Universitatea de Vest din Timisoara

Factori de personalitate i influene parentale n dezvoltarea competenei emoionale la adolesceni

Emotiile la adolescenti

CUPRINS

Pagina

LISTA FIGURILOR I A TABELELOR 5

ARGUMENT.....9

PROLOG......10

CAPITOLUL I CADRU TEORETIC...11

INTRODUCERE..12

I. 1. INTELIGENA EMOIONAL CARACTERIZARE GENERAL.....11

I. 1. 1. Statistici privind inteligena emoional...12

I. 1. 2. Definirea conceptului de inteligen emoional..15

I. 1. 3. Nivele ale formrii inteligenei emoionale......19

I. 1. 4. Maturizarea emoional.21

I. 1. 5. Rolul emoiilor n viaa adolescentin..22

I. 2. CREATIVITATEA CORELAT PSIHOLOGIC AL INTELIGENEI

EMOIONALE.25

I. 2. 1. Definiia creativitii i caracterizare general..25

I. 2. 2. Creativitatea la vrsta adolescentin.....27

I. 2. 3. Factori care blocheaz manifestrile creative ale elevilor........29

I. 2. 4. Inteligena emoional versus creativitate.........31

I. 3. INTELIGENA EMOIONAL I INFLUENA SOCIAL......35

I. 3. 1. Modelul parental...........35

I. 3. 2. Stilurile parentale..........36

Tipul democratic...37

Tipul autoritar...39

Tipul permisiv..40

I. 3. 3. Adolescena la grania interaciunii dintre social i emoional.....41

I. 4. PERSONALITATEA DE TIP A..42

I. 4. 1. Personalitatea de tip A definiie i caracterizare general.........42

I. 4. 2. Adolescena i personalitatea de tip A..........................................44

CAPITOLUL II OBIECTIVELE I IPOTEZELE CERCETRII...46

II. 1. SCOP...46

II. 2. OBIECTIVE....46

II. 3. IPOTEZE.47

CAPITOLUL III INVESTIGAIA PSIHOLOGIC.48

III. 1. EANTIONUL DE SUBIECI.48

III. 2. METODOLOGIA CERCETRII..48

III. 3. DESIGN-UL CERCETRII..52

CAPITOLUL IV ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR.53

IPOTEZA 1..53

IPOTEZA 2......61

IPOTEZA 3......73

IPOTEZA 4..........................................................................................................82

CAPITOLUL V CONCLUZII...98

BIBLIOGRAFIE........100

ANEXE

LISTA FIGURILOR I A TABELELOR

Tabelul nr. 1: Valoarea medie a coeficientului emoional n funcie de facultatea la care subiecii frecventau cursurile........14

Figura nr. 1: EQ ul de-a lungul vieii......15

Figura nr. 2: Modelul Bar-On pentru inteligena emoional.18

Tabelul nr. 2: Modelul de notare i de interpretare a rspunsurile obinute la testul de inteligen emoional......49

Tabelul nr. 3: Interpretarea rspunsurilor la chestionarul de atitudini creative...50

Tabelul nr. 4: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru variabilele inteligena emoional i atitudinea parental perceput ca democratic......................53

Tabelul nr. 5: Valoarea coeficientului de corelaie dintre EQ i modelul parental de tip democratic...........54

Figura nr. 3: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei inteligena emoional....54

Figura nr. 4: Reprezentarea grafic n procente a inteligenei emoionale......55

Figura nr. 5: Reprezentarea grafic n funcie de sex a nivelelor de inteligen emoional....55

Figura nr. 6: Frecvena rspunsurilor date n cazul atitudinii parentale de tip democratic....56

Tabelul nr. 6: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru atitudinea parental permisiv i autoritar..58

Tabelul nr. 7: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre EQ i modelul parental de tip permisiv i autoritar.........58

Figura nr. 7: Reprezentarea grafic n procente a modelelor parentale percepute..59

Tabelul nr. 8: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru atitudinile creative.............................61

Figura nr. 8: Reprezentarea grafic a orientrilor atitudinal-valorice de tip creativ......................................................................................................................62

Tabelul nr. 9: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i atitudinile creatoare energie, concentrare, orientare spre nou...................64

Tabelul nr. 10: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i atitudinile creatoare argumentarea ideilor, independen, nonconformism...................64

Tabelul nr. 11: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i atitudinile creatoare ncredere, valori morale, orientare spre viitor, finalizare......................66

Tabelul nr. 12: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i atitudinile creatoare risc, preferin pentru probleme dificile, diversitatea intereselor, valori practice.................................67

Tabelul nr. 13: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i valorile spirituale...69

Figura nr. 9: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei valori spirituale...69

Figura nr. 10: Reprezentarea grafic n procente a valorilor spirituale ..70

Figura nr. 11: Reprezentarea grafic n funcie de sex a valorilor spirituale..70

Tabelul nr. 14: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru perseveren, iritabilitate i competitivitate....73

Tabelul nr. 15: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i comportamentele de tip A perseveren i competitivitate...73

Figura nr. 12: Reprezentarea grafic n procente a manifestrilor comportamentale predominante de tip A.................................74

Tabelul nr. 16: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre EQ i iritabilitate.....78

Figura nr. 13: Frecvena rspunsurilor date de subiecii n cazul variabilei

iritabilitate....79

Figura nr. 14: Reprezentarea grafic n procente a nivelelor de iritabilitate..79

Figura nr. 15: Reprezentarea grafic n funcie de sex a nivelelor de iritabilitate....80

Tabelul nr. 17: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental permisiv i energie, concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor i ncredere...82

Tabelul nr. 18: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental permisiv i valori morale, orientare spre viitor, finalizare i risc...82

Tabelul nr. 19: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental permisiv i preferin pentru probleme dificile, diversitatea intereselor i valori spirituale...83

Tabelul nr. 20: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental permisiv i independen....84

Tabelul nr. 21: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental permisiv i nonconformism....85

Figura nr. 16: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei independen....85

Figura nr. 17: Reprezentarea grafic n procente a nivelurilor de independen.....86

Figura nr. 18: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei nonconformism.....86

Figura nr. 19: Reprezentarea grafic n procente a nivelurilor de nonconformism.....87

Tabelul nr. 22: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental democrat i concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor i independen.....88

Tabelul nr. 23: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental democrat i nonconformism, ncredere, valori morale i orientare spre viitor...88

Tabelul nr. 24: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental democrat i risc, diversitatea intereselor, valori spirituale i valori practice......88

Tabelul nr. 25: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental democrat i energie, finalizare, preferin pentru probleme dificile...90

Figura nr. 20: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei energie......90

Figura nr. 21: Reprezentarea grafic n procente a variabilei energie....91

Figura nr. 22: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei finalizare.......91

Figura nr. 23: Reprezentarea grafic n procente a variabilei finalizare.....92

Figura nr. 24: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei preferin, atracie pentru probleme dificile.......92

Figura nr. 25: Reprezentarea grafic n procente a variabilei preferin, atracie pentru probleme dificile.......93

Tabelul nr. 26: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental autoritar i concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor, independen i nonconformism.....94

Tabelul nr. 27: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental autoritar i ncredere, orientare spre viitor, finalizare i risc......94

Tabelul nr. 28: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental autoritar i preferin pentru probleme dificile, diversitatea intereselor i valori spirituale.......94

Tabelul nr. 29: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental autoritar i energie i valori practice.......95

Figura nr. 26: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei valori practice.......96

Figura nr. 27: Reprezentarea grafic n procente a variabilei valori practice.....96

Tabelul nr. 30: Tabel cu rspunsurile obinute la testul pentru inteligena emoional (vezi Anexa nr. 1).

ARGUMENT

Succesul individual reprezint una din preocuprile de baz n activitile pe care le ntreprinde omul i modalitatea de realizare a acestuia constituie, de asemenea, un moment de reflecie att asupra propriilor caracteristici individuale, dar i asupra caracteristicilor mediului n care activeaz. Astfel, un nivel ridicat de competen emoional are menirea s instaureze armonie n relaiile cu ceilali, n societate. O stare emoional proast, nedirijat eficient, ce se rspndete continuu, poate constitui o criz i la nivel social, dar i la nivel intrapersonal (de exemplu, adolescenii care folosesc drogurile i alcoolul ca mijloc de refugiu, marile nenelegeri, certuri n familie, etc).

Felul n care individul rspunde eficient acestor intervenii exterioare denot interaciunea mai multor factori: trsturile de personalitate, modelele parentale, influena grupurilor formale i informale, i din contextul colar.

n cadrul acestui studiu, am urmrit legtura dintre factorii de personalitate i influenele parentale n dezvoltarea competenei emoionale la adolesceni. Am ales ca subiecii studiai s fie adolesceni, pentru c la aceast vrst se nregistreaz cele mai multe probleme emoionale, att din cauza mediului familial, ct i din cauza mediului colar, n special a grupurilor informale cu impact asupra vieii lor intra i interpersonale. Adolescenii participani sunt cu vrsta medie de 16 ani, elevi liceeni de clasa a zecea, la Colegiul Naional Bnean i la Liceul C. D. Loga, din Timioara.

n ordinea fireasc a lucrurilor, m atept ca subiecii care dispun de influene parentale democratice, s prezinte un nivel ridicat de inteligen emoional, fapt pentru care am lansat ipoteza, conform creia tipul de atitudine parental perceput ca democratic se afl n legtur direct cu dezvoltarea competenei emoionale. De asemenea, manifestarea unor atitudini creatoare i a unor comportamente de tip A, i n context colar, coreleaz pozitiv, respectiv n sens negativ, cu un nivel de inteligen emoional ridicat i atitudinile parentale percepute se afl n legtur direct cu manifestarea unor orientri atitudinal valorice de tip creativ..

Acest studiu ofer o serie de informaii cu referire la profilul de personalitate al adolescenilor cu un nivel sczut de inteligen emoional i ce repercusiuni poate avea acest lucru asupra vieii lor. De asemenea, n urma aprofundrii celor cercetate, pot fi obinute informaii importante de prevenire a scprii de sub control a emoiilor att n propria lor via, ct i n viaa altora.

PROLOG

Cnd a fi detept este o iraionalitate

Oricine poate deveni furios e simplu. Dar s te nfurii pe cine trebuie,

ct trebuie, cnd trebuie, pentru ceea ce trebuie i cum trebuie nu este

deloc uor.

Aristotel, Etica nicomahica

Jason H., elev n anul doi, cu zece pe linie, nva la liceul Coral Springs, Florida, i era ferm hotrt s mearg mai departe la Facultatea de Medicin. i nu la orice facultate visa s ajung, la Harvard. Dar Pologruto David, profesorul lui de fizic, i dduse lui Jason doar 80 de puncte din 100 la un chestionar. Creznd c nota un biet 9 i-ar pune n primejdie visul de o via, Jason a luat un cuit de buctrie, l-a dus la coal i n timpul unei confruntri cu Pologruto, n laboratorul de fizic, i-a njunghiat profesorul n clavicul, nainte de a se fi pornit o lupt ntre cei doi.

Un judector l-a gsit pe Jason vinovat, pentru c ar fi suferit de o criz de nebunie temporar n timpul acestui incident o comisie format din patru psihologi i psihiatri au declarat sub jurmnt c n timpul confruntrii, biatul fusese nebun. Jason a susinut c el intenionase s se sinucid din pricina rezultatului de la test i se dusese la Pologruto s-i spun c se omoar din pricina notei proaste. Pologroto a povestit altceva: Eu cred c a ncercat s m omoare cu cuitul, pentru c era furios din pricina notei proaste.

Dup ce a fost transferat la o coal particular, Jason a terminat liceul doi ani mai trziu ca ef de promoie. Lund numai 10, a terminat cu medie maxim. Dei Jason a obinut aceste rezultate spectaculoase, fostul lui profesor, David Pologruto, s-a plns c Jason nu i-a cerut niciodat scuze i nici nu i-a asumat rspunderea pentru faptul c l-a atacat (Goleman, 2001).

CAPITOLUL I CADRU TEORETICINTRODUCERE

I. 1. INTELIGENA EMOIONAL CARACTERIZARE GENERAL

Lumea este a entuziatilor care nu se nfierbnt

(apud. Roco, 2001)

W. Stern afirma c inteligena devine o realitate n urma unor activiti convergente determinate de factorii de influen: educaia, instrucia, lecturile, imaginile, mediul n totalitatea sa (apud. Cplneanu, 1978).

Inteligena uman este un nivel de comportament ce s-a constituit n decursul mileniilor, fiind un rezultat al ereditii i al influenei mediului nconjurtor.

Individul, pentru a se adapta societii n care triete, utilizeaz att mijloace cognitive, ct i noncognitive. Mijloacele noncognitive sunt cele care in de afect, nscriindu-se printre altele, emoiile i sentimentele, eseniale pentru asigurarea unei reuite n viaa individului. Emoiile i sentimentele sunt cele mai puternice resurse dinamico energetice, care ne dau contiina de sine, ne ajut s ne cunoatem pe noi nine i pe ceilali, valoriznd lucrurile eseniale i de mare pre din viaa omului, relaiile interpersonale.

Succesul oamenilor n via nu depinde nu doar de capacitatea intelectual, de nivelul de inteligen intelectual, ci i de capacitatea de a-i direciona emoiile i de a-i canaliza energia ntr-un mod eficient n direcia obinerii unor rezultate favorabile i un nivel de performan ridicat.

Aceast capacitate a persoanei de a realiza o bun cunoatere i o bun manageriere a propriilor emoii, precum i ntreprinderea unor relaii neproblematice cu ceilali reprezint faete eseniale ale inteligenei emoionale.

S-a demonstrat c modurile de trire afectiv sunt cele mai simptomatice i revelatoare pentru a diagnostica personalitatea individului, ntr-o oarecare msur, se poate afirma c unitatea personalitii este cu preponderen una afectiv. Unitatea Eului se construiete greu, n primul rnd din cauza multiplicitii de imagini prin care se reflect personalitatea individului n contiina altora, dar i din cauza modelelor variate pe care subiectul tinde s i le nsueasc (apud. Pavelcu, 1969, p. 34 35).

Dup Goleman, un adevrat predictor al succesului individual este capacitatea omului de fi n stare s se motiveze, s persevereze, de a stpni impulsurile i de a amna satisfaciile; de a-i regla strile de spirit, de a mpiedica necazurile, de a fi struitor, de a spera, cu alte cuvinte de a-i stpni inteligent emoiile (Mayer i Salovey, apud. Goleman, 2001).

I. 1. 1. Statistici privind inteligena emoional

Lundu-se n considerare rolul adaptativ al afectivitii, s-a demonstrat c persoanele cu un cotient intelectual ridicat (QI indice al nivelului de dezvoltare a inteligenei, stabilit prin raportarea vrstei mentale la vrsta cronologic) sau cu o inteligen academic foarte bine dezvoltat, se descurc mult mai puin n viaa de zi cu zi, n timp ce alt categorie de subieci, dei au un QI mai redus n comparaie cu primii, au rezultate deosebite din punct de vedere practic.

Pentru a rspunde, oarecum obiectiv, la asemenea afirmaii, Sternberg (1988) le-a solicitat oamenilor de pe strad s arate ce neleg ei printr-o persoan inteligent. n urma analizei sondajului, s-a ajuns la concluzia c dispune de o alt abilitate dect inteligena academic, care ajut s depeasc obstacolele vieii de zi cu zi. Iniial, aceast abilitate a fost raportat la inteligena social, care n concepia lui Thorndike, reprezint capacitatea de a nelege i de a aciona inteligent n cadrul relaiilor interumane (apud. Roco, 2001).

Astfel, s-a constatat c 95% dintre studenii de la Harvard, promoia anilor 1940,

care obinuse cote ridicate la testele de la facultate nu au reuit cel mai bine i n via, comparativ cu colegii lor cu rezultate mai proaste, atunci cnd a fost vorba de salariu, de productivitate sau de statutul lor ntr-un anumit domeniu (apud. Goleman, 2001).

De asemenea, a fost realizat un studiu pentru vrsta adult i asupra unui numr de 450 de biei, majoritatea copii de imigrani, dou treimi provenind din familii care

triau din ajutor social. O treime din ei avea un IQ sub 90. i n aceast situaie, IQ- ul a avut o mic semnificaie pentru felul n care s-au descurcat cu slujba sau n restul existentei lor; de exemplu, 7% dintre cei cu IQ-ul sub 80 au fost omeri zece ani sau chiar mai mult, dar acest lucru s-a ntmplat i cu 7% dintre cei cu IQ-ul de peste 100. Explicaia const n faptul c aceste diferene in de capacitatea dobndit n copilrie de a gestiona frustrrile, de a-i stpni emoiile i de a se nelege cu ceilali (apud. Roco, 2001).

Un alt studiu realizat asupra unui numr de 81 de absolveni de liceu, ai liceelor din Illinois, cu o medie mare de absolvire, a relevat c, acetia, chiar dac au continuat studiile superioare obinnd note excelente, cam pe la vrsta de 30 de ani nu au ajuns s ating dect un nivel mediu de reuit, pentru c aa cum de altfel afirma i Karen Arnold, atunci cnd tim despre o persoan c a absolvit o facultate, tim doar c a reuit cu bine acolo unde tot se msoar prin note, n schimb nu tim nimic despre felul n care reacioneaz la vicisitudinile vieii (apud. Goleman, 2001, p.52).

n urma unor cercetri realizate n Romnia, pe un eantion de 500 de subieci, studeni, de la zece faculti (vezi Tabelul nr. 1), cu vrsta cuprins ntre 18 i 22 ani, s-a constatat, aa cum arat i literatura de specialitate, c fetele au obinut o valoare semnificativ mai mare (39,7 centile) fa de biei (22,8 centile) valoarea medie a coeficientului emoional, calculat n procente este de 35,7 centile (maximul fiind 100). Din cele observate n Tabelul nr.1, se poate concluziona c cele mai bune note au obinut studenii de la psihologie, urmai la o anumit distan de cei de la medicin i jurnalistic, fapt ce subliniaz ideea c majoritatea studenilor de la cele trei faculti sunt orientai spre cunoaterea oamenilor i sub raport emoional. Itemurile pentru care s-au nregistrat cele mai mari note (peste 58%) privesc empatia, cunoaterea emoiilor celorlali, n timp ce pentru alte trsturi ale inteligenei emoionale, precum optimismul (depirea obstacolelor fr blamarea de sine), nelegerea cauzelor care provoac suprarea, n special la copii, i elaborarea unor soluii alternative pentru rezolvarea situaiei, schimbarea prejudecilor privind diversitatea etnic i/sau minoritile, relaxarea temporar n momente de furie i autocontrolul emoiilor negative, notele sunt destul de mici ceea ce sugereaz nevoia unui antrenament n planul inteligenei emoionale (apud. Roco, 2001).

Totodat, studiile empirice privind inteligena emoional, potenialul creativ, precum i unele tulburri emoionale de tipul agresivitii, depresiei i anxietii la elevii din ciclul primar, au artat c acei copii care provin din familii dezorganizate, au prsit familia din diverse motive sau au fost abandonai de prini, au abiliti emoionale reduse, coeficientul lor emoional plasndu-se sub 40 de centile. Copiii care triesc ntr-un mediu afectiv stresant, nesigur, sunt foarte agresivi, impulsivi i deosebit de anxioi. Cu ct notele obinute la inteligena emoional sunt mai mici, cu att scorurile pentru anxietate i depresie sunt mai ridicate (idem, 2001).

Tabelul nr. 1: Valoarea medie a coeficientului emoional n funcie de facultatea la care subiecii frecventau cursurile (apud. Roco, 2001)

Nr. crt.

Facultate

Mrimea EQ (n centile)

1.

Fizic

28

2.

Filozofie

29

3.

Matematica

30

4.

Politehnica

31

5.

Drept

32

6.

Limba romn

34

7.

Limbi strine

35

8.

Jurnalistic

47

9.

Medicin

48

10.

Psihologie

57

Dovezile arat c persoanele care se descurc din punct de vedere emoional, care desluesc i abordeaz eficient sentimentele celorlali, sunt n avantaj n orice domeniu al

vieii, fie c este vorba de relaiile sentimentale, fie c este vorba de respectarea unor reguli morale ce guverneaz fiina uman. Se poate spune c aptitudinile emoionale reprezint meta-abiliti ce determin ct de bine putem folosi talentul pe care-l avem, inclusiv inteligena pur.

S-a constat c inteligena emoional (EQ), spre deosebire de inteligena cognitiv (IQ), care la vrsta de 17 ani atinge o valoare ridicat, rmnnd constant n jurul vrstei adulte i ncepe s scad spre vrsta a treia, situaia nu se prezint la fel de rigid (vezi Figura nr. 1). Un studiu efectuat n Canada i n Statele Unite ale Americii a demonstrat c inteligena emoional, valabil att pentru femei, ct i pentru brbai, a crescut de la o medie de 95,3, la sfritul adolescenei, pn la o medie de 102,7, rmnnd relativ constant pn spre vrsta de patruzeci de ani. O dat depit vrsta de 50 de ani, scade uor pn spre 101,5, ns nu reprezint un declin semnificativ. Pe msur ce omul nainteaz n vrst, devine mai nelept i mai tolerant cu sine i cu mediul exterior, nvnd i care este modalitatea cea mai eficient de a mbina sentimentele cu raiunea.

EQ de-a lungul vietii

95,3

96,8

100

101,8

102,7

101,5

90

92

94

96

98

100

102

104

16-1920-29Media30-3940-4950+

Varsta

Scorurile EQ

Figura nr. 1: EQ de-a lungul vieii (apud. Steven, Howard, 2003)

I. 1. 2. Definirea conceptului de inteligen emoional

Marea revoluie a anilor 2000revana sentimentelor

asupra raiunii. n ziua de azi, inteligena emoional

este cheia succesului att n viaa personal, ct i n

viaa profesional.

Gilles dAmbra

Pentru prima dat, n anul 1985, termenul de inteligen emoional a fost formulat ntr-o tez de doctorat, n S.U.A., i studiile consacrate sunt, de fapt, cele mai recente, debutnd n jurul anilor 90 (apud. Roco, 2001, p. 139).

Wayne Leon Payne afirma c inteligena emoional este o abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin (apud. Roco, 2001, p. 139).

Inteligena emoional nu este o aptitudine, ceea ce se refer la capacitatea unei persoane de a reaciona bine ntr-o activitate sau disciplin. Nu este o realizare, deoarece nu se refer la numite tipuri de realizri cum ar fi, de exemplu, un carnet de note. Nu are caracter vocaional, care se concentreaz pe nclinaiile naturale ale unei persoane sau predilecia pentru un anumit domeniu de activitate (apud. Steven, Howard, 2003).

EQ nu este nici personalitate - acel set unic de trsturi care ajut la formarea caracteristicilor unei persoane, modaliti dependente i de durat i de gndire, simuri i comportament. Personalitatea este conceptul cel mai des confundat cu inteligena emoional, dar difer din dou puncte de vedere importante: pe de o parte, ca i IQ, trsturile care ne contureaz personalitatea sunt stabile, pe de alt parte, inteligena emoional este alctuit din trsturi dinamice care pot fi puse n valoare n funcie de situaie. Piesele care alctuiesc inteligena emoional se pot mbunti n funcie de gradul de pregtire, ndrumare i experien de care dispune individul n interaciune cu mediul nconjurtor (idem, 2003).

Jeanne Segal (1999) a pus n eviden patru componente ale inteligenei emoionale, i anume:

Contiina emoional trirea n mod autentic a tuturor emoiilor care ne ncearc, lsnd deoparte deprinderile intelectuale, prin intermediul crora avem tendina s gndim emoiile;

Acceptarea acceptarea emoiilor contientizate, adic asumarea responsabilitii propriilor triri afective;

Contiina emoional activ contientizarea a tot ceea ce simim, a cauzelor emoiei, a realitii i a situaiei n care se afl individul;

Empatia abilitatea de a ne raporta la sentimentele i la nevoile celorlali (apud. Roco, 2001, p. 145).

De asemenea, s-au conturat trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale, reprezentate de:

1. John D. Mayer i Peter Salovey - acetia considerau c inteligena emoional

implic abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima, abilitatea de a accede sau de a genera sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea i abilitatea de a

cunoate i de nelege emoiile, de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoional i intelectual.

2. Reuven Bar-On a organizat inteligena emoional n cinci domenii, astfel:

a). Domeniul intrapersonal se refer la capacitatea de auto-cunoatere i autocontrol, care la rndul su, cuprinde: contiina emoional de sine (capacitatea de a recunoate cum se simte individul, dar i impactul pe care l are propriul comportament asupra celorlali); caracterul asertiv (capacitatea de a exprima n mod clar gndurile i sentimentele, aprndu-i poziia i protejnd propriul teritoriu); independena (capacitatea de autocontrol i autodirecionare); respectul de sine (capacitatea de a cunoate propriile puncte forte i puncte vulnerabile, i, n acelai timp, de a se simi bine n ciuda prezenei punctelor slabe); mplinirea de sine (capacitatea individului de a-i recunoate potenialul i de a se simi satisfcut de realizrile de la locul de munc, precum i de cele din viaa personal).

b). Domeniul interpersonal se refer la capacitatea de a interaciona i de a colabora cu celelalte persoane din jur. Acesta este compus din urmtoarele elemente: empatia un fenomen psihic de retrire a strilor, gndurilor i a aciunilor celuilalt, dobndit prin transpunerea psihologic a eului ntr-un model obiectiv de comportament uman, permind nelegerea modului n care cellalt interpreteaz lumea ( Marcus, S., apud. Roco, 2001, pag. 146); responsabilitatea social capacitatea de a fi un membru cooperant i activ al grupului social din care face parte individul; relaiile interpersonale se refer la aptitudinea de a construi i de a menine relaii care sunt benefice pentru ambele pri, n care fiecare parte poate lsa sau drui de la sine, dar i un sentiment de apropriere emoional.

c). Domeniul adaptabilitii se refer la capacitatea omului de a fi flexibil i cu simul realitii, de a putea rezolva o serie de probleme, pe msur ce acestea apar. Cele trei elemente componente ale domeniului adaptabilitii sunt: testarea realitii - capacitatea de a vedea lucrurile aa cum sunt ele i nu aa cum ar dori individul s fie; flexibilitatea capacitatea de a adapta sentimentele, gndurile i aciunile pe msur ce se schimb condiiile; soluionarea problemelor capacitatea de a defini probleme i apoi de a colabora i de a implementa soluii eficiente i chiar cele mai potrivite.

d). Domeniul administrrii stresului se refer la capacitatea individului de a tolera stresul i de a ine sub control impulsurile. Cele dou trepte ale sale sunt:

tolerana la stres - capacitatea de a rmne calm i concentrat pentru a face fa n mod constructiv evenimentelor i strilor emoionale adverse;

controlul impulsurilor capacitatea de a rezista sau de a ntrzia reacia la un anumit impuls de a aciona;

e). Domeniul strii generale cu dou trepte: optimismul aptitudinea de meninere a unei atitudini realiste i pozitive, n special n momente dificile; fericirea capacitatea de a fi satisfcui de via, de a se bucura de sine i de alii, de a fi plini de entuziasm n activitile pe care le ntreprinde (apud. Steven, Howard, 2003, p. 22 23);

Figura nr. 2: Modelul Bar-On pentru EQ (apud. Steven, Howard, 2003)

3. D. Goleman (1995), dup opinia sa, principalele constructe ce pun n eviden acest tip de inteligen sunt: contiina de sine ncredere n sine, autocontrolul dorina de adevr, contiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea, motivaia dorina de a cuceri, druirea, iniiativa, optimismul, empatia a-i nelege pe alii, diversitatea, capacitatea politic), aptitudinile sociale influena, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relaii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru n echip (apud. Roco, 2001, p. 140 141).

I. 1. 3. Nivelele formrii inteligenei emoionale

Cltoria de o mie de mile ncepe cu un pas

Lao Tse

Formarea inteligenei emoionale este ntr-o mare msur tributar unor obinuine, automatisme nvate, avnd la baz modele emoionale n familie sau n mediul colar, putnd fiind valorificate prin interdependena dintre cele dou tipuri de modele.

Au existat o serie de contradicii n ceea ce privete faptul c inteligena emoional reprezint mai mult un potenial nnscut, ori, dac reprezint un set de abiliti, competene, sau ndemnri nvate. Goleman (1998) susine c spre deosebire de gradul de inteligen, care rmne acelai de-a lungul vieii sau de personalitatea care nu se modific, competenele bazate pe inteligena emoional sunt abiliti nvate (apud. Roco, 2001), adic, mai degrab, este susinut ideea conform creia orice individ i poate atinge un nivel ridicat de inteligen emoional prin aciunea educativ exercitat asupra sa, dar unele componente ale inteligenei emoionale sunt tratate ca nsuiri de personalitate (optimismul, perseverena) i, deci, nu s-ar putea schimba pe parcursul ntregii sale viei.

Mayer i Salovey au ncercat s pun n eviden mai multe nivelele ale formrii inteligenei emoionale (apud. Roco, 2001) i, anume:

1) Evaluarea perceptiv i exprimarea emoiei :

Capacitatea de a identifica emoia n propriile gnduri, sentimente i stri fizice;

Capacitatea de a identifica emoii la alii, n proiecte, limbaj, etc;

Capacitatea de a exprima emoiile ct mai precis i de a exprima nevoile legate de sentimente;

Capacitatea de a distinge ntre sentimente precise i imprecise sau sincere i nesincere.

2) Facilitarea emoional a gndirii:

Emoiile dau prioritate gndirii prin direcionarea ateniei asupra informaiei importante;

Emoiile sunt suficient de clare i accesibile, nct pot fi generate ca ajutor pentru judecat i memorie n privina sentimentelor;

Oscilaia strilor emoionale schimb perspectiva subiectului de la optimism la pesimism, determinnd luarea n consideraie a mai multor puncte de vedere;

Strile emoionale ncurajeaz n mod diferit o anumit modalitate de rezolvare cnd fericirea faciliteaz motive inductive pentru creativitate.

Pe msur ce omul se maturizeaz, emoiile ncep s-i modeleze individului gndirea, s o influeneze, atrgndu-i atenia asupra modificrilor din interiorul su, dar i din mediul nconjurtor. Pe de alt parte, o dispoziie emoional pozitiv duce la o gndire optimist, pe cnd dispoziia negativ genereaz pesimism.

3) nelegerea i analizarea emoiilor. Utilizarea cunotinelor emoionale:

Capacitatea de a nelege emoiile i cuvintele despre emoii;

Recunoaterea emoiilor complexe, contradictorii n funcie de situaiile n care apar (de exemplu, dragoste i ur fa de aceeai persoan);

Recunoaterea amestecurilor i a combinaiilor de emoii (de exemplu, sperana este o combinaie de ncredere i optimism);

Capacitatea de a interpreta sensul emoiilor n relaii cum ar fi tristeea, care se instaleaz n urma unor pierderi;

Capacitatea de a recunoate tranzitul posibil de la o emoie la alta, spre exemplu, trecerea de la furie la satisfacie sau de la furie la ruine.

4) Reglarea emoiilor pentru a promova creterea emoional i intelectual:

Capacitatea de a fi deschis, de a accepta att sentimentele plcute, ct i pe cele neplcute;

Capacitatea de a utiliza sau de a se elibera de o emoie, dup voin n funcie de utilitatea sau de importana ei;

Capacitatea de a monitoriza emoiile att cu sine, ct i cu ceilali, astfel nct subiectul s poat recunoate ct sunt acetia de precii, tipici, influenabili, rezonabili;

Capacitatea de a manipula att emoia proprie, ct i pe a celorlali prin moderarea emoiilor negative i evidenierea celor neplcute, fr a reprima sau exagera informaia pe care o conin (apud. Roco, 2001, p. 144 - 145).

S. Hein, innd cont de definiiile date inteligenei emoionale, enumera ca fiind important, n prima faz, identificarea propriilor emoii, apoi urmeaz faza de asumare a responsabilitii pentru emoiile identificate, etapa urmtoare este dat de nvarea compasiunii i a empatiei i ncercarea de a pune n practic n viaa de zi cu zi (idem, 2001, p. 143).

I. 1. 4. Maturizarea emoional

Binele nu-l poi vedea dect cu sufletul; ceea ce este

esenial este indivizibil pentru ochi.

Antoine de Saint-Exupery, Micul Prin

Maturizarea afectiv este o transformare a constelaiei interioare, dinamice a personalitii, apare ca o proiecie a lumii exterioare asupra contiinei individului. Pentru crearea unui echilibru ntre individ i ambian, conform psihologului elveian, Jean Piaget, are loc actul de asimilare a situaiei prin prisma trebuinelor omului, i actul de acomodare a tiparelor afective la natura extern, la viaa i structura social a grupului (apud. Pavelcu, 1969, p. 82).

Personalitatea matur se caracterizeaz printr-o capacitate superioar de autonomie fa de mediu i independena personal. Independena nu nseamn doar spirit critic i autocritic, autocontrol, ci i integrare superioar n viaa social. De asemenea integrarea nseamn, pe lng conformism, i un act de angajare i cooperare n efortul de realizare a aspiraiilor culturale ale societii. Acest lucru se realizeaz prin dezvoltarea continu a sentimentelor, care n cazul adolescentului se poate realiza prin confluena familiei i a scolii, dar i a grupurilor informale din care acesta face parte.

Stabilitatea progresiv a sentimentelor a fost considerat un criteriu de maturizare emoional. Sentimentele devin constante atunci cnd tim de ce simim, cnd ne dm seama care sunt preferinele sau repulsiile noastre, care sunt persoanele sau situaiile care ne atrag, dar i pe care le evitm sentimentul devenind, n acest caz, un obiect al contiinei. Astfel stabilitatea sentimentelor st la baza coerenei, unitii i integritii caracterului (apud. Pavelcu, 1969, p. 84).

I. 1. 5. Rolul emoiilor i al sentimentelor n viaa adolescentin

Toate emoiile profunde sunt mesaje de la care avem ce nva

J. Segal

Emoiile i sentimentele sunt foarte importante n viaa omului. O via fr emoii, fr sentimente, mai ales, este o via anost, neaductoare de satisfacii.

Emoia denumete stri ca mania (furia, resentimentul, exasperarea, vexarea, animozitatea, irascibilitatea, ostilitatea i poate, ntr-o oarecare msur, ura i violena, care sunt patologice), spaima sau frica (anxietatea, nervozitatea, preocuparea, consternarea, nenelegerea, ngrijorarea, teama, spaima, groaza; iar de ordin psihopatologic, fobia i panica), bucuria (fericirea, uurarea, mulumirea, binecuvntarea, ncntarea, amuzamentul, mndria, plcerea senzual, rsplata, satisfacia, euforia, extazul i, la limit, mania) i tristeea (suprarea, mhnirea, lipsa de chef, mbufnarea, melancolia, plnsul de mil, singurtatea, disperarea i deprimarea grav, atunci cnd este de ordin patologic), adic acele stri care se caracterizeaz printr-o intensitate mare i de scurt durat. De asemenea, se refer la un sentiment i la gndurile pe care individul le antreneaz, la stri psihologice i biologice i la msura n care individul este nclinat s acioneze (apud. Goleman, 2001, p. 345).

De fapt, afectivitatea este definit prin antiteza cu conceptualizarea, cu raiunea, unde totul este doar trit de individ, i nu cunoscut n mod contient. A. si R. Mucchielli (1969) propune cteva caracteristici ale afectivitii (apud. Roco, 2001):

Implicarea personal complet (ceea ce ne vizeaz, ne atinge n mod individual i singular);

Faptul c este esenial psihosomatic sau fiziologic (adic trirea se desfoar mai curnd n plan fizic, fiind nsoit de fenomene sau de senzaii organice, funcionale de la nivel contient, sub forma sentimentelor);

Semnificaii personale pe care le atribuim condiiilor noastre de existen i mediului nostru care ne nconjoar;

Puterea de determinare a comportamentului nostru.

Formele complexe ale afectivitii, ca sentimentele, pasiunile, plasate i la nivel cultural, nu doar individual, constituie o dominant pentru individ, al crei rol este unul adaptativ, potenndu-i activitatea de cunoatere.

Importana emoiilor deriv din faptul c asigur:

Supravieuirea emoiile funcioneaz ca un sistem interior de ghidare, atenionndu-ne cnd ne lipsete impulsul natural;

Luarea deciziilor emoiile constituie o adevrat surs de informaii;

Stabilirea limitelor sentimentele noastre ne ajut s tragem semnale de alarm atunci cnd ne deranjeaz comportamentul unei persoane;

Comunicarea sentimentele noastre intermediaz comunicarea cu ceilali;

Unitatea sentimentele reprezint cea mai mare surs de unitate a tuturor membrilor speciei umane; inteligena emoional ne armonizeaz cu mediul i cu noi nine (apud Roco, 2001).

Adolescentul care reuete s ias din situaiile limit (de exemplu, de a nu se lsa intimidai de ceilali), s ia decizii corecte n contexte diverse, s stabileasc limite n relaionarea cu mediul, reuind n acest fel s-i protejeze att sntatea fizic, ct i sntatea psihic.

De asemenea, poate s comunice adecvat i s relaioneze adecvat cu ceilali, graie tririlor, atitudinilor i comportamentului nonverbal, dovedete un anumit nivel de maturitate emoional, mbinnd eficient, n favoarea sa, raionalul cu emoionalul.

Importana emoiilor este subliniat i de cercettorii din psihologia dezvoltrii care pun accent pe fenomenul emoional n managementul emoional i comportamental (Zajonc, apud. Gilbert, Fiske, & Lindzey, 1998, p. 591).

Din punct de vedere afectiv, n adolescen, emoiile puternice i nc confuze din etapa anterioar, fac loc sentimentelor precis orientate spre obiecte concrete sau imaginare. Prietenia este nc pe primul loc la nceputul etapei, pentru ca apoi, odat cu maturizarea sexual, s cedeze acest loc dragostei (apud. Munteanu, 2003).

n adolescen, viaa afectiv cunoate un echilibru, spre deosebire de perioada debordant din punct de vedere emoional a puberului; i fac apariia sentimentele superioare (intelectuale, estetice, morale), deschidere fa de frumos (idem, 2003).

Totodat la aceast vrst, exist riscul ca tririle emoionale s nu fie stpnite adecvat i gestionate spre un partener potrivit, fapt ce poate dezechilibra individul att n ceea ce privete relaionarea cu familia, ct i cu mediul social, totul depinznd de capacitatea de care dispune pn n acel moment de a-i controla adecvat emoiile, n schimb, n sensul opus gestionrii acestor emoii, l poate mobiliza i, n acelai timp, l apar de mbolnviri i dureri, chiar fizice.

Uneori, conflictele care apar ntre prini i copiii lor, adolesceni, sunt de natur s sublinieze c intensitatea tririlor afecteaz capacitatea intelectual, capacitatea de a lua decizii raionale, n schimb, n aceast situaie, ceea ce se altereaz sunt gndurile acestora despre tririle emoionale, pentru c, aa cum relev Segal, avem tendina de a confunda ceea ce gndim despre sentimente cu sentimentele nsei (apud. Segal, 1999, p. 30).

De cele mai multe ori, emoiile sunt o surs de nenlocuit, singurele care informeaz imediat, prin manifestrile fizice ale interlocutorului, ajutndu-l s evalueze, mai mult sau mai puin obiectiv, dac este bine sau ru.

I. 2. CREATIVITATEA CORELAT PSIHOLOGIC AL INTELIGENEI EMOIONALE

I. 2. 1. Creativitatea definiie i caracterizare general

Nu uita c Dumnezeu te-a trimis pe lume s-L nlocuieti,

s dai sensuri, s creezi, s duci nceputul Su nainte.

C. Noica (apud. Munteanu, 1999)

Spiritul mic materia afirm Virgiliu, iar aceast for gigantic o are numai omul care, prin inteligen i creativitate, prin cutezan i drzenie, nu numai c mic i transform materia, dndu-i cele mai perfecionate forme i utilizri, dar a devenit propriul su creator (apud. Roco, 2001). Preocuparea individului spre atingerea celor mai nalte piscuri ale progresului, civilizaiei i culturii umane, nu poate fi explicat fr aceast intercondiionare dintre materie, om, munc, inteligen i creativitate.

Gordon definete creativitatea ca ansamblu de caliti i raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate (apud. Cplneanu, 1978). Creativitatea poate nsemna fie o facultate sau capacitatea persoanei, aceea de a produce idei, sau lucruri originale i utile, fie micare sau procesul care duce la produsul original, acesta fiind luat drept criteriu obiectiv al creativitii.

Guilford explic faptul c potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual care poate contribui la succesul produciei creatoare (apud. Stoica, 1983).

Cel care aduce o contribuie sistematic n domeniul elucidrii fenomenului creativitii este psihologul francez, Th. Ribot, subliniind, n lucrrile sale, Logica sentimentelor, Imaginaia creativ, rolul fanteziei, al imaginaiei, susinute prin impulsuri, n orice fel de creaii, unitatea contradictorie dintre raional i operativ (apud. Cplneanu, 1978).

Gordon Allport, n anul 1937, lanseaz noiunea de creativitate, lund n considerare faptul c termenii de inteligen, talent, capaciti, aptitudini de diferite genuri, dei se nmulesc ca numr n funcie de diversificarea profesiunilor, nu mai satisfceau pentru a caracteriza potenialul uman, n ansamblul su. Prin creativitate, Allport ncearc s desemneze o modalitate integrativ a personalitii umane, ce nu se reduce doar la o serie de nsuiri i funcii pariale, avnd facultatea de a nelege, reproduce i de a rezolva numeroase probleme impuse de via, profesiune, mediu, etc., ci s exprime ansamblul de caliti care duce la generarea noului, la originalitate (idem, 1978).

Dup opinia lui C. Rdulescu Motru, creativitatea se manifest n funcie de atitudini, ca un raport individ societate, ceea ce este just, deoarece creaia trebuie s beneficieze de un cadru vocaional i atitudinal. Creativitatea este definit de Cplneanu ca cel mai nalt nivel al comportamentului uman, capabil de a antrena i de a focaliza toate celelalte nivele de conduit biologic i logic (instincte, deprinderi, inteligen), precum i toate nsuirile psihice ale unui individ (gndire, memorie, atenie, voin, afectivitate, etc.) n direcia pentru care acesta este pregtit i-l preocup, n vederea realizrii unor produse, ce se caracterizeaz prin originalitate, noutate, valoare i utilitate social (Cplneanu, 1978).

Paul Popescu Neveanu (1987) definete creativitatea ca o dispoziie general a personalitii spre nou, o anumit organizare (stilistic) a proceselor psihice n sistem de personalitate (apud. Roco, 2001). Ca o formaiune psihic, deosebit de complex, creativitatea se caracterizeaz printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficien, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate (idem, 2001).

Explicarea fenomenului creativitii s-a fcut cu ajutorul a numeroase teorii, printre care este important de amintit teoria factorial aparine psihologiei difereniale, susinnd c trsturile personale difereniaz oamenii de o maniera stabil, inclusiv pe cei care beneficiaz de aceeai pregtire i cultur; teoria asociaionist introdus de ctre Mednik n 1962, susine c procesul creativ se realizeaz din asocierea a diferite elemente n combinaii noi, ce beneficiaz de anumite exigene specifice i utile; cu ct elementele ce se asociaz sunt mai ndeprtate unele de altele, cu att soluia are o not de creativitate mai pronunat; teoria interpersonal acord prioritate factorilor sociali, explicnd creativitatea prin capacitile individuale care condiioneaz interaciunile ntre persoane, ntre persoane i lucruri, ntre lucruri i diferite societi; actul creativ este de neconceput n afara societii, n afara factorilor sociali i a nevoilor ce apar n procesul dezvoltrii social-economice (apud. Cplneanu, 1978).

Numeroi psihologi consider c evaluarea creativitii s-ar putea face dup: procesul care poate fi creativ n sine fr a se obiectiva; personalitatea cu manifestri creative mai mult sau mai puin finalizate; produsul care este observabil i poate obiectul unei comparaii pentru a i se identifica gradul de originalitate; mediul sau climatul social care pot fi sau nu creative, din punct de vedere al stilului de activitate colectiv i al influenei pe care o exercit asupra indivizilor. n funcie de aceste modaliti de apreciere, s-au stabilit cinci nivele de creativitate, la care se pot situa persoanele, impregnndu-se i caracteristicile corespunztoare (apud. Roco, 2001):

a. Nivelul creativitii expresive, manifestat prin spontaneitate, gradul de libertate i valoarea intrinsec a proceselor psihice i a comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii;

b. Nivelul creativitii productive, la care, se adaug, pe lng calitatea proceselor, i noutatea produsului;

c. Nivelul creativitii inovative care se bazeaz pe ingeniozitate i realizeaz o utilizare inedit a unor elemente deja existente;

d. Nivelul creativitii inventive, bazat pe capaciti superioare i obiectivat n produse noi, originale;

e. Nivelul creativitii emergente (iradiante, excepionale) care ajunge la principii noi, apte s deschid noi ci, s revoluioneze domenii ntregi.

I. 2. 3. Creativitatea la vrsta adolescentin

Totodat, s-a constatat c, n general, toi copiii sunt inventivi. n cele mai multe cazuri, creativitatea dispare nainte de adolescen sau, dac se menine pn atunci, se pierde nainte de maturitate. Din unele cercetri realizate, s-a relevat discontinuitate n desfurarea creativitii. Dup ce apare n forme mai evidente n primele clase ale colii generale, crete pn n jurul vrstei de 9 ani, apoi stagneaz 2 3 ani; spre 12 ani se manifest din nou ascendent, atingnd cota cea mai ridicat, dar urmeaz iari o

perioad de diminuare care se ncheie cu o oarecare cretere n preajma maturizrii, respectiv ctre vrsta de 17 18 ani. Este de reinut faptul c de-a lungul copilriei i adolescenei, dup vrsta de 12 ani, tendina creativitii este cobortoare, cu toate c spre 17 ani se mai nregistreaz o oarecare cretere (apud. Cplneanu, 1978).

n ,,Dicionarul su, P. Foulquie arat c elevii creativi sunt aceia care n general reprezint o ameninare pentru disciplin i pentru ordine (apud. Stoica, 1983).

Notele colare reprezint expresia randamentului la nvtur, ns nu pot reflecta ntru totul nivelul creativitii. Creativitatea se recomand prin imaginaie, ingeniozitate, nonconformism i cutezan, inclusiv prin aptitudini speciale, rezultatele bune la nvtur se obin prin receptare, asimilare memorial i reproducere a cunotinelor, pe memoria de scurt durat, pe cogniie. Deseori, n cadrul nvmntului nostru romnesc, s-a constatat c toate aceste practici colare reprezint un blocaj pentru comportamentul creativ i pentru capacitile creative. Este de tiut c nvmntul, prin nsi destinaia lui, de a-l forma pe copil n primul rnd prin dobndire de informaii, de priceperi sau deprinderi, nu se va putea dispensa niciodat de memorare, de repetiie, de exerciiul cu rol de consolidare. i de aceea nici nu se poate afirma c notele colare pot s reflecte cu fidelitate creativitatea, ca virtualitate sau ca act.

Ceea ce caracterizeaz n mod deosebit vrsta scolar mare (15/16 18/19 ani) este tendina puternic a afirmrii de sine a adolescentului (apud. Munteanu, 2003).

Datorit maturizrii lor psihice i fizice, adolescenii se insereaz treptat n societatea adulilor. n familie, sunt solicitai la discutarea i rezolvarea problemelor i li se acord o mare libertate de aciune fa de anii precedeni, ceea le poate dezvolta predispoziii spre comportamente inovatoare.

Elevii creativi au capacitatea deosebit de a recepiona i de a stoca informaia, fiind mai flueni n exploatarea cunotinelor stocate i n producerea asociaiilor care respect un anumit criteriu. Cercettorii au constatat c se obin aceleai rezultate n plancolar, att la elevii care sunt preponderent inteligeni, ct i preponderent creativi.

Ceea ce este diferit n acest sens este c primii obin aceste rezultate printr-o munc susinut i ordonat, ceilali prin spontaneitate i salturi n utilizarea efortului.

colarii nu pot fi creativi dect ntr-un domeniu care i intereseaz, pentru c profesorul a reuit s le trezeasc o curiozitate crescnd pentru acel domeniu. n acelai timp, activitatea creatoare presupune un suport motivaional dezvoltat, n timp, la colari (dorina de prestigiu n clas prin ceea ce realizeaz, aspiraia ctre competen, trirea succesului, etc) i anumite trsturi de caracter (dragostea fa de munc, cutezan, spirit de disciplin, perseveren, finalitate, etc).

Runco (1990) i Starke (1995) au afirmat c mediul dintr-o clas, n care sunt mprtite idei neobinuite, dezvolt libertatea afirmrii propriilor opinii i libertatea alegerii, fapt ce conduce spre manifestarea unor atitudini creatoare (apud. Sak, 2004).

Elevii creativi dovedesc, n timpul leciilor, ptrunderea materialului, prelucrarea lui, capacitatea de a se detaa de informaie, posibilitatea restructurrii personale i rapide n funcie de un alt criteriu dect cel obinuit, capacitatea de a domina complexitatea i de a se mica liber n sfera cunotinelor, realiznd sinteze clare, spirit independent i critic, iniiativ intelectual creatoare.

n urma cercetrilor realizate pe teritoriul romnesc, s-a concluzionat c elevii sunt capabili de o autoevaluare, capacitate de care sunt contieni, totui in s ofere o bun imagine profesorilor i colegilor. Copiii din societatea noastr ntruchipeaz un echilibru constructiv ntre libertate i supunere (apud. Roco, 2001).

I. 2. 3. Factorii care blocheaz manifestrile creative ale elevilor

Manifestrile creative ale elevilor sunt blocate de o serie de factori care in, fie de structura particular a fiinei umane (blocaje emoionale), fie de factori culturali, de mediu, care, n ultim instan, acioneaz tot prin intermediul celor psihologici.

Conformismul, ca o presiune venit din exterior pentru supunerea la normele acceptate, i totodat, ca tendin acionnd dinspre interior, este ca o definiie a creativitii prin ceea ce nu ar trebui ea s fie. A fi n rnd cu lumea nseamn a te plasa de la bun nceput pe o poziie incompatibil cu spiritul inovator. Cile pentru exercitarea presiunilor sunt multiple, ncepnd cu cele care in de relaia profesor elev, continund cu metodele, formele de evaluare, programele, metodele folosite i, chiar manualele. Soluia ar fi ntreinerea unei atmosfere permisive, a unei relaii care s nu exagereze nici prin autoritarism i nici prin laissez-faire.

Accentul exagerat pe competiie sau pe cooperare poate inhiba libera exprimare a elevului, fie prin necesitatea ca el s-i modeleze ideile ndrznee pentru a se ncadra n gndirea curent a grupului, suportnd presiunile colegilor mai puin imaginativi, fie, dimpotriv, prin efectele competiiei.

Rigiditatea metodologic un fel de manifestare a convenionalismului. n experiena colar, elevul deprinde anumii algoritmi valabili pentru rezolvarea unui anumit gen de probleme, nv s foloseasc anumite metode i s abordeze, ntr-un anumit fel, temele ce i sunt propuse. Singurul efort cognitiv este gsirea analogiei n stocul de informaii, care este indicat s fie ct mai bogat pentru a furniza materialul necesar.

ncrederea disproporionat de mare n factorul raional, simultan cu desconsiderarea funciilor speculative i imaginative. Dac copilul este expus luptei cu necunoscutul, nfrngerile i biruinele nregistrate de unele achiziii ale tiinei, se poate antrena participarea efectiv a copilului, care capt sentimentul i intuiete necesitatea venicei perfectibiliti.

Critica prematur mbrac forma observaiilor critice, restrictive i distructive din partea altora sau forma autocenzurrii i a reprimrii ideilor chiar nainte de a prinde contur.

n cazul elevului, blocajul i are principala surs de alimentaie n atitudinea profesorului, dar i n sistemul curent de control i, de asemenea, n caracterul autoritar al nvmntului, nelegnd prin aceasta c orienteaz elevii s nvee ceea ce alii au descoperit deja.

La educarea creativitii, importante sunt, deopotriv, metodele, relaia profesor elevi (autentic democratic i de cooperare), atitudinea adultului fa de elev (deschis i receptiv fa de copil i fa de valorile creativitii sale) i atmosfera instaurat n clas de cadrul didactic, dar i n familie (permisiv, dup termenul consacrat).

Ansamblul trsturilor dominante pentru pubertate i adolescen (n mod deosebit, predominant tendinelor spre independen i autonomie, a trebuinelor pentru afirmarea de sine i de autorealizare) ofer un fond psihologic favorizant pentru creativitate, pentru creterea potenialului creativ i pentru mbogirea formelor sale de expresie i de realizare, att n raport cu domeniile artistice, ct i cu cele ale nvmntului (apud. Neveanu, Zlate, Creu, 1987).

Elevul intr n relaiile sale interpersonale cu ntreaga sa personalitate, cu laturile sale cognitive, afective, volitive, motivaionale, aptitudinale, caracteriale, etc., el avnd astfel posibilitatea nu doar de a se dezvlui complet, adecvat i integral, dar i de a se forma i dezvolta pe diversele sale direcii. Relaia interpersonal reprezint att cadrul de manifestare, de exteriorizare, ct i cadrul de plmdire, de constituire a personalitii elevilor. Tocmai de aceea poate fi transformat ntr-o for dinamizatoare a procesului cristalizrii i amplificrii personalitii elevilor (idem, 1987).

Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativitii: emoionale, culturale i perceptive. Blocajele de tip emoional constau n teama de a nu comite o greeal, de a nu prea extravagant; teama de a risca s fii un pionier, de a fi n minoritate; oprirea prematur la prima idee, soluie care apare sau teama ori nencrederea fa de superiori, colegi, colaboratori; capacitatea slab de a se destinde, de a lsa timp incubaiei s se desfoare, s acioneze; dorina aproape patologic pentru aparenta securitate a cunoscutului i a evidentului; dificultatea de a schimba modelul de gndire; dependena excesiv fa de opiniile altora; lipsa competenei de a depune un efort susinut pentru a desfura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei pn la soluionare. Blocajele de ordin cultural constau n dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen, tendina de a reaciona conform principiului totul sau nimic, slaba capacitate de transforma sau de a modifica ideile. Blocajele de ordin perceptiv constau n incapacitatea de a se interoga asupra evidentului, incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect; dificultatea de a defini o problem sau declinarea capacitii, refuzul de a sesiza sau de a releva, prezentarea prematur a pseudo-soluiilor

la problema care nu a fost nc definit; incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun n contact cu mediul; incapacitatea de a defini lucrurile, ngustarea excesiv a punctului de vedere (apud. Roco, 2001).

Detectarea naturii acestor blocaje ale creativitii depinde, pe de o parte, i de nivelul contiinei emoionale de sine a individului, de capacitatea sa de testare a realitii aa cum este, nu cum dorete individul.

I. 2. 4. Inteligena emoional versus creativitate

Rolul inteligenei n desfurarea procesului creativ nu este negat, ns o plaseaz pe o poziie de mijloc, considernd-o ca un factor ordinar al creativitii.

Dup J. P. Guilford, primul factor al creativitii ar fi gndirea divergent. Acest tip de gndire are capacitatea de a investiga n direcii multiple i variate, precum i de a abandona cile care se dovedesc sterile i de a se orienta n alte direcii mai productive. Spre deosebire de gndirea convergent, care implicnd o metodologie standard, este ndreptat spre rezolvarea de probleme i conduce la un singur rspuns sau la recunoaterea rspunsului cel mai bun ori convenional (apud. Cplneanu, 1978).

Considernd gndirea divergent sinonim creativitii, Guilford i prevede i unii factori facilitani, care, iniial, acetia au fost: sensibilitatea la probleme, fluiditatea ideaional, flexibilitatea spontan, noutatea ideaional, abilitatea de a analiza, sintetiza, de a reorganiza, de a defini, de a evalua i, n final, tensiunea structurii ideaionale. Factorii gndirii divergente sunt redui, mai trziu, la patru: flexibilitatea (capacitatea de adaptare la situaiile noi, de restructurare din mers a cursului gndirii, de renunare la formele vechi i adaptare rapid la situaiile noi, de ndeprtare a structurilor rigide i de efectuare a celor mai neateptate transferuri), fluiditatea (fecunditatea i rapiditatea desfurrilor intelectuale sau bogia i uurina actualizrii asociaiilor i exprimrii ideilor), originalitatea (se exprim prin caracterul neuzual i variat al rspunsurilor, respectiv prin rspunsuri cu totul deosebite de ceea ce este comun, banal, frecvent, ce presupun asociaii foarte ndeprtate, dat n condiii spontane, relevnd deteptciune i siguran de sine) i elaborarea (factorul ce asigur parcurgerea tuturor etapelor necesare pentru a ajunge la soluii i produse creatoare, reprezentnd fora personal din care izvorsc toate demersurile ce se nlnuie puternic i n mod necesar ntre ele, de la iniiere i pn la finalizarea unei activiti creative) (idem, 1978).

n desfurarea procesului creativ pot fi momente n care intervine, de mai multe ori i gndirea convergent, ndeosebi cnd se iau n considerare condiiile create, folosirea materialelor disponibile, executarea cu atenie a lucrrilor, etc. n acest sens, modelul lui Guilford, se poate spune c reprezint un model de tratare factorial a inteligenei individului. Confirmarea este dat de faptul c flexibilitatea, fluiditatea i elaborarea sunt comune att inteligenei, ct i creativitii.

Din cele evideniate mai sus, se poate spune c creativitatea ar putea fi exprimat prin inteligen plus originalitate, originalitatea fiind un factor specific al creativitii. Pentru c inteligena plus originalitatea s devin creativitate este nevoie de natura afectiv a individului, alturi de ali factori noncognitivi.

L. M. Terman apreciaz, pe baza unor anchete efectuate cu teste de inteligen i creativitate, c nivelul inteligenei i nivelul creativitii se coreleaz pe deplin, ntre ele neexistnd deosebiri (apud. Cplneanu, 1978). Desigur, au fost evideniate i anumite exagerri n aceast privin, susinndu-se c existena corelaiei dintre inteligena i creativitate nu trebuie vzut ca liniar, ci mai curnd discontinu sau variabil.

Inteligena joac un rol nsemnat n activitatea creatoare, ea intervenind n decursul ntregului proces de creaie, dar cu pondere diferit ntre diferite etape. Ea este preponderent asupra altor factori n faza premergtoare, cnd analizeaz datele problemei, pe care urmeaz s o rezolve, i cnd cerceteaz literatura de specialitate i face selecia acesteia. n faza final, verific datele obinute, le confrunt cu ipotezele, evalueaz rezultatele ei, trage concluziile ( apud. M. Bejat, 1971, p. 108 109).

Din cele prezentate, se poate concluziona c inteligena nu se afl n condiii de egalitate cu creativitatea, ci de subordonare, deoarece n actul creaiei propriuzis, chiar mprejurrile, problemele sau metodele de rezolvare sunt create, inventate, dar i faptul c nu se concepe o etap a creativitii n care inteligena s nu fie prezent. Se tie c, cu ct nivelul de solicitare a inteligenei este mai mare i activitatea acesteia este mai prodigioas, cu att valoarea produsului original creat este mai mare.

Ali factori prin care procesul creativ capt consisten sunt i factorii noncognitivi, care, n sens creativ, nsumeaz n principal: temperamentul (comunic o anumit factur dinamicii de baz a personalitii i, implicit, structurilor creative), motivele (cauze luntrice, imediate ale activitii creatoare), afectivitatea, atitudinile.

Atitudinile se manifest printr-un gest, o reacie, o anumit poziie fa de un fenomen sau de o situaie oarecare. Anumite situaii exterioare le determin, specificul acestora fiind caracterul oscilant, facultativ, circumstanial, obiectivat prin simple luri de poziii, dar generate i de latura luntric, de psihicul propriu-zis al omului, care au semnificaie caracterial.

Atitudinile creative au un dublu aspect: unele favorizeaz creativitatea (integritatea moral, curajul, stpnirea de sine, onestitatea, omenia, ncrederea n forele proprii), iar altele sunt direct creative, ca urmare a punerii n valoare a tuturor capacitilor personale i utilizrii lor optime n direcia producerii noului, originalului; dintre acestea cele care sunt mai importante, amintim: asumarea riscului, inclusiv n situaiile aparent imposibile, autoexigena, scrupulozitatea, autodepirea, deschiderea fa de lume i receptivitatea fa de realizrile i fa de experiena altora, atitudinea critic, sensibilitatea fa de implicaii (apud. Roco, 2001).

Totodat o mare importan n procesul creativ o au sentimentele, afectivitatea, deoarece, aa cum afirma S. Roman, emoia pune n micare maina cerebral, care obine astfel cldura necesar pentru forjarea intuiiilor norocoase i a ipotezelor plauzibile (apud. Cplneanu, 1978).

Dar se poate sublinia c nu orice avnt emoional favorizeaz activitatea creatoare, pentru c adevrata emoionalitate este rezultatul mbinrii paradoxale a puternicei emoionaliti cu o anumit limpezime a minii (apud. Bejat, 1978).

Ugur Sak afirma c creativitatea la copii se construiete pe baza imaginaiei, a unei intensiti emoionale i, nu n ultimul rnd pe baza curiozitii pe care acetia o manifest fa de tot ce este nou (Sak, 2004).

Creativitatea este important att la nivel individual, ct i la nivel social. La nivel individual, creativitatea capt relevan pentru rezolvarea problemelor reale de via. La nivel social, ajut s se creeze o lume interactiv ce fortific civilizaia uman.

Vzut prin prisma personalitii, creativitatea capt sensul de potenial creativ, de sum de nsuiri sau factori psihologici ai unor viitoare performane creatoare. Ceea ce alctuiesc creativitatea potenial n om sunt chiar toate virtuile creatoare, nu neaprat utilizate, n schimb facultatea creativ presupune posibilitatea real, actualizat de a crea.

nsuirile analizate, ca principali factori ai creativitii nu coexist disparat, ci n alctuirea unui sistem reprezentat de personalitatea uman (apud. Cplneanu, 1978).

n urma cercetrilor realizate, s-a constatat c nu n toate perioadele vieii individul manifest aceeai capacitate creativ, la fel se poate spune i despre inteligena emoional n urma cercetrilor realizate (apud. Steven, Howard, 2003).

Astfel, Lehman a stabilit urmtoarele nivele de creativitate pentru celelalte vrste adulte: ntre 20 i 30 de ani 30 40%; ntre 40 50 de ani 75% i ntre 50 i 60 de ani aproximativ 30%. Alturi de concluziile lui Lehman, sunt confirmate i cele ale altor cercettori, R. Claude i A. Moles, care sunt de prere c n dinamica creativitii apar dou perioade distincte: prima, n jurul vrstei de 35 de ani, fiind cea mai productiv i, a doua, n preajma vrstei de 55 de ani (apud. Cplneanu, 1978).

I. 3. INTELIGENA EMOIONAL I INFLUENA SOCIAL3. 1. Modelele parentale

,,Ca s fii om ntreg, attea sunt necesare

Geo Bogza

I. i N. Mitrofan definete modelul parental ca un ansamblu de cerine i prescripii asociate statusului de printe, viznd n principal modul de relaionare al prinilor cu copiii, principalele metode i strategii pe care le folosesc n creterea i educarea copiilor, rspunderile sociale ce le revin prinilor pe linia formrii i dezvoltrii personalitii copiilor (apud. Todorescu, 2002).

Modelul parental influeneaz n mare msur procesul de formare a personalitii copiilor, dar i modul de adoptare n perspectiv a propriului rol conjugal i parental. Astfel, un climat de profund securitate asigur copilului i i dezvolt acestuia un ideal de sine, un sentiment al securitii emoionale, o imagine echilibrat a propriului eu, un antidot pentru nelinitea sa interioar, respectul de sine, cu alte cuvinte, ndeplinirea n bune condiii a funciilor familiei nseamn, de fapt, ndeplinirea adecvat a procesului de socializare, fr nici un fel de perturbri, n caz contrar, va dezvolta nesiguran, tendine de solitudine i detaare emoional.

Numeroase cercetri efectuate, i n ara noastr, au evideniat multiple corelaii ntre stilul de educaie familial, afectivitatea prinilor i gradul de socializare moral a copiilor. ntr-adaos, se poate sublinia i ideea lui Baumrind, conform creia o mbinare a afeciunii parentale i a disciplinei este eficace, n primul rnd, pentru a asigura la copil fora egoului i de a stpni comportamente hiperimpulsive i perturbante (apud. Banciu, Radulescu, Voicu, 1987).

Prezena ambilor prini constituie o condiie indispensabil pentru dezvoltarea armonioas a copilului. Aa cum subliniaz i E. F. Maccoby, ceea ce favorizeaz n cel mai nalt grad procesul de dezvoltare armonioas a acestuia, este afeciunea parental, implementarea unui echilibru emoional, ntruct suprim necesitatea de recurge la mijloace de sanciune i modeleaz copilului aptitudinea de a se adapta exigenelor mediului ntr-un mod eficace (idem, 1987).

Influena familiei se exercit, n primul rnd, n forma achiziiilor primare, care aa cum observa C. Negruzzi, rmn puterea n sufletul copiilor. Puterea familiei, ndeosebi, asupra copilului pare nelimitat n primii apte ani de via i este explicat prin plasticitatea i obediena cvasi-totale atribuite acestei vrste (apud. Stnciulescu, vol. II, 2002).

3. 2 Stilurile parentaleAi grij ce-i doreti, cci dorina

poate deveni realitate

proverb american

Individul i formeaz personalitatea i prin interaciunea factorilor sociali, care are loc de timpuriu, nc de la naterea sa, n cadrul familiei, apoi frecventarea sa ntr-o instituie de nvmnt, prin influena educatorilor, a nvtorilor i a prietenilor, prin intermediul tuturor care reprezint o anumit importan i semnificaie pentru individ.

Educaia parental i pune amprenta asupra dezvoltrii individului, att n ceea ce privete formarea unor concepii, opinii, atitudini, fa de ceilali, fa de via, n general, ct i manifestarea unor comportamente din partea acestora, dezirabile sau mai puin dezirabile. Responsabilitatea, care cade pe umerii prinilor, este una imens; el reprezint modelul pe care copilul l urmeaz, i ofer acestuia condiiile de via, securitatea afectiv, etc. practic, de modul n care printele i ndeplinete rolul depinde viitorul copilului.

Rolul mamei const, cu deosebire, n dimensiunea emoional/ expresiv a educaiei morale: i inspir copilului pietate, i dezvolt simul binelui i al frumosului, i ntrete voina cu ajutorul convingerilor practice i pe baza spiritului intuitiv.

Complemetar, rolul instrumental al tatlui const n a-i implementa copilului, pe baza exemplului personal, ideea adevrului, a datoriei i a respectrii regulilor. ntre copil i printe se stabilete o legtura de raiune, tatl este chemat a lucra asupra intelectului, deci asupra spiritului, iar mama asupra afectului, asupra instaurrii unui echilibru n acest sens; ambii conlucreaz n deplin acord, realizndu-se un echilibru emoional n educarea copilului lor (apud. Stnciulescu, 2002, p. 55).

Tatl bun acioneaz pentru bunstarea familiei sale n spaiul public, n timp ce mama bun i limiteaz spaiul concret de aciune la universul domestic (idem, 2002, p. 55).

n ceea ce privete relaia printe copil, comportamentul parental, stilul parental se refer la caracteristicile raporturilor din cadrul familiei i anume, tipul de manifestare comportamental n raportarea la propriul copil cu scopul de a obine un control asupra acestuia i de a asigura socializarea acestuia. Stilurile educative ale prinilor se refer la dou aspecte principale, i anume: autoritate/ liberalism sau constrngere/ permisivitate, care se refer la regulile impuse copiilor, la responsabilitile pe care acetia le au, la controlul pe care l exercit asupra propriilor copii; i dragoste/ ostilitate sau ataament/ respingere care se refer la suportul pe care l ofer prinii copiilor, la angajarea lor n activitile pe care le desfoar copiii lor, la receptivitatea lor fa de nevoile copiilor.

Baumrind (1980) (apud Stnciulescu, 2002), pentru a putea fi studiate aceste dou dimensiuni, a grupat controlul i suportul parental n trei modele de aciune parental, i anume: tipul autoritar, permisiv i democratic. Stilurile parentale nu se gsesc n stare pur, o persoan poate avea dou sau chiar mai multe stiluri parentale, n funcie de personalitatea sa, de dipoziia de moment, de conjunctura, sau de momentul evoluiei copilului. Nu se poate afirma c unul dintre aceste comportamente parentale este superior celuilalt

Tipul democratic

Printele democratic are n vedere ca drepturile copilului s fie ntotdeauna respectate, fr a omite stabilirea unor reguli care s fie aplicate consecvent, i urmate de toi membrii familiei. Impunerea de reguli implic o anumite flexibilitate, deoarece pentru el nu legea este cea mai important (aa cum este pentru printele autoritar), ci omul este pe primul loc. Printele care mbrieaz stilul democratic se ghideaz dup principiul Toi suntem egali n faa lui Dumnezeu i este mpotriva ideii Unii sunt mai egali dect alii.

Prin urmare, printele care mbrieaz acest stil parental este suficient de indulgent, flexibil i deschis spre nou pentru a accepta tot ce ar putea ameliora viaa copilului i a familiei, ns este, n acelai timp, suficient de autoritar pentru a impune o disciplin riguroas, a-l nva pe copil s respecte reguli i s ndeplineasc eficient sarcinile care i se dau. Aceast atitudine a printelui este asemenea irei spinrii: Vertebrele trebuie s fie suficient de puternice, ct s in corpul drept, dar trebuie s fie i suficient de flexibil n funcie de situaie(apud. Maccoby, 1980, pag. 28).

Pe de alt parte, printele care are un stil parental democratic este suficient de protector pentru a-i oferi copilului securitatea de care are nevoie i pentru a-l sprijini atunci cnd situaia o cere, ns este suficient de nelegtor i ncreztor n capacitile copilului de a lua unele decizii personale. El ncurajeaz copilul s fie independent, respectndu-i opiniile, interesele i personalitatea. Manifest cldur fa de copil, l apreciaz, l consider un membru responsabil al familiei. Acest tip de printe nu se consider infailibil, dar nu i bazeaz deciziile pe dorinele copiilor lor. Copiilor li se acord dreptul de a-i exprima dezacordul cu privire la problemele fa de prini i, n acelai timp, prinii accept obligaia de a oferi explicaii n ceea ce privete propriile aciuni i decizii de cte ori este posibil acest lucru.

Ca urmare a acestor atitudini parentale, copilul i va dezvolta un echilibru emoional care va sta la baza dezvoltrii armonioase a personalitii, i va dezvolta deprinderi de comunicare eficient, va manifesta creativitate, iniiativ, capacitatea decizional, autonomie personal. Ca urmare a ncurajrilor fcute i a ncrederii care i se acord, copilul va avea un nivel ridicat al stimei de sine, care i va permite s obin eficien i productivitate n aciunile ntreprinse.

Respectul pentru om cultivat de stilul democratic l va nva pe copil s i respecte pe alii, s ia n considerare opinia celorlali, s accepte observaii, avnd totodat curajul s-i exprime punctul de vedere. Pe msur ce va crete, independena care i s-a acordat l va ajuta s-i identifice propriile aptitudini i s aleag meseria care i se potrivete mai bine; s i ndeplineasc propriile vise, nu cele ale prinilor.

Cu toate c stilul democratic are numai avantaje, totui este bine s menionez faptul c un copil crescut n acest mod se va adapta cu greu stilului autoritar, pe care l va ntlni la coal, n grupurile de prieteni. El ar putea fi considerat bleg, pentru c nu va executa foarte prompt sarcinile solicitate, sau dimpotriv, sau impertinent , pentru c discut ordinile.

Tipul autoritar

Printele care adopt stilul autoritar se caracterizeaz prin faptul c i cere copilului s respecte cu strictee, fr s comenteze, regulile existente. Aceste reguli au o valoare absolut, iar cea mai mic greeal este nsoit de pedeaps. Principiul dup care se ghideaz este: Nimic nu este mai presus de lege! De aceea, printele nu se simte obligat s rspund ntrebrilor suplimentare pe care copilul le adreseaz De ce?.Nu discutm! Intenia copilului de a a-i manifesta independena este interpretat ca o form de rebeliune, fapt ce reprezint o surs important de conflict ntre printe i copil.

Printele autoritar se manifest printr-o rceal i detaare de copil, impunnd respectul muncii i al efortului. Stilul autoritar l nva pe copil s devin ordonat, disciplinat, respectuos fa de cei de care i este fric; i dezvolt simul critic, l nva s devin perfecionist. W. C. Becker demonstreaz, de pild, c prinii foarte autoritari i totodat, afectuoi au, n general, copii bine socializai din punct de vedere moral, dar care tind a fi mai puin independeni, creativi i deschii din punct de vedere social, dect cei cu prinii afectuoi i mai puin autoritari (apud. Banciu, Radulescu, Voicu, 1987, p. 63).

Adoptarea acestui stil atrage i numeroase dezavantaje: n primul rnd copilul crescut de prinii autoritari, va nva foarte greu s devin maleabil, sensibil la dorinele altora; el va fi neierttor cu cei care greesc. Totodat, acest copil va ntmpina dificulti n realizarea unei comunicri eficiente, cel mai adesea sunt lipsii de iniiativ i de curaj i venic nemulumii, pentru c au teama permanent c ar putea grei. De cele mai multe ori, pentru ei, a grei este sinonim cu a fi un ratat, fiind preocupai n continuu de Ce va zice mama (tata) cnd va afla? (apud. Dolean, I.& D., 2002).

Acest tip de atitudine parental este asemenea unui zid de fier, fiind fcut pentru a ine copilul n interior fr libertate sau eventual foarte puin libertate. Copiii care sunt educai sub jurisdicia unui astfel de printe nva s i ascund comportamentele neadecvate de prinii lor, pentru a evita pedeapsa. De-a lungul timpului i vor da seama c pot nclca regulile atta timp ct nu sunt prini, adolescenii devenind astfel rebeli, eliberndu-se sub alte forme.

Se poate spune c trsturile prezentate mai sus reflect o diminuare a stimei de sine. n urma unor cercetri realizate, W. Damon arat c un nivel sczut al stimei de sine n copilrie are urmri negative foarte marcante pe parcusul ntregii viei (idem, 2002).

Tipul permisiv

Acest stil parental se caracterizeaz prin faptul c printele i permite copilului s se manifeste cum vrea el, fr a i se impune prea multe restricii, folosind foarte puin pedeapsa i, totodat, consult copilul. Principiul dup care se ghideaz acest printe este: Copiii vor nflori singuri la timpul potrivit. Cea mai mare valoare, pentru el, o reprezint libertatea de expresie, verbal, dar i artistic. Aceast atitudine a printelui i permite copilului s-i formeze o identitate proprie i s aib o personalitate distinct, marcant, original. El se simte important, special, fapt ce determin creterea nivelului stimei de sine, ca o condiie esenial n dezvoltarea armonioas a personalitii). Un stil parental permisiv st la baza creativitii i a capacitii de a lua decizii n situaiile problem.

Copilul crescut ntr-o manier permisiv, i va fi greu s neleag rolul limitelor, al regulilor i s in cont de ele atunci cnd situaia o va cere. De aceea pentru foarte muli dintre aduli, el poate fi considerat obraznic sau chiar un copil problem. Prinii se pot atepta ca n curnd copilul lor s preia controlul familiei, n sensul c nu va mai face dect ce vrea el, dar, n aceast situaie, se poate spune c printele poate fi depit.

O influen deosebit asupra stilului parental o are i statutul socio-economic al familiei. Un statut socio-economic ridicat nseamn c prinii pot asigura copilului un nivel de educaie superioar, un venit ridicat i un statut ocupaional ridicat. Un nivel educaional mai redus este dat de un statut socioeconomic sczut, un venit mai mic i un loc de munc necalificat sau semicalificat.

Astfel, Hess (1970) a descoperit, n urma cercetrii realizate, o serie de diferene ntre familiile cu statut socioeconomic ridicat i cele cu unul sczut: prinii cu statut socioeconomic sczut tind s accentueze obediena, respectul, ordinea, lipsa de probleme, iar cei cu un statut socioeconomic ridicat pun accentul pe fericire, creativitate, ambiie, independen, curiozitate i autocontrol. Prinii, cu un nivel sczut socioeconomic, s-a demonstrat c au tendina de a controla, de a fi mai autoritari i folosesc mai mult pedeapsa fizic, n schimb, prinii prezentai cu un statut socioeconomic ridicat au o atitudine parental democratic i tind s fie ori permisivi, ori democratici, discutnd cu copii lor mai mult, raionaliznd mai mult cu ei, emannd mai mult cldur i afectiviate fa de copiii lor i, nu n ultimul rnd, folosesc un limbaj adecvat, mult mai elevat (apud. Maccoby, 1980).

E bine de tiut c ntr-o familie, fiecare printe poate avea propriul stil parental, care uneori se completeaz cu cel al partenerului, alteori se dovedete a fi incompatibil, ajungnd s dezorienteze copilul i s creeze un climat afectiv nefavorabil dezvoltrii sale armonioase.

3. 4. Adolescentul la grania interaciunii factorilor sociali i emoionali

Adolescena reprezint perioada cu cele mai multe dificulti n comunicarea cu membrii familiei i crearea de relaii n medii extrafamiliale, de obicei, ntre colegi sau chiar n afara colii.

Adolescentul se desparte psihologic de familie, i stabilete propria identitate, prefer compania colegilor i a prietenilor n locul familiei, pentru c acetia i satisfac sfera emoional. Aceast nstrinare a adolescentului de familie provoac prinilor frustrare, nereuind s aibe o influen semnificativ asupra acestuia, dei muli copii rmn sub tutela lor. Majoritatea adolescenilor accept ns ca autoritatea n luarea deciziilor s fie a prinilor sau a profesorilor. n cazul unei familii echilibrate, cu legturi anterioare normale ntre membrii familiei, traverseaz cu uurin peste aceast perioad furtunoas a adolescenei, ba mai mult, se creeaz fondul necesar dezvoltrii inteligenei emoionale.

Prin aciunile colii i ale familiei, adolescentul se afl n raporturi de continuitate i de complementaritate. coala se specializeaz n sarcini instructive, n timp ce familia este responsabil de educaia copiilor, ce const n formarea unor abiliti de modelare a propriei viei. Pe de alt parte, performanele colare sunt condiionate de mprejurarea c ceea ce se nva la coal gsete sau nu, dup cele afirmate de Caragiale (1900), contact similar, control i confirmare n casa printeasc (apud. Stnciulescu, vol. II, 2002).

Cnd formele educative foreaz prea mult generalitatea, ignornd faptul c fiecare copil, fiecare adolescent i are individualitatea sa distinct, este posibil ca sistemul de valori, pe care adultul ncearc s i-l imprime, s sufere deformri sau s intre n contradicie cu convingerile, sentimentele, experiena (de fapt, lipsa de experien) a acestuia. Aa cum arat cercetrile psihopedagogice, gradul maxim al rezistenei copilului fa de mesajele educative se nregistreaz de obicei la nivelul componenei afective sau comportamementale, cea mai influenabil i profund modelabil fiind componenta cognitiv emoional (apud. Banciu, Radulescu, Voicu, 1987).

I. 4. PERSONALITATEA DE TIP A

I. 4. 1. Personalitatea de tip A definiie i caracterizare general

Structura competitiv nseamn c ne putem atinge

scopul doar dac cellalt nu o face (Deusch, 1962)

(apud. Cosmovici, Iacob, 1998)

Friedman i Rosenman au evideniat o abordare unidimensional a personalitii individului ce vizeaz un tip particular de comportament cu influene n plan educaional, relaional, social, profesional (apud. Macsinga, 2000).

Ceea ce valideaz afirmaiile lor sunt cercetrile efectuate de acetia prin care au relevat ideea c exist corelaii ntre riscul cardiovascular sau predispoziia la mbolnviri coronariene, pe de o parte, i un anumit tip de structur de personalitate, pe de alt parte. Astfel, tabloul trsturilor de personalitate care coreleaz pozitiv cu expunerea la boli cardiovasculare este numit tabloul personalitii de tip A. Comportamentul specific al acestei personaliti se va numi comportament de tip A. Paralel cu explicarea personalitii de tip A, autorii evideniaz i personalitatea de tip B, specific comportametului de tip B, caracterizat printr-un nivel sczut de expunere la boli cardiovasculare (idem, 2000).

Personalitatea de tip A se caracterizeaz printr-o relaionare cu tendine agresive, spirit de competiie, tendin de dominare i de manifestare a puterii, ambiie, rezisten la autopercepie, modaliti agresive de rezolvare a conflictelor, tendina de a aprecia calitatea, nevoia de exercitare a controlului.

Spre desosebire de personalitatea de tip A, personalitatea de tip B se caracterizeaz prin nevoia de dependen, control emoional, relaxare, rezisten la frustrare, focalizare pe calitate i mai puin pe cantitate, competitivitate sczut, tendine spre autocunoatere (idem, 2000).

Frecvena cu care aceste trsturi se ntlnesc n populaie determin ca axa A-B s devin o dimensiune a personalitii, individul uman aflndu-se pe axa dintre cei doi poli ai scalei.

Personalitatea de tip A, la nivelul comportamentului relaional, manifest tendina de a domina situaia i de a induce un sentiment de inferioritate partenerului i, mai ales n cadrul relaiilor profesionale, spiritul de competitivitate este ridicat (idem, 2000). Competiia este situaia care apare n interiorul unui grup sau ntre grupuri de participani la o sarcin, atunci cnd scopurile i raporturile interpersonale nu sunt determinate prin consens (apud. Neveanu, 1978).

Multe cercetri din psihologia social au atestat ideea c un climat afectiv pozitiv din clasele de elevi are o influen deosebit n obinerea unor performane superioare i, mai ales, n stimularea interesului pentru o participare activ n procesul instructiv-educativ. n schimb, muli profesori consider c, ceea ce duce la performane superioare, sunt relaiile competitive dintre elevi, att n cadrul activitilor colare, ct i a celor extracolare (apud. Cosmovici, Iacob, 1998, p. 240). De cele mai multe ori, competiia a fost considerat ca un principal factor ce determin un conflict i comportamente agresive n cadrul grupului, interaciune slab ntre indivizi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce.

Ion Radu (1976) este de prere c munca colar, desfurat ntr-un ritm competitiv, prin sistemul de notare i de premiere, are o influen negativ aupra individului n ceea ce privete relaionarea cu ceilali, ducnd la naterea unor sentimente de invidie (apud. Cosmovici, Iacob, 1998).

Morton Deutsch a studiat mai mult timp relaiile competitive i cele cooperative, realiznd un experiment n care a demonstrat beneficiile pe care le-au obinut elevii n situaii de cooperare nu doar la nivelul intrapersonal, ci i la nivel interpersonal (apud. Cosmovici, Iacob, 1998, p. 241).

Ceea ce este important de afirmat este faptul c nvmntul romnesc, prin sistemul de promovare pe care l aplic, stimuleaz manifestarea la elevi, indiferent de vrsta pe care o au, a unui comportament de tip A.

n ceea ce privete nivelul percepiei de sine, personalitatea de tip A evit situaiile de autodezvluire, manifestnd un predominant control al relaiilor externe, fapt demonstrat n urma desfurrii cercetrilor de ctre Friedman i Rosenman. Totodat, n ceea ce privete capacitatea empatic, tendina de transpunere pe planul cognitiv sau afectiv al altei persoane, cei doi autori au demonstrat c individul cu o personalitate de tip A manifest tendine empatice mai sczute (apud. Macsinga, 2000).

Structura competitiv a procesului instructiv-educativ, dar i a personalitii membrilor familiei din care face parte individul, amplific n general anxietatea acestuia i teama de eec, nct cei mai muli o resping. S-a constatat c n clasele de elevi, organizate ntr-o manier cooperativ, elevii sunt aprecii pozitiv, ajung s aibe rezultate bune n condiiile n care ceilali membrii ai grupului au aceleai rezultate, formndu-se temelia unor personaliti sntoase n rndul acestora (apud. Cosmovici, Iacob, 1998). Situaia poate fi considerat cu efecte similare i n cazul n care individul dispune de influena unor modele parentale care s ncurajeze formarea acestor valori.

De aici se poate sublinia, i conform cercetrilor desfurate, c, n ceea ce privete nivelul capacitii de rezisten la situaiile conflictuale, exist diferene semnificative ntre personalitatea de tip A, care are un grad crescut de vulnerabilitate la situaiile frustrante, urmate de reacii agresive i personalitatea de tip B, care manifest o rezisten mult mai mare la stimuli frustrani, cu alte cuvinte, conform modelului Rosensweig, de rezisten a individului uman la frustrare, individul cu personalitatea de tip A are tendine extrapunitive, adic acesta proiecteaz culpabilitatea asupra celuilalt, asupra situaiilor exterioare, ca un mijloc de aprare a Eului (apud. Macsinga, 2000). Aceasta capacitate dobndit n copilrie, de a-i gestiona frustrrile, de a-i stpni emoiile i de a se nelege cu ceilali, reprezint factorul de difereniere cel mai important dintre indivizi.

n ceea ce privete controlul emoional i comportamental, Strube (1989) gsete o legtur ntre comportamentul de tip A i grupele de risc cardiovasculare, deoarece personalitatea de tip A este predispus la somatizri mai frecvente dect tipul B de personalitate. i de aici, de altfel, se evideniaz ideea c, n general, tipul de personalitate A are un control mai sczut al reaciilor sale emoionale i componentelor acionale, comparativ cu tipul B de personalitate (idem, 2000).

I. 4. 2. Adolescena i personalitatea de tip A

n rndul adolescenilor, la confluena mediului social cu ereditatea i educaia primit n familie, trsturile de personalitate de tip A se evideniaz ntr-o proporie mult mai mare, dect n celelalte etape de vrst pe scara evoluiei individului. Acest lucru este relevat de faptul c la acest vrst se nregistreaz cele mai multe bulversri n plan personal i interpersonal.

n tirile de fiecare zi, apar o mulime de rapoarte despre dezintegrarea civilizaiei i a siguranei, despre atacuri violente cauzate de impulsuri mrave n rndul tinerilor.

Cele mai multe victime sunt adolescenii, deoarece cele mai multe obiceiuri emoionale i comportamentale induse de prini sunt foarte diferite dac, pe de o parte, ei sunt pe lungimea de und a copiilor, adic recunosc nevoile emoionale ale copiilor i le satisfac sau i disciplineaz copiii prin empatie, sau, dac pe de alt parte, prinii sunt absorbii doar de sine i ignor tulburrile copilului sau l disciplineaz capricios prin ipete i bti (apud. Goleman, 2001).

Acest analfabetism emoional i comportamental n rndul tinerilor reprezint consecinele confluenei negative a factorilor dezvoltrii personalitii individului (ereditatea, mediul i educaia).

Astfel, n anul 1990, comparativ cu ultimii douzeci de ani, n Statele Unite s-a nregistrat cel mai mare procent de arestri de minori pentru delicte violente; s-a dublat numrul arestrilor adolescenilor pentru violuri; rata crimelor svrite de adolesceni a crescut de patru ori, mai ales din cauza tot mai desei folosiri a armelor. Cauza cea mai des ntlnit a dezechilibrelor adolescenilor este lipsa de control asupra situaiilor frustrante, simptomele de depresie, indiferent c sunt majore sau minore, manifestarea de tendine agresive. Dar, aa cum afirm i Urie Bromfenbrenner, n urma studiului comparativ realizat la nivel internaional referitor la binele copiilor, absena unui sistem eficient de sprijin instaureaz un stres extrem de mare la nivelul tuturor segmentelor societii, inclusiv la nivelul familiilor nstrite, att finaciar, ct i n ceea ce privete nivelul de cultur (apud. Goleman, 2001).

n ceea ce privete situaia din Romnia, tinerii devin din ce n ce mai mult victimele unei comunicri deficitare cu coala i cu familia, n cele mai multe cazuri i din cauza lipsei de posibiliti materiale pentru asigurarea minimului de confort, a absenei suportului social, etc, fapt ce-i determin s manifeste comportamente de tip A, cu influen negativ, globalmente vorbind, asupra culturii societii.