la aceast analiz.

Etapa II:

a) Se purcede la cutarea colectiv de idei, sugerndu-se soluii pentru rezolvarea

problemei;

39

b) Secretarii noteaz toate interveniile (nu neaprat mot a mot, dar evitnd reformulrile

principale i redactrile), chiar i repetrile, soluiile care li se par inutile, absurde. nregistrarea nu

trebuie s omit nimic din ideile enunate. Nimeni nu comenteaz!

c) Interveniile verbale se vor formula n enunuri scurte, demonstrarea i detalierea se vor

face ulterior;

d) Moderatorul are grij, dac nimeni nu mai sugereaz ceva, s scoat grupul din impas,

prin unul din procedeele:

Plaseaz o idee proprie,

D cuvntul celor care au tcut,

Ofer cteva minute de concentrare individual etc.

e) Dac se creeaz impresia c toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la brainstorming-

ul fragmentat: moderatorul schimb subiectul de discuie, face o pauz sau organizeaz un joc. Dup

aceast pauz energizant, asaltul de idei continu.

Etapa III:

a) Moderatorul dirijeaz categorisirea, clasificarea, ordonarea ideilor;

b) Se recurge la trierea i calificarea ideilor: posibiliti de aplicare, termen de realizare,

compatibilitate etc.

c) Ideile se pot rescrie n funcie de prioritatea soluionrii lor sau, aa cum snt scrise, li se

poate atribui un indice corespunztor (liter, cifr) ori se vor bifa cu diferite culori.

Se vor lua n consideraie urmtoarele momente:

Fiecare participant are dreptul la un numr nelimitat de idei i intervenii.

La etapa a II-a aprecierile critice snt interzise. Nimeni nu are voie s fac observaii

negative sau negativiste, s constate, s pun la ndoial ideea lansat sau valabilitatea sugestiei.

Imaginaia trebuie lsat n voia ei. Pentru moment, orice idee trebuie acceptat, chiar

dac pare extravagant. Este mai uor s se revin ulterior la o idee deja lansat, pentru a o

perfeciona, dect s se gseasc o idee original.

Stabilim un interval de timp pentru lansarea ideilor. La nceput, apar cele mai banale i

neoriginale idei, cele mai uzuale rspunsuri la ntrebrile puse. Trebuie s perseverm, cutnd i

sugestii neobinuite, proaspete.

Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite, cele care vin s

completeze o idee anterioar.

Nu se noteaz numele participanilor care au lansat ideile.

40

Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre facilitator.

Rspunsul sau ideea unuia poate sugera o idee/ soluie ingenioas altuia, de aceea trebuie stimulat

inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita participanilor s combine dou-trei idei, pentru a

obine una nou.

Pentru brainstorming-ul n perechi, nu va fi nevoie de secretar i moderator.

La fiecare etap, se poate schimba moderatorul.

Exemplu de utilizare a brainstorming-ului la orele de fizic.

n cadrul acestei metode rezolvarea unei teme are loc datorit generrii a ct mai multor idei,

soluii (conteaz cantitatea acestora, i nu calitatea), ca mai apoi ele s fie analizate, cercetate i

selectate. Brainstorming-ul se utilizeaz atunci cnd este nevoie de o soluie original a unei

probleme complexe.

Etapele de desfurare:

1. Anunarea problemei;

2. Emiterea ideilor, soluiilor etc.;

3. ncheierea lansrii ideilor;

4. Evaluarea soluiilor.

De exemplu, la studiul t