Ghid de comunicare cu persoanele care au dizabilitate de auz

Prefaţă

Să ni-l imaginăm pe copilul cu handicap ca pe un artist care ar fi obligat să cânte

la un instrument defect sau dezacordat. Oricât de talentat şi de pregătit ar fi, spectacolul

său va fi un eşec. Ascultătorii neavizaţi îl vor considera un artist slab. Se va citi pe chipul

lor neplăcerea şi dezamăgirea. La rândul lui, artistul, frustrat, nu va putea da întreaga

măsură a talentului său. Cu toate acestea, va prefera să ofere un spectacol slab decât să

se întrerupă.

Dacă în sală există persoane cu sensibilitate muzicală şi cunoscătoare a bucăţii

interpretate, ele vor sesiza intenţiile şi eforturile artistului şi vor putea chiar resimţi o

intensă bucurie şi satisfacţie înţelegând sensul interpretării lui şi împărtăşindu-i emoţiile.

Percepând expresia de apreciere şi înţelegere de pe chipul lor, interpretul va fi încurajat.

Interpretarea lui va fi şi mai bună şi „concertul” va putea fi un succes (Weihs, 1998, p.

39).

Prefaţă

Copiii sunt sinceri şi nu ştiu să se prefacă. De aceea, de foarte multe ori, colegii

copiilor surzi sunt foarte cruzi. Ei râd de proteza pe care o poartă colegul lor, râd ori de

câte ori el încearcă să se exprime în cuvinte şi nu o poate face corect, nu pot aprecia

efortul pe care acesta îl depune pentru a comunica cu ei. Pentru copilul în cauză, durerea

emoţională este mult mai mare şi mai greu de suportat decât orice durere fizică şi reduce

drastic stima de sine.

Dincolo de faptul că, în general, nici cadrele didactice nu sunt pregătite în mod

special pentru întâlnirea cu aceşti copii şi pentru educarea lor, există o mare carenţă şi în

ceea ce priveşte pregătirea profesională a „specialiştilor” care au calitatea de profesor de

sprijin, logoped sau psihopedagog. Pentru ei copilul surd este un copil cu cerinţe

educaţionale speciale, ca oricare alt copil cu alte dizabilităţi.

Ideal ar fi ca aceştia să cunoască foarte bine situaţia concretă a copilului, să se

ocupe de copii cu aceeaşi probleme, să se specializeze şi să nu fie nevoiţi lucreze cu

grupe eterogene, formate din copii cu diferite dizabilităţi, deoarece fiecare dintre ei au

particularităţi şi necesită metode şi strategii de abordare foarte diferite.

O mare problemă este şi faptul că, deocamdată în România nu există suficienţi

specialişti care să le ofere sprijin copiilor cu CES. Majoritatea specialiştilor sunt angajaţi

în fostele şcoli speciale, astăzi centre şcolare de resurse educative. Profesorii de sprijin

sunt trimişi din aceste centre în şcolile în care există copii cu dizabilităţi, astfel că ei pot

ajunge câte o zi, două şcolile respective şi atunci sunt în situaţia de a se întâlni cu toţi

copiii cu CES din şcoală, indiferent de dizabilitate, un timp scurt, de cel mult două ori pe

săptămână.

Mai mult, nu există continuitate. De cele mai multe ori profesorii de sprijin se

schimbă de la an la an. Lucrul acesta îngreunează şi mai mult procesul de recuperare al

copilului. Pe de o parte putem vorbi despre neîncrederea pe care o are copilul într-o

persoană nou venită şi de săptămânile, sau câteodată lunile, care trec până când acesta va

coopera cu adevărat, iar pe de altă parte este vorba de perioada de timp de care are nevoie

specialistul pentru a identifica, investiga şi diagnostica copiii, de greutăţile pe care le

întâmpină aceştia, pentru întocmirea planurilor de intervenţie personalizate. Pentru a avea

cât de cât succes, profesorul de sprijin trebuie să aibă timp şi pentru sensibilizarea

cadrelor didactice. Necunoscând colectivul de cadre didactice, este destul de greu să se

facă ascultat. Este foarte important ca el să facă recomandări referitoare la abordarea unui

copil cu un anumit tip de dizabilitate, la metodele cele mai potrivite de evaluare a

acestuia, la progresele reale pe care le poate face copilul şi la eforturile pe care el le

depune el pentru fiecare mic progres.

Cele mai importante valori care i se pot insufla copilului sunt cele legate de

autonomia individuală şi de socializare. Acestea sunt şi cele care stau la baza încrederii în

sine, premise pentru o viaţă independentă şi împlinită.

2

PARTEA I

1.Integrarea

1.1. Ce înseamnă integrarea ?

În context şcolar, integrarea presupune procesul de educare a copiilor cu sau fără

dizabilităţi în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii, scopul final al acesteia fiind

participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare (Gherguţ,

2006, p. 18). Integrarea s-a dezvoltat în corelaţie cu normalizarea. Specialiştii consideră

normalizarea scopul general (idealul) procesului, iar integrarea mijlocul, modalitatea

principală de atingere a acestui scop. Şcoala nu este doar un mediu de instruire şi educare

ci şi o formă de integrare socială, integrarea socială neputând fi separată de cea şcolară,

ea nu este şi nu poate fi doar post şcolară (Vrăşmaş, 2001, p. 33).

O versiune sintetică a nivelurilor de integrare a fost prezentată de Ainscow şi

Haile-Giorgis, în anul 1998 (apud Vrăjmaş, 2001, p. 35) astfel:

Integrare spaţială (a fi prezent alături de alţii);

Integrare socială (a fi împreună cu alţii);

Integrare şcolară (a învăţa împreună cu alţi copii).

Integrarea şcolară, în sens larg, se referă la procesul de plasare a oricărui copil la

începutul unui an şcolar în programul de învăţământ, iar în sens restrâns ea se referă la

şcolarizarea unor copii cu dizabilităţi în unităţile şcolare obişnuite, în structuri şcolare cât

mai apropiate de şcolile obişnuite sau în unităţile speciale de învăţământ (Gherguţ, 2006,

p. 19).

1.2. Forme de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi în şcolile de masă

Integrare individuală - respectiv plasarea individuală a unui copil cu dizabilitate,

într-o clasă obişnuită, cu susţinerea elevului la anumite discipline din planul de

studiu (prin intermediul planurilor de intervenţie personalizate) şi/sau asistenţa

oferită de către specialişti (profesor psihopedagog, profesor de sprijin, logoped,

kinetoterapeut etc.) în cabinete speciale, dotate corespunzător;

Integrare în grupuri mici – se referă la plasarea a 2-3 copii cu dizabilităţi într-o

clasă obişnuită;

3

Integrarea unei clase de elevi cu dizabilităţi într-o şcoală de masă – presupune

existenţa unei clase speciale (8 - 12 copii cu dizabilităţi) într-o şcoală de masă

(şcoală incluzivă), în care celelalte clase sunt obişnuite. În aceste şcoli copiii cu

dizabilităţi au posibilitatea să participe la diferite activităţi sportive, culturale sau

extraşcolare (excursii, tabere) alături de colegii lor din alte clase.

1.3. De ce integrare?

Pentru că dizabilitatea poate fi uşoară sau medie, iar şcoala specială oferă prea

puţin acestor copii (o programă şcolară simplistă, prea puţine şanse de a continua

studiile);

Pentru că în şcolile speciale majoritatea claselor sunt eterogene, formate din copii

cu dizabilităţi diverse sau cu grade diferite de handicap;

Pentru că şcolile speciale cu profil specific se găsesc doar sporadic, câteva în ţară,

şcolarizarea copilului în aceste centre însemnând desprinderea de familie, de

căldura afectivă a căminului;

Pentru că la sfârşitul studiilor el va fi nevoit oricum să se integreze în societate, îi

va fi şi mai greu, dacă până la 18 ani a trăit izolat de această lume, în care va

trebui să caute un loc de muncă, un partener de viaţă, o locuinţă etc.;

Pentru că a avea o dizabilitate nu înseamnă că nu poţi fi inteligent sau că eşti lipsit

de discernământ, un copil cu dizabilitate locomotorie, de auz sau văz, spre

exemplu, poate si fie foarte inteligent şi creativ;

Pentru că dacă potenţialul lui nu va fi valorificat, în loc să devină independent, va

fi toată viaţa o povară pentru familie, pentru societate, iar propriile frustrări,

dublate de etichetări şi respingerea celor din jur, îl vor face să sufere şi mai mult;

Pentru că legislaţia internaţională şi legile româneşti stipulează dreptul la şanse

egale de viaţă şi educaţie;

Pentru că este o persoană valoroasă, care are dreptul să fie fericită şi să ducă o

viaţă normală.

4

Integrarea şcolară pregăteşte integrarea socială a viitorului adult. Alois Gherguţ, în

Sinteze de psihopedagogie specială, publicată în anul 2005, face o sinteză a ceea ce

reprezintă integrarea şi a ceea ce nu este integrarea:

A) Ce este integrarea?

A educa copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii;

A asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere

şcolară, asistenţă medicală etc.) în şcoala respectivă;

A acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de

proiectare şi aplicare a programelor de integrare;

A permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele

şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, sală de sport etc.);

A încuraja relaţiile de prietenie şi comunicare între toţi copiii din clasă/şcoală;

A educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;

A ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor şi a-i încuraja să se implice în viaţa

şcolii;

A asigura programe de sprijin individuale pentru copiii cu cerinţe speciale;

A accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-

educative din şcoală.

B) Ce nu este integrarea?

A cuprinde copii cu cerinţe educative speciale în programul şcolilor obişnuite fără

pregătirea şi suportul necesar;

A izola copiii cu cerinţe educative speciale în şcolile obişnuite sau a plasa clasele

speciale în extremitatea clădirii şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a

şcolii;

A grupa copiii cu cerinţe speciale foarte diferite în acelaşi program;

A ignora cerinţe strict individuale ale copilului;

A expune copilul unor riscuri nejustificate;

A solicita sarcini nerealizabile în aplicarea programului de integrare a

personalului didactic şi managerilor şcolii;

5

A ignora problemele şi opiniile părinţilor;

A plasa copii cu cerinţe speciale în instituţii şcolare obişnuite alături de copii mai

mici ca vârstă;

A structura un orar separat pentru copiii cu cerinţe speciale aflaţi în şcoli

obişnuite.

1.4. Ce este şcoala incluzivă?

Şcoala incluzivă este instituţia şcolară din învăţământul public de masă în care au

acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt

integraţi într-o formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul

activităţilor didactice are un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde

participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un

parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială

şi părinţi (Gherguţ, 2005, p.270).

1.5. Cine este profesorul de sprijin?

Profesorul de sprijin este cadrul didactic al cărui rol este o combinaţie între

calitatea de profesor consultant (pentru profesorii care predau la clasa în care este

integrat un copil cu dizabilitate) şi calitatea de tutore (pentru copiii incluşi în programe

de integrare).

Art. 7 din Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale

prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale

şcolarizaţi în învăţământul de masă, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei şi

Cercetării nr. 5379/25.11.2004 enumeră atribuţiile şi competenţele profesorului de

sprijin:

colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din şcoală/centrul de resurse

în vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul de servicii

personalizat al copilului/elevului cu cerinţe educative speciale integrat în

învăţământul de masă;

6

colaborează cu întreg corpul profesoral al unităţii de învăţământ în care este

înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări eficiente în întregul

colectiv al şcolii;

elaborează şi realizează planul de intervenţie personalizat precum şi adaptarea

curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;

evaluează, în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare

adoptate;

colaborează cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu cerinţe

educative speciale în vederea stabilirii modalităţilor de lucru pentru fiecare unitate

de învăţare;

participă, în timpul orelor de predare, la activităţile ce se desfăşoară în clasă

de către învăţător sau profesor;

participă la activităţile educative din grupă/clasă în calitate de observator,

consultant, coparticipant;

organizează activităţi de intervenţie personalizată în grupe/clase sau în afara

acestora;

desfăşoară activităţi de tip terapeutic-cognitiv-ocupaţional, individuale sau în

grup;

colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vederea realizării

coerente a planului de servicii personalizat;

propune şi realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile

de învăţare ale copiilor/elevilor;

realizează activitatea de evaluare periodică vizând dezvoltarea elevilor şi

reproiectează programul de intervenţie personalizat;

realizează, în cadrul celor 16 ore, reprezentând norma didactică de predare,

programul săptămânal de asistenţă educaţională;

orientează către comisia internă de evaluare continuă toţi acei copii/elevi care au

cerinţe educative speciale şi nu beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.

1.6. Ce presupune dizabilitatea ?

7

Problematica persoanelor cu cerinţe speciale formează un câmp semantic

complex, aflat într-o continuă schimbare şi, în acelaşi timp, se recomandă o atenţie

sporită modului în care sunt folosiţi termenii respectivi, deoarece nu întotdeauna

reprezintă realitatea şi pot aduce prejudicii demnităţii umane. De multe ori asemenea

„etichete” se transformă în bariere majore care întăresc prejudecăţile oamenilor cu privire

la persoanele cu dizabilităţi, accentuând distanţa socială, de multe ori chiar distanţa fizică

dintre cei „normali” şi cei „diferiţi” (Gherguţ, 2005, p. 16).

În literatura psihopedagogică se folosesc mai mulţi termeni care, în funcţie de

modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie

de delimitări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în

vedere (Gherguţ, 2001, p. 12):

Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin metode

şi mijloace clinice sau paraclinice, explorări funcţionale sau evaluări

folosite de serviciile medicale, de natură mintală, senzorială, psihică,

motorie sau de limbaj;

Aspectul funcţional – incapacitatea sau dizabilitatea – reprezintă o

pierdere, o diminuare reală sau parţială a posibilităţilor fizice, mintale,

senzoriale etc., consecinţă a unei deficienţe care împiedică efectuarea

normală a unor activităţi; indiferent de forma ei de manifestare, conduce la

modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptativ, la

performanţe ce duc la forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie

personală, profesională sau socială, perturbând îndeplinirea normală a unei

activităţi sau a unui comportament;

Aspectul social – handicapul – care însumează consecinţele deficienţei

ale dizabilităţii, cu manifestări variabile în funcţie de gravitatea deficienţei

şi exigenţele mediului.

Prin urmare dizabilitatea sau incapacitatea corespunde oricărei reduceri, parţiale

sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate, într-un mod sau în limitele considerate

ca normale pentru o fiinţă umană (Chelemen, 2010, p. 23), aceasta însumând un număr de

limitări funcţionale, care pot fi întâlnite la orice populaţie, a oricărei ţări din lume

(Vrăşmaş, 2001, p. 30).

8

În dicţionarele româneşti nu întâlnim acest termen, deşi în ultimii ani este foarte

răspândit în literatura de specialitate, este mai degrabă o formulare operaţională, care

duce la o definiţie comprehensivă capabilă să acopere mai bine ariile conceptuale incerte

din sfera programelor de intervenţie terapeutică. Termenul este preferat de profesioniştii

implicaţi în activităţi corectiv-recuperatorii concrete, atunci când probele de evaluare pe

care le utilizează fac apel la criterii de performanţă (Buică, 2004, p. 21).

În literatura şi practica românească, dizabilitatea este un termen de bază, a început

să fie utilizat şi promovat ca substitut pentru termenul de handicap, ce tinde să fie înlocuit

în terminologia internaţională. Dizabilitatea face parte din experienţa umană, fiind o

dimensiune a umanităţii, este totodată una dintre cele mai puternice provocări în ceea ce

priveşte acceptarea diversităţii, deoarece limitele sale sunt flexibile, în categoria

persoanelor cu dizabilităţi putând intra oricine, oricând, ca urmare a unor împrejurări

nefericite, boli sau accidente (Gherguţ, 2005, p. 18).

O altă sintagmă, frecvent utilizată în mediul şcolar, este aceea de cerinţe

educative speciale – CES – este o sintagmă introdusă în anii 90, de către UNESCO, cu

referire la cerinţele în plan educativ ale persoanelor cu dizabilităţi, desemnează

necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare,

necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale, împreună cu o

intervenţie specifică, prin recuperare corespunzătoare (Vrăşmaş, 2001, p. 27). Pot fi

consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică,

fiziologică etc. sau urmarea unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă

natură (absenţa familiei, condiţii de viaţă precare, particularităţi ale personalităţii. Toate

aceste cerinţe plasează individul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi, o stare care

nu-i permite o existenţă sau o valorificare, în condiţii normale, a potenţialului intelectual

şi aptitudinal de care dispune, inducând un sentiment de inferioritate, care accentuează

condiţia sa de persoană cu cerinţe educative speciale. Din această cauză sunt necesare

modalităţi noi de proiectare şi desfăşurare a activităţilor educative şcolare şi extraşcolare,

în funcţie de posibilităţile reale ale elevilor, în aşa fel încât acestea să le ofere elevilor

posibilitatea de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării (Gherguţ, 2005, p. 19).

9

1.6. Clasificarea dizabilităţilor

1.7. Ce înseamnă dizabilitate de auz ?

Spre deosebire de alte dizabilităţi, dizabilitatea de auz nu are trăsături vizibile.

Singurul lucru care ar putea atrage atenţie este aparatul audiv, însă deseori acesta este

greu observabil deoarece, în mod obişnuit este aşezat în spatele urechii şi acoperit de

plete.

Împreună cu dizabilitatea de vedere, dizabilitatea de auz face parte din grupa

dizabilităţilor senzoriale, acestea fiind consecinţa unor disfuncţii la nivelul analizatorului

auditiv, respectiv vizual. Ambele au implicaţii majore asupra desfăşurării normale a vieţii

de relaţie cu factorii de mediu şi asupra proceselor psihice ale persoanei, având o

influenţă puternică asupra comportamentului şi a modului de viaţă (Gherguţ, p. 137).

Până în urmă cu câţiva ani, ştiinţa care se ocupă de psihopedagogia persoanelor cu

dizabilităţi purta numede de Defectologie. Aluzia termenului la existenţa unui „defect” a

făcut ca majoritatea psihologilor şi pedagogilor sa renunţe la acesta şi astazi să vorbim

despre Psihopedagogia specială a persoanelor cu dizabilitate de auz (vedere etc.) sau

Psihologia persoanelor cu dizabilitate de auz. Din păcate foate mulţi specialişti, deşi au

renunţat să denumească ştiinţa Defectologie, folosesc încă termenul de deficienţă.

Recomandam termenul de dizabilitate deoarece acesta este mai „blând” şi mai puţin

jignitor pentru persoana în cauză, care nu se consideră a fi o persoană cu „defect”.

Deasemenea termenul de „handicapat” este treptat eliminat, deşi el încă este folosit de

către comisiile care evaluează şi eliberează Certificatele de handicap. Nu se recomandă

nici utilizarea termenului de surdomut deoarece numeroase persoane cu dizabilitate de

auz sunt demutizate, acest lucru dovedind capacitatea acestora de a utiliza limbajul.

Există persoane mute, care aud şi nu pot vorbi, prin urmare asocierea celor doi termeni nu

mai este de actualitate.

10

Dizabilitatea de auz face obiectul surdopsihopedagogiei, o ştiinţă interdisciplinară

care studiază particularităţile dezvoltării psihofizice ale persoanelor cu disfuncţii auditive,

stabileşte cauzele şi consecinţele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare

şi educare în deferea dezvoltării armonioase a personalităţii şi integrării în viaţa socială a

persoanei în cauză (Gherguţ, p. 137).

În concluzie, dizabilitatea de auz se referă la pierderea sau lipsa auzului. În esenţă,

putem vorbi despre:

Surditate – pierderea totală a auzului,

Hipoacuzie – pierderea parţială a auzului.

1.7.1. Particularităţi ale lipsei auzului

O particularitate a lipsei auzului este marea variabilitate a pierderii senzoriale,

de la cea uşoară şi moderată, la pierderea parţială (hipoacuzie care se întinde de

la 20 de decibeli până la 90 de decibeli), respectiv profundă sau gravă, numită şi

cofoză, cu pierderi de peste 90 de decibeli).

Altă particularitate se referă la momentul pierderii auzului, dobândit la naştere,

în copilărie sau în viaţa de adult, de acest aspect depinzând posibilitatea

recuperării, respectiv structurării cuminicării verbale. Identificarea timpurie a

pierderii de auz este esenţială pentru viitorul copilului (Vrăşmas, p. 256).

Un alt aspect insuficient înţeles al lipsei auzului este faptul că anumite frecvenţe

pot fi uneori auzite destul de bine, în timp ce altele nu sunt auzite deloc sau sunt

percepute distorsionat. De exemplu un astfel de copil poate auzi zgomotul făcut în

cădere de un ac, dar nu poate înţelege ce i se spune (Năstasă, 2007, p. 28).

1.7.2. Specificul proceselor psihice la persoanele cu dizabilitate de auz (Gherguţ,

2005, p. 62 – 75)

Orice activitate de învăţare se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor

psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive:

11

Cunoaşterea elementară se formează cu ajutorul senzaţiilor, percepţiilor, atenţiei

şi memoriei;

Aprofundarea accentuează rolul reprezentărilor, imaginaţiei şi gândirii;

Rolul motor al activităţii psihice îl deţin motivaţia şi comunicarea;

În cadrul sistemului psihic uman, interacţiunea tuturor elementelor sale componente

este o condiţie obligatorie, fără care activitatea umană, adaptarea la mediu şi crearea de

valori nu este posibilă. În funcţie de gradul pierderii auzului, procesele psihice ale

persoanei cu dizabilitate de auz sunt afectate atât cantitativ cât şi calitativ.

Senzaţiile

La copiii cu dizabilitate de auz accentul se pune pe sensibilitatea reziduală a

analizatorului lezat, pentru antrenarea şi dezvoltarea sistematică a acestei sensibilităţi în

activitatea de învăţare. Un rol important aparţine mijloacelor tehnice de protezare,

utilizării materialelor auxiliare şi exerciţiilor de stimulare a resturilor de auz pentru o mai

bună corelare funcţională cu restul analizatorilor. În cazul cofozei, nemaifiind eficientă

protezarea, se pune accent pe stimularea celorlalţi analizatori, pe prevenirea apariţiei unor

tulburări secundare în planul dezvoltării intelectuale, afective şi al structurării

personalităţii.

Percepţia

Particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei influenţează eficienţa activităţilor de

învăţare desfăşurate cu aceşti copii. Există şi o influenţă indirectă mediată prin

reprezentări, care, în condiţii educative necorespunzătoare, preiau şi chiar amplifică

particularităţile respective, cu efecte directe asupra gândirii.

Reprezentările

Calitatea reprezentărilor depinde de calitatea reacţiilor compensatorii (mobilitatea

sensibilităţilor reziduale, restructurarea schemelor funcţionale şi interacţiunea

analizatorilor) şi de momentul instalării dizabilităţii:

Dacă dizabilitatea este de la naştere, reprezentările lipsesc.

Dacă dizabilitatea s-a instalat mai târziu, reprezentările există şi sunt utilizabile în

activitatea cognitivă. În acest caz, un obiectiv important este acela de a organiza

activităţile de învăţare în aşa fel încât reprezentările reziduale să fie cât mai bine

12

conservate pentru a le putea valorifica în cât mai multe scheme şi noi structuri

cognitive.

Gândirea

Există premise favorabile pentru o evoluţie normală a gândirii ce trebuie

valorificate de timpuriu prin stimularea mecanismelor compensatorii, care să diminueze

consecinţele negative ale deprivării senzoriale specifice. Când demutizarea are loc la

vârste mici, însuşirea comunicării verbale asigură un traseu şi un ritm obişnuit de

dezvoltare a vorbirii. Dacă demutizarea întârzie, comunicarea se reduce la limbajul

mimico-gestual, care este lipsit de bogăţie semantică, de bogăţia semantică, operativitatea

şi supleţea limbajului verbal, caz în care conţinutul gândirii nu se poate desprinde de

concretul nemijlocit, operaţiile superioare sunt efectuate cu greutate şi la un nivel de

complexitate mai redus. Ca o consecinţă, gândirea îşi poate pierde rolul de coordonare a

activităţii desfăşurate. Când primesc o sarcină, copiii nu o analizează suficient, nu-şi

stabilesc repere ci trec direct la rezolvare orientându-se după elemente întâmplătoare,

asemănări cu alte situaţii etc. Le lipseşte momentul de orientare în sarcină. Surdului nu-i

lipseşte planul intelectual. Gândirea sa se foloseşte de imaginea obiectelor şi

fenomenelor, iar conţinutul ei este exprimat prin intermediul limbajului mimico-gestual.

Are un caracter concret, un conţinut concret, dar prezintă toate caracteristicile similare cu

cele ale auzitorilor, sunt prezente toate operaţiile logice, chiar dacă au o dezvoltare mai

restrânsă datorită limitărilor impuse de “gândirea în imagini”.

Imaginaţia

Insuficienţele imaginaţiei se pot datora absenţei sau diminuării accentuate a unor

modalităţi senzorial-perceptive şi dificultăţilor în dobândirea informaţiilor. Se recomandă

evitarea folosirii excesive a metodelor verbale precum şi utilizarea semnelor

convenţionale: schiţe, hărţi, grafice, machete etc.

Memoria

Din cauza lipsei unui fond emoţional optim, care dă naştere activismului şi

interesului pentru învăţare, pentru rezolvare de situaţii problemă, o caracteristică evidentă

este fidelitatea redusă a memoriei, care se manifestă prin inexactităţi în reproducere.

Acestea pot fi produse şi de interferenţe care se produc între informaţii apropiate ca sens

sau provenite din contexte asemănătoare. Rezultatele activităţii de învăţare sunt pozitive

13

numai dacă la momentul oportun ele pot fi reactivate din memorie pentru a fi folosite în

practică, de aceea este necesar să se insiste pe înţelegerea conţinuturilor, memorarea şi

organizarea informaţiilor stocate prin exerciţii de repetare sistematică, de transfer, de

punere în practică etc.

Atenţia

Atenţia voluntară, care asigură eficienţa activităţilor psihice, prezintă unele

dezavantaje sesizabile mai pregnant la copiii cu dizabilităţi: oboseala apare mai repede,

capacitatea de concentrare scade. Capacitatea de cuprindere, volumul atenţiei şi cantitatea

de elemente asupra cărora o persoană se poate concentra în aceeaşi secvenţă de timp sunt

mai reduse.

Personalitatea

Procesul de analiză şi cunoaştere a personalităţii unei persoane cu dizabilitate

ridică o serie de probleme şi dificultăţi determinate de tipologia tulburării, de limitele

impuse de gravitatea dizabilităţii, atitudinea şi gradul de acceptare faţă de sine şi de către

cei din jur; este o adevărată provocare. La persoanele cu dizabilitate de auz un aspect

particular îl întâlnim la cei cu deficit sever, care comunică prin limbajul mimico-gestual,

deoarece aceştia tind să-şi formeze un grup propriu, diferit de al celorlalţi cu care nu pot

comunica şi care, prin atitudinea şi comportamentul lor, ajung să îi evite constant şi să le

inducă sentimentul de inferioritate şi marginalizare cu consecinţe asupra stimei lor de

sine. Imaginea de sine şi stima de sine, în cazul copiilor cu dizabilităţi, fiind preponderent

scăzute, pot duce la probleme de adaptare şi integrare în mediul lor social, sentimente de

inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de comportament, nervozitate, anxietate,

invidie etc.

1.7.3. Consecinţele lipsei auzului

Limitările şi particularităţile în dezvoltarea limbajului, care influienţează negativ

asimilarea de informaţii din mediu, au impact asupra memoriei şi a flexibilităţii

adaptative. Deficienţele auditive din categoria celor de percepţie alterează considerabil

percepţia mediului precum şi toate construcţiile psihofiziologice ale lumii copilului

(Anca, 2001, p. 8).

14

Din punct de vedere medical, urechea este organul stato-acustic care pe lână

componenta acustică are şi o componentă vestibulară cu funcţie în echilibru (Ataman,

2004, p. 15). Acest lucru este foarte important deoarece profesorii de sport care lucrează

cu elevi care au dizabilitatea de auz trebuie să ştie că un asemenea copil poate avea

probleme de echilibru, prin urmare este normal să întâmpine anumite dificultăţi în

executarea unor exerciţii fizice.

În absenţa auzului, văzul capătă un rol important ca sursă de informare, o mare parte

a informaţiilor asupra limbajului celor din jur (Anca, 2001, p. 8), asupra mediului

înconjurător este captat pe această cale.

Neauzitorii au o percepţie haptică (sensibilitate tactilă şi kinestezică) precum şi o

sensibilitate vibratilă (auz de contact, percepţia vibraţiei corpurilor) superioare auzitorilor

(idem, p.8).

1.7.4. Funcţiile auzului

Funcţia de fond – care permite monitorizarea permanentă a mediului şi asigură

stabilitatea şi echilibrul organismului în, şi cu acel mediu; nu solicită un anumit

răspuns;

Funcţia de avertizare – declanşează reacţii de răspuns la modificările mediului;

Funcţia euristică - este declanşată de cele două anterioare, care stimulează

capacitatea de învăţare prin surprinderea stimulilor sonori cu valoare informativă

asupra schimbărilor produse în mediu; această funcţie conduce spre noi experienţe

(Fraser, apud Anca, 2001, p.10).

Lumea persoanelor cu dizabilitate de auz este mai puţin sigură şi stabilă, ei pot fi

luaţi prin surprindere de schimbări produse în afara câmpului vizual sau al distanţei.

Copiii surzi devin conştienţi de aceste schimbări, doar dacă adulţii le atrag atenţia asupra

lor. Acest lucru este deosebit de important şi trebuie avut în vedere pentru ca acestor

copii să li se furnizeze o cantitate cât mai mare de informaţii pentru a compensa limitările

din copilărie.

Se mai poate vorbi despre o funcţie simbolică a auzului, care este legată de

achiziţia şi dezvoltarea limbajului şi de comunicarea interpersonală. Deşi perceperea

15

elementelor fonetice este grav perturbată, melodia frazei şi ritmul prozodic contribuie la

sporirea inteligibilităţii vorbirii. Vorbirea este doar un gest tradus în cuvinte datorită

fluxului respirator. Vederea mişcărilor (articulatorii sau nu) este doar un aspect necesar

dar nu şi suficient pentru organizarea psihomotricităţii (Anca, 2001, p.13).

Delius (idem, p. 14) a susţinut că, dacă abilitatea senzorială este redusă ca urmare

a lezării unui receptor senzorial, este afectat câmpul personal precum şi şirul de

experienţe ambientale disponibile organismului. Atunci când această informaţie este

incompletă sau viteza ei de transformare este ridicată, cu ajutorul exerciţiilor de

cunoaştere, care prelucrează informaţii din experienţa anterioară, ea poate fi, totuşi,

completă şi precisă.

Omul deţine două categorii de sensibilităţi: pentru distanţă, concretizată prin auz

şi văz şi pentru apropiere, concretizată în miros, gust, pipăit. Simţurile pentru apropiere

sunt mai solicitate în primii doi ani de viaţă, perioada numită de Piaget stadiul senzorio-

motor al dezvoltării, urmând ca după vârsta de doi ani, ponderea s-o deţină simţurile

pentru distanţă.

Wood şi colab. (apud Anca, 2001, p.15) au subliniat două aspecte importante

privind informaţia auditivă. Aceasta are o anumită durată cuprinsă între momentele de

început şi încetare. Pentru a o putea descifra, organismul îşi dezvoltă anumite deprinderi

pe care le utilizează: memoria de scurtă durată şi abilitatea de a stabili succesiunea

temporală. Deşi nu conştientizăm acest lucru, această deprindere se formează încă din

perioada intrauterină şi are implicaţii multiple, inclusiv în comunicare. La persoanele cu

dizabilitate auditivă congenitală nu se constituie spontan, iar acest lucru afectează

capacitatea lor de învăţare. Acestea nu-şi vor reaminti decât ultima sau ultimele secvenţe,

restul rămânând confuz.

Un alt aspect deosebit de important este acela al triunghiului de referinţă. Copilul

trebuie să facă simultan conexiuni între sine şi obiectul de referinţă despre care îi

vorbeşte o altă persoană. Auzitorul, în această situaţie, are simultan două experienţe din

registre senzoriale diferite, care se completează reciproc, îmbogăţindu-se. El priveşte

obiectul şi ascultă explicaţiile adultului, ceea ce îmbogăţeşte imaginea şi duce la o

imagine mintală complexă.

16

Copilul surd trebuie să facă legătura între două trăiri vizuale care se produc

simultan, dar pe care le poate percepe doar succesiv, deoarece pe de o parte el percepe

vorbirea adultului sub forma unei succesiuni rapide de imagini labiobucale, pe care

trebuie să le asocieze cu imaginea obiectului.

Datorită asemănării unor sunete în pronunţare la nivelul buzelor, este imposibilă

identificarea fiecărui sunet în parte, astfel că, un copil surd va avea dificultăţi în

decodificarea unor cuvinte, şi va fi nevoit să deducă din context înţelesul cuvântului

respectiv.

Copilul cu dizabilitate de auz trebuie să fie atent în permanenţă, dacă vrea să

înţeleagă ceea ce i se spune, spre deosebire de cel care aude şi poate asculta doar pe

jumătate în timp ce se gândeşte la cu totul altceva. Acest lucru îl oboseşte, astfel că,

uneori, dorind să facă o pauză de labiolectură, refuză să se uite la interlocutor devenind

recalcitrant sau dezorientat (McCracken şi Sutherland, 1996, p. 78).

Pentru copilul surd, limba maternă este o limbă străină pe care o asimilează în

timp şi cu eforturi suplimentare. Procesul de gândire este îngreunat de apariţia unei etape

suplimentare, aceea de a decodifica mesajul primit în limbajul propriu, proces similar cu

acela care intervine atunci când comunicăm într-o limbă străină. De asemenea, atunci

când doreşte să transmită un mesaj, în primul rând va trebui să-şi „traducă” ideea

recurgând la norme lingvistice învăţate în timp şi nu asimilate firesc, în procesul de

dezvoltare, aşa cum se întâmplă în cazul auzitorilor.

1.7.5. Hipoacuzicii

Pentru hipoacuzici viaţa este şi mai complicată. Ei nu au un destin comun cu

surzii, dar nici cu auzitorii. Mulţi dintre ei sunt integraţi în şcoala normală fără a fi luaţi

în evidenţă ca şi copii cu CES şi, în consecinţă, fără a li se asigura asistenţa

psihopedagogică necesară în asemenea situaţii. Totuşi, dizabilitatea de auz reprezintă un

obstacol între ei şi ceilalţi copii, între ei şi cadrele didactice din cauza exprimării

deficitare, a comunicării greoaie. Nu sunt nici surzi pentru a fi cuprinşi în clase speciale

şi nici auzitori, lucru care-i face diferiţi atât faţă de unii, cât şi faţă de ceilalţi.

Neputând ţine pasul cu ceilalţi, ei se izolează de cele mai multe ori, au un conflict

interior în ceea ce priveşte identitatea lor personală şi socială (Ross), dar pentru ei există

17

avantajul că atunci când sunt ajutaţi corespunzător, când sunt educaţi să-şi construiască o

stimă de sine ridicată, canalizându-le aptitudinile spre domeniile în care au şanse de

succes, ajung la acceptare de sine şi, implicit, la acceptarea grupului social din care fac

parte.

Terminând o şcoală normală, au şanse mult mai mari de a-şi găsi un loc de

muncă, de a-şi întemeia o familie.

Perioada cea mai dificilă pentru ei este adolescenţa, perioadă în care simt nevoia

să aparţină unui grup de tineri cu probleme asemănătoare, să se identifice cu aceştia, şi

care să-i aprecieze în ciuda pierderii de auz (Ross). O parte a hipoacuzicilor refuză să-şi

accepte handicapul, încercând cu disperare să treacă peste toate barierele pe care le-ar

ridica destinul în drumul spre atingerea scopurilor. Minimalizând obstacolele, ei neagă că

acestea ar exista. Cu tot efortul lor de a ascunde deficienţa, auzitorii îşi vor da seama că e

o problemă cu interlocutorul lor, deoarece vor observa faptul că nu înţeleg unele cuvinte

uzuale, nu răspund întotdeauna la subiect, repetă întrebarea pentru a o conştientiza mai

bine. Cel mai rău lucru care li s-ar putea întâmpla ar fi ca partenerii de discuţie să nu

realizeze că ar fi vorba de o deficienţă de auz şi să-i considere ignoranţi, senili sau chiar

întârziaţi mintal.

Partea II Auzul… Cum auzim?

1. Urechea

18

Urechea este organul care ne ajută să identificăm sunetele. Termenul se poate

referi la întreg sistemul responsabil pentru procesarea a sunetului sau doar la partea

externă (ceea ce se vede).

Urechea exterioară este partea vizibilă a urechii, numită pavilion sau concă

auriculară, captează undele sonore din aer şi le transmite prin canalul auditiv spre urechea

internă. Trecând prin canalul auditiv, undele sonore pun în mişcare membrana timpanică

aflată la intrarea urechii medii. Pentru o persoană neauzitoare, pavilonul urechii este şi

mai important, deoarece în spatele acestuia este aşezată proteza auditivă retroauriculară.

Dacă pavilionul este prea mic sau prea firav, nu poate susţine proteza.

Urechea medie este delimitată spre exterior de membrana timpanică. În cavitatea

acesteia se află trei oscioare, fiecare dintre ele cu o formă caracteristică: ciocănel,

nicovală, scăriţă. În mod normal în această parte a urechii este doar aer. Acumularea de

fluid în urechea medie poate provoca funcţionarea necorespunzătoarea a celor trei

osicioare, respectiv o problemă de auz. În loc să se mişte uşor într-un spaţiu plin cu aer,

acestea trebuie să se mişte într-un spaţiu lichid, care îngreunează procesul. În mod

normal, aerisirea urechii medii este asigurată de un tub numit trompa lui Eustachio, care

porneşte din urechea medie şi se deschide în partea dinspre spate a gâtului, ori de câte ori

înghiţim. Dacă această trompă este blocată datorită unor infecţii în timpul unei răceli, ori

datorită unor vegetaţii adenoide (polipi), aerisirea urechii medii nu mai are loc, aici se

acumulează un fluid care în timp devine cleios, consistent, provocând otita medie

seroasă, care poate fi tratată medicamentos. Pierderea de auz cauzată de afecţiuni ale

urechii medii poartă numele de surditate de transmisie (Coneac, p.17). Vibraţiile

membranei timpanice se transmit mai întâi la ciocănel, apoi la nicovală şi scăriţă, iar de

acolo la fereastra ovală, situată la limita dintre urechea medie şi cea internă. Oscioarele

transmit vibraţiile prin membrana ferestrei ovale în fluidul din urechea interioară.

Urechea internă cuprinde atât organul de auz (cochlea sau melcul), cât şi

aparatul vestibular, un organ de echilibru format din trei canale semicirculare şi vestibul.

Cochlea este o cavitate umplută cu endolimfă, un lichid fluid care primeşte undele sonore

transmise din aer prin urechea externă şi medie. Are o formă spiralată şi conţine

19

membrana bazilară, a cărei rezonanţă este diferită pe lungimea sa, depinzând de frecvenţa

undelor sonore. La suprafaţa membranei bazilare se află un strat celular cunoscut sub

numele de organul lui Corti, care este format din celule senzoriale (cili). Vibraţiile care

trec prin canalul cochlear pun în mişcare membrana bazală şi cea tectorială, care vor

aclţiona asupra cililor (celule senzoriale). Din aceste celule vor porni semnalele către

creier, unde acestea din urmă vor fi transformate în senzaţii auditive. Orice afecţiune la

nivelul urechii interne este permanentă. Surditatea situată la acest nivel este cunoscută ca

surditate neuro-senzorială.

Audiometria

Testarea auzului este făcută de către un specialist în audiologie şi are drept scop

depistarea resturilor de auz pentru ca acestea să fie cât mai bine valorificate în vederea

recuperării şi demutizării.

Cele mai frecvente pierderi de auz la copii sunt uşoare. Gradul deficitului de auz

se stabileşte prin măsurători audiometrice, care vmăsoară pragurile audibile dinpunct de

vedere a intensităţii (măsurată în decibeli – dB) şi a frecvenţei (exprimată în hertzi – Hz).

Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de 0 – 20 dB, scara decibelică întinzându-

se între 20 -140 dB. Fiecare creştere de 10 dB înseamnă o creştere de 10 ori a tăriei

sunetului.

Orice investigatie a calităţii auzului începe cu o audiometrie tonală. Acest test

simplu masoară pragul de auz pentru fiecare frecvenţă a câmpului auditiv uman utilizat în

mod obisnuit (125-8.000 Hz), adică nivelul cel mai mic de intensitate a stimulilor sonori

care declanşează senzaţia auditivă. Audiometria se desfaşoară într-o cameră specială,

insonorizată, în care pacientului i se transmit, prin cască, o serie de sunete pure (tonuri),

de anumite frecvenţe şi intensităţi. În timpul testului, persoana cu dizabilitate de auz ţine

în mâna un buton care trebuie apăsat ori de câte ori aude sunetul transmis. Fiecare ureche

este testată separat şi, în funcţie de răspunsurile pacientului, medicul întocmeşte un grafic

care poartă numele de audiogramă. Testul este subiectiv, pentru că se bazează pe

20

răspunsurile pacientului. Necesitatea de a colabora cu pacientul îngreunează testarea la

copiii mai mici de 5 ani.

Sunetul este transmis pe cale aeriană (atunci când el se transmite prin conductul

auditiv extern, aşa cum se întîmplă în mod fiziologic) şi pe cale osoasă (prin oasele

craniului). Audiometria tonală testează ambele moduri de transmitere a sunetului, prima

dintre ele, prin sunetele transmise în cască, iar a doua, calea osoasă, printr-un vibrator

pozitionat în spatele urechilor, pe mastoidă. În cazul în care audiometria descoperă o

pierdere de auz, investigaţiile trebuie continuate cu teste audiologice obiective. Rolul lor

este de a preciza sediul şi tipul leziunii.

Audiograma

O audiograma este rezultatul unui test de auz, este de fapt un grafic prin care este

reprezentat pragul liminar al persoanei testate.

  Dreapta Stanga

Aer O X

Os [ ]

Mascat < >

Clasificarea pierderii de auz

1. După gradul deficitului auditiv:

21

0 – 20 dB - audiţie normală, poate auzi o conversaţie fără dificultate;

Hipoacuzie uşoară (20-40 de decibeli), pierdere lejeră de auz, poate auzi

conversaţia aproape normal, dacă este în apropiere;

Hipoacuzie medie (40-70 de decibeli), aude o conversaţie apropiată cu

dificultate, este necesară protezarea;

Hipoacuzie severă (70-90 de decibeli), aude anumite zgomote, vocea şi o parte

dintre vocale, necesită protezare;

Anacuzie / cofoză (peste 90 de decibeli), aude doar sunete foarte puternice, care

provoacă senzaţii dureroase; se protezează cu proteze speciale.

2.În funcţie de lateralitate:

Piedere de auz la o ureche;

Pirdere de auz la ambele urechi.

3.În funcţie de momentul apariţiei:

Ereditare;

Dobândite;

Prenatale;

Neonatale ;

Postnatale.

4.După consecinţele unor malformaţii sau dereglări anatomo-fiziologice ale

aparatului auditiv:

Surditate de transmisie;

Surditate de percepţie;

22

Surditate mixtă.

Proteza auditivă

O proteză auditivă are rolul de a creşte presiunea şi implicit intensitatea sunetului

în urechea persoanei cu deficit auditiv. Acest lucru se realizează cu ajutorul unui

microfon care captează sunetul, acesta fiind amplificat şi transmis la un receptor sau la o

cască ataşată la ureche. Din păcate proteza nu poate corecta deficitul de auz, doar îl

suplineşte sau îi minimalizează efectele.

Proteza auditivă este, prin urmare, un dispozitiv care creşte intensitatea sunetelor.

Faptul că un copil poartă o proteză auditivă nu înseamnă că el aude normal. Aparatul

auditiv face toate sunetele mai puternice: o uşă trântită, scârţâitul unui scaun, un strănut,

paşii dascălului etc. De asemenea, la trecerea prin proteză, sunetele se schimbă şi nu

seamănă cu sunetele pe care le aud oamenii cu auz normal. Proteza nu poate corecta

pierderea auzului aşa cum ochelarii corectează deficitul de vedere, pentru că nu poate

selecta sunetele pe care vrea să le audă. De asemenea, proteza nu este eficientă la o

distanţă mai mare de 1,5 m de vorbitor.

   Dacă, în cazul unei hipoacuzii de transmisie, rezultate auditive bune pot fi

obtinute prin intervenţii chirurgicale (timpanoplastii, osiculoplastii, recalibrarea

conductului auditiv extern etc.) hipoacuzia neurosenzorială implică utilizarea unei

proteze auditive. Indicaţia de protezare auditivă se bazează în primul rând pe dificultăţile

de integrare socială ale pacientului, dar şi pe un diagnostic corect al tipului de scădere a

auzului. Dacă scăderea de auz afectează ambele urechi, se protezează urechea cea mai

bună pentru a obţine rezultate optime.

Tipuri de proteze:

Protezele sunt formate, în general dintr-un microfon, un amplificator, un

potenţiometru pentru reglarea volumului, buton de pornire/oprire. Pentru a fi funcţionale,

protezele sunt prevăzute cu baterii care trebuie să fie bine încărcate. Din păcate protezele

auditive amplifică toate sunetele şi zgomotele de fond (un scaun trântit, o hârtie ruptă, un

23

strănut etc.), nediscriminând între sunetele utile şi cele perturbatoare. Acest lucru

oboseşte şi provoacă dureri de cap. De aceea numeroase persoane în vârstă preferă să nu

audă decât să le poarte.

Cele mai cunoscute şi mai multe proteze sunt cele retroauriculare care sunt

aşezate în spatele urechii.

Protezele intraauriculare sunt mai mici şi sunt aşezate în ureche (asemeni unui

dop).

Protezele osoase sunt mai rare şi necesare, în situaţia în care, după audiometrie, se

constată că sunetele transmise pe cale osoasă sunt cele eficiente pentru persoana

în cauză sau atunci când există malformaţii ale urechii medii, deci în surditatea de

transmisie.

! Protezele auditive, indiferent de tipul lor, nu sunt eficiente la o distanţă mai mare de un

metru şi jumătate!!!

Comunicarea cu şi între persoanele cu dizabilitate de auz

Limbajul mimico-gestual utilizat între surzi şi iniţiaţi - operează cu gesturi

care simbolozează un cuvânt, o propoziţie sau o frază, acestea se fac prin

mişcarea mâinilor, a capului sau a corpului, privirea trasmiţând o mulţime de

stări psihice; pentru redarea numelor proprii sau a cuvintelor necunoscute se

folosesc dactilemele (Coneac, p.42), în România se fac cu o singură mână.

Comunicarea orală - utilizată de către persoanele demutizate sau care şi-au

pierdut auzul după însuşirea limbajului.

Comunicarea totală – recomandă toate mijloacele posibile de transmitere a

mesajelor: orale, scrise, mimico gestuale, desen etc.

Labiolectura sau citirea buzelor se referă la capacitatea de a descifra un text pe

care îl spune cineva prin urmărirea cu atenţie a buzelor. Pentru deficienţii de auz, aceasta

joacă un rol foarte important şi compensează parţial lipsa auzului. Din păcate unele

24

sunete seamănă mult între ele şi pot fi confundate uşor. Pentru a putea citi pe buze,

copilul trebuie să vadă faţa celui care vorbeşte, distanţa accesibilă pentru labiolectură este

de maxim trei m. Pentru a ne face înţeleşi, trebuie să respectăm câteva cerinţe:

să vorbim natural, fără grabă, dar nici prea rar;

să vorbim clar, fără a exagera;

să nu ţipăm şi să nu exagerăm cu mişcarea buzelor pentru a nu îngreuna

labiolectura;

să avem grijă să stăm întotdeauna cu faţa către copil;

să punem accentul pe cuvintele mai importante, pe cât este posibil să însoţim

descrierea unui obiect de arătarea obiectului;

să nu uităm că un copil nu poate citi pe buze un cuvânt pe care nu îl cunoaşte, că

labiolectura presupune multă concentrare, copilul oboseşte şi îşi pierde atenţia.

PARTEA A III-a Copilul cu dizabilitate de auz şi şcoala

3.1. Ce trebuie să ştie profesorul care predă la o clasă în care este integrat un copil

cu dizabilitatea de auz ?

Copilul este mai speriat decât el înainte de prima întâlnire. Nu ştie dacă

profesorul a aflat că are în clasă un copil special, nu ştie dacă acesta este pregătit,

ştie sau nu care sunt limitele elevului, progresele pe care le poate face, dacă are

răbdare sau este dispus să accepte această nouă provocare;

Copilul are o pierdere de auz, aceasta nu înseamnă implicit o dizabilitate mintală!

Poate fi un copil inteligent şi dacă se lucrează ţinând cont de particularităţile

copilului, se pot obţine rezultate foarte bune;

Proteza auditivă pe care o poartă nu recuperează integral auzul şi are o

eficienţă garantată de cel mult 1 metru şi jumătate. Pe măsură ce ne îndepărtam

el va auzi tot mai neclar. Protezele auditive amplifică şi zgomotele de fond (trântit

de uşă, şoapte, paşi, mişcarea scaunelor etc.), copilul este nevoit să fie tot timpul

foarte atent pentru a discrimina informaţiile utile de alte zgomote perturbatoare.

25

O consecinţă secundară a lipsei auzului este comunicarea deficitară. Limbajul

este sărac, concret, cuvintele sunt folosite cu sensul lor de bază, metaforele şi

subtilităţile sinonimiei limbii sunt extrem de dificile de înţeles, doar după

explicaţii îndelungi. Cuvintele de legătură (prepoziţii şi conjuncţii) sunt inutile,

pentru un surd este acelaşi lucru „coleg de bancă” sau „coleg pe bancă”/ „stau la

bloc”/”stau pe bloc” etc. Topica surdului este alta, ordinea cuvintelor în propoziţie

fiind stabilită de importanţa pe care o au acestea şi nu de regulile gramaticale

abstracte. Logica lui îi spune „pietoni de trecere” şi nu „trecere de pietoni”. Oricât

încercă profesorul de română să îl facă să se corecteze, limitele biologice sunt

clare şi oricât de mult ar lucra, chiar dacă a înţeles mesajul, copilul nu îl poate

reproduce conform pretenţiilor, se va lovi mereu de nemulţumirile profesorului.

Singura lui şansă este să reproducă pe dinafară lecţii întregi, pe care le memorează

pentru a mulţumi pe alţii care nu apreciază ceea ce a înţeles el dacă o spune aşa

cum condiţia lui specială îi permite.

Copilul surd sau hipoacuzic are nevoie de mai mult timp decât un copil auzitor

pentru a rezolva o sarcină sau a răspunde la o întrebare. Pentru el limba maternă e

o limbă străină, mesajul receptat trebuie să şi-l traducă în limbaj propriu, apoi

gândeşte răspunsul pe care încearcă din nou să îl traducă cât mai fidel aşteptărilor

profesorului. Din această cauză el oboseşte mai repede decât ceilalţi copii.

Copilului surd trebuie să i se explice clar cerinţele sarcinilor, în special atunci

când este vorba despre un examen, o teză, un extemporal. S-ar putea să ştie lecţia

dar să nu înţeleagă sensul cerinţei şi să scrie despre altceva, deşi ar fi putut scrie la

obiect. Nu este suficient să îl întrebăm dacă a înţeles, din jenă s-ar putea să

răspundă afirmativ. Lui trebuie să i se ceară să repede cerinţa şi să explice în

cuvintele lui ce i s-a cerut să facă.

Orice copil cu dizabilitate, prin urmare şi copilul cu deficit auditiv, are nevoie de

profesor de sprijin atât în clasă cât şi la cabinetul de specialitate. De asemenea

are nevoie de psihologul şcolii care îl poate ajuta să se cunoască mai bine pe sine

în raport cu ceilalţi copii, să se accepte pe sine, să aibă încredere în ceilalţi şi să îşi

facă prietenii. Ei se confruntă cu respingerea colegilor, cu etichetări, sunt

neînţeleşi şi au tendinţa de a se autoizola.

26

Locul copilului este în prima bancă, de aici el va auzi cel mai bine ceea ce spune

profesorul sau colegul de la tablă. Nu trebuie să stea singur în bancă, are nevoie

de un coleg care să îi dea voie să copieze după notiţele sale atunci când rămâne în

urmă la scriere după dictare.

Nu poate scrie după dictare! Copilul face labiolectură, pentru a înţelege corect

mesajul el citeşte pe buzele vorbitorului şi în momentul în care îşi apleacă privirea

pe caiet pentru a nota, pierde fragmentul următor predat, astfel că în caietul lui vor

fi cuvinte urmate de spaţii goale, pe care le completează de la colegul de bancă.

Profesorul ar trebui să nu dicteze sau să dicteze mai puţin, să scrie pe tablă

notiţele, în acest fel copilul are acces la toată informaţia. Dacă profesorul

consideră că e prea greu să facă acest lucru, îi poate oferi copilului o foaie pe care

a xeroxat ceea ce urmează să dicteze, astfel el va copia de pe această foaie şi îi va

fi mult mai uşor, nu va obosi atât de repede.

Mobilierul clasei ar trebui să fie aranjat în formă de semicerc sau în formă de U,

pentru a-i oferi posibilitatea să poată identifica vorbitorul, deoarece îi este

imposibil să recunoască vocile colegilor dacă nu întoarce mereu capul, nu îi va

auzi dacă sunt la o distanţă mai mare decât raza de acţiune a protezei şi nici nu va

putea face labiolectura.

Profesorul diriginte sau învăţătorul este cel mai important, deoarece el este

persoana care află de la părinţi condiţia copilului şi are obligaţia morală de a

spune celorlalţi profesori care predau la clasă mai mult decât „vezi că e un surd

în clasa mea!”

Directorul şcolii este cel care trebuie să se asigure că profesorul de sprijin al

şcolii şi psihologul cunosc cazul copilului şi se ocupă de el, iar dacă aceştia nu

există, se comunică inspectoratului şcolar care va trimite un profesor itinerant.

3.1. Colegii de clasă

3.2. Comunicarea cu părinţii

Părinţii copilului cu dizabilitate

Părinţii celorlalţi copii

27

3.3. Aşteptările colpilului hipoaczic

3.4. Beneficiile integrării

Dreptul de a solicita mai mult timp la examene

Limite

Obiectul logopediei este cunoscut din cele mai vechi timpuri. O victima celebra a dificultatilor de vorbire a fost legendarul Demostene. Acesta a ajuns

prin eforturi proprii de terapie cvasi-empirică un veritabil orator.

28

Ludwig van Beethoven (1740-1792)

În anul 1801, la 61 de ani, Beethoven le-a marturisit colegilor că auzul începe să-i

slăbească tot mai mult. Era o ironie amară, demnă de teatrul absurd, ca un mare

compozitor să-şi piardă auzul. Într-un faimos text, scris in 1802, Beethoven afirma

revoltat ca decat sa devina un muzician surd prefera sa nu mai traiasca. Dar pasiunea

pentru muzica l-a facut sa continue. In definitiv, cat timp acest handicap mai putea fi tinut

sub control, mai era timp pentru creatie. Beethoven nu s-a sinucis si nu a renuntat la

muzica, dar a incercat sa foloseasca la maxim timpul pe care il mai avea, compunand mai

multe sonate pentru pian, simfoniile cu numarul doi si trei si multe alte lucrari.

 A compus cu repeziciunea celui care nu mai are mult de trait, incercand sa foloseasca

fiecare moment liber, neglijand somnul, mancarea, prietenii. Si intr-un fel, chiar asa se

intampla, surzenia aducand pentru multi sfarsitul lui Beethoven. Sau cel putin asa isi

doreau adversarii, iar cei care il iubeau se temeau.

(http://www.artline.ro/1_586_Ludwig_van_Beethoven___biografie_9503.html)

29

Sue Thomas

În acest serial plin de suspans, actriţa surdă Deanne Bray o interpretează pe Thomas, o

tânără femeie surdă care a absolvit facultatea de curând şi care va începe să lucreze la

F.B.I. Dezamăgită că a fost trimisă să analizeze amprentele, Sue nu rămâne mult timp în

acest departament. O nouă cunoştinţă, agentul Jack Hudson, îi descoperă incredibila

capacitate de a citi pe buze şi îi cere să se alăture echipei de supraveghere de elită din

cadrul agenţiei.

Bibliografie:

Anca, Maria, 2001, Psihologia deficienţilor de auz, Cluj-Napoca: Ed. Presa

Universitară Clujeană.

Ataman, Traian, 2004, Anatomia aparatului acustico-vestibular, Bucureşti: Ed.

Tehnică.

Gherguţ, Alois, 2005. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru

concursuri şi xamene de obţinere a gradelor didactice, Iaşi: Ed. Polirom.

McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid pentru

părinţii copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Tipografia Semne.

30

Năstasă, Laura Elena, 2007. Fundamentele psihopedagogiei actuale. Introducere

în logopedie, Braşov, Sibiu: Ed. Psihomedia.

Vrăşmaş, Traian, 2001. Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti: Ed.

Aramis.

31