Fundamentele Pedagogiei 1

5/10/2018 Fundamentele Pedagogiei 1 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/fundamentele-pedagogiei-1-55a0ba0bacd37 1/33

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCAFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEIÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

FUNDAMENTELEFUNDAMENTELE PEDAGOGIEIPEDAGOGIEI

- SEMESTRUL I -

Prof. univ. dr. Vasile Chiş



CUPRINS

Tema 1 EducaţiaConcept şi sensuriFuncţiile educaţieiFormele educaţiei

Tema 2 Pedagogia – teorie şi ştiinţă a educaţieiConstituirea pedagogiei ca ştiinţăCaracterul ştiinţific al pedagogieiCaracterul interdisciplinar al pedagogieiSistemul ştiinţelor educaţiei

Tema 3 Finalităţile educaţieiIdealul educaţionalScopurile educaţieiObiectivele educaţiei

Tema 4 Factori şi principii fundamentale ale educaţieiFactori cognitivi şi metacognitiviFactori afectiv-motivaţionaliFactori ai dezvoltării personalităţiiFactori personali şi socialiDiferenţe individuale

Tema 5 Educaţia şi direcţiile ei de restructurare în lumea contemporanăParadigma educaţiei moderneIntroducerea noilor tipuri de caracterului permanent al educaţiei

Tema 6 Reforma în educaţieSisteme educaţionale organizate ierarhicSisteme educaţionale organizate în reţeaDemersuri în reforma învăţământului românesc

Bibliografie

2



Tema 1. EducaţiaTema 1. Educaţia

1.1. Concept şi sensuri. Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt

multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestora.

Prezentăm, spre exemplificare (cf. C. Cucoş, 1996), câteva concepţii referitoare la acest termen:a. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a

omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.

b. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi,dezvoltându-i-se o multitudine de interese.

c. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care seadaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celeicare urmează.

Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă aproximare, că educaţia este în ocomponentă a existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şivalorile de orice natură ale societăţii. Analiza conceptului educaţie poate fi realizată din mai

multe perspective şi anume perspectiva etimologică, perspectiva acţională, perspectiva procesualăşi perspectiva relaţională

Perspectiva etimologicăPerspectiva etimologică. Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două . Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, atraiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a

creşte, a îngriji) şi latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind într-uncreşte, a îngriji) şi latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta pentru sintagmaconcept actual sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta pentru sintagma

sinonimă “evoluţie dirijată”, sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această perspectivă sinonimă “evoluţie dirijată”, sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această perspectivă observăm că decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale conceptuluiobservăm că decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale conceptului

educaţie permite conturarea cu suficientă precizie a înţelesului primar, originar al acestuia, peeducaţie permite conturarea cu suficientă precizie a înţelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de altă parte ca şi “creştere, actualizare ade o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de altă parte ca şi “creştere, actualizare a

unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”. Perspectiva acţională. Educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate deliberat în

cadrul unei societăţi pentru transmiterea şi formarea la tinerele generaţii a comportamentelor şivalorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii în general.

Perspectiva procesuală.Perspectiva procesuală. Educaţia este un proces implicând acţiunea de transformare în Educaţia este un proces implicând acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate. sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate.

Această transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni Această transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni fundamentale: fundamentale:

• dimensiunea psihologicã , de transformare individualã prin acumularea culturii transmise înacţiunea educaţională;

• dimensiunea socialã , de socializare, de dobândire a unor comportamente, atitudini sauconduite dezirabile din punct de vedere social;

Perspectiva relaţionalăPerspectiva relaţională.. Educaţia este deopotrivă o relaţie umană şi socială între Educaţia este deopotrivă o relaţie umană şi socială între educator şi educat, relaţie în interiorul căreia primul urmăreşte schimbarea intenţionată a celuieducator şi educat, relaţie în interiorul căreia primul urmăreşte schimbarea intenţionată a celui

de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.Concluzionând, putem afirma că educaţia este în esenţa sa o acţiune socială, o acţiune de

transformare ce se desfăşoară în direcţia impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu un model dezirabil social. În general putem spune că prin educaţie desemnăm un ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate saunedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate) care contribuie la formareaomului ca om, respectiv acţiunea de modelare a naturii umane în direcţia atingerii anumitor finalităţi, în temeiul anumitor valori social acceptate.

3



1 .2. Funcţiile educaţieiFuncţiile educaţieiReferitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că

aceasta serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale:1. funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la

societate la individ;2. funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;3. funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman;Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la

individ este funcţia care în fapt asigură în timp existenţa unei continuităţi informaţionale întregeneraţii, oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice.

Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii specificefenomenului educaţional: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din punctul de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare ainformaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în vedereaasigurării înţelegerii sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de vehiculare a conţinutuluiinformaţional).

Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiuneateleologică a fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale

urmăreşte atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi se traduc,în linii generale, în producerea de modificări pozitive şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul subiectului care se educă.

Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiuneasocio-economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru ointegrare socială şi profesională optimă.

Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează larândul lor alte trei categorii de funcţii ale educaţiei:

1. funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe);2. funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală);3. funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia

materială);

Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant lanivel teoretic, în fapt educaţia combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sauchiar supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.

1.3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele1.3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre eleAvând ca punct de plecare varietatea situaţiilor de învăţare, gradul diferit de

intenţionalitate acţională al acestora şi distincţia dintre acţiunile şi influenţele educative, educaţiase poate obiectiva în trei ipostaze principale: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţiaspontană sau informală.

Educaţia formalăEducaţia formalăEducaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi

desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopulformării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite, desfăşurate învirtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizează prinintensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate).Pregătirea elevilor este elaborată în modconştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume pregătiţi în acest sens.Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-se prin exactitate şirigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitând dezvoltareaunor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate. Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele acţiunii educative sunt

4



supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii riguros stabilite (Cucoş, C.,1999).

Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizăriiunei evaluări individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncăintelectuală ale celui care se educă. Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje sauinconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea competenţelor prevăzute de

programa şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poate conduce la apariţiadezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaţia nonformalăEducaţia nonformalăEducaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate,

organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţianonformală include astfel multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situateîn acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor.

Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi:• activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);• activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);

Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor dinanumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict şcolar, oferindastfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând o mai bună selectare a informaţiilor resimţite ca necesare de către cei care se instruiesc.

Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de absenţa unor demersurievaluative sistematice, fapt care în absenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conducela serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie. Din acest motiv serecomandă o alternanţă judicioasă a educaţiei nonformale cu cea formală.

Educaţia informalăEducaţia informalăEducaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate,

nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală includeastfel totalitatea informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntatindividul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.

Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei informale sunt informaţiialeatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele mai multe oriinvoluntar în împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a individului (mass-media, discuţiiocazionale, etc.).

Precizăm faptul că educaţia formală este aceea care, în ultimă instanţă, organizează şistructurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal al individului de o manieră care să permităulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile vehiculate prin intermediul educaţieinonformale sau informale.

Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde importanţa şi valoarea, ştiut fiind faptulcă această formă a educaţiei oferă individului o mai mare libertate de acţiune şi posibilitatea de agestiona procesul de formare al propriei personalităţi. Coordonarea şi integrarea celor treiipostaze ale educaţiei, ipostaze între care există certe raporturi de complementaritate, este o problemă extrem de dificilă şi complexă.

Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manieră de acţiune şi propriafuncţionalitate, este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele treiforme de educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc.

5



Tema 2. Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei

Obiective de studiu:Obiective de studiu:

Să descrie procesul devenirii pedagogiei ca ştiinţă.

Să argumenteze şi să explice caracterul ştiinţific şi interdisciplinar al pedagogiei.

Să descrie şi să prezinte sistemul sistemul ştiinţelor educaţiei.

2.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţăDin punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele greceşti

pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor douăcuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana laşcoală.

Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şi complexificarea educaţiei, termenul (5)“pedagogie” a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematicafenomenului educaţional.

Deşi unele interpretări acreditează ideea existenţei a trei momente care au condus lastructurarea ştiinţei pedagogice (6) (pedagogia educaţiei arhetipale, filosofice şi ştiinţifice), îngeneral se consideră că în constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs două etape principale:

a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel putem spunecă pedagogia se rezuma la o însumare de constatări empirice, ocazionale,accidentale, cu privire la modul de realizare al instrucţiei şi educaţiei); b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empiriceacumulate (începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupărisistematice referitoare la organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupăriobiectivate în apariţia unor teorii pedagogice din ce în ce mai consistente);

Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastră termenul “pedagogie” s-a impusefectiv începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţiacopiilor sau Pedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurilecopiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”,menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele îndeletniciri de careviaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să aducă olumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (cf. Joiţa, E., 1999).

Din această perspectivă putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenuleducaţional sub toate aspectele realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupradezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.

În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază şi analizează organizarea şistructura situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor concrete de valorificare lamaximum a potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectuluiuman.

Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizeazăfenomenul educaţional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale

6



(relaţia finalităţi educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de realizare)cât şi a influenţelor acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui care se educă.

2.2. Caracterul ştiinţific al pedagogieiDefinim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă

referitoare la un anumit domeniu al realităţii. Facem în acest context precizarea că pentru a i se

recunoaşte statutul de “ştiinţă” orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:• să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv un obiect de studiu specific;• să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de studiere a

domeniului său;• să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a descrie

domeniul de realitate studiat;• să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl

investighează;• să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite şi pe

baza constatărilor teoretico-explicative, predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor supuse cercetării;

Despre (7) pedagogie ca ştiinţă putem face următoarele constatări:1. pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a unor dateempirice sau experimentale, un obiect de interogaţie, acesta fiind fenomenuleducativ şi implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţii umane;2. interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor regularităţi în sferafenomenului educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie denorme şi legi ce poartă numele de principii pedagogice;3. rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluriexplicative numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns în stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul educaţional şi legităţile care îlguvernează;4. pedagogia este:

•

ştiinţă descriptivă (se ocupă cu ceea ce este);• teorie normativă (este preocupată de ceea ce trebuie să fie);• realizare practică;

Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale procesului educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul şieducatul), şi mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectivă ascopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.

Din această perspectivă pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revinurmătoarele sarcini:

a. studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agental acţiunii educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi

necesare derulării în condiţii optime a activităţii instructiv-educative); b. studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, amijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a procesului deînvăţământ;

c. investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;d. studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din

perspectiva eficienţei pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea arelaţiilor dintre ele;

7



2 .3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţăDacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate de obsesia fiecărui domeniu

al cogniţiei de a-şi delimita, cât mai clar şi distinct, obiectul propriu de cercetare şi de a sedelimita cât mai mult cu putinţă de alte domenii, în prezent, datorită creşterii în complexitate aoricărui act de cunoaştere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor ştiinţe particulare şi

limitele câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea firească pentruinterdisciplinaritate.

Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului culturăgenerală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema asigurării uneimai mari apropieri a şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea consolidării caracteruluiinterdisciplinar al pedagogiei.

Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cualte ştiinţe:• relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a

dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor educaţieiasupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi atitudinale a subiectului uman);

• relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor educaţionale şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de posibilităţile educaţiei de afacilita evoluţia unor procese şi însuşiri psihice);

• relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea educativă esteuna eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului în care factoriide mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente );

• relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şiterminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);

• relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,

integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport conceptual adecvatcorelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);

Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având caobiect studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv,afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţiarmonios şi echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteiaîntr-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea unei congruenţe logice între premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

2.4. Sistemul ştiinţelor educaţieiComplexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificarea pedagogiei ca ştiinţă,ajungându-se la un corpus sau sistem de (8) ştiinţe ale educaţiei. Această diversificare a fostdeterminată de:

a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituţii de instrucţie şi educaţie:• pedagogie antepreşcolară• pedagogie şcolară• pedagogie universitară

8



• pedagogie specială (pentru copiii cu deficienţe) b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaţiei:

• teoria educaţiei intelectuale• pedagogia familiei• pedagogia socială•

educaţia adulţilor c) necesitatea racordării pedagogiei la aspectele studiate:• pedagogia prospectivă (anticipează cunoştinţele şi competenţele pe caresocietatea le va reclama de la absolvenţi în viitor)• pedagogia comparată (analizează comparativ sistemele educaţionale din diverseţări)• pedagogia experimentală (studiază experimental posibilităţile de optimizare a procesului de învăţământ)

Tema 3. Finalităţile educaţiei

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,

educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una careurmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.

Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment aldesfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe careaceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric încare se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celuicare organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.

Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative,desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformăriiacestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientărileasumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în

conformitate cu anumite valori.Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timprezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:• ideal educaţional;• scopuri educaţionale;• obiective educaţionale;

3.1.Idealul educaţional Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă

istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şisistemul socio-economic în general. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se

atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Princonţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare,generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţiaurmează să-l formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitatde condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesuldesfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează propriile saleaspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale mebrilor săi, pe care educaţia urmează să lerealizeze.

9



Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate saudimensiuni fundamentale:(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care

va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu caretrebuie educat omul;

(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită,

respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea

educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv;Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional

realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al învăţământului din ţara noastră, acesta

este sintetizat prin formularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă aindividualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative. Astfel, idealuleducaţional românesc al acestei perioade vizează desăvârşirea potenţialului uman şi valorificareaacestuia în vederea formării unei personalităţi armonioase şi creatoare capabilă să se integreze însocietate şi să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale societăţii.

Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a

personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesuluiinstructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod serealizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţii subiectuluiuman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii. Un asemenea ideal vocaţional esteun proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil de a fi asimilate şi formate îngrade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea organizăriieducaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desăvârşirea personalităţii umane, iar aceasta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.

Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealuleducaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării

omului. Idealul educaţional este deasemenea cel care impune o anumită atitudine faţă de fiinţaumană în general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este în fapt aceeacare jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă, condiţioneazămăsura atingerii efective a idealului educaţional.

3.2. Scopurile educaţionale Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate

care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale alediverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să seobţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă înfaptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-

educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizeazăfinalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).

Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf. Cucoş, C., 1996) distingeexistenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind

modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);• scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri

comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);

10



• scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practicăimediată);

• scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);

Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu

idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare. În timp ce idealul estespecific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple şi variate, în funcţiede tipul acţiunilor educaţionale concrete. Facem în acest context precizarea că trecerea de laidealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic dederivare pedagogică.

3.3. Obiectivele educaţionaleObiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se

realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectiveleeducaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultateleaşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutulrezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de

ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamentalÎn lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza

şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşadupă cum precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale,aptitudini, motivaţii ş.a. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesităoperaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni decomportament concret, direct observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea performanţeirespective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.

Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui

scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind maigenerale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir deobiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiuniieducaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despreîncadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsăinterdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, larândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şiscopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.

Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzindîntreaga organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de

scopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul sistemde învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şimetodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul şi obiectiveleeducaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei activităţilor educaţionale realizate efectiv.

11



Tema 4. Factori şi principii fundamentale ale educaţiei

În pedagogia contemporană, principiile reprezintă un domeniu abordat într-o marediversitate de concepte şi configuraţii teoretice. Definirea tradiţională a principiilor, cufundamentele lor în psihologia empiristă este tot mai frecvent înlocuită cu demersuri novatoare,oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi

operaţiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de învăţământ.

Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele proiectăriiactivităţilor şcolare, odată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea naturii umane, a dezvoltării psihice, a învăţării şi educaţiei a condus astăzi la conturarea unor domenii de predilecţie ale psihologiei aplicate .Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei şi cogniţiei, proceselor motivaţionale au o contribuţie directă la înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la întreagaactivitate numită generic şcolarizare. În acelaşi timp, apariţia unor confruntări de amploare, cumsunt abandonul şcolar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şialţi parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în susţinerea unor demersurimetodologice centrate pe nevoile şi posibilităţile beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri

schiţează trecerea de la Pedagogia omogenizării şi recuperării la o Pedagogie a diversităţii.Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradusă în strategii didactice poate să sporeascărata succesului şcolar şi să asigure succesul reformelor educaţionale contemporane.

Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predării şiînvăţării, iar acestea sunt astăzi larg diseminate în aplicaţiile şcolii contemporane. Acesteavalorifică, de asemenea, cercetări şi aplicaţii ale unor domenii conexe, de sociologie, antropologieşi filozofie educaţională.Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a reformei sistemuluieducaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţiaasupra diversităţii componentelor ce urmează a fi concertate: predare – învăţare – evaluare – management. Fie şi numai din acest unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succesatunci când sistemul educaţional este re-proiectat în acord cu nevoile şi posibilităţile de

dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi practicienii domeniului pot oferi factorilor dedecizie informaţia utilă pentru re-proiectarea sistemului educaţional şi a şcolii româneşti. O nouăşi provocatoare viziune asupra designului şi funcţionării şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi posibilă.

Prezentăm, în continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijareaînvăţării eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor maiimportanţi factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane.

4.1 Factori cognitivi şi metacognitiviPrincipiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a

datelor oferite de experienţa personală şi de confruntările inter-personale.

Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să prelucreze informaţiadobândită pe diverse canale. Această capacitate cunoaşte o dinamică continuă, achiziţiileacumulate în timp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.

Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă semnificaţii şi interpretări personale, adeseori prin interacţiune cu alţii.

Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şiconfiguraţii coerente în zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea datelor disponibile.

12



Cei care învaţă elaborează structuri integrate, reprezentări comune şi sensuri condensate,chiar şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor,legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează holistic, pe structuri relativînchegate. Drept urmare, înţelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectivăexternă. Dar lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnificaţiilor şi interpretărilor personale. Pemăsură ce subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu alte persoane, semnificaţiile şi

interpretările se ajustează, sunt înlăturate zonele de inconsistenţă şi sânt revizuite concepţiileanterioare.

Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurile cognitive noi se realizează prinintegrarea cunoştinţelor anterioare.

Deoarece background-ul şi experienţa diferă semnificativ de la persoană la persoană şi pentru că intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza unor semnificaţii, indiviziiinterpretează şi organizează informaţia in manieră personală.

Unul din obiectivele învăţământului este de a crea la toţi elevii aceleaşi semnificaţii şiconcepţii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitivevalidate ştiinţific. Când se însuşeşte un concept nou, este important ca toţi elevii să reţinăcaracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorultrebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze prelucrările

mintale personalePrincipiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic

structurate. Între acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şiorienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă acces la introspecţia propriilor operaţii mintaleîn timpul efectuării unei sarcini.

Cercetările contemporane scot în evidenţă că, de-a lungul copilăriei timpurii şimijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii. Acesteelemente ale metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau interogaţiade sine, autoreglarea proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei etc.Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar acoperii fenomenestructurate în trei planuri:

* Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în procesul de

învăţare. Îi sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care estecapabil, volumul şi complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un timp dat, ce program orar îi asigură productivitate optimă etc.

* Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme) de învăţare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura şi asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicareaunor algoritmi în rezolvarea de probleme etc.

* Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi la natura sarciniişcolare; este vorba în acest plan de stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportunesituaţiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii şcolare este influenţată destudierea pe părţi ori întreguri, de succesiunea momentelor de învăţare şi autoevaluare, deeşalonarea efortului intelectual în timp etc.

Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni şi elevii slabi

în ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare. Elevii bunisunt capabili de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce evocărileelevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt repetiţiile, efortul de memorare adeseorisupradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.

Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol şi autoreglarenecesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în sine şi angajare optimă.

4.2Factori afectivi-motivaţionaliPrincipiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.

13



Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fievocat sunt capacităţi ce depind de o serie de factori:

a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în posibilităţile de reuşită; b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale, a intereselor şi scopurilor

asumate;c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau eşecul acţiunilor;

d) motivele activităţii de învăţare.Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credinţe, scopuri, aşteptări şi

trăiri ce pot susţine sau slăbi funcţionarea intelectului. Relaţia dinamică între intelect, afectivitateşi comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi capacităţile lor de învăţare. Deasemenea, interpretările sau constructele elevilor asupra realităţii pot, după natura lor, facilita oriobstacola o motivaţie pozitivă şi performanţa în învăţare. Experienţa succesului în învăţare esteun bun remediu pentru trăirile negative şi pentru activarea motivaţiei pozitive.

Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în comportamentul lor

interogativ şi explorator. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea,teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare măsură entuziasmuliniţial.

Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi dezvoltare acomportamentului explorator al copiilor. Odată cu intrarea în şcoală, comportamentul elevilor este condiţionat prin pedeapsă şi recompensă, iar motivaţia intrinsecă este substituită de motiveexterne.

Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare. Efortulînsă nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea puternic structurată sunt stimulate numai în sarcini de învăţare accesibile, de dificultate optimă,cu elemente de noutate şi provocatoare.

Învăţarea se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementelesarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate personală. De exemplu, elevii revendicăoportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.

4.3Factori ai dezvoltării personalităţiiPrincipiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se desfăşoară după o

progresie stadială, iar această dezvoltare este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi demediu.

Un factor important al dezvoltării îl constituie oportunităţile oferite prin experienţele deînvăţare formală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie în ţesăturade operaţii mintale de care ei sânt capabili (I. Radu) sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (Vîgotski). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie prezentatăinteresant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale şi emoţionale.

Factori personali şi sociali

Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi

sub aspect cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şicultivă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă, competenţa socială şi dezvoltarea morală.

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţareaÎnvăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii

ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces la evaluarea corectă a situaţiilor,

la trăiri şi comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea

14



şi grija pentru elevi sânt premise ale dezvoltării sentimentului de apartanenţă la grup, de respect şiacceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru învăţare.

Diferenţe individualePrincipiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt respectate diferenţele

individuale şi culturale.

Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sânt aplicabile la toţi elevii,indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, învăţareaîntâlneşte numeroase obstacole dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale sociale nu sântluate în considerare. Diferenţele individuale reclamă diferenţierea curriculară, precum şi a tuturor condiţiilor în care învăţarea se produce.

Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale.Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un moment dat,

devin repere individuale în construirea realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă.În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, indivizii adoptă decizii şi

comportamente ca şi cum ar fi dezirabile pentru ceilalţi, ceea ce adeseori determină neînţelegeriori conflicte.

Principiile prezentate anterior au implicaţii în practică, în procesul predării, al

curriculum-ului, evaluării, managementului didactic, precum şi în formarea cadrelor didactice.Întâi, principiile oferă dascălilor sugestii metodologice privind proiectarea didactică, elaborareacurriculumul-ui, managementul clasei etc. În al doilea plan, principiile oferă o arie problematicălargă ce trebuie incorporată în programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor.Sugestii metodologice privind procesul de instruire

-Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultateaccesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;

- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor înelaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale;

- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţineriicuriozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a

strategiilor metacognitive.- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informativ în legătură

cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;

- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta desprijin în învăţare, angajarea în sarcinile de lucru etc.;

- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şirivalitate;

- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvatediferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şisă valorifice posibilităţile lor de progres;

- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectulreciproc între elevi.

-Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fieautentică în conţinut şi în performanţele proiectate;

- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în loculevaluării normative, în care achiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;

15



- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;

- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.

Sugestii metodologice privind managementul didactic- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi

pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregaresau izolare în clasă;

- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii deşcolari;- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte,ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale etc.;

- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacereaopţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncăindependente sau în grup;

- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare şi stigmatizare;

- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

Tema 5. Educaţia şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană

Societatea contemporană, prin dinamica accelerată a schimbărilor structurale şi profunzimea acestora, ridică aproape în permanenţă noi sarcini cărora educaţia trebuie să le facăfaţă. Analiza devenirii istorice a umanităţii relevă faptul că există tendinţa stabilirii unei corelaţiitot mai strânse între calitatea demersului educaţional şi progresul social-economic şi cultural al

omenirii, fapt ce impune adecvarea cât mai bună a activităţilor instructiv-educative atât lasolicitările de moment cât şi la cele de perspectivă ale societăţii.

5.1. Direcţii de restructurare în educaţieÎn încercarea de a face faţă provocărilor lumii contemporane, se conturează următoarele direcţiide restructurare a realităţii educaţionale:• Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim între

dimensiunea informativă (cunoştinţele şi informaţiile transmise în cadrul procesuluieducaţional) şi dimensiunea formativă, centrată pe construcţia şi dezvoltarea anumitor atitudini, valori sau comportamente;

• Introducerea unor noi tipuri de educaţie (educaţie ecologică, educaţie pentru comunicare şimass-media, educaţie multiculturală etc.); ca modalităţi practice de realizare a acestoradistingem trei posibilităţi de acţiune:

- introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educaţie(spre exemplu introducerea disciplinei “Educaţie ecologică”);

- crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitolespeciale, în cadrul disciplinelor tradiţionale;

- infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaţionale înglobândconţinuturi informaţionale specifice “noilor educaţii” (Văideanu, G.,1988);

16



• Asigurarea unei repartiţii mai judicioase şi a unui echilibru cât mai bun între cele douătipuri de învăţare: învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare (Botkin, J.W., 1981);

- învăţarea de menţinere pune accentul pe achiziţionarea de informaţii,metode şi reguli fixe, necesare pentru a face faţă unor situaţiicunoscute, de factură algoritmică, acest tip de învăţare stimulânddoar abilitatea individului de a acţiona în contexte clar determinate,

similare cu cele întâlnite pe parcursul şcolarizării sale;- învăţarea inovatoare îşi dovedeşte utilitatea în condiţiile în care apar

şocuri existenţiale, rupturi sau breşe în paradigma până la un momentdat acceptată; acest tip de educaţie are menirea de a pregăti indiviziişi implicit societăţile să acţioneze în situaţii de criză şi presupunedezvoltarea autonomiei cognitiv-acţionale a subiectului uman şi posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, sistemică,capabilă să restructureze rapid vechile cunoştinţe şi să stabileascălegături funcţionale optime cu noile informaţii apărute;

5.2. Paradigma educaţiei contemporane Dezvoltarea societăţii a determinat impunerea progresivă a principiilor noii paradigme

educaţionale (Wurtz, B., cf. Cucoş, C., 1996):

Principiile paradigmei educaţionalePrincipiile paradigmei educaţionaleclasiceclasice

Principiile paradigmei educaţionale moderne

Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea deinformaţii punctuale în mod definitiv;

Accentul este pus pe conexiunile dintreinformaţii, pe receptivitatea faţă de conceptelenoi, subliniindu-se necesitatea învăţării permanente;

A învăţ a este un rezultat; A învăţa este un proces; Există o structură ierarhică şi autoritară undeconformismul este recompensat iar rebeliunea gândirii diferite este descurajată,

Există principii antiierarhice, profesorii şi elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni şi nu caroluri;

Structură a învăţământului rigidă, programeanalitice obligatorii;

Structură flexibilă a derulării procesuluiinstructiv-educativ, discipline opţionale şimetode alternative de lucru;

Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu pentru toţi;

Acceptarea faptului că din punctul de vedere al potenţialităţilor elevii sunt diferiţi, fapt cereclamă admiterea unor ritmuri diferite deînaintare în materie;

Accentul cade pe randament, pe reuşită; Accentul este pus pe dezvoltarea personalităţiicelui care învaţă;

Se acordă preponderent importanţă lumiiexterioare;

Se promovează potenţarea şi activareaimaginaţiei, a potenţialităţilor experienţeilăuntrice a elevului;

Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii liniare,analitice;

Este vizată îmbinarea strategiilor strict raţionalecu cele neliniare, bazate pe intuiţie;

Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limitaetichetei care li s-a aplicat;

Etichetarea este limitată la un rol auxiliar,descriptiv, nefiind necesar ca această să devină valorizare fixă, sentinţă definitivă ce stigmatizează biografia celui care se educă;

Preocupare faţă de norme şi standarde ce decele mai multe ori sunt exterioare elevului;

Raportarea performanţelor elevului la posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al acestuia;

17



Accentul este pus pe cunoştinţele de ordinteoretic;

Este promovată completarea cunoaşteriiteoretice cu experienţe practice realizate în clasă şi în afara clasei;

Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerilecolectivităţii;

Propunerile colectivităţii sunt luate în calcul şichiar sprijinite;

Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate după criterii strict funcţionale;

Sălile de clasă respectă criteriile de ordinergonomic (condiţii de iluminat, de cromatică,de aerisire şi de comoditate fizică etc.)

Învăţarea se realizează pentru momentul prezent, reciclarea informaţională fiind consecutivă progresului ştiinţific;

Educaţia are un caracter prospectiv, aceastarealizându-se pentru viitor, reciclareainformaţională anticipând progresul ştiinţific;

Fluxul informaţional este conceput ca având un sens unic, de la profesor la elevi;

Este promovată reciprocitatea învăţării înrelaţia profesor-elevi;

5.3Accentuarea caracterului permanent al educaţiei Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale

însă condiţiile socio-economice ale secolului în care trăim impun prin însăşi esenţa lor realizareaacestui tip de educaţie. Educaţia permanentă presupune expansiunea cantitativă şi calitativă aeducaţiei prin multiplicarea situaţiilor de învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale şcolii, pe tot parcursul vieţii individului.

Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor şimodalităţilor educaţionale într-un continuum spaţio-temporal şi defineşte un proces omogen deinstrucţie şi educaţie, extins pe întreaga viaţă a individului, de la tinereţe până la bătrâneţe, fărănici o sectorizare artificială.

Educaţia permanentă se impune ca urmare a influenţei conjugate a următorilor factori:- creşterea exponenţială a volumului de informaţii;- creşterea gradului de perisabilitate a informaţiei;- accelerarea ritmului de producere al schimbărilor;- creşterea duratei medii de viaţă;-

creşterea duratei timpului liber;Principalele forme de realizare a educaţiei permanente sunt autoeducaţia şi educaţiaadulţilor . Prezentăm în continuare aspectele definitorii ale acestor două modalităţi esenţiale deobiectivare a educaţiei permanente.

AutoeducaţiaAutoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi complexă a fiinţei umane

desfăşurată în scopul desăvârşirii propriei personalităţi. Din această perspectivă subiectul uman,eliberat de orice dependenţă sau constrângere acţională, îşi stabileşte, implicit sau explicit, propriile scopuri şi obiective educaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în vedereavalorificării maxime a informaţiilor disponibile pentru atingerea finalităţilor şi dezideratelor

propuse.Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor îndatoriri dezvoltarea capacităţii deautoeducaţie a elevilor, capacitate care nu apare însă în mod spontan, aceasta fiind produsul uneiactivităţi organizate şi de durată în şcoală. Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor presupune luarea în calcul şi transpunerea în practică a următoarelor direcţii de acţiune:• dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii

didactice activ-participative şi prin asigurarea unei proporţii corecte între informaţiile defactură declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate în forma lor finită) şi informaţiile de

18



factură procedurală (care solicită în vederea elaborării şi achiziţionării efort propriu din parteaelevului);

• dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectuală capabile să conducă la autonomiacognitivă a elevului, recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tipstrict reproductiv sau algoritmic;

• cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajarea acestora în a explora domeniile decunoaştere resimţite ca fiind în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;

• educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depune un efort constant în vederearealizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;

• ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a bugetului de timp cât şi înconştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevul a optat;

• cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a elevului, de estimare a corectăatât a posibilităţilor şi limitelor proprii cât şi a modalităţilor de surmontare a acestora;

Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor este importantă deoarece dacă până lavârsta preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care pentru un timp acestea devin egale ca importanţă şi extensie, după adolescenţă autoeducaţiaîncepe să deţină treptat o pondere semnificativ mai mare decât educaţia, permanentizându-se în

timp.Educaţia adulţilor

În anul 1792, Condorcet spunea că educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii, indiferentde vârstă, asigurând pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât şi pe aceea de adobândi altele noi iar mai târziu, în anul 1798, la Nottingham a luat fiinţă prima şcoală pentruadulţi. Dacă atunci, în anii imediat următori Revoluţiei franceze, educaţia adulţilor avea uncaracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factură iluministă,în prezent impunerea acestui tip de educaţie este dictată de specificul dinamicii societăţiicontemporane.

În prezent se vorbeşte tot mai mult în prezent de conceptul de “societate educativă”,societate a cărei funcţionare este dependentă însă de mai mulţi factori, dintre care amintim

existenţa unor măsuri convergente de stimulare a educaţiei permanente, existenţa unui necesar deresurse materiale şi umane adecvate şi existenţa timpului fizic disponibil pentru realizareaeducaţiei adulţilor.

Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ:• cursuri de reciclare• cursuri de perfecţionare• universităţi populare

Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilor se dovedeşte a fi în practică oactivitate complexă, dificilă şi pretenţioasă iar considerarea adultului drept un elev la scară maimare şi transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar la nivelul adultului este sortită eşecului dinurmătoarele motive:

- curiozitatea universală, specifică copilăriei, scade, motiv pentru care

este necesar ca informaţiile transmise să fie axate cât mai mult posibil pe domeniile de interes ale adultului;- puterea de memorare a adultului este mai redusă, ceea ce impune o

structurare logică şi psihopedagogică optimă a volumului deinformaţii;

- plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere, acţiunea de modelare a personalităţii dovedindu-se adesea extrem de dificilă deoareceadultul se caracterizează uneori prin conservatorism, rigiditate şirezistenţă crescută la schimbare;

19



- la nivelul adultului există convingerea, adeseori îndreptăţită, căinformaţia din şcoală este aproape inutilă în plan profesional,manifestându-se o anumită rezistenţă faţă de sistemul şcolar clasic şidiscursul de tip academic;

- teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de practică, fapt ceimpune necesitatea unei permanente dublări a discursului teoretic cuexemple prezentând o relevanţă practică autentică;

- puterea autoritară a profesorului scade, pe de o parte datoritădiferenţei de vârstă adeseori mică între educator şi educat şi pe dealtă parte datorită faptului că rolurile sociale marchează profund personalitatea adulţilor;

Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea optimă a educaţiei adulţilor tactul pedagogic, diplomaţia şi trezirea şi captarea interesului adultului prin modul de prezentare şinatura informaţiilor transmise. În acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de omanieră în care relaţia ierarhică de tip profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind necesar ca profesorul să fie perceput de către adult drept consilier pentru anumite teme sau probleme practice şi nu ca profesor în sensul strict al cuvântului.

Tema 6. Reforma în educaţie

„În ultimii ani (1997 – 2000) reforma sistemului educaţional românesc s-a focalizat asupra

unor componente de prim plan ale activităţii şcolare: curriculum-ul pentru toate ciclurile şi profilurile

de învăţământ, formarea continuă, învăţământul la distanţă, cercetarea în educaţie, infrastructura,

managementul şi cooperarea internaţională.

Reforma de curriculum a constituit şi va continua să fie provocarea majoră a slujitorilor

şcolii. În anul 1999 a fost supus spre înfăptuire Noul Curriculum Naţional în învăţământul primar,

gimnazial, liceal şi profesional. Au fost lansate în reţeaua şcolară numeroase manuale alternative, s-

au introdus discipline de studiu opţionale, s-au luat în dezbatere modalităţi noi de organizare a

pregătirii cadrelor didactice” (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December

1999, p. 22).

Structura sistemelor educaţionale reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi

comunităţlor pe care le serveşte. Felul în care arată învăţământul în orice ţară este în mare măsură o

proiecţie a stării societăţii respective.

Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale, la rândul lor,

nu sunt niciodată complete, definitive. Calităţile oricărui sistem educaţional sunt reflectate de

capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica socială, la cerinţele acesteia, de gradul de asimilare

a standardelor şi valorilor în măsură să configureze un model coerent, adecvat societăţilor moderne,

democratice.

Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la

o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi conducere

20



ele pot fi grupate în două mari categorii: (1) Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi după

principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reţelei

şi principiile autonomiei.

6.1. Sisteme educaţionale organizate ierarhicSistemele educaţionale organizate ierarhic s-au constituit istoriceşte odată cu introducerea

învăţământului pe clase si lecţii, iar trăsăturile lor s-au cristalizat trepat, în timp.

Structura acestora este dezvoltată ierarhic, pe verticală de jos în sus, de la educaţia

elementară la învăţământul superior si educaţia continuă.

Exemplu: diagrama învătământului românesc (Ministerul Învăţământului, Institutul de

Ştiinţe ale Educaţiei, Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti, 1993,

pag. 73.)

Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei determină în perceptia socială ocreştere continuă a importanţei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativă a

experientelor de învăţare.

Drept urmare, asistăm la multiplicarea experienţelor de învăţare de la an la an în cadrul

fiecărui ciclu şcolar, inclusiv în cel primar. Extensiunea conţinuturilor învăţării atinge cote care

solicită la limita rezistenţei şi peste ea nu numai populaţia şcolară, dar şi profesorii. Supraîncărcarea

programelor şcolare conduce la un decalaj marcant între cerinţele de învăţare (volum, complexitate,

timp de studiu) si posibilităţile de cuprindere ale elevilor.

Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor disciplinelor şcolare este primul document oficial mai recent în materie de reformă curriculară la noi.

În cuprinsul acestui act sunt relevate în mod explicit disfuncţiile structurii centrate pe planul de

învăţământ şi programe şcolare. “De mulţi ani, în învăţământul din ţara noastră s-a ajuns la o

supraîncărcare a programelor şi planurilor de învăţământ, de până la 70%, care s-a dovedit

contraproductivă. Capacităţile elevului modal sunt excedate. Sarcinile şcolare, fiind excesive, nu

permit implicarea intelectuală eficientă a elevului. În plan afectiv, elevii ajung să dezvolte sentimente

de neîncredere în sine, iar în plan comportamental se restrânge iniţiativa de acţiune”

(http://www.edu.ro/ord5268.htm).Univocitatea intrărilor şi ieşirilor. Opţiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de şcoli,

modalităţi de instruire etc.) în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe speciale de învăţare este

extrem de restrânsă. Încă la intrarea în ciclul primar, privirea elevului este dirijată de sistem spre

clasa terminală (a IV-a) şi aşa mai departe, spre învăţământul gimnazial, liceal, apoi superior, spre

ieşire la vârful ierarhiei.

21

http://www.edu.ro/ord5268.htm)

http://www.edu.ro/ord5268.htm)



Scopul fiecărui ciclu de învăţământ este accesul la ciclul următor. Elevii care nu se

adaptează ritmului de studiu pe ani şi cicluri de şcorarizare riscă să rămână in afara şcolii, să nu

atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.

Unitatea şi obligativitatea curriculum-ului pentru întreaga populatie şcolară cuprinsă într-un

anume ciclu de învăţământ. Această caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte domeniiale activităţii umane. Deşi se admite variabilitatea şcolarilor sub aspectul posibilităţilor şi nevoilor de

instruire, ei sunt obligaţi prin planuri şi programe să satisfacă aceleaşi experienţe de învăţare.

Planurile si programele şcolare nu pot fi diversificate atâta vreme cât la nivelul fiecărui ciclu de

şcolaritate există un singur tip de şcoală şi cerinţe standard. Alternativa în caz de eşec este orientarea

spre învăţământul special sau abandonul.

Unitatea şi obligativitatea curriculumului izolează şcoala de nevoile reale ale societăţii,

copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de învăţare, cerinţele şi

posibilităţile individuale de educaţie etc.Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele şcolii" este produsul structurii unitare a

sistemului, precum şi consecinţa curriculum-ului obligatoriu. Ca intenţie declarată, şcoala îşi propune

să se pună în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale "elevului modal", dar distribuţia

performanţelor şcolare nu se înscrie în curba lui Gauss la o evaluare riguroasă.

Spre exemplu, datele de evaluare în sistemul de învăţământ englez, care nu este organizat

ierarhic, semnalează că 20% din populatia şcolară prezintă dificultăţi de învăţare. Date similare sunt

prezentate şi în sistemele educaţionale a altor state occidentale.

O evaluare similară la noi ar releva, probabil, o rată sporită a dificultăţilor de învăţare (decirca 40% - 60%).

Focalizarea şcolii pe performanţa academică are drept consecinţă dezvoltarea unui grup

restrâns de elevi cu prestaţii superioare, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de învăţare în rândul

unor categorii largi de şcolari. Pe măsură ce avansăm spre ciclurile superioare de şcolaritate, elevii cu

prestaţie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul între achiziţiile învăţării şi cerinţele

curriculare sporeşte.

De la structura sa şi până la metodologia didactică şi relaţia pedagogică, învăţământul este

unul de tip elitist. Într-un studiu recent asupra învăţământului românesc (Miroiu A, 1998) autorulnotează:

“Mândria autorilor de manuale ţine de cantitatea uriaşă de informaţii în domeniu (multe

dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mândria locală şi

naţională creşte şi descreşte după numărul de olimpici şi de premianţi. Programele şi manualele sunt

astfel concepute încât să selecteze o minoritate şi să rateze majoritatea elevilor.

22



(…) În şcolile primare, gimnaziale , profesionale şi în licee erau, în 1987, 3.120.122 elevi. Nu prea

ştim ce fac ei dacă nu promovează la diferite materii, nici dacă abandonează şcoala sau rămân

repetenţi. Ştim însă sigur că 25 de elevi au participat la olimpiadele internaţionale şi au luat premii.

Şi suntem mândrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi români” (p. 56).

Datele cercetării relevă că la noi profesorul are mai degrabă interes pentru “elevul bun”, pentru cel care este de altfel capabil să înveţe şi pe cont propriu. “Elevul slab” constituie pentru

profesor un individ incomod, un obstacol în parcurgerea programei, precum şi sursa principală de

stress şi insatisfacţii profesionale. Reacţia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab în afara

intervenţiei pedagogice.

Un fapt ni se pare deosebit de relevant în atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei îl

oferă elevilor în actul predării este funcţie descrescătoare a progresiei învăţării. Altfel spus, cu cât

dificultăţile de învăţare sunt mai numeroase, cu atât suportul pedagogic este mai precar, absent

chiar. De aceea, nu este o surpriză că dificultăţile şcolare odată instalate se înscriu, de regulă, pe ocurbă ascendentă.

Ne folosim, în acest context, de o comparaţie, cu scopul de a face mai transparentă necesara

grijă a profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare. Medicul este format în principal pentru a

ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerinţe speciale de sănătate. Care ar fi, de exemplu, percepţia

statutului social al medicului, dacă acesta ar refuza să trateze bolnavii, dacă s-ar dedica numai

oamenilor sănătoşi? Figura 1 oferă un rezumat statistic al datelor de observaţie asupra relaţiei între

oferta de sprijin şi nivelul prestaţiei şcolare. Este evidentă tendinţa de evadare a profesorilor în faţa

eşecului şcolar.Componenta managerială a sistemului educaţional este o copie fidelă a structurii sale. Toate

funcţiile manageriale sînt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus în jos :

* Managementul superior unde sînt concentrate principalele funcţii ale conducerii, deciziei

si controlului (Ministerul Educaţiei Naţionale).

* Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcţii administrative

(Inspectorate şcolare).

• Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatăţilor şcolare).

23



Planificarea, organizarea, decizia şi controlul sînt centralizate, iar centralismul clasic

determină în sistemele educaţionale numeroase blocaje.

La o receptare de suprafaţă, conducerea centralizată pare să fie simplă şi directă, în realitateînsă aceasta este incompatibilă cu participarea largă a membrilor organizaţiei, cu inovaţia si eficienţa.

Managementul superior se află mereu sub presiunea soluţionării unui evantai larg de

probleme. Delegarea autorităţii nu are loc, sau dacă este făcută este formală. În aceste condiţii,

factorii de conducere practică un "management de circumstanţă".

Accentuarea centralismului pune în prim plan organizarea ierarhică a întregului sistem. Sunt

estompate, chiar absente reţelele orizontale ale organizării, motiv pentru care diverse unităţi şcolare

aflate pe acelaşi nivel se confruntă separat cu aceleaşi dificultăţi sau erori. Lipsesc cooperarea,

schimbul de experienţă, interasistenţele în rezolvarea problemelor organizaţionale.Prăpastia care se interpune între managementul superior şi cel executiv, unde are loc

procesul de instruire şi educare, face ca multe decizii să fie absurde, rupte de realităţile şcolii,

inoperante.

24



Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regulă externă şi departe de a oferi

informaţii cu valoare reglatoare. Simţul comun obligă a se recunoaşte că utilizarea resurselor necesită

monitorizarea continuă a lor acolo unde sînt folosite.

Disfuncţiile sistemelor educaţionale ierarhice nu pot fi corectate fără descentralizarea

managementului, asociată cu modificări substanţiale de structură.Având în vedere dimensiunile funcţionale ale învăţământului, se vorbeşte de

descentralizarea pedagogică, managerială şi financiară, ca mijloace în asigurarea autonomiei şi

responsabilităţii la nivelul unităţilor de învăţământ.

Ca structură, descentralizarea implică redistribuirea autorităţii şi responsabilităţii de la vârful

ierarhiei spre nivelele de bază (dimensiunea verticală), precum şi asigurarea accesului la decizii a

comunităţii şcolare şi din afara şcolii (dimensiunea orizontală).

Evoluţiile sistemelor educaţionale arată că descentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto",

ci trebuie să se înscrie într-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificultăţi, ca de exemplu:- se delegă autoritatea, fără suport în resursele necesare exercitării ei (unităţile şcolare "sunt

lăsate să decidă" în problemele ce le privesc, dar nu li se asigură mijloacele necesare aplicării acelor

decizii);

- unităţile şcolare sunt în general lipsite de cunoştinţe şi abilităţi manageriale, iar în aceste

condiţii conducerea centralizată poate fi înlocuită cu una bazată pe improvizaţie şi simţ comun;

- descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera

dificultăţi de coordonare şi creşterea costurilor;

- creşterea autonomiei afectează anumite poziţii consacrate ale profesorilor în structurilecentralizate, profesorii nu acceptă cu uşurinţă salarizarea în funcţie de rezultate, aprecierea

rezultatelor proprii de către elevi şi părinţii acestora, alegerea liberă a şcolii de către familie etc.

- în sfârşit, nivelele locale de decizie pot fi uşor influenţate de diverse grupuri de interese.

6.2. Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei

Descentralizarea şi lărgirea autonomiei în învăţământ a condus la proiectarea unor sisteme

educaţionale după modelul reţelei, a căror trăsături pot fi analizate în contrast cu caracteristicile

sistemelor ierarhice.Structura lor nu se dezvoltă numai pe verticală de jos în sus, ci mai ales pe orizontală, prin

multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul unui ciclu de învăţământ (de exemplu, diagrama sistemului

de învăţământ olandez, belgian etc).

Opţiunea pentru un anumit tip de şcoală este asigurată încă din gimnaziu. În Olanda, de

exemplu, elevii pot alege între 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic si

25



inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei, dar opţiunea

este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de evaluare la încheierea ciclului primar, care are o

valoare diagnostică şi prognostică bine recunoscută.

Diversitatea intrărilor şi ieşirilor. Existenţa unor forme alternative (tipuri de şcoli, modalităţi

de instruire etc.) corespunde variabilităţii reale a populaţiei şcolare sub două aspecte importante:- capacităţile de învăţare ale elevilor;

- cerinţele de educaţie ale indivizilor şi comunităţii.

Tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ nu sunt închise unele faţă de

altele. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul general tehnic se poate transfera în gimnaziul

preuniversitar, dacă satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei şcoli.

Diversitatea curriculumului şi oferta largă de activităţi opţionale pentru întreaga populaţie

şcolară cuprinsă într-un anume ciclu de învăţământ. Curriculumul obligatoriu reprezintă doar o parte

din curriculumul total. Experienţele de învăţare comune si obligatorii sunt sintetizate în curriculumulnucleu sau curriculumul naţional. Acesta încorporează elementele de instrumentare absolut

necesare accesului la cultură şi inserţiei sociale a indivizilor. Apoi, fiecare şcoală are preocupări

proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local", iar în procesul instruirii un rol important îl

are"curriculumul individual".

Paradigma:"adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului" este

produsul structurii flexibile a sistemului, precum si consecinţa multiplicării tipurilor de curriculum.

Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale "elevului modal" ci ale

tuturor elevilor. Paradigme noi cum sînt: "şcoala deschisă", "şcoala pentru toţi", "şcoala inclusivă","şcoala centrată pe resurse", "învăţământul integrat" etc. reflectă flexibilitatea pe care şi-o asumă

sistemele educaţionale organizate în reţea.

Spre exemplu, în sistemele educaţionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. şcolile

sînt obligate să-şi ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se referă în

mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificultăţi de învăţare, care de regulă erau excluse din

şcolile obişnuite.

Managementul sistemelor educaţionale organizate în reţea este descentralizat, iar unităţile

şcolare funcţionează pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie managementullocal. Fiecare şcoală funcţionează pe baza unor planuri si programe proprii, cu buget propriu, cu

condiţia să respecte cerinţele curriculumului nucleu sau ale curriculumului naţional.

Managementul mediu - intermediar îsi modifică atribuţiile. De exemplu, în unele state

(ex. Anglia) şcolile decid dacă să se subordoneze sau nu autorităţilor locale în materie de educaţie

(inspectoratelor şcolare). În aceste condiţii, administrarea resurselor, planificarea şi controlul

26



revin unităţilor şcolare, iar inspectoratele şcolare se concentrează în principal pe activităţi de

consiliere şi proiecte speciale de dezvoltare a şcolii pe baze de contracte.

Descentralizarea managementului în şcoala contemporană se asociază cu dezvoltarea

parteneriatului în aproape toate sistemele educaţionale din lume.

Literatura de specialitate prezintă mai multe modele relativ distincte în dezvoltarea parteneriatului în educaţie.

Primul este numit model unidimensional şi a caracterizat multă vreme colaborarea între

şcoli şi universităţi , mai cu seamă în domeniul formării profesorilor. Este vorba pur şi simplu de

plasarea studenţilor - viitori profesori în activităţi de practică pedagogică în diverse şcoli sau de

reunire a profesorilor pentru cursuri intensive în universităţi.

Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenţei sau al complementarităţii, în

care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale şcolare asupra rolurilor şi responsabilităţilor în

activităţile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenţei şi complementarităţii a condus curând lamultiplicarea serviciilor universităţilor în domeniul formării profesorilor, precum şi la o reală

restructurare a programelor academice proprii si a celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea

între şcoli aflate într-o anume proximitate a stimulat schimbul de experientă şi o mai bună alocare a

resurselor.

În prezent, reţelele de colaborare între şcoli tind să capete trăsăturile unor modele

integratoare. Caracteristica principală a acestora este sincronizarea perfectă a unor programe, în speţă

a celor referitoare la pregătirea iniţială practică şi academică, formarea continuă, dezvoltarea

curriculumului şi cercetarea pedagogică. Trebuie subliniat că în Marea Britanie modelul integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept condiţie obligatorie pentru formarea iniţială a profesorilor şi

exprimă criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente în formarea profesorilor.

Dezvoltările previzibile în domeniul parteneriatului sunt definite drept model al

reciprocităţii. Relaţiile de cooperare pe baze reciproce şi mutuale pretind implicarea tuturor

instituţiilor la planificarea sistematică a activităţilor de interes comun. Reţeaua de colaborare

cunoaşte o dezvoltare în toate dimensiunile sale: parteneriat între unităţile şcolare însele, cu

autorităţile educaţionale la nivel local şi naţional, cu universităţi şi cu alte instituţii şi servicii

existente în comunitate şi interesate în educaţie.Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educaţiei în comunitate şi

accentuează ideea educaţiei ca un sector de servicii publice şi universale, dar care pretinde o formaţie

profesională specifică. Acelaşi model de parteneriat statuează importanţa diseminării rezultatelor

cercetării pedagogice la nivelul sistemului educaţional naţional, valorificarea acestor rezultate

dincolo de instituţiile care le produc.

27



Sunt numeroase exemple care ilustrează modul de operare a parteneriatului educaţional pe

baze reciproce si mutuale. De pildă, sunt activităţi de formare a profesorilor, inclusiv formarea

iniţială, organizate de consorţium-uri şcolare (colaborarea mai multor şcoli), ceea ce a condus la

practica bine cunoscută în unele ţări din vest: "Formarea iniţială a profesorilor în şcoală" (School-

Centred Initial Teacher Training). Există de asemenea o preocupare sistematică pentru lărgireaexperienţelor de pregătire prin sistemul învăţământului la distanţă, care să cuprindă în programe de

dezvoltare profesională un număr important de profesori.

Alte domenii de larg interes în cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea şcolii, colaborarea

între profesori şi munca în echipă, perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea disciplinei

şcolare etc.

Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare între şcoli şi instituţiile aflate în comunitate nu

poate scăpa din vedere problema calităţii programelor comune. Urmează deci să se stabilească

modalităţile de evaluare şi acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formarea profesorilor sunt evaluate prin următoarele modalităti:

- validarea şi acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri şcolare de către

universităţi şi departamente pentru educaţie ca organisme profesionalizate;

- evaluarea calităţii programelor universitare de către un Consiliu pentru Calitatea

Învăţământului Superior;

Evaluarea internă trebuie supusă validării prin evaluări externe, iar parteneriatul asigură

practic evaluatorii externi potenţiali.

Fireşte, parteneriatul în educaţie se înfăţişează drept un proiect de mare anvergură, carecomportă o multitudine de dimensiuni. Acestă constatare nu face decât să întărească convingerea că

funcţionarea şcolii în prezent implică o "ecologie complexă". Modificări întreprinse într-un segment

particular vor antrena inevitabil schimbări în alte zone ale sistemului educaţional. Abordările

parcelare sunt, deci, sortite eşecului sau produc efecte care pot să scape controlului factorilor de

decizie. De aceea, universităţile, şcolile, ministerul de resort şi inspectoratele şcolare, toate

instituţiile care oferă servicii de educaţie sunt responsabile, într-un mare consortium, de proiectarea si

realizarea unui sistem educaţional flexibil şi adaptat cerinţelor prezente şi de viitor.

6.3. Demersuri în reforma învăţământului românesc

Pe baza unor încercări de evaluare a sistemului educaţional românesc dinainte de 1989, a

rezultatelor obţinute în 1990 - 1993 şi a unor experienţe internaţionale semnificative, Institutul de

Ştiinte ale Educaţiei a publicat în 1993 raportul: "Reforma învăţământului din România: condiţii şi

perspective", raport cunoscut sub numele "Cartea albă".

28



Problematica tratată este următoarea: (1) Sinteză introductivă; (2) Politica educaţiei în

contextul reformei - principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii educaţiei, criza de

cunoaştere şi autocunoaştere, criza conducerii, criza financiară, criza capacităţii de proiectare; (4)

Strategia reformei; (5) Proiectul de reformă propus de Banca Mondială şi (6) Indicatori de bază ai

învăţământului românesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbări intreprinse în primii 3 ani ai tranziţiei.

La acest prim studiu, de referinţă în analiza învăţământului în anii 90, se adaugă unul mai

recent: Învăţământul românesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat în 1998. Diagnosticul realizat de

autorii studiului este unul grav: sistemul educaţional românesc nu este suficient de pregătit să se

pună de acord cu schimbările importante, prefigurate de reformele avansate ale învăţământului în

intreaga lume. La noi este la orizont o aşezare a învăţământultu care în ţările dezvoltate e pe cale să

dispară. De pildă, s-a asumat compatibilizarea cu învăţământul vest european de la începutul anilor

90, “care era tocmai în mişcare spre structuri cu totul diferite” (p. 14).În "Dicţionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma învăţământului este definită astfel:

"Modificarea amplă a sistemului de învăţământ în orientare, structură şi conţinut, sau înlocuirea unui

sistem vechi cu unul nou pe cale legislativă".

Prin definiţie, rezultă că modificarea unui sistem de învăţământ, inovarea lui, dar mai ales

înlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clară (care să-i cristalizeze orientarea), apoi

opţiunea pentru o structură adecvată şi o strategie care să asigure utilizarea celor mai productive

tipuri de reformă.

Experienţa arată că reforma parcurge etape strict determinate, înfăptuirea uneia fiind premisă pentru debutul celei următoare. În linii generale, aceste etape ar cuprinde următoarele:

Elaborarea Proiectarea Inovarea componentelor

politicilor educaţionale noii structuri procesului de învăţământ

Conţinut Metode Forme de

(curriculum) de organizare

Figura 2: Etapele reformei în educaţie

Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind articularea

între noile paradigme ale educaţiei şi demersurile practicii. Inovaţia în acest domeniu a conservat

29



modelul tradiţional, care a devenit funcţional încă din anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul

insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:

cercetare experiment validare generalizare

în cente pe teren, în de organisme în reţeauaspecializate şcoli abilitate (MEN) şcolară

Sub unghiul valorii si al intercondiţionării lor, sînt utilizate în diverse ţări reforma de

evoluţie şi reforma organică, de structură. Prima se realizează prin inovaţii curente, de mică

anvergură, iar a doua desemnează o reformă de substanţă a întregului sistem educaţional (concepţie,

structură, obiective, resurse, agenţi, sistem de evaluare etc.).

Combinarea tipurilor de reformă în funcţie de necesităţi şi resurse uşurează stabilirea unor

obiective strategice şi etape în înfăptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate şi la noi. Casolutii posibile sînt inventariate următoarele:

* Limitarea reformei la modificări de evoluţie. Este varianta care s-a utilizat în învăţământul

preuniversitar la noi în toată perioada de după 1989, dar şi aceasta fără o strategie suficient de

coerentă.

În Cartea albă a reformei învăţământului, publicată în decembrie 1998

(http://www.edu.ro/cartealb.htm) întâlnim următoarele aprecieri: “Alternativele formulate în

literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja iniţiate, fie o reformă a

sistemului în ansamblul său. MEN a ales explicit o reformă a conţinuturilor şi reglementărilor, oreformă neîntârziată, cuprinzătoare şi coerentă, care asigură schimbări perceptibile începând cu

statutul şi demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic” (pag.1).

Autorii studiului citat consideră că reforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem,

adică reforma de structură, ori, după cum relevă experienţa altor sisteme educaţionale, reforma de

structură trebuie să preceadă inovarea componentelor procesului de învăţământ.

* Realizarea reformei de evoluţie cu intercalarea unor măsuri de restructurare.

Această strategie a fost şi este utilizată în învăţământul superior, în contextul programelor

de dezvoltare instituţională şi de compatibilizare cu practicile academice europene. În acest sens potfi menţionate următoarele direcţii de restructurare:

- Diversificarea formelor de studiu şi certificare în învăţământul superior (studii de scurtă

durată, de lungă durtă, masterat şi studii aprofundate);

- Introducerea creditelor transferabile în sistemul de monitorizare a prestaţiei studenţilor;

30



- Restructurarea planurilor de învăţământ ale facultăţilor şi secţiilor, creşterea ponderii

disciplinelor opţionale în programele de studiu etc.

* Reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluţie este varianta considerată cea

mai potrivită pentru adaptarea rapidă a sistemelor educaţionale la schimbările importante în plan

social-economic si politic.Fireşte, reforma de restructurare pretinde o temeinică elaborare a politicilor educaţionale şi a

strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare şi

monitorizare etc., alături de asigurarea unei stabilităţi coerente în structurile politice, sociale şi

economice.

Altfel, înfăptuirea reformei este marcată de o serie de disfunctionalităţi în conţinut, ritm si

rezultate. Cât priveste învăţământul la noi, asemenea disfunctionalităţi pot fi întrevăzute deja şi ele s-

ar datora unor factori cum sunt:

* Caracterul nesistematic al politicilor în materie de educaţie, ceea ce face dificilă elaborareaunor strategii fezabile.

* Absenţa unui sistem bine conturat de valori pe care să şi le asume învăţământul pentru a le

integra în finalităţi sociale de esenţă educativă: ideal educational - la nivelul macrosistemului;

scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii şcolare curente.

* Lipsa cercetărilor pedagogice prospective, care să prefigureze necesităţile, resursele şi

scenariile de evoluţie.

* Evaluarea nesistematică a sistemului de învăţământ face imposibilă ierarhizarea

componentelor şi proceselor sub aspectul eficienţei/ ineficienţei.În prezenţa acestor factori de risc este, în bună măsură, raţional ca reforma de restructurare

să fie precedată de o perioadă de pregătire în cadrul unei reforme de evoluţie, în care accentul să cadă

pe cercetarea prospectivă şi studii de fezabilitate, crearea organismelor şi resurselor necesare,

pregătirea comunităţii pentru a accepta şi sprijini demersurile restructurării.

Direcţiile de acţiune prioritare în cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de

învăţământ românesc ar fi următoarele:

* Crearea unui cadru instituţional şi de înalt profesionalism pentru pregătirea şi lansarea

reformei de restructurare.* Proiectarea unui sistem educaţional flexibil, care să ofere posibilităţi de pregătire continuă

tuturor persoanelor şi la orice vârstă.

* Restructurarea curriculum-ului prin încorporarea echilibrată a experienţelor de învăţare de

interes general, a celor utile pentru comunitatea în care funcţionează şcoala, precum şi a celor care

satisfac cerinţele şi posibilităţile individuale.

31



* Descentralizarea conducerii si organizarea învăţământului la toate nivelurile pe principiile

autonomiei pedagogice, administrative şi financiare.

* Restructurarea inspectoratelor şcolare şi dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice,

centre de consultanţă şi dezvoltare în educaţie.

* Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de reţele de parteneriat între instituţiile deînvăţământ, între acestea şi comunitatea în care ele funcţionează.

* Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea şcolilor inclusive; valorificarea pedagogică

şi socială a cerinţelor educative speciale.

* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor

didactice.

* Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi externă. Instituţionalizarea

programelor de evaluare la nivel naţional şi zonal.

BIBLIOGRAFIE

• Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,Bucureşti.

• Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică aacţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa UniversitarăClujeană, Cluj-Napoca.

• Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şiPedagogică R.A., Bucureşti.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.• Duţă, F., (1997) Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,

Bucureşti.• Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi

Pedagogică R.A., Bucureşti.• Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia

Universalis, vol. 12, Paris.• Iluţ, P., (1997) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi.• Ioan, P., (1995) Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale, Editura

Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.• Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor ,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.• Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti.• Joiţa, E., (1999) Pedagogia Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

32



• Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică , p.75, Editura Polirom, Iaşi.• Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană , p.135, Editura Didactică şi

Pedagogică R.A., Bucureşti.• Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală , Editura Amarcord, Timişoara.• Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF, Paris.• Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.• Stan, C., (2001) Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în volumul Pedagogie.

Suporturi pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura PresaUniversitară Clujeană.

• Suchodolski, B., (1970) Pedagogia şi marile curente filosofice, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti.

• Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporană , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

• Wright, G.H. von, (1995) Explicaţie şi înţelegere, Editura Humanitas, Bucureşti.• Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et

definition, în revue de l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

33

Fundamentele Pedagogiei 1

Documents

Transcript of Fundamentele Pedagogiei 1