7.TEMA:FINALITATILE EDUCATIEI

1. Dimensiunea teleologica a educatieiCa orice actiune umana, educatia vizeaza postularea si implinirea unui scop, a unui proiect de devenire umana. Nu se poate face educatie fara a avea in vedere finalitatea demersului - prototipul de personalitate catre care se tinde. Dar actiunea de a conduce pe cineva catre un scop nu este de ajuns in cazul actiunii formative. Destinatia educatiei este (trebuie sa fie), prin definitie, pozitiva. Asadar, finalitatea educatiei, sub aspect practic si teoretic, trebuie discutata din punct de vedere teleologic, dar si axiologic.Sensul teleologic al educatiei este imprimat de faptul ca educatia, in fiecare secventa de manifestare, este ghidata, orientata si reglata de un sistem de valori actionale (comenzi, exigente, intentii, dorinte etc.) constientizate si, uneori, exprimate de catre factorii care sunt angajati in actiunea instructiv-educativa. Sistemele de valori educationale, care se metamorfozeaza in finalitatile educatiei, nu au uii caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinari istorice, socio-culturale si chiar individuale (maturitatea si experienta cadrului didactic, amploarea si profunzimea intereselor educatilor etc).Daca exista o superioritate a educatorului fata de educat, aceasta consta in faptul ca primul este pe deplin constient asupra finalitatilor, pe cand al doilea actor nu intrezareste scopul decat in mod confuz si aspira spre el in mod inconstient (Hubert, 1965, p. 311). Educatorul va sti dinainte unde trebuie sa ajunga. „Activitatea de a educa, de a preda, de a forma se explica mai putin prin pentru ca si mai mult prin pentru ca" (Reboul, 1984, p. 138). Asadar, proiectivitatea actionala este intrinseca actului educativ.Un lucru bine facut se inscrie in orizontul unui tel la care se ajunge respectand anumite canoane de rationalitate, convertite intr-o „gramatica" a actiunii. A actiona in plan educational inseamna a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde catre un scop in conditii date, inseamna a identifica si adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului si a introduce in realitatea educationala o serie de variabile si factori care (auto)regleaza actiunea inspre finalitatile propuse, in fond, finalitatile educatiei ating demnitatea de valori practice (praxiolo-gie), intrucat vizeaza eficientizarea actiunii si sunt consecinte ale intentionalitatii umane. „Un eveniment voit intotdeauna - noteaza Kotarbinski (1976, p. 66) -constituie un scop pentru autor numai daca el depune un efort pentru ca evenimentul respectiv sa se produca." Nu orice efort intentional poate fi etichetat ca eficient intrucat „este maestru intr-o anumita arta acela care a dobandit in acea arta o eficienta generala cel putin egala cu eficienta generala realizata pana in acel moment de oricare altul" (Kotarbinski, 1976, p. 183). incat finalitatile educatiei - chiar daca suporta un comentariu filosofic - nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaza plecand de la realitati contingente, de la interese si trebuinte determinate. De altfel, decelarea scopurilor pe care actiunile noastre educative le poarta este destul de dificila intrucat, la un moment dat, intentionalitatea este ascunsa, latenta, camuflata in insasi actiunea in curs de desfasurare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre intentionalitate si actiune atunci cand afirma, oarecum transant, ca educatia - ca proces - nu poate avea un scop dincolo de el insusi, iar scopul fundamental al educatiei, ca reconstructie si transformare continua, este de a crea sansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de crestere spirituala. „Un veritabil obiectiv se opune intru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de actiune din exterior. Acesta din urma este rigid... este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru... Acestea sunt raspunzatoare pentru... caracterul mecanic si servil al muncii profesorului si elevului" (Dewey, 1990, p. 160). Pedagogul american sugereaza unele criterii de pertinenta ale finalitatilor educationale : a. obiectivul propus trebuie sa depaseasca toate conditiile existente, sa fie reformulat in consens cu resursele si dificultatile educationale ; b. obiectivul are un caracter schematic si provizoriu ; intruparea in act ii releva autentica valoare; c. obiectivul este un „diriguitor" al activitatii, un polarizator al ei catre tinta avuta in vedere; rezultatul final este semnul reusitei activitatii

(Dewey, 1990, pp.153-155).in acelasi timp, sunt formulate si o serie de cerinte de ordin practic :• un obiectiv educativ se cere a fi fundamentat pe activitatile si nevoile intrinseci ale educatilor;• un obiectiv trebuie sa permita o „traducere" in metode, care sa faciliteze cooperarea dintre toti factorii educativi;• finalitatile nu sunt generale si ultime; obiectivele vor suporta contextua-lizari si adecvari la trebuintele imediate (Dewey, 1990, pp. 157-160).Ideea conform careia scopurile educatiei sunt implicite si ascunse o intalnim si la Olivier Reboul, care, in ciuda evidentelor, vorbeste despre dimensiunea „inconstienta" a finalitatilor educatiei; luam cunostinta de importanta lor atunci cand ele nu se realizeaza sau sunt realizate insuficient (1984, p. 141). Finalitatea se „descopera" in masura in care aceasta nu se realizeaza. Avem de-a face cu o teleo-logie intoarsa pe dos: ne dam seama de ceea ce trebuia facut cand nu am facut!Exigentele de ordin axiologic vor ghida orice incercare de a institui si de a trasa finalitatile educatiei. Prin finalitati se contureaza scopul ultim si cel mai inalt al perfectiunii umane. Ca atare, in acest context, relationarea la sistemul de valori este de neconceput. Este stiut ca in societate pot fiinta - simultan - mai multe idealuri valorice, care vizeaza personalitatea umana. Nu-i mai putin adevarat ca, in anumite circumstante, se pot depista diferite incompatibilitati si chiar tensiuni in campul valoric, privitoare la idealul uman. Teoria si practica pedagogica trebuie sa selecteze si sa concentreze acele idealuri valorice cu potential maxim in propensiunea omului si a umanitatii pe traiectul plenitudinii si perfectiunii existentiale. Iar, daca e sa dam crezare lui Kant, care a inteles ca nimeni altul functionalitatea unei idealitati (in plan cognitiv, etic si estetic), ar trebui sa fim de acord cu principiul pedagogic conform caruia „copiii nu trebuie crescuti dupa starea de fata a neamului omenesc, ci dupa o stare mai buna, posibila in viitor, adica a idealului omenirii si a intregii sale meniri" (Kant, 1992, p. 15). in fond, trebuie sa recunoastem.- odata cu filosoful din Kb'nigsberg - ca schita unei teorii asupra educatiei este un ideal nobil care nu ar vatama cu nimic atunci cand noi nu am fi in stare a-1 realiza. „Un ideal nu este altceva decat conceptia unei perfectiuni care nu s-a intalnit inca in experienta... Ideea unei educatii care sa dezvolte in om toate dispozitiile sale naturale este absolut adevarata" (p. 12). Idealurile ne ofera nu numaidecat valori absolute, imuabile, ci si trepte valorice pasibile de a se adecva posibilitatilor umane, care - unele dintre ele - sunt pe „masura" omului. Si, chiar daca mai ramane un „rest" ideatic de neatins, nu putem nega functia practica a imposibilului care „forteaza" posibilul sa se actualizeze. Educatia nu numai ca creeaza o „anti-natura", in sensul ca infraneaza impulsurile primare, dar ea are si un caracter „supra-natural", prin aceea ca vine sa monteze in comportamentul uman prefigurari ale imaginatiei sale. „intr-o lume a supranaturii «suprarealiste», posibilul exista, chiar daca difera de real. Aceasta lume este cea a tuturor virtualitatilor si nu numai a celor pe care le credem logic posibile; caci se intampla, cateodata, ca posibilul sa nu se lase a fi prevazut. Logica insasi nu contine nici realul si nici posibilul. Ea este un Ioc de articulare a posibilului cu realul, dar nu singurul" (Atlan, 1991, p. 297). Ceea ce nu exista inca urmeaza a se intruchipa prin educatie. Educatia face jonctiunea dintre posibil si real.Asimiland finalitatile educatiei cu scopurile paideutice, pedagogul german Erich E. Geissler (1981, pp. 30-32) le discuta sub forma unor perechi contradictorii : a) scopuri materiale versus scopuri formale; b) cele de continut in contradictie cu cele comportamentale; c) cele utilitare in contrast cu cele nepragmatice; d) scopuri specifice disciplinelor in contrasens cu cele supradisciplinare.Scopurile materiale se refera la asimilarea unui bagaj de cunostinte intr-o perspectiva sistemica. Se va numi „material" tot ceea ce poate fi cuprins intr-un cod de cunostinte transmisibile, ce sunt scriptic fixate, putandu-se verifica relativ usor daca acestea au fost

insusite sau aplicate.Scopurile formale se deceleaza prin focalizarea spre subiect si vizeaza modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii. Scopurile formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins in cuvinte sau de cuantificat.Scopurile centrate pe continut sunt cele care orienteaza educatia spre continuturi definibile, identificabile, dinainte stiute.Scopurile centrate pe comportament orienteaza practica educativa spre interiorizarea de catre elevi a unor actiuni ce devin expresive la nivelul comportamentelor.Scopurile utilitare desemneaza insusirea unor deprinderi cerute imediat de realizarile practice.Scopurile nepmgmatice se refera la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerinte concrete.Scopurile disciplinare variaza de la o disciplina la alta, pe cand cele supra-disciplinare cuprind anumite constante teleologice urmarite la toate disciplinele (cultivarea autonomiei spirituale, intarirea motivatiei, invatarea invatarii etc).Evidentiind o serie de caracteristici ale unor curente de gandire asupra finalitatilor (istorism, teleologie, eclectism, dogmatism, psihologism, biologism, estetism, eticism, logicianism, pragmatism), Stefan Barsanescu, in Cursul de pedagogie (predat in anii 1933-1934 si 1934-1935), ajunge la urmatoarele constatari (p. 223): a. idealurile educative sunt inrudite cu valoarea suprema a unei epoci, ba chiar ele reprezinta „copia" valorii supreme a unei epoci; b. exista atatea scopuri ale educatiei cate genuri de societati sau culturi exista; c. daca vrei sa afli idealul educativ al unei epoci, trebuie sa intrebi ce valoare suprema apreciaza acea epoca.increzandu-se in faptul ca „aceasta viata are pret prin ceea ce cream in domeniul culturii" (p. 223), Stefan Barsanescu ajunge la concluzia ca scopul educatiei este dublu : unul obiectiv, de a lucra pentru pastrarea si sporirea valorilor obiective si altul subiectiv, de a face pe individ sa se preocupe si sa vibreze pentru valorile subiective si sa poarte grija de a le pastra si spori (p. 224). Consideram ca acest punct de vedere - oarecum, generic - este de stricta actualitate. Numai in masura in care educatia ne sensibilizeaza fata de valorile autentice, ne aduce spre ele cultivandu-ne nevoia de a le trai, vehicula si chiar crea, numai atunci putem spune ca am ajuns la statutul de personalitate demna si autonoma. Cu cat contactul cu cultura autentica este mai profund si mai variat, cu atat castigam in libertate, plasandu-ne in vecinatatea unor valori fundamentale, de bine, de frumos, de dreptate, de adevar. Iesirea din inertia existentiala, marile revolutii in plan individual si social sunt conditionate de manierele diferite de a ne raporta la fondul cultural (Whitehead, 1962, p. 2). incorporarea valorilor culturii este o sansa reala pentru desavarsirea a ceea ce eticienii numesc personalitate morala, caracterizata prin libertatea alegerii, vointei, dorintei si autocreatiei, prin diminuarea dependentelor (sau, eventual, prin constientizarea si stapanirea acestora) fata de altii si fata de instantele supraetajate, intr-un cuvant, prin autodeterminare morala. „Idealul si datoriile morale care definesc moraliceste atitudinea fata de altii, responsabilitatea si judecatile apreciative - afirma Ioan Grigoras (1982, p. 169) - sunt printre principalele caracteristici care denota ca, in procesul autodeterminarii sale morale, omul se conduce si autoconstruieste ca valoare, in timp ce in procesul determinarii el este mai mult un produs."Iesirea de sub „imperiul" anumitor determinari nu poate (si nu trebuie) sa fie totala, caci se stie ca scoala este o importanta instanta de socializare. Or, finalitatile educatiei trebuie sa circumscrie in mod explicit formarea viitorului adult nentru adantarea si antrenarea lui psihosociala. „Integrarea elevului in colectivi tatea scolara - constata Adrian Neculau (1983, p. 56) - prilejuieste achizitionarea unor modele de actiune sociale, invatarea unor comportamente psihosociale, constituie deci un mijloc de perfectionare a stilului de viata participativ. Viata sociala din colectivitatea scolara ofera prilej de afirmare, dar si de exercitare a unor roluri noi, de experimentare a unor modele de conduita solicitate de cei cu care elevul intra in contact, de invatare psihosociala dirijata."

Finalitatile educatiei se decanteaza pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim intre dezirabilitate si posibilitate. Nivelul ideatic al finalitatilor educative trebuie sa fie destul de „inalt", pentru a reprezenta cu adevarat un model functional, dinamic si in continua mutare catre noi orizonturi de perfectiune, cu forta ademenitoare pentru individ. in acelasi timp, finalitatile trebuie sa se adreseze unor oameni concreti, sa potenteze maximal fortele lor latente si sa se adecveze unor realitati bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie sa permita o perfectare a insertiei individului in social, dar si o crestere a raspunderii societatii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea functionala, dinamica, intre planul general si cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri si obiective pertinente, cu adevarat valoroase si realizabile.2. Ideal, scop si obiective educationalein functie de caracterul general sau concret al explicitarii, dar pornind si de la extensiunea campului educational vizat de finalitati, acestea din urma permit specificari in trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al educatiei si obiective educationale. Daca in primul paragraf am folosit cei trei termeni in mod indistinct, este cazul acum sa reliefam notele caracteristice pentru fiecare ipostaza a finalitatilor educatiei. Am vazut ca ele definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat de actiunea educationala. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizeaza prin intermediul idealului si scopului educatiei. La nivelul microstructural al activitatilor didactice propriu-zise devin operante obiectivele educationale.Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximala ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data. Idealul educativ este o instanta valorica din care iradiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective determinate, care direc-tioneaza procesul de formare a tinerei generatii. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), „idealul nu este numai polul spre care tinde orice inraurire educativa, ci este in acelasi timp prisma, este luneta prin care noi privim si concepem insasi intreaga realitate pedagogica asa cum ne apare in marile ei probleme".Idealul educativ, in sine, nu este functional decat in masura in care permite o „traducere" in secvente deziderabile sau normative, prin redimensionari si „concretizari" la realitatile si situatiile educationale. Datorita gradului inalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, frizand utopicul (de pilda, pretentia de a forma „omul total", in anumite circumstante istorice), asta si datorita faptului ca idealul educativ nu se decantea7a natnrai" in r specific al activitatilor educative, ci se „decreteaza", din exterior - uneori cu emfaza - din partea unor instante politice, de pilda. Asa se face ca idealurile educationale sunt expuse conjuncturilor istorice, contin o doza importanta de „irealitate", ele mai mult se declama, decat se infaptuiesc. Nu trebuie insa trasa concluzia ca fiintarea idealurilor educative este iluzorie sau ca acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriva, idealul educativ determina si forteaza realitatile educative sa urmeze un anumit traseu valoric, filtreaza - selectiv - o serie de imperative supraordonate, ghideaza si legitimeaza axiologic strategii educative, sanctioneaza trasee periferice sau rezultate educationale catastrofice.Functia idealului este potentata si de faptul ca idealul educatiei nu) ejste un modgLstandard, impus o data pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are loc educatia. De altfel, un ideal educational ar trebui sa se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70): a. dimensiunea sociala (sa fie congruent sau coextensiv unor cerinte sociale); b. dimensiunea psihologica (sa raspunda nevoilor si posibilitatilor indivizilor ; nu trebuie sa fie cu mult peste „putinta" oamenilor); c. dimensiunea pedagogica (sa permita o transpunere practica in plan instruc-tiv-educativ).Cat priveste nivelurile de la care vom porni in fixarea unui ideal pedagogic, acestea ar putea fi, dupa unii pedagogi (Nicolescu, 1995, p. 24), urmatoarele:• determinarea sociala (tipul si esenta societatii);

• modelul dezvoltarii ideale a personalitatii istoriceste determinat;• valorile fundamentale ale lumii contemporane (democratia, umanismul, civismul, toleranta, respectarea drepturilor omului etc.);• traditiile culturale, valorile nationale intemeiate istoric.Scopul educatiei. Este o ipostaza a finalitatii educatiei care realizeaza acordul intrekiealul educational si obiectivele sale, atunci cand el este peTffiSiiTsaTI^oate" sta in locul idealului, cand acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educatiei este o finalitate secretata de insesi actiunile didactice, este adecvat acestora si vehiculeaza secvente ale modelului de personalitate umana, asa cum pot fi ele realizate in practica instructiv-educativa. Scopul vizeaza finalitatea unei actiuni educationale bine determinate. Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile ce (eventual) il detaliaza sunt variate, multiple, datorita relativizarii acestora la diversitatea situatiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lectii, al unei teme, al unui exercitiu, al unei laturi a educatiei etc. De dorit este ca, intre ideal si scop, sa se stabileasca o relatie de continuitate si adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigente. De pilda, s-a putut observa o anumita discontinuitate intre idealul formarii „omului nou", al „personalitatii socialiste multilateral dezvoltata" si scopurile fixate la lectii de invatatori si profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul „fixat" de factorii decizionali. De aceea, postulam o oarecare autonomie a scopurilor in raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos" erau consonante cu valorile pedagogice autentice si alese cu profesionalism si i-QcnriTicai-iiiitatp intr-n snriefate normala, scopurile trebuie sa detalieze conti nutul idealului educational. Dar, cum normalitatea este discutabila, e bine sa avem in vedere un evantai mai larg de posibilitati.Obiectivul educational. Este ipostaza cea mai „concreta" a finalitatilor si desemneaza tipul de schimbari pe care procesul de invatamant sau cel din alt sistem educativ il asteapta si/sau il realizeaza. intotdeauna, obiectivele educationale se refera la achizitii de incorporat, redate in termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si exprimabile. Daca scopul educativ vizeaza evolutii si schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educationale au in vedere achizitii concrete, detectabile, observabile in mod direct. Obiectivele educationale se deduc din scopurile educatiei. Desigur ca obiectivele poarta pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt „colorate" de aceasta idealitate. Dar determinarea nu este atat de puternica incat obiectivele sa fie extrase direct din idealul educational. Dupa cum am sugerat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus in chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de „jos" in „sus", de la obiective - prin scopuri - catre ideal, printr-un proces de epurari si decantari valorice, de interconditionari reciproce, care sa conduca la un spor calitativ, de adecvatie si „realism" al acestuia. Dupa cum si obiectivele sau scopurile recupereaza.sau „traduc" secvente mai mari sau mai mici ale idealului educational. Sensurile de deplasare pe axa finalitatilor se pot schimba in functie de realitati si conjuncturi socio-istorice. Conteaza insa mentinerea unui echilibru functional si realizarea unei contaminari permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizeaza mai intai catre celelalte.Raportate la influentele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educationale pot exercita mai multe functii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142): a. Functia de orientare axiologica. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se realizeaza o orientare a elevilor catre valori educationale dezirabile. Ceea ce se doreste de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat inseamna ca e preferat, ca se situeaza intr-un anumit rang valoric. Pretinzand unele comportamente de la elevi, se comunica in mod implicit ca aceste achizitii sunt valoroase si importante pentru existenta lor. b. Functia de anticipare a rezultatelor educatiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exista inca. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate si rigoare, prin indicarea capacitatilor si performantelor dorite. Obiectivul trebuie sa treaca de la formulari generale la

obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a caror manifestare sa fie testabila dupa o perioada convenabila de timp. c. Functia evaluativa. Se stie ca evaluarea randamentului scolar se realizeaza pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enuntarii si concretizarea lor sunt conditii esentiale pentru validitatea si fidelitatea evaluarii si aprecierii scolare. Odata cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe si tehnicile de evaluare, adica felul in care vor sti daca ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educational fixeaza nu numai reusita, ci si criteriul de masurare a acelei reusite. d. Functia de organizare si (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin in procesele didactice ca instante sau criterii referentiale, pentru dirijarea actiunii de predare si invatare. Ele sunt implicate in proiectarea, desfasurarea si evaluarea proceselor educative, avand un rol insemnat in controlul si autoreglarea actiunilor instructiv-formative.Unii autori clasifica obiectivele in doua grupe: obiective ale formarii si obiective ale invatarii (Seguin, 1991, p. 31). Primele sunt scopuri de atins exprimate in termeni de cunostinte, competente si atitudini indicate ca fiind necesare intr-o situatie data. De pilda, la nivelul invatamantului primar si secundar, se cer a fi realizate urmatoarele obiective:• dezvoltarea competentelor de citire, scriere si comunicare orala pentru a continua studiul scolar si pentru a face fata situatiilor de zi cu zi;• stimularea dezvoltarii gandirii logice, a capacitatilor de abstractizare si generalizare ;• dezvoltarea atitudinilor pozitive si a capacitatilor creative in materie de activitati cultural-artistice;• constientizarea copiilor in legatura cu realitatile lumii inconjuratoare din punct de vedere istoric, social, economic;• cunoasterea si intelegerea rolului important al stiintelor si tehnologiilor pentru progresul omenirii, simultan cu necesitatea spiritualizarii omului prin intermediul valorilor culturale autentice.Obiectivele de invatare se exprima in termeni de achizitii concrete in situatii educative organizate. Acestea se refera la diferite discipline de invatamant. De pilda, la matematica, pot fi prescrise urmatoarele obiective :• elevii sa opereze cu unitati ale sistemului metric ;• elevii sa construiasca diferite figuri geometrice;• elevii sa rezolve o ecuatie de gradul I cu o necunoscuta.Finalitatile educatiei - ca unitati dinamice dintre ideal, scop si obiective - sunt rezultate ale unor optiuni mereu in mutatie si, ca atare, ele nu pot fi prescrise o data pentru totdeauna. Ele trebuie sa permita deschideri fata de valori variate, innoite, care sa dinamizeze atat individul, cat si societatea. Climatul axiologic se pare ca alimenteaza consistent finalitatile educatiei, imprimandu-le o dinamica specifica si o importanta considerabila. „Cata vreme aceste valori nu sunt recunoscute, explicate, aparate, dar si criticate, ambiguitatea (voluntara sau nu) greveaza procesul educativ. De aici trebuie sa plecam si aici trebuie sa revenim intotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el lucreaza la un moment dat (obiectiv intermediar, obiectiv operational etc), educatorul si, cat mai repede posibil, learner-\x\ ar trebui, in orice imprejurare care cere o decizie, sa isi puna din nou problema compatibilitatii si a coerentei cu finalitatile, cu scopurile si valorile care delimiteaza nivelul respectiv" (Landsheere, 1979, p. 255).Ca valori fundamentale, finalitatile educatiei, sub aspectul prioritatilor, suporta anumite transformari. Daca, in mod traditional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunostintelor, astazi a devenit tot mai pregnant necesara adoptarea unei alte ierarhii care sa vizeze - in primul rand - formarea unor atitudini si capacitati spirituale, apoi dobandirea de priceperi si deprinderi, dupa care urmeaza asimilarea de cunostinte (cf. Rassekh, Vaideanu, 1987, pp. 148-149).Noua triada a obiectivelor vine in intampinarea imunizarii individului in fata enormei mase informationale si in sprijinul dobandirii autonomiei intelectuale si spirituale a persoanei.

3. Clasificarea si operationalizarea obiectivelor pedagogicePentru a deveni functionale, dar si din ratiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate si clasificate in mai multe grupe. Astfel, in functie de domeniul la care se refera, analistii au propus o tripla compartimentare : obiective cognitive (care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor), obiective afective (ce vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) si obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite si operatii manuale).Fara a intra in prea multe subtilitati analitice, vom evoca cea mai cunoscuta taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele doua clase), avansata de B.S. Bloom si colaboratorii sai (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordoneaza dupa un criteriu structural, cel al complexitatii crescande, si ea cuprinde urmatoarele categorii: cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective - poate cea mai discutata categorie a finalitatilor - cuprinde, dupa Krathwohl si Bloom, urmatoarele categorii sau etape in achizitionarea unor atitudini, valori, interese etc. : receptarea (participarea), raspunsul (reactia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cat priveste taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificam cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu (coord.), 1977, p. 61), care expliciteaza urmatoarele categorii : miscarile reflexe, miscarile naturale sau fundamentale, capacitatile perceptive, capacitatile fizice, deprinderile motrice si comunicarea non-verbala.Un al doilea criteriu de diferentiere a obiectivelor il constituie nivelul de generalitate/concretete (cf. Landsheere, 1979), in conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii si particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract si se refera la o anumita latura a educatiei. Obiectivele medii sunt finalitati privitoare la discipline scolare, particularitati de varsta ale educatilor etc. Cele particulare se refera la performante concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa scolara si de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza in comportamente vizibile, masurabile. /O mare importanta in practica instructiv-educativa o prezinta alegerea si explicitarea obiectivelor educationale. Din acest punct de vedere, merita sa meditam mai mult asupra a doua exigente : a. regandirea unor prioritati cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astazi, se justifica o deplasare a obiectivelor catre achizitii ce asigura invatarea invatarii si dobandirea autonomiei intelectuale si spirituale, cf. Vaideanu, 1988, p. 82); b. exprimarea corecta a obiectivelor.Al doilea aspect il constituie ceea ce s-a incetatenit deja prin denumirea de operationalizarea obiectivelor. A operationaliza un obiectiv inseamna a identifica o sarcina educativa si a o explicita verbal in mod corespunzator. Un obiectiv este operationalizat atunci cand: a. s-a delimitat o secventa comportamentala observabila care poate fi evaluata; b. s-a enuntat in mod comprehensiv respectiva sarcina.Modelele practice de operationalizare difera de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune urmatorul evantai de conditii, ce se cere a fi respectat in procesul de dimensionare si de formulare a obiectivelor:-obiectivul vizeaza activitatea elevilor si nu a profesorului;- obiectivul trebuie sa fie in principiu realizabil, sa corespunda particularitatilor de varsta, experientei anterioare a elevilor etc.;-¦ • obiectivul va descrie comportamente observabile si nu actiuni sau procese psihice interne;• • obiectivul desemneaza un rezultat imediat al instruirii si nu unul de perspectiva, neidentificat in timp si spatiu;-in obiectiv se vor enunta atat conditiile de realizare a sarcinilor, cat si criteriul performantei, al realizarii acestora;-exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de actiune" : a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;- • fiecare obiectiv va viza o operatie singulara si nu un comportament compozit, greu de

analizat si evaluat;- • obiectivele nu se vor repeta prin reformulari diferite; ele trebuie sa fie unice, congruente logic si valide axiologic.Operationalizarea poate fi realizata prin indicarea reusitei minimale, dar pot fiinta si alte standarde valorice, in functie de continutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev.Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dupa urmatorul algoritm interogativ (intre paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizica):_Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)_Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins? (...trebuie sa construiasca...)-Care este produsul sau performanta obtinuta? (...un aparat de radio cu tranzistor i...)-in ce conditii va avea loc comportamentul preconizat? (...cautand de unul singur, dupa schema data, piesele la magazin...)-In temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator ? (... astfel incat radioul sa capteze cel putin doua posturi pe unde medii si cinci posturi pe unde ultrascurte.).Trebuie facuta observatia ca unele comportamente, dobandite in scoala, sunt dificil de surprins in obiective operationalizate. De pilda, procesele afective nu pot fi intotdeauna observate, cu atat mai putin mastrate. Pretentia de a operatio-naliza orice obiectiv se loveste de niste praguri care nu pot fi depasite. Nu este mai putin adevarat ca sunt si situatii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit in practica didactica.De regula, una si aceeasi achizitie a unui elev poate fi definita din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem intreba, de pilda, daca deprinderea de a scrie litera a - la clasa I - tine numai de o singura categorie a obiectivelor.Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operatio-nalizarii, care este variabila si tine de specificul disciplinelor ce se predau in scoala. Obiecte de invatamant precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care opereaza cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operational. La disciplinele ce cultiva creativitatea, atitudinile, convingerile etc, posibilitatile de operationalizare se diminueaza. Valorile - de pilda -tin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective „care pun in relief un sentiment, o emotie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaza de la simpla luare in consideratie a fenomenelor de alegere pana la calitatile complexe, dar coerente, ale caracterului sau constiintei. Trecerea in revista a intereselor, a atitudinilor, a aprecierilor, a valorilor, a emotiilor si a prejudecatilor ne furnizeaza numeroase obiective de acest ordin" (Krathwohl, Bloom, 1970, p. 7). Daca e sa ne luam dupa schema lui Krathwohl si Bloom privind invatarea afectiva, am depista urmatoarele etape:1. receptarea valorii care presupune trei sub-categorii :1.1. constiinta, cand atentia individului este atrasa de un stimul cu continut valoric;1.2. dorinta de a primi, acea stare a individului care sub influenta stimulilor este pregatit pentru a le acorda atentia necesara;1.3. atentia dirijata sau preferentiala, cand individul insusi cauta stimulii valorici si-i constientizeaza;2. raspunsul afectiv, care cunoaste si el mai multe stratificari:2.1. asentimentul, un raspuns propriu la asteptari;2.2. dorinta de raspuns, cand elevul este din ce in ce mai atent la chemarile interioare fata de noii stimuli pe care-i cauta;2.3. satisfactia raspunsului, adica aparitia unui raspuns in plan emotional;3. valorizarea, care descrie o interiorizare crescanda prin adoptarea unui comportament destul de coerent in urmatoarea succesiune:3.1. acceptarea unei valori (dorinta de a-si dezvolta deprinderi specifice);3.2. preferinta pentru o valoare (cautarea mai degraba a unei valori anume decat a altora);3.3. angajarea (ajungerea la concluzia ca valoarea respectiva este benefica si il ajuta efectiv pe

om);4. organizarea, respectiv aranjarea valorilor acceptate intr-un sistem, ceea ce presupune:4.1. conceptualizarea valorii (incercarea de a gasi in ce consta specificul unei norme valorice);4.2. organizarea unui sistem de valori (de pilda, acceptarea religiei ca un sistem de valori primordiale, care prevaleaza asupra altor valori);5. caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori, ultima etapa care se refera la accederea la un mod de a fi si la o filosofie a vietii si care presupune alte doua etape:5.1. dispozitia generalizata (decriptarea si interpretarea tuturor problemelor din punctul de vedere al valorii respective);5.2. caracterizarea (ajustarea si inchegarea unei filosofii existentiale personale).Identificarea tuturor etapelor invocate mai sus de catre profesor devine foarte dificila. Schema de mai sus are un caracter mai mult orientativ, teoretic, si mai putin practic, de concretizare imediata, obligatorie.Un cadru didactic, atunci cand incearca sa operationalizeze obiective, trebuie sa fie atent la o serie de capcane posibile:• daca ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefica pentru toti elevii;• daca nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitan-du-se finalitatile mai cuprinzatoare ;• daca prin operationalizarea excesiva nu se ajunge la o atomizare si secven-tiere a comportamentelor, astfel incat acestea sa nu mai posede nici o relevanta didactica;• daca din dorinta exactitatii, in circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-educativ;• daca nu cumva educatia, riguros prescrisa prin obiective, nu conduce la manierism si mecanizare in predare etc*Aceste virtuale limitari nu trebuie sa ne sperie, ci sa ne faca sa meditam mai profund la faptul ca si in didactica se poate aluneca intr-un ,,-ism" care se cheama... didacticism

4.TEMA:RELATIA PEDAGOGICA

TIPURI DE RELAŢII PROFESORI-ELEVIO analiză mai atentă a interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuride relaţii între profesor si elevi. Dintre acestea reţinem aici :- relaţiile de comunicare,- relaţiile de conducere a invatarii- relaţiile socio-afectivea) Relatiile de comunicare pot fi şi ele de mai multe feluri. Astfel după funcţiilepedagogice îndeplinite pot fi :- de transmitere, propriu-zise, de informaţii (de explicare a terminologiei noi, enunţarede fapte, interpretare a afirmaţiilor, exprimare de opinii etc.) ;- de structurare a informaţiei şi de concentrare a atenţiei asupra subiectului sauprocedurilor de lucru;- de solicitare a unor relaţii verbale sau fizice din partea eleviior, de stimulare aconcentrării acestora asupra unor probleme etc.- de răspuns al elevilor la solicitările profesorului ;- de reacţie, de acceptare, respingere, modificare, lărgire etc. a ceea ce s-a spusanterior; de apreciere de către profesor a răspunsurile elevilor etc. ;- de exprimare a unor stări afective (de satisfacţie, plăcere, iritare mulţumire, uimireetc.).b) Relaţiile de conducere a activităţii, clasei. Acestea se pot stabilii limitele dirijării curigurozitate şi limitele acordării independenţei elevi. În consecinţă, ele pot fi :- relaţii de dominare din partea profesorului, reuşind să creeze un „climat" de autoritate. Accentul cade, în acest caz, pe dirijare şi ordine, pe impunere severă si dojenirea elevilor; pe stimularea supunerii necondiţionate, pe însuşirea docilă a cunoştinţelor,pe receptarea pasivă a acestora ; pe memorizare si nu pe gîndire; pe înăbuşirea spiritului de iniţiativă, de independenţă, de creativitate. Asemenea relaţii sînt unidirecţionale (profesorul dispune, ordonă, comandă — elevul se supune, ascultă şi execută) şi conflictuale, trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor. Profesorul autoritar este conservator, este lipsit de flexibilitate, rigid, nu ţine seamă de experienţa interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite; profesorul autoritar apreciază reproducerea cunoştinţelor predate, fără a pune preţ pe originalitatea gândirii sau autenticitatea elevului.Keneth Moore, este de părere că, comportamentul profesorului autoritar poate fi descris prin următoarele verbe: a pedepsi, a impune, a critica, a utiliza o voce ascuţită, a domina, a inspira teamă, a umili, a fi aspru, a cere imperativ, a exercita presiuni.- relaţiile democratice — presupun o poziţie nouă faţă de elev, faţă de modalităţile de instruire si educare, de formare a personalităţii. Profeorul democratic este prin excelenţă tipul profesorului empatic. Comportarea profesorului se bazează pe tendinţa de a se integra în climatul clasei, de a se identifica cu viaţa şi activitatea elevilor; rolul să conducător se realizează printr-o metodologie didactică, de aşa natură încât să stimuleze participarea activă a elevilor, să sporească continuu independenţa şi iniţiativa acestora, spiritul lor de răspundere; el mai mult sugerează decât impune, mai mult stimulează interesul şi curiozitatea mai mult încurajează manifestarea spontaneităţii şi a creativităţii. Acestea sînt relaţii multidirecţionale: de conlucrare, de sprijinire a auto-activităţii, de influenţare indirectă, de cooperare, dovedindu-se cele mai eficiente si în concordanţă cu principiile democratizării şcolii si societăţii noastre.În conformitate cu Keneth Moore, comportamentul profesorului democratic poate fi descris prin următoarele verbe: a fi prietenos, a încuraja, a ajuta, a convinge, a fi deschis, a influenţa, a fi ferm, a stimula, a îndruma, a fi atent.- relaţiile îngăduitoare (laissez-faire - a lăsa să se facă) pun accentul pe dezvoltarea liberă a copilului, pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia, considerîndu-se că orice intervenţie a unei gîndiri strînse este resimţită de individ ca o ameninţare. În această accepţie (nondirectivistă) este negată orice formă de intervenţie autoritară a profesorului, de dirijare sau orientare a învăţării, de instruire (liberalism pedagogic). Este vorba însă aici de un liberalism pedagogic prost înţeles, împins până la anarhie şi dezordine, deoarece, profesorul îngăduitor nu intervine decât abia în momentul când situaţia educativă riscă să degenereze în conflict.c). Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc. În general, atunci când profesorul apare în faţa clasei doar încalitate de simplu transmiţător de informaţii, preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibraţie emoţională, afectivă — relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi şi aceasta cu atât mai mult, cu cît elevii sînt de vîrste mai mici.Cele menţionate aici au darul să pună în evidenţă, varietatea tipurilor de relaţiice se pot statornici între profesor şi elevi în cadrul procesului de învăţămînt şi multiplelesi nuanţatele lor implicaţii ce le pot avea asupra rezultatelor învăţării si educaţiei şcolare.

TEMA:SISTEME DE INVATAMINT

Funcţii ale metodelor de învăţământDintr-o perspectivă pragmatică, metodele utilizate pentru predare-învăţare în cadruleducaţiei formale îndeplinesc mai multe roluri sau funcţii specifice- funcţia cognitivă: pentru elev, metoda reprezintă o modalitate de acces la cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi culturii umane în general;metoda îl ajută pe elev să afle, să cerceteze, să descopere; în limbaj cognitivist, metodele îl ajută pe elev să achiziţioneze cunoştinţe declarative, scheme şi scenarii cognitive etc;- funcţia formativă (educativă): metodele contribuie, prin exersarea funcţiilor psihice şi motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor atitudini şi sentimente; altfel spus, metodele didactice reprezintă căile prin care se dobândesc cunoştinţe procedurale şi condiţionale;- funcţia instrumentală sau operaţională: metoda serveşte ca tehnică de acţiune, ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate; cu alte cuvinte, metoda însăşi reprezintă o succesiune (serie) de cunoştinţe procedurale;- funcţia normativă: metoda arată, prescrie cum trebuie să se procedeze cum să sepredea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate; în acest mod se evidenţiază cunoştinţele condiţionale care însoţesc orice metodă didactică: când, în ce condiţii situaţii se recomandă / nu se recomandă utilizarea unei metode sau combinaţii de metode.

PAS CU PASProvocarea la schimbare in programul Step By Step

Ipoteza: Odata cu schimbarea societatii si cerintele se schimba

Concepte cheie: Programul Step By Step ii prezinta elevului coceptele fundamenta;le care sunt esenta strategiilor metodologice comunicarea, preocuparea si grija fata de anumite lucruri, comunitatea si conexiunile. Comunicarea este conceptual cheie in cadrul formarii de deprinderi si insusiri , de cunostinte legate de alfabetizare- incluzind citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, ascultare –arte viuale si matematica.

Importanta temei: Pentru copii este un avantaj enorm în scopul auto-afirmării, autoevaluării, sporirii încrederii în forţele proprii, colaborării cu semenii săi, acumulării, selectării , prelucrării şi aplicării informaţiilor. Dezvoltarea abilităţilor sociale atât de importante în dezvoltarea personalităţii. Se ţine cont de pasul şi ritmul de dezvoltare al fiecăruia pas cu pas. Pentru părinţi Programul Pas cu Pas este o şansă de a-şi descoperi propriul copil, de a-l observa în sala de grupă sau clasă, de a se implica nemijlocit în procesul educaţional, de a participa la procesul de evaluare cît şi a rămâne primul învăţător al copilului său. Pentru pedagog o reală şansă de dezvoltare profesională. Posibilităţi de a privi copilul dintr-un alt punct de vedere, de a aplica strategii moderne de lucru, de a aplica standarde internaţionale de calitate, astfel prestând servicii de calitate. Pentru manageri un beneficiu de a stimula colectivul de pedagogi să se producă o schimbare calitativă, o reală posibilitate de optimizare a şcolii. Se stie ca, pentru fiecare dascal, copilul a fost Si este preocuparea principala; de aceea, Tinând cont de schimbarile democratice ce au survenit în Tara noastra, ca Si în celelalte tari din Europa centrala Si de Est, când am auzit de aceasta alternativa pentru educatie în spirit democratic Si faptul ca ea ofera metode de educare în vederea unei participari active în cadrul societatilor deschise- ne-am dorit sa o studiem, ca mai apoi sa descoperim ca, de fapt ea reprezinta o alternativa care încurajeaza copiii sa aprecieze valorile inerente unui mod de viata democratic. Tot aici se cultiva la copii urmatoarele trasaturi: Curiozitate; Admiratie; Imaginatie; Gândire creativa; Sponteneitate Si placere în experientele estetice- caracteristici ce se manifesta de fapt la toti copiii la vârsta frageda dar, cre sunt deseori pierdute în primii 10 ani de viata. Copiii îsa dezvolta caracterul Si învata principii morale, exerseaza Si înteleg spiritul de echipa. Predarea pune accent pe aspectele intelectuale, sociale, emotionale, fizice Si estetice, copiii având posibilitatea de a folosi o gândire originala, plina de ingeniozitate, competenta – permitându-le noi cai de comunicare într-un mod ce presupune integrarea Si interpatrunderea disciplinelor prin exploatarea ideilor interesante. Asigura motivatia copilului Si daruirea sa în

timpul învatarii. Fiind un parteneriat – parinte-copil-învatator – implica msi mult familia în activitatile Scolare Si extrascolare, parintii fiind parte în procesul învatarii. Procesul de învatamânt este centrat pe copil. Predarea este orientata în functie de necesitatile copilului. Învatarea se face în ritmul propriu al copilului.

Istoricul scolii de alternativa “Pas cu Pas ”

"Pas cu Pas" a demarat ca program educaţional în anul 1994 din iniţiativa Institutului pentru o Societate Deschisă şi a Fundaţiei Soros Moldova. Programul aplică inovator metodologiile bazate pe cele mai bune practici educaţionale (Jean Piajet, Erik Erikson, Karel Rogers, Lev Vîgotski, Maria Montessori, Howard Gardner etc.).

Paşii Programului "Pas cu Pas":

1994-1995 - Lansarea Programului în 5 grădiniţe din ţară (12 grupe experimentale pentru copii de vârsta 4-5 ani) cu extinderea ulterioară în 60 grupe noi de grădiniţă la doleanţa părinţilor şi administratorilor

din 1996 - extinderea modelului educaţional "Pas cu Pas" la componentele: învăţământ primar - 20 de clase experimentale în 11 şcoli (1996); învăţământ pedagogic de specialitate şi superior - începutul colaborării cu 3 universităţi şi 5 colegii

pedagogice (1996); educaţia copiilor de la 0 la 3 ani (1997) includerea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (1999) asigurarea tranziţiei de la ciclul primar la gimnaziu (2000) 1998 Programul Educaţional "Pas cu Pas" (PEPP) este înregistrat ca asociaţie obştească de rând cu alte 30 de ţări care implementează programe similare, Programul devine membru-fondator

al Asociaţiei Internaţionale Step by Step, ISSA începutul parteneriatului cu Fondul de Investiţii Sociale pentru transformarea şcolilor rurale

din 2003 – PEPP, valorificând capitalul uman şi material acumulat, îşi realizează misiunea prin noi proiecte inclusiv cu noi parteneri şi susţinători

Ce presupune sistemul Step By Step

Sistemul Step by Step este bine structurat şi corespunde atât intereselor şi nevoilor de grup, cât şi

celor individuale,incluzând şi îndrumările necesare pentru observarea şi evaluarea progresului fiecărui

copil.

Într-o clasă în care învăţarea se realizează conform programului Step by Step, elevul se

dezvoltă într-o atmosferă de încredere şi se simte ajutat. Învăţătorii care lucrează în

această alternativă percep fiecare copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect.

Necesitatea centrării şcolii pe elev ţine seama de dorinţele, interesele şi trebuinţele lui

specifice, obligaţia de cunoaştere a personalităţii copilului, ca bază de elaborare

a comportamentului educativ al învăţătorului, de crearea unui mediu favorabil formării elevilor

în funcţie de aptitudinile, dorinţele şi interesele lor. Programul Step by Step pentru

învăţământul primar permite elevilor să îşi asume diferite roluri în cadrul clasei, ceea ce îi va ajuta

să atingă mai uşor scopurile stabilite:

-ca prieteni, elevii vor învăţa să aibă încredere şi să se îngrijească de ceilalţi;

-ca parteneri, copiii vor învăţa să coopereze, să ia în considerare şi punctele de vedere ale

celorlalti;

- ca gânditori, elevii vor reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni între cunoştinţele vechi şi

cele noi;

-ca ascultători, vor învăţa să devină auditori activi , atenţi la public;

-ca organizatori, elevii îşi vor planifica propriul studiu, asumându-şi răspunderea pentru

propriile decizii;

-ca interlocutori, îşi vor formula şi exprima propriile idei;

-ca persoane ce rezolvă o problemă, elevii vor crea soluţii alternative la obstacolele întâlnite în

cale;

- ca martori ai unei întâmplări, elevii îşi vor dezvolta deprinderile şi priceperile necesare - pentru a comunica propriile observaţii şi ideei.Cu toate că stilul de lucru cu elevii într-o clasă Step by Step pare mai tolerant, având

în centru motivarea copilului prin descoperire, cultivarea responsabilităţii personale şi a

capacităţii de a decide în cunoştinţă de cauză ocupă un loc central în educaţie. Rolul nostru

este sa ghidăm elevii să lucreze liber, să-i ajutăm să găsească explicaţiile şi soluţiile

adecvate. Zilnic, prin diverse activităţi, elevii sunt activ implicaţi în viaţa şcolară,

învăţătorul intervenind în măsura în care i se solicită ajutorul, elevul fiind stimulat să

gândească independent, să-şi construiască şi să-şi autodefinească personalitatea.

O zi în sistemul Step by Step începe cu întâlnirea de dimineaţă, care are rolul de a îmbina armonios cunoştinţele pe care elevii trebuie să şi-le însuşească pe parcursul întregii zile. În cadrul întâlnirii de dimineaţă elevii învaţă să aibă grijă de cei din jurul lor, se creează o atmosferă vioaie, entuziastă şi prietenoasă , se stabilesc ritualuri şi rutine, se exersează deprinderi importante pentru succesul şcolar cum ar fi cele de a asculta, a vorbi, a sintetiza informaţii, a urma indicaţii, a citi, a scrie, a socoti. Elevii completează calendarul cu senmne convenţionale, citesc agenda zilei informându-se asupra programului de lucru, mesajul -prin care se face introducerea în atmosfera de lucru, cu cerinţe clar formulate, scris lizibil ,încheiat întodeauna cu o întrebare deschisă. Întâlnirea de dimineaţă se încheie cu prezentarea noutăţilor de către elevii care si-au notat numele pe mesaj.

Aceştia vor împărtăşi de pe scaunul autorului experienţe personale deosebite, ultimele noutăţi, ba chiar „micile lor probleme”, urmând ca ceilalţi elevi să le pună întrebări sau să facă anumite comentarii referitoare la subiectul pus în discuţie. Acest moment dă încredere copiilor, îi ajută să fie mai toleranţi, cooperanţi şi, nu în ultimul rând, să se exprime corect şi frumos.

Activitatea la centre este o cale eficientă de individualizare . Organizată în scopul promovării învăţării în grupuri mici, prin explorare independentă, în perechi sau în grup,activitatea la centre dă ocazia elevilor să-şi formeze noi deprinderi, să le consolideze pe cele vechi sau să împărtăşească din experienţa lor şi celorlalţi colegi. Munca la centre este îndrăgită de elevi şi chiar dacă este nevoie de 3-4 ore pentru ca un copil să treacă prin toate centrele de activitate ,copiii mărturisesc că nu sunt obosiţi la sfârşitul activităţilor, deoarece metodele folosite şi ambianţa îi motivează să lucreze cu plăcere. Elevii noştri au înţeles că munca nu trebuie evitată, chiar dacă implică efort şi concentrare, deoarece şcoala nu se poate trata cu indiferenţă.

Elevii sunt evaluaţi permanent,atât în timpul activităţilor la centre, cât şi la sfârşitul zilei de curs, prin diferite metode.

-la centrul de activitate, prin observarea obiectivă a copiilor şi consemnarea acestor observaţii, modalitate ce ne-a furnizat permanent o imagine exactă a fiecărei abilităţi şi deprinderi achiziţionate de elevi;

-la scaunul autorului, modalitate ce a permis întodeauna elevilor din clasă să se autoevalueze, să-şi aprecieze atât propriul progres cât şi pe cel al colegilor, să devină conştienţi de ceea ce au realizat sau de faptul că ştiu ceva ce înainte nu ştiau;

-prin expunerea lucrărilor toţi elevii au posibilitatea să-şi examineze propriile lucrări, să evalueze împreună cu colegii munca lor dar şi să-şi arate cu mândrie realizările tuturor celor care ne-au vizitat clasa de-a lungul anului şcolar;

-prin corespondenţa scrisă pentru părinţi, realizată prin observaţii scrise pe care le-am trimis părinţilor în mod regulat, sub forma unor sinteze ce cuprindeau informaţii despre ce ne-am propus să predăm, ce a învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvarea sarcinilor şi care sunt aspectele în care necesită încă ajutor la care părinţii trebuie să contribuie;

-prin caietul de evaluare, instrument de evaluare care înlocuieşte tradiţionalul catalog. Caietul constituie un element de legătură între învăţător, şcoală şi familie.Caietul de evaluare este studiat la sfârşitul fiecărui semestru de către părinţi împreună cu elevii ,constituind un bun prilej de cunoaştere a finalităţii activităţii şcolare şi de luare în considerare a recomandărilor făcute de noi.

Am folosit la clasă şi unele metode alternative de evaluare prin care am reuşit să-i încurajăm şi să-i stimulăm pe elevi să înveţe mai bine.

Portofoliul Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, prin care învăţătorul poate să-i urmărească progresul în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental .Prin el elevii pot deveni parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească propriul progres. Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva .Materialele din portofoliu pot fi citite de învăţător, colegi dar şi părinţi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului.

Evaluând activitatea elevilor prin portofoliu, am încercat mereu să reflectăm asupra unor întrebări care să ne conducă spre obţinerea unor competenţe de către elevi:

-ce este bine pentru acest copil?

-care sunt calităţile dovedite prin această lucrare?

-în ce măsură elevul şi-a îmbogăţit sfera de cunoştinţe?

Elevii, la rândul lor, se autoevaluează punându-şi întrebări fireşti:

-există un alt mod de a rezolva sarcina?

-am rezolvat-o suficient de bine?

-ce ar mai trebui să fac?

Portofoliile elevilor cuprind lucrări variate ce ne-au ajutat să evaluăm activitatea elevilor într-un mod corect:

-fişe de evaluare curentă şi sumativă ce oglindesc evoluţia în timp a fiecărui elev, la nivelul tuturor ariilor curriculare;

-observaţii directe asupra unor activităţi practice redate prin desene, rebusuri, texte lacunare;

-afişe realizate de către elevi referitoare la diferite teme-protejarea mediului, alimentaţie sănătoasă, reguli de igienă;

-lucrări practice realizate la centrul de arte;

Jurnalul reflexiv Jurnalul reflexiv se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este o excelentă strategie de evaluare ce constă în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinde reprezentările pe care le-a dobândit elevul în procesul învăţării. În jurnalul reflexiv elevii notează experienţe, sentimente, opinii, gânduri realizând un dialog purtat cu sine însuşi din care învaţă despre propriile procese mintale. Încă de la începutul clasei I am iniţiat elevii în completarea unui jurnal al clasei ca primă formă a jurnalului reflexiv. Jurnalul a fost completat zilnic de către elevul care s-a evidenţiat pe parcursul unei zile de şcoală. În prima parte anului şcolar părinţii s-au implicat în completarea jurnalului şi pe măsură ce elevii au desluşit tainele citit/scrisului ,cu multă bucurie au realizat câte o pagină în jurnalul clasei .Dacă la început îi îndrumam pe elevi asupra unor aspecte pe care să le menţioneze ,cu trecerea timpului, le-am dat posibilitatea elevilor să-şi exprime liber ideile. De cele mai multe ori elevii au notat în jurnal ce au învăţat nou, ce a fost important pentru ei , ce au înţeles din activităţile desfăşurate, ce greutăţi au întâmpinat dar şi gânduri de viitor.

Lectura însemnărilor făcute de fiecare elev ne-a oferit posibilitatea să cunoaştem unele aspecte care influenţează procesul învăţării şi astfel să-i ajutăm pe elevi să sporească calitatea instruirii .Folosirea jurnalului s-a dovedit a fi şi un mijloc de autoevaluare ,elevul analizându-şi activitatea din ziua precedentă şi stabilindu-şi coordonatele viitoarei activităţi.

Jurnalul clasei a produs permanent o apropiere mai mare atât în rândul elevilor cât şi între învăţător şi elev. Acesta s-a simţit înţeles şi a conştientizat faptul că sunt luate în considerare propriile păreri.Centrarea şcolii pe elev reprezintă o adevărată răsturnare de valori şi are consecinţe care se propagă în întregul ansamblu al activităţii şcolare ,Regula de aur în acest sens constă în a da cuvântul copilului,deoarece doar astfel va învăţa să vorbească, să asculte, să discute iar

capacitatea de a comunica este cheia implicării reuşite într-o societate democratică.

Beneficiile programului

Pentru copii este un avantaj enorm în scopul auto-afirmării, autoevaluării, sporirii încrederii în forţele proprii, colaborării cu semenii săi, acumulării, selectării , prelucrării şi aplicării informaţiilor. Dezvoltarea abilităţilor sociale atât de importante în dezvoltarea personalităţii. Se ţine cont de pasul şi ritmul de dezvoltare al fiecăruia pas cu pas. Pentru părinţi Programul Pas cu Pas este o şansă de a-şi descoperi propriul copil, de a-l observa în sala de grupă sau clasă, de a se implica nemijlocit în procesul educaţional, de a participa la procesul de evaluare cît şi a rămâne primul învăţător al copilului său. Pentru pedagog o reală şansă de dezvoltare profesională. Posibilităţi de a privi copilul dintr-un alt punct de vedere, de a aplica strategii moderne de lucru, de a aplica standarde internaţionale de calitate, astfel prestând servicii de calitate. Pentru manageri un beneficiu de a stimula colectivul de pedagogi să se producă o schimbare calitativă, o reală posibilitate de optimizare a şcolii.

Prin activitatea noastră urmărim:

Afirmarea drepturilor copilului, punerea în valoare a diversităţii copiilor şi accesul egal al acestora la o educaţie de calitate

Diversificarea sistemului educaţional prin crearea unui model educaţional viabil raliat la reforma învăţământului din Moldova

Modernizarea sistemului de formare de bază şi continuă a cadrelor didactice Asigurarea calităţii educaţiei în grupele şi clasele „Pas cu Pas" şi a durabilităţii schimbărilor sistemice

produse prin standardele internaţionale ISSA Abilitarea instituţiilor educaţionale în rolul lor de promotor al schimbărilor la nivel comunitar, în

crearea unor programe educaţionale şi sociale pentru diferite grupuri de beneficiari

Observarea

Întâmpinarea nevoilor individualeEvaluare

Planificare instrucţionalăActivitate instrucţională

Schema de baza in sitemul step by step

Actualitatea acestui programInvatamantul in alternativa Step by Step ofera un nou model educational care adera la o individualizare a procesului de predare, ce respecta eforturile si capacitatile intelectuale ale fiecarui copil in stradania lui de a-si insusi cunostintele. Clasele constitute in acest sistem prin chiar modul cum sunt amenajate si mobilate ofera o noua imagine care reflecta posibilitatile lumii si potentialul fiecarui copil. Aceste clase ofera un mediu familial ce da copilului o stare de bine, de confort. Un astfel de mediu da ocazia invatatorului de a crea o atmosfera de lucru placuta, care sa inlature orice bariere psihologice, sociale, emotionale, dandu-i astfel copilului posibililatea de a gandi liber, de a se manilesta deschis, sincer, critic si autocritic. Elevii isi dezvolta astfel autonomia, initiativa, autocontrolul, fac alegeri, ba chiar mai mult contribuie la stabilirea regulilor clasei si la luarea deciziilor, privind folosirea timpului in anumite perioade ale unei zile de scoala.

Toate formele de activitate scolara ce se desfasoara in programul Step by Step de-a lungul unei zile : intalnirea de dimineata, activititatea pe centre, evaluarea, activitati recreative, individualizarea, pregatirea de dupa amiaza, se desfasoara intr-o atmosfera bazata pe incredere, cooperare, toleranta, atmosfera creata si dirijata de invatatoare.

Pe tot parcursul activitatii scolare zilnice, copilul este stimulat sa adopte o atitudine activ-participativa, care il va ajuta sa dobandeasca cunostinte solide, sa isi dezvolte gandirea si trasaturiie pozitive de caracter.

Bunaoara in cadrul intalnirii de dimineata la prezentarea noutatitor unii copii vin cu informatii ce sporesc bagajul de cunostinte, altii prezinta situatii problema din viata sau anturajul lor, iar ceilalti invata sa asculte cu interes, sa intervina civilizat cu intrebari, pot exprima opinii asupra celor prezentate.

La activitatea pe centre fiecare grup are un responsabil, se studiaza sarcinile de lucru care solicita copiilor sa lucreze individual, in perechi, in echipa.

Sunt valorificate aici cu succes metodele activ-participative capabile sa canalizeze energiile elevului, il ajuta sa-si insuseasca cu interes si curiozitate noile cunostinte, il indeamna sa isi puna in joc imaginatia, intelegerea, puterea de adaptare si anticipare, memoria. Folosind aceste metode elevul este pus in situatia sa caute, sa cerceteze, sa gaseasca singur sau in grup cunostintele ce trebuie sa si le insuseasca, sa afle solutii la probleme, sa prelucreze cunostintele.

Momentul evaluarii ce se desfasoara dupa parcurgerea unui centru de catre fiecare grupa de elevi, este o situatie de invatare in care responsabilul fiecarei grupe isi prezinta constatarile, observatiile pozitive si recomandarile asupra realizarii sarcinilor de lucru de catre fiecare copil din grupa lui. Se fac aprecieri sincere, corecte, critice si autocritice iar prin ridicarea de mana ceilalti intervin cu intrebari sau aduc completari la cele prezentate.

Situatiile problema, ivite uneori, supuse opiniei unui grup de copii sau intregului colectiv, sunt analizate si rezolvate cu participaiea efectiva a colegilor care dovedesc nu numai justete si simt critic, dar fac si recomandarile de rigoare.

Percepand copilul ca un individ unic, demn de respect si intelegere, alternativa Step by Step, prin formele ei de organizare, ii stimuleaza pe copii sa dialogheze deschis, sincer, sa puna intrebari, sa exprime opinii, sa aduca critici justificate, sa emita judecati de valoare originale, sa puna in evidenta valorite si non-valorile, sa ia decizii si sa-si asume responsabilitatea pentru deciziile luate, sa manifeste toleranta si intelegere, sa colaboreze si sa coopereze la munca in echipa.

Toate aceste situatii vor duce la formarea unui individ cu un caracter puternic, capabil sa se adapteze cu usurinta cerintelor societatii intr-o rapida si continua schimbare.

Concluzia: Programul STEP BY STEP pentru invatamantul primar este o metodă alternativă de educaţie a copiilor , creata ca raspuns la marile schimbari ce se petrec in societate. Necesitatea unei schimbari in invatamant este de neinlaturat, daca luam in considerare fluxul de informatie din viata cotidiana, schimbarile atributiilor din institutiile traditionale si noile descoperiri privind activitatea mentala

Dezvoltare profesionala continuăRespectând finalităţile curriculumului naţional, Pas cu Pas promovează în baza valorilor unei societăţi democratice o educaţie de calitate centrată pe copil, familie şi comunitate. Programul este recunoscut oficial ca model practic al învăţământului formativ bazat pe principii inovatoare, lider în dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi cel primar

Monitorizarea calităţii în reţea Odată cu extinderea considerabilă a reţelei naţionale "Pas cu Pas", creşterea calităţii devine o prioritate. Experţii Programului vizitează instituţiile, fac obser¬vări, oferă consultanţă şi asistenţă tehnică în baza Standardelor internaţionale ISSA.Parte componentă a monitorizării calităţii o constituie procesul de obţinere de către cadrele didactice a certificatului internaţional ISSA

Şcoala superioară şi formarea iniţială a cadrelor didactice În colaborare cu 11 instituţii de formare iniţială a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar, prin intermediul trainingurilor pentru cadrele profesorale, se promovează schimbări curriculare – introducerea unor noi cursuri de educaţie centrată pe copil utilizând metode interactive de predare; studenţii profită de oportunităţi pentru stagii pedagogice în grădiniţele / şcolile Pas cu Pas.

3.TEMA:NORMATIVITATEA EDUCATIEI1.Componentele normei pedagogice2.Tipuri de norme3.Codul deontologic al profesorului

„Norma este un instrument, o modalitate de coordonare şi de desfăşurare a acţiunilor umane.”

1. Componentele normei pedagogice1.CONTINUTUL NORMEI-norme obligatorii,pemisiva,interdictia

2.Subiecti ai normei-cei care respecta norma respective

3.Obiectul normei-cel care respecta norma respective

4.Ocazia de aplicare a normei-momentul in care se aplica norma

2.Tipuri de norme1.Norme ale predariii-invatarii

2.Norme ale evaluarii(se evalueaza cunostintele si comportamentul)

3.Norme de relatii professor –elev

Principiul didactic- Principiul integrării teoriei cu practica(Acest principiu presupune ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale) - Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale: Ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale.

- Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor: Cunoştinţele şi deprinderile stimulate în planuri, programe, activităţi vor fi astfel selectate şi expuse, încât să poată fi, în principiu, asimilate şi valorificate optimal de către elevi.

-Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie, de cei care realizează planurile şi programele şcolare.

-Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare: Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unor coordonări şi conexări fireşti ale acestora.

Principiul educatiei-Principiul educatiei in spirit demn democratic si civilizat;Principiul imbinarii educatiei individuale si in grup;Principiul axarii pe calitatile pozitive;principiul imbinarii exigentei cu respectul;

Scopul evaluarii-1. masurarea fenomenelor pe care le vizeaza evaluarea 2 . interpretarea si aprecierea datelor obtinute 3.adoptarea deciziilor ameliorative.

TEMA: FORMELE SI DIMENSIUNILE EDUCATIEIDimensiunile educatiei  

8.1. Delimitari conceptuale;

8.2. Educatia intelectuala;8.3. Educatia morala;8.4. Educatia estetica;8.5. Educatia profesionala;8.6. Educatia fizica;8.7. Alte componente ale educatiei.Delimitari conceptuale

Limbajul este o problema fundamentala in orice stiinta. Pentru stiintele educatiei, el este “oglinda” cunoasterii pedagogice (Calin, 1996).In literatura de specialitate s-a utilizat termenul de laturi (R.Hubert) ale educatiei pentru a desemna modalitatile prin care educatorii trebuie sa actioneze pentru a realiza idealul educational. Calin (1996), indeamna sa utilizam termenul de forma a educatiei pentru desemnarea “vechilor laturi” (intelectuala, morala, etc). Consideram ca, prin aceasta inversare a terminologiei s-ar ajunge la mari confuzii, deoarece:• termenul de forma a educatiei era utilizat pentru desemnarea genurilor de actiuni educative posibile (formala, nonformala, informala)(Calin, 1996), formulare noua la care, de altfel am aderat si noi;• pledam, insa, pentru utilizarea termenului de dimensiune a educatiei, eliminand astfel posibilele confuzii dintre consacratele forme ale educatiei (formala, nonformala, informala) si “noile forme“(intelectuala, morala, etc), in viziunea lui Calin (1996).Idealul educational se realizeaza prin intermediul componentelor educatiei, obiectivelor si continuturilor acestora. Educatia contemporana se refera la urmatoarele dimensiuni:• educatia intelectuala;• educatia morala;• educatia profesionala;• educatia estetica;• educatia fizica.

Educatia intelectuala. Conceptul si importanta educatiei intelectuale

Termenul provine din latinescul intellectus -; minte, gandire, ratiune, act rational, capacitate de a gandi, rationa, cunoaste, de a opera cu notiuni, concepte (Jinga, Istrate, 1998).Educatia intelectuala, prin intermediul valorilor stiintifice si umaniste pe care le prelucreaza, selecteaza si transmite sub forma de cunostinte, priceperi si deprinderi, contribuie la formarea si dezvoltarea personalitatii rationale, precum si la perfectionarea tuturor capacitatilor intelectuale, functiilor cognitive si instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum si a tuturor mobilurilor care declanseaza, orienteaza si intretin activitatea celui care se educa (Nicola, 1994, Salade, 1998, Cretu, 1999).Insemnatatea educatiei intelectuale sporeste in zilele noastre datorita accentuarii caracterului intelectual al diverselor activitati umane, exploziei informationale, cererii de educatie, nevoii de a pune accent mai mare pe autoeducatie (Salade, 1998 citat de Cretu, 1999).Obiectul educatiei intelectuale il constituie comportamentul intelectual, astfel ca ea nu se

indentifica cu educatia pentru stiinta (Calin, 1996), iar tendinta de a include in sfera ei de preocupari problematica conceptiei despre lume este incorecta, stiindu-se ca toate componentele educatiei contribuie la construirea unei astfel de conceptii.Comportamentul intelectual se interpreteaza prin prisma modului de abordare a dezvoltarii psihice a copilului si adolescentului, a relatiilor acestora cu invatarea scolara, si are o dubla conditionare:• biogenetica;• psihoculturala (Calin, 1996).Inseamna ca privim educatia intelectuala intr-un plan intern, natural, din perspectiva psihologiei genetice, si intr-un plan ambiental, extern, din perspectiva psihologiei culturale a dezvoltarii intelectuale.In functie de aceste doua planuri pot fi gandite aspectele constitutive ale educatiei intelectuale:• invatarea citi-scrisului de catre copil;• asimilarea notiunilor stiintifice si a• capacitatilor metodologice ale reusitei scolare• dezvoltarea capacitatii de cunoastere si creativitate culturala (Calin, 1996).Acelasi autor pledeaza pentru eliminarea tendintei de “cantonare excesiva a educatiei intelectuale pe dezvoltarea creativitatii si a capacitatilor instrumentale de actiune a omului”, adica “formarea intelectuala”, si pe “efectele valorilor stiintifice si umaniste”, “informare intelectuala”, intrucat ambele denumiri prezinta neclaritati (la nivel lingvistic si logic), din perspective interactiunii proceselor dezvoltarii psihice cu procesul invatarii scolare si a modurilor de abordare ale educatiei intelectuale:• abordarea nativista (genotipul intelectual);• abordarea ambiental-rationalista (fenotipul intelectual).Dezideratele educatiei intelectualeAcestea privesc transformarile calitative ale intelectului uman (intersectia cu mediul socio-cultural extern):• capacitati de cunoastere;• creativitate;• autonomie intelectuala (Calin, 1996); sau, deja “consacratele “ (Nicola, 1994, Cretu, 1999):• asimilarea unui sistem de cunostinte fundamentale si a deprinderilor specifice unor domenii de cunoastere;• dezvoltarea capacitatilor cognitive;• dezvoltarea resurselor afectiv-motivationale ale invatarii;• cultivarea unui stil de munca intelectual;• dezvoltarea creativitatii.Indiferent de treapta sistemului nostru de invatamant, educatiei intelectuale ii este necesara interactiunea dintre dezvoltartea intelectuala si invatarea scolara axata pe valorile create de om si umanitate:• valori economice si tehnice;• valori politice si juridice;• valori teoretice filosofice si afective(morale, estetice si religioase);• valori vitale si ambientale (Calin, 1996).Aceste valori sunt elemente constituente ale diferitelor discipline de invatamant, care declanseaza procese de comunicare, cunoastere, intelegere, evaluare si asimilare, prin ele elevii ajungand la o cultura personala:• umanista, afectiva si comportamentala;• tehnica si profesionala;

• politica si juridica.

Scopurile educatiei intelectuale sunt (Calin, 1996):• exersarea capacitatilor psihice generale si specifice diferitelor continuturi ale stiintei;• cunoasterea si intelegerea terminologiei stiintifice si de utilizare a unor instrumente si proceduri practice, care apartin unor domenii;• dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme;• stimularea curiozitatii si imaginatiei, tenacitatii si increderii in fortele proprii, a spiritului critic si de obiectivitate etc.Aceste scopuri exprima diverse tendinte, in functie de specificul fiecarei discipline de invatamant.

Metodologia educatiei intelectualeInclude mai multe componente (Calin, 1996):• experienta personala de cunoastere a copilului si adolescentului (datorata activitatilor periscolare);• instruirea ocazionala (observarea naturii, reinnoirea informatiilor, prin intermediul muzeelor si a mass-mediei);• instruirea scolara sistematica , cu indrumare euristica din partea profesorului si prin modalitati de activitate independenta, creativa si de investigare critica;• instruire complementara (activitati parascolare);• autoinstruirea.Educatia intelectuala se va realiza diferentiat, in functie de particularitatile individuale a celor care se educa.8.2.2.2. Continutul educatiei intelectuale a) asimilarea unui sistem de cunostinte fundamentale si a deprinderilor specifice unor domenii de cunoastere.

Obiectivul principal al scolii trebuie sa fie insusirea unui sistem de metode lucru si investigatie, astfel incat cel care se educa sa fie capabil de continuarea efortului de instruire/autoinstruire, de adaptare la cerintele societatii (Jinga&Istrate, 1998).Cei care se educa trebuie sa-si insuseasca nu numai principii, legi, teoreme, dar si sensul social si uman al acestora.Educatia intelectuala presupune formarea celor care se educa pentru si in spiritul anumitor optiuni si ierarhii valorice care se realizeaza prin transmiterea cunoasterii stiintifice si a conotatiilor sale axiologice (Jinga&Istrate, 1998).Se au in vedere trei operatii:• selectarea,• prelucrarea si• transmitarea valorilor de la societate la individ.Operatia de selectare a valorilor trebuie sa raspunda urmatoarelor criterii:• se vor selecta valorile care sunt in concordanta cu cerintele idealului educational;• se vor selecta valorile care vor facilita formarea creativa si vocationala a personalitatii;• realizarea unui echilibru intre diferitele categorii de cunostinte (realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de specialitate, optionale);• realizarea unei viziuni interdisciplinare, care sa ofere posibilitatea unei intelegeri profunde a realitatii;• raportarea informarii la procesul invatarii;• situarea pe primul plan a calitatii informatiilor.Operatia de prelucrare si transmitere trebuie sa tina seama de:

• respectarea particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor;• utilizarea unui limbaj specific fiecarei discipline de invatamant (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). b) dezvoltarea capacitatilor cognitiveAre in vedere urmatoarele (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994):• capacitatea de cunoastere -; capacitatea de observare, gandirea, atentie, memoria, imaginatia etc (procese intelectuale), sunt premise ale asimilarii valorilor, dar si produse ale invatarii;• capacitatea de observare -; ofera celor care se educa prilejuri de observare, de antrenare a simturilor lor;• gandirea -; cea mai importanta dintre capacitatile cognitive; cu ajutorul ei, cei care se educa ordoneaza faptele dobandite prin observare si pastrate in reprezentari, le generalizeaza, ajungand astfel la stabilirea notiunilor, legilor, teoremelor, regulilor etc;• memoria -; cu ajutorul ei, cei care se educa memoreaza trainic faptele si generalizarile, pentru ca la nevoie sa si le reaminteasca; de aici importanta dezvoltarii ei ca premisa si rezultat al invatarii;• imaginatia -; reprezinta o conditie a stimularii si educarii creativitatii. c) dezvoltarea resurselor afectiv-motivationale ale invatariiInteresul cognitiv presupune trebuinta de cunoastere, care se educa. El se naste din starnirea si intensificarea curiozitatii pentru noi fenomene din domeniul tuturor disciplinelor de invatamant.Sentimentele intelectuale sunr legate de asocierea unor elemente afectiv-volitive. Emotiile pozitive pot determina atasarea fata de studiu si mobilizarea fortelor de cunoastere, creand necesitatea intensa de a atinge un scop intelectual. Orientarea si tonalitatea negativa a sentimentelor pot frana activitatea intelectuala a celor care se educa.Educatia intelectuala urmareste cu consecventa formarea unei atitudini pertinente fata de stiinta si tehnologie, care se impune ca o finalitate a educatiei permanente (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). d) cultivarea unui stil de munca intelectualStilul invatarii scolare se refera la priceperea si deprinderea de a invata si de a aplica cunostintele asimilate, care sunt in legatura cu (Calin, 1996):• igiena muncii intelectuale (relatia somn-odihna-alimentatie, regi de efort intelectual);• organizarea invatarii (metode de invatare, folosirea manualului si a altor carti etc).Maniera recomandabila de invatare (stil pozitiv de invatare) vizeaza (Calin, 1996):• analiza in prealabil a structurii/sarcinii de indeplinit;• stabilirea succesiunii operatiilor necesare in realizarea sarcinii de invatare;• efectuarea independenta a sarcinilor si controlul indeplinirii lor.Pentru a se implementa un astfel de model de invatare, se urmareste dezvoltarea capacitatilor metodologice de reusita scolara. Aceste capacitati privesc:• formularea de consemnuri/sarcini de invatare;• organizarea studiului individual.Consemnurile/sarcinile sunt compuse din:• consemnul criterial de reusita (elevul isi reprezinta obiectul si rezultatul invatarii);• consemnul structural (demersul intelectual pentru realizarea sarcinii avute in vedere);• consemnul procedural (modalitati diferentiale de executie a sarcinii de invatare).Insusirea metodelor siu tehnicilor de munca intelectuala presupune dobandirea a trei tipuri de competente:1) competenta informationala, care se dobandeste prin stapanirea metodelor si tehnicilor de:• obtinere (utilizarea tehnicilor de lectura);• consemnare (utilizarea tehnicilor de consemnare a datelor);• stocare a informatiilor (tehnicile mnemotehnice).2) competenta operatorie -; presupune stapanirea unei game de priceperi si deprinderi intelectuale(de sistematizare, de sintetizare, de restructurarea informatiilor, de alcatuire a unui

plan etc), precum si a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare si restructurare a sistemului de cunostinte, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de utilizare a cunostintelor in rezolvarea unor probleme);3) competenta de comunicare -; se cultiva prin exercitii variate (organizarea unui raspuns bine structurat, realizarea de referate, elaborarea unor comunicari sau referate stiintifice etc), precum si:4) atitudine pozitiva fata de studiu;5) capacitate de alternare a activitatii cu odihna.Cele mai semnificative metode si tehnici de munca intelectuala sunt (Nicola, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998):• initierea si familiarizarea celor care se educa cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru imbogatirea cunostintelor (dictionare, enciclopedii etc);• formarea priceperii de folosire a surselor de documentare si de intocmire a unor planuri de idei, conspecte, fise etc;• formarea unor procedee speciale de invatare, in functie de continutul si complexitatea sarcinii;• familiarizarea celor care se educa cu specificul si cerintele tehnicii de observare, experimentare;• stimularea celor care se educa pentru stabilirea unor corelatii intre cunostintele asimilate prin treceri succesive de la abstract la concret si de la concret la abstract;• familiarizarea cu unele strategii creative in rezolvarea sarcinilor de invatare;• adoptarea si respectarea unui regim rational de munca si odihna. e) educarea/dezvoltarea creativitatii

Creativitatea desemneaza acel nivel al activitatii umane care concentreaza toate disponibilitatilr persoanei/grupului intr-un proces care duce la obtinerea unui produs original, nou si valoros pentru societate sau individ (Jinga&Istrate, 1998).Etapele procesului de creatie:- prepararea (sesizarea unor dificultati in analiza si definirea problemei, documentarea, culegerea si interpretarea materialului faptic, formularea de ipoteze si cautarea solutiei);- incubatia (urmeaza unor cautari intense, dar ineficiente);- iluminarea (aparitia brusca a ideii, momentul central al creatiei);- verificarea (etapa de elaborare, revizuire si definitivare a solutiei) (Jinga&Istrate, 1998).Comportamentul intelectual creativ poate fi invatat si stimulat (Calin, 1996, Jinga&Istrate, 1998): a) prin operatii:• de natura logica (definirea unei probleme si analiza ei, cautarea informatiilor relevante si formularea ipotezelor);• de natura euristica (se bazeaza pe gandirea divergenta);• de natura imaginara (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a unor conditii sau elemente ale unei probleme de studiu). b) prin situatii de invatare creativa, care sa determine cautare/cercetare, reflectie si pretuirea rezultatelor creative.Interdependenta educatiei intelectuale cu celelalte dimensiuni ale educatieiConturarea si imbogatirea continua a culturii faciliteaza intelegerea mai profunda a fenomenelor realitatii naturale si socioumane, rasfrangandu-se astfel asupra profilului moral al personalitatii.Educatia intelectuala se rasfrange nemijlocit si asupra infaptuirii dezideratelor educatiei profesionale prin:- formarea orizontului profesional (temeinicia insusirii cunostintelor) - dezvoltarea unor capacitati intelectuale.Educatia exercita influente si asupra educatiei estetice prin:- sporirea capacitatii de intelegere a mesajului operei de arta, - corelatiile care se stabilesc intre creatiile artistice apartinand diferitelor genuri, si intre creatia artistica si viata sociala.Infaptuirea dezideratelor educatiei intelectuale se va rasfrange si

asupra educatiei fizice prin:- intelegerea mai profunda a corelatiilor functionale dintre componentele fizice si psihice ale personalitatii,- necesitatea exercitiilor fizice pentru dezvoltarea complexa a personalitatii

1.TEMA:EDUCATIA PROCES DE FORMARE A PERSONALITATII

EDUCAŢIA

Educatia reprezinta obiectul de studiu specific pedagogiei (stiintelor pedagogice sau stiintelor educatiei) care vizeaza activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane, realizabila prin corelatia educator - educat, într-un context deschis.

Datorita complexitatii, profunzimii si amplitudinii sale, educatia este studiata si de alte stiinte socioumane înrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia.) Acestea o fac însa dintr-o perspectiva tangentiala - situata, de regula, la nivelul câmpului psihosocial care înconjura actiunea educationala sau particulara, situata, de regula, doar la nivelul unei anumite functii a educatiei sau doar la nivelul unui anumit element al structurii actiunii educationale.

Pedagogia studiaza dimensiunea profunda a educatiei care vizeaza functionalitatea si structura specifica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii proiectata si realizata la nivelul corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei, dintre cel care educa si cel care este educat. Avem în vedere functiile generale ale educatiei - în raport de care sunt propuse finalitatile educatiei - si structura generala a educatiei care se regaseste, în mod obiectiv la nivelul oricarei actiuni cu finalitate pedagogica (numita si actiune educationala). Explicarea si întelegerea functionalitatii si a structurii specifice activitatii de educatie (vezi functiile generale ale educatiei si structura generala a educatiei) asigura premisa abordarii eficiente a problematicii: continuturilor generale ale educatiei - formelor generale ale educatiei - directiilor generale de evolutie a educatiei.

Functiile generale ale educatiei

Functiile generale ale educatiei reprezinta consecintele sociale cele mai importante ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii angajate în mod intentionat sau neintentionat prin intermediul unor actiuni organizat si / sau a unor influente spontane. Aceste functii intervin, în mod obiectiv, la nivelul oricarei activitati de educatie sau instruire desfasurata în cadrul sistemului si al procesului de învatamânt, inclusiv prin preluarea unor influente pedagogice provenite din directia mediului natural si social înconjurator, a câmpului psihosocial înconjurator.

Analiza functiilor educatiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil în contextul sistemului social global. Taxonomia rezultata asigura astfel evidentierea a doua categorii de functii: 1) functiile generale, care include: functia centrala sau functia fundamentala a educatiei si functiile principale ale educatiei; 2) functiile derivate care sunt subordonate functiilor generale ale educatiei.

Functiile generale ale educatiei au un caracter obiectiv, reprezentând consecintele si proprietatile celei mai importante ale activitatii de educatie, care se regasesc la nivelul oricarei actiuni educationale. Ele au un caracter stabil, anumite modificari intervenind doar la nivelul ordonarii prioritatilor în cazul functiilor principale ale educatiei, subordonate în ansamblul lor functiei centrale sau fundamentale a educatiei - formarea-dezvoltarea personalitatii umane.

Functiile derivate, subordonate, în mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscând anumite variatii si particularizari în raport de contextul în care are loc activitatea de educatie în cadrul unui sistem si proces de învatamânt determinat din punct de vedere social-istoric.

Ţinând seama de aspectele metodologice evidentiate anterior, putem avansa urmatoarea taxonomie a functiilor educatiei:

1) Functia centrala / fundamentala a educatiei - functie de maxima generalitate - vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii în vederea integrarii sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanenta si optima);

2) Functiile principale ale educatiei - functii cu caracter general - implicate direct în asigurarea realizarii efective a functiei centrale / fundamentale a educatiei:

a) Functia culturala a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoasterii umane (stiinta, tehnologie, arta, economie, filosofie, morala, politica, religie etc.) în raport cu particularitatile fiecarei vârste scolare si psihologice - aceasta functie angajeaza integrarea sociala a personalitatii prin transmiterea, însusirea, interiorizarea si aplicarea valorilor culturale generale, de profil si de specialitate;

b) Functia politica / civica a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor civice care reglementeaza raporturile acesteia cu lumea si cu sine în conditii proprii fiecarei vârste scolare si psihologice - vizeaza integrarea omului în societate în calitate de cetatean, integrat în viata comunitatii (familiei, comunitatii socio-profesionale, comunitatii politice, comunitatii religioase, comunitatii rurale-urbane; comunitatii locale, teritoriale, nationale etc.);

c) Functia economica a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaza capacitatea acesteia de realizare a unor activitati socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o perspectiva imediata si pe termen mediu si lung - urmareste integrarea omului în societate în cadrul unei activitati cu valoare socioeconomica pentru el si pentru comunitate.

Raportarea functiilor principale la functia centrala a educatiei evidentiaza ponderea specifica a functiei culturale, relevanta pedagogic din perspectiva:

contributiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii în vederea integrarii sale sociale optime;

contributiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativa a celorlalte doua functii principale ale educatiei: functia politica (realizabila prin cultura politica / altfel înregistram tendinta negativa, de politizare a educatiei) functia economica (realizabila prin cultura economica / altfel înregistram tendinta negativa, de politehnizare a educatiei);

contributiei esentiale a valorilor culturale la proiectarea functiilor principale ale educatiei (culturala - politica - economica) si în implicarea acestora în realizarea adecvata a functiilor derivate (vezi 3).

3) Functiile derivate sunt subordonate functiilor principale - ca exemple semnificative avansam urmatoarele variante, aflate în schimbare în raport de contextul social-istoric si de particularitatile fiecarui sistem de educatie :a) functia de informare, functia de culturalizare, functia de asistenta psihologica (subordonate functiei culturale);b) functia de protectie sociala, functia de propaganda/ideologizare (subordonate functiei politice);c) functia de specializare, functia de profesionalizare, functia de asistenta sociala (subordonate functiei economice).

Structura generala a educatiei

Structura generala a activitatii de educatie corespunde functiilor generale ale educatiei angajând, la nivel de actiune, corelatia formativa existenta între subiectul educatiei (un educator individual sau / si colectiv) si obiectul educatiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau colectiv).

Subiectul educatiei - parintii, profesorii, agentii sociali, institutiile mass-media specializate în educatie etc. - este cel care proiecteaza, realizeaza si dezvolta actiunea educatiei, cu finalitate pedagogica (numita si actiune educationala), în calitate de initiator si emitator al mesajului educational, calitate conferita de statutul sau social si de diferitele roluri rezultate în consecinta (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).

Obiectul educatiei este cel care preia mesajul educational în calitate de receptor, calitate conferita de statutul sau social initial - copil, elev, student, (tele)spectator etc. - deschis în directia transformarii sale, în timp, din obiect în subiect al educatiei / al propriei sale formari. Pozitia de obiect vizeaza statutul ontologic al personalitatii elevului etc., care solicita parcurgerea anumitor programe de educatie / instruire, prin valorificarea rolului sau de subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor educatiei /instruirii, proiectate la nivel de sistemului si al procesului de învatamânt.

Structura actiunii educationale presupune analiza corelatiei functionale, cu valoare formativa explicita si implicita, existenta între subiectul si obiectul educatiei, analiza realizabila la nivelul unui model teoretic

Subiectul educatiei elaboreaza proiectul pedagogic de tip curricular (care include obiective-continuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, în vederea realizarii unor raporturi optime între: obiective-continuturi-metode-evaluare) în functie de finalitatile macrostructurale (idealul educatiei - scopurile educatiei) stabilite, în termeni de politica a educatiei, la nivelul sistemului de educatie / învatamânt.

Mesajul educational presupune selectionarea informatiilor cu valoare formativa optima (vezi alegerea informatiilor care stimuleaza prioritar gândirea în raport cu memoria sau motivatia interna pentru învatare în raport cu motivatia externa pentru învatare). Comunicarea pedagogica a mesajului educational implica realizarea unui repertoriu comun între subiect si obiect. Subiectivizarea (S¢) consemneaza momentul în care obiectul educatiei (elevul) asigura constientizarea mesajului educational. Acest moment permite obiectului educatiei realizarea unui comportament de raspuns dirijat de subiectul educatiei (urmare a strategiilor de dirijare a educatiei / instruirii propuse de subiect / profesor).

Evaluarea comportamentului de raspuns al obiectului educatiei permite subiectului educatiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune inversa externa. Acest mecanism vizeaza perfectionarea actiunii realizabila la nivelul: proiectului pedagogic curricular - mesajului educational - repertoriului comun - strategiilor de declansare / stimulare a comportamentului de raspuns al obiectului educatiei.

Perfectionarea continua a actiunilor educationale, proiectate în conditii optime de-a lungul ciclului de formare de baza, situat între vârsta de 6-16 ani, creeaza premisa realizarii saltului de la educatie la autoeducatie, pe parcursul urmatoarelor etape:

- formarea capacitatii obiectului educatiei de autoevaluare a propriului sau comportament de raspuns pe baza elaborarii unor circuite de conexiune inversa interna si a unor strategii de autodirijare a educatiei / instruirii (vezi comportamentul de raspuns autodirijat);

- valorificarea comportamentului de raspuns autodirijat;

- structurarea capacitatii obiectului educatiei de autoproiectare pedagogica a actiunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalitati;

- transformarea obiectului educatiei în subiect al propriei sale formari.

Realizarea efectiva a actiunii educationale depinde în acelasi timp de influentele si presiunile, pozitive si / sau negative, exercitate continuu din interiorul activitatii (vezi ambianta educationala reliefata prin calitatea spatiului educatiei, a timpului educatiei si a stilului educatiei - vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) si din exteriorul activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii umane (vezi sistemul social, sistemul de educatie / învatamânt; vezi câmpul psihosocial care înconjura actiunea educationala).

Continuturile generale ale educatiei

Continuturile generale ale educatiei reprezinta ansamblul valorilor pedagogice fundamentale (bine, adevar, adevar aplicat / util, frumos, sanatate) care confera activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, în mod special, la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt. Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat în functie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizeaza urmatoarele cinci continuturi generale ale educatiei, prezente, în mod obiectiv, la nivelul oricarei activitatii de educatie / instruire: a) educatia morala; b) educatia intelectuala; c) educatia tehnologica (aplicativa); d) educatia estetica; e) educatia fizica.

a) Educatia morala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a constiintei morale a personalitatii realizabila prin intermediul valorilor etice care concentreaza toate dimensiunile binelui moral. Educatia morala are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea constiintei morale care vizeaza optimizarea raporturilor omului cu lumea si cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (notiuni-sentimente-stari volitive; norme-convingeri morale) si aplicativ (obisnuinte-atitudini morale; comportament moral, conduita morala), prin intermediul unor continuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) si a unor metode specifice (povestirea, conversatia, explicatia, exercitiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. - cu semnificatie morala).

b) Educatia intelectuala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii "prin stiinta si pentru stiinta", respectiv prin intermediul valorilor stiintei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educatia intelectuala are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea constiintei stiintifice realizabila prin dobândirea unor cunostinte, capacitati si atitudini cognitive, generale si specifice, cu o larga sustinere afectiva, motivationala, caracteriala. Educatia intelectuala are un rol fundamental în cadrul oricarei activitati de formare-dezvoltare a personalitati, constituind o premisa calitativa absolut

necesara pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educatiei - educatia: morala, tehnologica, estetica. Aceasta nu înseamna însa nici suprapunerea educatiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educatiei si nici neglijarea sau diminuarea importantei acestora în cadrul oricarei activitati cu finalitate pedagogica realizabila, îndeosebi, la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt.

c) Educatia tehnologica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin intermediul valorilor stiintei aplicate, exprimate în termeni de utilitate, productivitate, eficienta. Aceasta activitate angajeaza capacitatea personalitatii umane de aplicare a stiintei în toate domeniile vietii sociale, în general, în productie în mod special, cu implicatii directe în procesul de orientare scolara, profesionala si sociala. Educatia tehnologica vizeaza formarea constiintei tehnologice, realizabila în plan teoretic, prin însusirea paradigmelor stiintei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scara sociala într-o etapa istorica determinata) si în plan practic, prin toate abilitatile aplicative cultivate în mediul scolar si extrascolar, finalizate în cadrul procesului de orientare si integrare scolara, profesionala si sociala a obiectului educatiei (elev, student, absolvent calificat într-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente actiuni de perfectionare profesionala etc.).

d) Educatia estetica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natura, societate, arta. Educatia estetica nu se reduce deci la educatia artistica, a carei calitate de exemplaritate este valorificata la maximum în toate contextele si situatiile pedagogice posibile, mai ales în cadrul procesului de învatamânt. Obiectivul fundamental al educatiei estetice vizeaza formarea constiintei estetice, realizabila în plan teoretic (vezi cunostintele estetice necesare) si în plan practic (vezi capacitatile estetice necesare). Procesul declansat solicita obiectului educatiei receptarea, evaluarea, si crearea unor valori ale frumosului prezente în natura, în societate, în arta, din arta. În toate mediile existentei sale, personalitatea umana are manifestari estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trairea si interiorizarea lor, evaluarea si chiar crearea lor la diferite niveluri si stadii de exigenta si de aplicabilitate.

e) Educatia fizica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii prin intermediul valorilor sanatatii umane. Educatia fizica urmareste formarea constiintei fizice, realizabila prin dobândirea si practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem în vedere faptul ca educatia fizica angajeaza valorificarea deplina a potentialului fiziologic si psihologic al omului în "conditii igienico-sanitare" specifice societatii moderne, care solicita "o minte sanatoasa într-un corp sanatos". În aceasta acceptie, educatia fizica poate fi definita, mai exact, ca educatie psihofizica, aflata în strânsa legatura si interdependenta cu toate celelalte dimensiuni ale educatiei, cu educatia morala (vezi resursele morale ale sportului), cu educatia intelectuala (vezi rolul stimulativ al exercitiului fizic si necesitatea îmbinarii lui cu exercitiul intelectual), cu educatia tehnologica (vezi cerintele fizice, fiziologice si psihologice implicate în exercitarea oricarei profesii), cu educatia estetica (vezi efectele estetice ale practicarii exercitiului sportiv).

Aceste continuturi generale ale educatiei reflecta liniile constante de evolutie a personalitatii umane, adaptabile la contextul propriu fiecarei etape istorice, în general, fiecarei societati si comunitati, în mod special. Ele au un caracter:

- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturala a personalitatii;

- dinamic, determinat de corelatia pedagogica existenta între "latura informativa" si "latura formativa" a educatiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;

- integral, unitar, determinat de interdependenta existenta între educatia intelectuala-morala-tehnologica-estetica-fizica;

- deschis, determinat de aparitia periodica a unor "noi continuturi", de genul celor instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educatia ecologica, educatia demografica, educatia pentru schimbare si dezvoltare, educatia pentru democratie, educatia pentru tehnologie si progres, educatia fata de mass-media, educatia sanitara moderna, educatia casnica moderna (vezi Vaideanu, George, 1996, pag.65-68).

"Noile educatii"

"Noile educatii" sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, în functie de particularitatile acestora dar si de "ciclurile vietii" si de conditiile specifice fiecarui sistem educational / de învatamânt (de exemplu, educatia ecologica poate fi integrata la nivelul educatiei morale / în învatamântul primar; educatiei intelectuale / în învatamântul liceal; educatiei tehnologice / în învatamântul profesional etc.).

Integrarea "noilor educatii" în programele scolare este realizata / realizabila pe baza a patru demersuri de proiectare a continutului instruirii:

- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educatii" în cadrul unor discipline scolare (de exemplu, problematica educatiei ecologice este abordata simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar si la nivelul educatiei: intelectuale - morale - tehnologice - estetice - fizice / igienico-sanitare);

- demersul modular - abordarea "noilor educatii" în cadrul unor discipline scolare, integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei (de exemplu, educatia ecologica abordata ca "modul" în cadrul biologiei, în învatamântul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale);

- demersul disciplinar - abordarea "noilor educatii" în cadrul unor discipline scolare distincte (de exemplu, educatia ecologica apare ca disciplina scolara integrata în planul de învatamânt, cu obiective institutionalizate la nivelul programelor scolare);

- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educatii" la nivelul unor "sinteze stiintifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educatiei ecologice din perspectiva unei echipe formata din profesori de biologie, chimie, fizica, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., în cadrul unor lectii de sinteza, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri scolare etc.).

Formele generale ale educatiei

Formele generale ale educatiei reprezinta ansamblul actiunilor si al influentelor pedagogice desfasurate, succesiv sau simultan, în cadrul activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane.

Clasificarea formelor educatiei angajeaza doua categorii de criterii:

a) criteriul proiectarii: educatie institutionala / cu obiective specifice institutionalizate (educatia formala-nonformala); educatie noninstitutionala / realizata implicit, fara obiective specifice institutionalizate (educatie informala);

b) criteriul organizarii: educatie realizata pe baza unor actiuni explicite si influente implicite (educatia formala-nonformala); educatie realizata doar pe baza unor influente implicite (educatia informala).

Educatia formala reprezinta ansamblul actiunilor (si al influentelor) pedagogice proiectate institutional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studii (scoli, universitati, centre de perfectionare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în timp si spatiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de învatare etc.).

Educatia formala este organizata institutional în cadrul sistemului de învata-mânt, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigura dirijarea constienta a raporturilor functional-structurale dintre "educator" si "educat" realizate într-un context metodologic de predare-învatare-evaluare, favorabil reusitei pedagogice.

Educatia formala dezvolta urmatoarele obiective generale, multiplicabile în continuturi specifice, operabile la nivel moral - intelectual - tehnologic - estetic - fizic:

a) dobândirea cunostintelor fundamentale în interdependenta lor sistemica;

b) exersarea aptitudinilor si a atitudinilor umane într-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;

c) aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare scolara-postscolara, universitara-postuniversitara, profesionala (vezi Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.27, 28).

Educatia formala reflecta, în acelasi timp, urmatoarele coordonate functionale, valabile la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt:

a) proiectarea pedagogica organizata pe baza de planuri, programe, manuale scolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a învatarii etc.;

b) orientarea prioritara a "finalitatilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui numar cât mai mare de elevi si studenti" (Vaideanu, George, 1988, pag.226);

c) învatarea scolara/universitara sistematica, realizata prin corelarea activitatii cadrelor didactice de diferite specialitati la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";

d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizata prin: note, calificative, aprecieri, caracterizari etc.

Educatia nonformala completeaza educatia formala într-un cadru institutionalizat situat în afara sistemului de învatamânt dar si în interiorul acestuia, activat prin "organisme scolare conexe", extradidactice sau extrascolare. Ea constituie astfel "o punte între cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal" (vezi Vaideanu, George, 1988, pag. 232).

Educatia nonformala sprijina, direct si indirect, actiunile si influentele sistemu-lui de învatamânt, pe doua circuite pedagogice principale:

a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învatamânt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare/universitare;

b) un circuit pedagogic situat în afara scolii:

- activitati periscolare, organizate pentru valorificarea educativa a timpului liber: cu resurse traditionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universitati populare, vizionari de spectacole (teatru, cinema etc.) si de expozitii etc.; cu resurse moderne: videoteca, mediateca, discoteca; radio, televiziune scolara; instruire asistata pe calculator, cu retele de programe nonformale etc.;

- activitati parascolare, organizate în mediul socioprofesional, ca "solutii alternative" de perfectionare, reciclare, instruire permanenta, institutionalizate special la nivel de: presa pedagogica, radio-televiziune scolara; cursuri, conferinte tematice - cu programe speciale de educatie permanenta etc.

Activitatile de educatie nonformala au un caracter institutional. Ele probeaza - în comparatie cu activitatile de educatie formala - câteva note specifice:

- proiectarea pedagogica neformalizata, cu programe deschise spre interdisciplinaritate si educatie permanenta - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.;

- organizarea facultativa, neformalizata cu profilare dependenta de optiunile elevilor si ale comunitatilor scolare si locale, cu deschideri speciale spre experiment si inovatie;

- evaluarea facultativa, neformalizata, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fara note sau calificative oficiale.

Structura actiunii educationale de tip nonformal are un plus de flexibilitate si de deschidere în raport cu influentele câmpului psihosocial care concentreaza si multiplica numeroase efecte centrale si secundare, dependente de stilul activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, proiectat si realizat în timp si spatiu.

Aceasta structura parcurge doua coordonate functionale specifice educatiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocatie": sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la o scolaritate normala; stimularea dezvoltarii socioeconomice si culturale a personalitatii umane si a comunitatilor locale (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567).

Pe acest fond sunt relevate si obiectivele specifice educatiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvata a resurselor locale; alfabetizarea functionala, în special a grupurilor sociale defavorizate; formarea si perfectionarea profesionala; educarea generatiilor pentru o existenta sanatoasa în plan moral - intelectual - tehnologic - estetic -fizic.

Dezvoltarea educatiei nonformale angajeaza "noile mass-media" care intervin din ce în ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scrisa, radio-televiziunea, sistemele de retele video si de calculatoare - cu profil scolar, universitar etc.

Obiectivele specifice educatiei/instruirii nonformale vizeaza: a) ridicarea nivelului general al educatiei prin "difuzarea programelor în scoli izolate sau încadrate necorespunzator"; b) cresterea nivelului de pregatire al cadrelor didactice, din unele scoli sau zone, prin calitatea exemplara a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de învatare sistematica pâna la nivelul organizarii programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunostintelor în domenii care solicita un grad ridicat de operativitate a informatiei: limbi straine, stiinte socioumane, matematica, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizarii functionale" în domenii productive care solicita perfectionarea si chiar (re)calificarea profesionala continua (vezi Schramm, Wilbur; Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979).

Educatia informala include ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitatii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunitatii (locale, teritoriale, nationale), mass-mediei (presa scrisa, radio, televiziune etc.).

Educatia informala nu angajeaza o actiune pedagogica, bazata pe institutionalizarea corelatiei "subiect-obiect". Ea evolueaza în câmp psihosocial, preluând direct sau indirect influentele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situatiilor si al activitatilor cotidiene "care nu îsi propun în mod deliberat atingerea unor teluri de or-din educativ" (Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.28).

Societatea contemporana extinde aria de influente a educatiei informale care este sustinuta de "o masa informationala enorma ca volum dar eterogena, foarte variata si inegala de la zi la zi, de la persoana la persoana" (Vaideanu, George, 1988, pag.232, 233). Aceasta "masa informationala enorma" include un ansamblu de influente neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, strada, cartier, localitate, (micro)grup etc.) si organizate (provenite de la nivelul institutiilor mass-media care nu angajeaza raspunderi pedagogice explicite, deosebite de institutiile mass-media specializate în educatie - vezi presa, radio-televiziunea scolara/universitara).

Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane în plan individual si social, la nivel didactic si extradidactic.

Interpretarile clasice evidentiaza rolul prioritar al educatiei formale care "ghideaza, completeaza si corecteaza achizitiile obtinute prin intermediul educatiei ocazionale (n.n. informale) si nonformale", exercitând "o functie integrativa de sin-teza a diferitelor experiente traite" (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29).

Interpretarile moderne evidentiaza posibilitatea preluarii unor prioritati si pe te-renul educatiei nonformale care ofera un câmp motivational mai larg si mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitatii, având o capacitate rapida de receptare a tuturor influentelor pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativa greu controlabila.

Interpretarile postmoderne - realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului - evidentiaza necesitatea integrarii educatiei informale în activitatea de proiectare a continutului instruirii în vederea valorificarii efective a resurselor informationale ale acesteia si a experientei de viata a elevului / studentului.

Institutionalizarea interdependentelor dintre cele trei forme ale educatiei solicita "o abordare holistica", realizabila pe doua coordonate pedagogice: o coordonata orizontala si o coordonata verticala (vezi Cerghit, Ioan, op.cit., pag.29, 30). Pe de alta parte, reprezentarea concentrica a celor trei forme evidentiaza rolul educatiei formale de nucleu central care asigura baza valorificarii optime a resurselor de instruire nonformala si informala aflate în continua expansiune cantitativa si calitativa (vezi Vaideanu, George, op.cit., pag.228)).

În aceasta perspectiva pot fi proiectate mai multe modalitati de articulare a celor trei forme de educatie/instruire, realizabile în mediul scolar si extrascolar: lectii tematice; lectiile deschise (bazate pe informatii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informatii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activitati de sinteza (capitol, trimestru, an, ciclu scolar etc.); activitati interdisciplinare în domeniul stiintelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activitati educative / ore de dirigentie etc., organizate în echipe interdisciplinar si pluridisciplinare (care valorifica informatiile de tip nonformal-informal); activitati de învatare independenta; activitati

extradidactice si/sau extrascolare de tip cercuri stiintifice, excursii didactice etc.