ExpEriEnţE practice - ccfmoldova.org · 2013 3 CES Cerinţe educaţionale speciale CMI Comisia...

ExpEriEnţE practice

Studiu de caz: Şcoala internat auxiliară Sarata Nouă, Leova

în incluziunea educaţională a copiilor dezinstituţionalizaţi

376 (078.7)

E 97

Publicaţia apare cu spirjinul tehnic şi financiar al UNICEF Moldova.

Opiniile exprimate în această publicaţie aparţin autorilor şi nu reflectă în mod obligatoriu punctul de vedere al finanţatorilor.

Autori: Liliana Rotaru, dr., director CCF Moldova / HHC Marea Britanie; Lucia Gavriliţă, doctorandă IŞE, consultant în domeniul Dizabilităţii,

director executiv Centrul “Speranţa”; Viorica Cojocaru, doctorandă IŞE, specialist în domeniul Educaţiei Incluzive,

CCF Moldova / HHC Marea Britanie Ala Nosatîi, dr., manager program, CCF Moldova / HHC Marea Britanie Lorina Ghiţu, dr., manager proiecte, CCF Moldova / HHC Marea Britanie

Design: Marin Bulat.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Experienţe practice în incluziunea educaţională a copiilor dezinstituţionalizaţi: Studiu de caz: Şcoala internat auxiliară: Sarata nouă, Leova / aut.: Liliana Rotaru, Lucia Gavriliţă, Viorica Cojocaru [et al.]. — Chişinău: Policolor, 2013. – 45p. Apare cu spirjinul financiar al UNICEF Moldova. – 300 ex. ISBN 978–9975–4362–2–9.

ISBN 978–9975–4362–2–9

Ghid CCFM 2013

3

CES Cerinţe educaţionale speciale

CMI Comisia multidisciplinară intrașcolară

CG Curriculum general

CA Curriculum adaptat

CM Curriculum modificat

PEI Plan educaţional individualizat

SAP Serviciul de asistenţă psihopedagogică

DÎTS Direcţia Învaţământ, Tineret și Sport

D/SAS Direcţia/Secţia Asistenţă Socială

APP Asistenţă Parentală Profesionistă

CCTF Casă de Copii de Tip Familial

ONG Organizaţie non-guvernmentală

ProcesDI Process de dezinstituţionalizare

HG Hotărâre de Guvern

CPCAD Comisia pentru Protecţia Copilului Aflat în Dificultate

CMPP Comisia medico-psihologo-pedagogică

EM Echipa mobilă

NS Necesităţi speciale

Abrevieri:

Atenţie Important Notabil, de luat în consideraţie

Distincţii grafice

4

Introducere/prefaţă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

capItolul I . dezInstItuţIonalIzarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Cadrul legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Date generale despre instituţia din satul Sarata Nouă, raionul Leova . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Procese, practici și rezultate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9În loc de concluzie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

capItolul II . răspunsul şcolII la provocărIle reformeI/tImpuluI . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Este oare şcoala pregătită pentru acceptarea copiilor dezinstituţionalizaţi? . . . . . . . . . . . . . 13Evaluarea – un proces continuu şi complex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Evaluarea realizată de catre echipele multidisciplinare intraşcolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Cum implicam părintele copilului cu CES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Curiculum-ul şi elevii cu CES în şcolile obişnuite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Deprinderi matematice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Deprinderi sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Rezolvarea de probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Deprinderi de gândire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Ce este un plan educaţional individual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Când se utilizează un plan educaţional individual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

capItolul III . copIII cu cerInţe educaţIonale specIale (ces) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Cum ne dam seama că un copil are CES? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Cele mai frecvente bariere în calea învăţării pot fi considerate: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Lipsa resurselor financiare pentru dezvoltarea şi susţinerea serviciilor de sprijin . . . . . . . . . . . 27Înţelegerea greşită a conceptelor de bază şi preconcepţiile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Atitudinile faţă de elevi şi familii ca bariere în învăţare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Lipsa serviciilor şi a specialiştilor în şcolile rurale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Lipsa de cooperare/comunicare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Cuprins

Ghid CCFM 2013

5

Procesul de incluziune a copilului a vizat următoarele domenii de intervenţie . . . . . . . . . . . . 30Pregatirea pentru viaţă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

capItolul Iv . cum lucrăm împreună – şcoala, comunItatea şI practIcIle IncluzIve . . . . . 32

în loc de concluzII — perspectIve… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Durabilitatea procesului educaţional. Crearea Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică în raionul Leova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

studIu de caz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

studIu de caz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

studIu de caz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

BIBlIografIe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

1. Indexul incluziunii şcolare Promovarea educării şi a participării tuturor copiilor la învăţământul de masă Tony Booth Mel Ainscow

2. Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Ecaterina Vrasmaş, Simona Nico-lae, Viorica Oprea, Traian Vrasmaş, editura Vanemonde, 2005

3. Sprijin individualizat pentru învăţare-ghid pentru cadre didactice, Pat Chik, editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007

4. Planul Educaţional Individualizat- ghid de elaborare și realizare

5. Ghid general Planificarea, predarea şi evaluarea curriculum-ului pentru elevii cu dificultăţi de învăţare, Anglia, SENCO Toolkit

6. Adaptări curriculare și evaluarea pro-gresului școlar în contextul educaţiei incluzive — ghid metodologic, Ministerul Educaţiei, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Lumos Foundation, Maria Hadîrcă, Tamara Cazacu, Chişinău, 2012

7. http://www.tommihail.net/inclusion_myths.html Mituri despre educaţia incluzivă

8. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2008).Barriers to inclusive education. Retrieved April 6, 2010, from www.unescobkk.org/education/ap-peal/programme-themes/inclusive-educa-tion/thematic-issues/barriers-to-inclusive-education/ Bariere în învăţare

9. Educaţia incluzivă. Concepte, politici şi activităţi în şcoala incluzivă — Ghid pentru cadrele didactice, Uniunea Europeană • Min-isterul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Proiect Phare 2004 “Acces la educaţie pen-tru grupuri dezavantajate”, Maria Andrusz-kiewicz , Keith Prenton, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007;

10. Dezinstituţionalizarea serviciilor de protecţie a copilului în România: ghid metodologic: publicaţie a Grupului de Nivel Înalt pentru Copiii României/Guver-nul României, UNICEF — Reprezentanţa în România. — București MarLink, 2004

Bibliografie

Ghid CCFM 2013

7

Introducere/prefaţă

Stimaţi colegi, CCF Moldova/HHC Marea Britanie vă propune o lucrare practică, de documentare a experienţei sale în procesul de închidere a școlii internat auxiliare din satul Sarata Nouă, raionul Leova, proiect realizat cu suportul tehnic şi finan-ciar al UNICEF Moldova. CCF Moldova/HHC Marea Britanie este, cu această instituţie, la a 4-a acţiune de dezinstituţionalizare, cu o experienţă de peste 4 ani în procesul de reforme.

Acţiunea a demarat în februarie 2011 și a parcurs câteva etape – evaluarea, elaborarea planului de ser-vicii, implementarea planurilor individuale, asistarea copiilor în instituţie, familie, școală și comunitate, monitorizare, evaluare și documentare.

În februarie 2011, în instituţie erau rezidenţi (con-form listelor) 114 copii și tineri cu vârste cuprinse între 8 și 22 de ani, iar pe data de 25 iulie 2012 instituţia a fost oficial închisă, conform deciziei Con-siliului Raional Leova nr. 37, toţi copiii au revenit în familiile lor sau au fost plasaţi în servicii alternative de tip familial. Unii dintre ei sunt în familii de 18 luni, timp care ne permite să tragem primele concluzii despre procese, practici și rezultate.

Este deosebit de interesantă istoria fiecărui copil, dar în această lucrare echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie se va axa în primul rând pe rolul școlii în procesul de DI și pe practicile pozitive dezvoltate de școlile din cele 6 raioane în care au fost reintegraţi copiii cu CES.

CCF Moldova/HHC Marea Britanie consideră că acest document va fi util, în primul rând profesioniș-tilor din domeniul educaţiei și domenii conexe, dar și celor interesaţi de reforma sistemului rezidenţial de protecţie a copilului – părinţi, lideri comunitari, reprezentanţi ONG, mass-media etc.

CCF Moldova/HHC Marea Britanie aduce sincere mulţumiri partenerilor în acest proces – de la auto-rităţile publice centrale și locale (în special președin-telui raionului Leova) pentru angajament, sprijin și vi-ziune, până la cadrele didactice și, nu în ultimul rând, părinţilor, copiilor și altor actori implicaţi în acţiune. Nici o realizare a proiectului n-ar fi fost posibilă fără angajamentul, profesionalismul și implicarea celor menţionaţi mai sus.

Etapa de dezinstituţionalizare activă s-a încheiat odată cu plecarea ultimului copil din instituţie, dar continuă sprijinul post-reintegrare, perioada de monitorizare și de prevenţie secundară a instituţio-nalizării copiilor sau a eșecului școlar.

Reforma sistemului rezidenţial deja acoperă mai mult de jumătate de ţară și acest proces care este în beneficiul copiilor (prin respectarea drepturilor copi-lului) și comunităţilor se va extinde treptat. Din acest considerent, documentarea experienţei CCF Mol-dova/HHC Marea Britanie poate fi utilă pentru alte ONG-uri, pentru APL și instituţii rezidenţiale, dar, în primul rând, pentru școlile care vor să-și dezvolte practici pozitive de promovare a educaţiei incluzive.

Capitolul I. Dezinstituţionalizarea

8

Descrierea procesului de DI în contextul închiderii instituţiei Sarata Nouă

În acest capitol sunt descrise, succint, procesele și etapele parcurse în contextul reformei școlii internat auxiliare Sarata Nouă, fiind stabiliţi termenii comuni, utilizaţi în lucrare. Ce este dezinstituţionalizarea? La cine se referă? Care este rezultatul scontat al acestui proces? DI nu este un rezultat în sine, ci este o parte a procesului de reformare a sistemului de protecţie și îngrijire a copilului. Timp de decenii, Republica Moldova și-a bazat politicile de protecţie a copilului pe îngrijirea rezidenţială în instituţii mari (până la 700 de copii). Rezultatele pentru copii în domenii precum educaţia, pregătirea pentru viaţa indepen-dentă, sănătate, relaţii cu familia etc. erau modeste, costurile fiind uriașe și către anii 2006 - 2007 a fost conștientizată necesitatea unor pași de reformare. Deși în mai multe state instituţiile rezidenţiale sunt parte a sistemului, ele sunt foarte puţine, flexibile, specializate, comunitare, oferă servicii pentru perioa-de scurte sau determinate, sunt mici ca dimensiune și apropiate de modelul familial.

DI este procesul de înlocuire a instituţiilor mari, de tip vechi, cu servicii de sprijin familial, servicii comunitare, servicii alternative de tip familial, servicii rezidenţiale de tip nou (mici, moderne, flexibile, cu expertiză și specializare înaltă) etc. Aceste servicii au obiectivul de a previni instituţionalizarea, de a sprijini copilul în perioada post-instituţionalizare sau de a soluţiona o problemă a copilului care nu poate fi soluţionată în familie sau comunitate.

Aprecierea procesului de dezinstituţionalizare într-un mod negativ, prin închidrea instituţiilor rezidenţiale, este eronată. Din contra, CCF Moldova/HHC Marea Britanie consideră procesul de DI unul pozitiv, de creare a unor oportunităţi noi pentru copii și părinţi.

În procesul închiderii instituţiei auxiliare din Sarata Nouă CCF Moldova/HHC Marea Britanie s-a condus de următoarele principii de lucru: Prioritizarea plasamentelor de tip familial Nici un copil nu este lăsat în urmă Copiii trebuie să aibă o perioadă suficientă

de înţelegere a schimbărilor din viaţa lor și pregătire pentru plecarea din instituţie

Grupurile de fraţi trebuie să fie păstrate, dacă nu contravine interesului unor (sau mai mulţi) copii

Instituţiile nu pot fi închise doar prin simpla mutare a copiilor dintr-o instituţie în alta

Fiecare copil trebuie să aibă parte de o evaluare profesională suficient de detaliată care va rezulta într-un plan de îngrijire indi-vidual

Cadrul legalOdată cu momentul istoric în care a început să se contureze necesitatea reformei și au fost implemen-tate primele proiecte pilot, Guvernul RM împreună cu societatea civilă a elaborat strategia naţională și un plan de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copilului, pentru anii 2007-2012 aprobată prin HG 784 din 09/07/2007. Între

Capitolul I. Dezinstituţionalizarea Împărat sau om de rând, cel mai fericit este cel ce-și găsește fericirea acasă. J.W. von Goethe

Ghid CCFM 2013

9

anii 2007 și 2012 legislaţia naţională a fost com-pletată cu un șir de acte legislative și normative pentru a sprijini procesul reformei. Printre acestea se numără modificările la Codul Familiei, efectuate în iulie 2008, Regulamentul Cadru HG nr. 1361 din 07.12.2007 şi standardele minime de calitate pentru Asistenţa Parentală Profesionistă, HG nr. 1479 din 25.12.2008, Regulamentul cadru de activitate a Comisiei pentru Protecţia Copilului aflat în Difi-cultate, HG nr. 1177, din 31.10.2007, regulamentul privind redirecţionarea resurselor financiare în cadrul reformării instituţiilor rezidenţiale, HG nr. 351 din 29.05.2012 ș. a. Unul dintre momentele cheie a fost aprobarea Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive pentru anii 2011-2020 aprobat prin HG 523 din 11/07/2011.

Date generale despre instituţia din satul Sarata Nouă, raionul LeovaInstituţia din satul Sarata Noua, raionul Leova a fost preconizată pentru lichidare în anul 2012, conform Planului – Cadru de transformare a sistemului rezi-denţial. Acţiunea a început în februarie 2011 cu vizite în instituţie și întâlniri cu partenerii relevanţi. Echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie a constatat că în instituţie activau 63 de angajaţi, dintre aceștia - 30 fiind cadre didactice.

La începutul activităţii, în instituţie erau, conform listei, 114 copii și tineri cu vârste cuprinse între 8 și 22 de ani, dintre care fete – 36 și băieţi – 78.

În perioada evaluării, majoritatea copiilor aveau vârste cuprinse între 11 și 16 ani.

Categorii de vârstă

În procesul de evaluare s-a stabilit că durata medie de aflare a copiilor în instituţie a fost de aproximativ

5,3 ani, iar aproape 50% de copii s-au aflat în institu-ţie peste 5 ani, pe când mai puţin de 5 % dintre copii au stat în instituţie 1 an. Un simplu calcul arată că per total copiii au stat în instituţie peste 600 de ani.

Durata aflării copiilor în instituţie a fost: 1 an s-au aflat în instituţie 5 copii —

corespunde 4, 62 % 2–3 ani — 34 copii — 29,8% 4–5 ani — 23 copii — 20 % Mai mult de 5 ani — 25 copii — 21,9% Mai mult de 7 ani — 27 copii — 23,68 %

Majoritatea copiilor (52) erau din raionul Leova, totuși, mai mult de 50% de copii erau din raioane-le limitrofe sau apropiate, inclusiv din municipiul Chișinău.

Raioanele de origine a copiilor

Procese, practici și rezultateEtapele de lucru


10

În 6 raioane de origine ale copiilor au fost formate echipe mixte de implementare a proiectului, care au avut drept obiectiv participarea în procesele de evalu-are a copilului și familiei, formularea recomandărilor pentru planul individual, implementarea recomandă-rilor și monitorizarea cazurilor. Echipele mixte au fost formate din specialiștii în protecţia drepturilor copilu-lui de la Direcţia/Secţia Asistenţă Socială, persoanele responsabile de promovarea Educaţiei Incluzive din cadrul DÎTS raionale și asistenţii sociali din echipele mobile ale CCF Moldova/HHC Marea Britanie.

Echipele au fost formate în Managementul Schimbă-rii, Practici Pozitive în Promovarea Educaţiei Incluzive și Procesul de evaluare — metodologie și instrumente.

Evaluarea iniţială s-a desfășurat în instituţie, în perioada 30 martie–8 aprilie 2011, fiind efectuată de echipele de implementare din toate raioanele de ori-gine ale copiilor și a avut următoarele componente: Lucrul cu dosarul; Discuţia cu copilul; Discuţia cu educatorul copilului; Discuţia cu părintele/tutorele.

Pe lângă informaţia de ordin demografic general, evaluarea a mai scos în evidenţă câteva aspecte importante: Principala cauza a plasamentului copiilor

în instituţie a fost invocată dizabilitatea intelectuală. Conform documentelor din dosarele copiilor cu diagnoza CMPP, doar 14 copii ar fi avut retard mintal, formă severă, pe când 100 de copii aveau forma medie și ușoară.

Cauzele plasamentului:

Un alt aspect important a fost și locul aflării copilului înainte de a intra în instituţia rezidenţială. Aproape 87 % dintre copii au venit în instituţie din comunitate, la solicitarea familiei sau fiind direcţionaţi de profesorii din școala comunitară din cauza nereușitei școlare.

De unde vine copilul în instituţie

În urma evaluării, toţi copiii au beneficiat de un plan individualizat de intervenţie, iar în vara anului 2011 a și început implementarea recomandărilor. Reintegra-rea copiilor în familia bilogică/extinsă sau plasament în servicii de tip familial s-a desfășurat după urmă-toarelor principii și abordări: Evaluarea cazurilor de reintegrare de către

Comisia pentru protecţia copilului aflat în dificultate (CPCD);

Reevaluarea copiilor de către o comisie de experţi în dizabilitate și de către Comisia medico-psihologo-pedagogică (CMPP) pen-tru a face recomandări profesorilor;

Prevenirea instituţionalizării copiilor de către Comisia MPP, Comisia PCD și echipa de intervenţie.

Pregătirea cadrelor didactice şi a familiilor pentru reintegrarea cu succes a copiilor în familie și comunitate

Pregătirea copiilor și familiilor pentru proce-sul de reintegrare

Evaluarea familiilor s-a axat pe identificarea nevoilor, dar și a resurselor familiei, abilităţilor parentale și dorinţei părinţilor de a reintegra copilul în familie. În procesul evaluării au fost identificate fricile și îngrijo-rările părinţilor și au fost stabilite strategii de depă-șire a acestora — consiliere psihologică, seminare de consolidare a abilităţilor parentale, grupuri de sprijin reciproc, consultarea specialiștilor relevanţi etc.

Ghid CCFM 2013

11

Mutarea copiilor din instituţie a avut loc în perioada vacanţei de vară în 2011 şi 2012. În vara anului 2011, 74 dintre cei 114 copii şi tineri au ieşit din instituţie, fiind reintegraţi în familie, plasaţi în servicii alternati-ve sau absolvind instituţia şi angajându-se în câmpul muncii.

În septembrie 2011 a avut loc o altă acţiune im-portantă — transferul copiilor din clasele 4–7 de la școala internat auxiliară în gimnaziul din localitate. Iniţial au fost integraţi în gimnaziul din satul Sarata Noua, 23 de copii, dar până la vacanţa de iarnă 5 co-pii au fost reintegraţi în familie. 18 copii au absolvit anul de studii 2011–2012. Anul petrecut la şcoala din comunitate i-a ajutat pe copii la reintegrarea ulteri-oară în şcoala din localitatea lor. Copiii s-au adaptat la cerinţele şcoli comunitare, şi-au făcut prieteni noi şi au învăţat după un program individual.

CCF Moldova a susţinut şcolarizarea copiilor oferind următoarele servicii: cadru didactic de sprijin, servicii logopedice, consiliere psihologică pentru copii şi pentru părinţi/tutori.

Situaţia actuală a copiilor care au fost instituţionali-zaţi la școala internat auxiliară din satul Sarata Nouă:

Dintre 114 copii:

79 — au fost reintegraţi în familia biologică; 27 — în familia extinsă; 6 copii au fost plasaţi în servicii alternative

de tip familial; 1 copil plasat în tutelă la terţă persoană; 1 tânăr locuiește în familia vecinilor.

De la prima întâlnire cu membrii familiei și până la revenirea copilului acasă au trecut luni sau chiar ani, în unele cazuri. În această perioadă, familia a benefi-ciat de: sprijin material, monetar, asistenţă socială, legală, iar psihologii de la CCF Moldova/HHC Marea Britanie au lucrat la îmbunătăţirea abilităţilor paren-tale, responsabilizarea părinţilor, lucrul cu fricile și reabilitarea atașamentului.

Fricile părinţilor:

Copilul meu va sta în ultima bancă; Îi va fi greu la şcoală; Nu-i va atrage atenţie nimeni; Îl vor numi urât copiii din şcoala din sat; Nu va avea prieteni; Nu va avea cu cine comunica; Nu mă va asculta; Va fugi de la şcoală, etc.

Factori pozitivi de influenţă:

Experienţa bogată a echipei de implemen-tare;

Funcţionalitatea Echipelor Mobile CCF Mol-dova/HHC Marea Britanie în 6 raioane;

Armonizarea legislaţiei cu necesităţile pro-cesului de reformă;

Existenţa cadrului legal pentru dezvoltarea serviciilor alternative de tip familial;

Deschiderea școlii către procesul de In-cluziune a copiilor cu CES (în majoritatea cazurilor);

Activităţile de instruire și consolidare a capacităţii actorilor reformei (cadre didac-tice, cadre didactice de srijin, reprezentanţi APL, asistenţi sociali comunitari);

Colaborarea cu APL- urile din raioanele de origine ale copiilor;

Susţinerea și angajamentul Consiliului Raional Leova și personal al președintelui raionului Leova în procesul redirecţionării resurselor financiare în cadrul reformării instituţiilor rezidenţiale pentru dezvoltarea serviciilor educaţionale;

Programul de prevenţie a instituţionalizării copiilor cu CES — 176 de copii din raioanele de origine a rezidenţilor de la Sarata Nouă


12

nu au ajuns în instituţiile rezidenţiale graţie eforturilor depuse de către specialiști, 50 dintre aceștia beneficiind de evaluare specializată și de servicii educaţionale suplimentare (cadru didactic de sprijin, meditaţii, servicii logopedice etc.);

Dezvoltarea și susţinerea financiară a serviciilor de suport din fonduri adiţionale, puse la dispoziţie de către CCF Moldova/HHC Marea Britanie, UNICEF și Caritas Elveţia (cadre didactice de sprijin, SAP, instruiri, sprijin familial etc.).

Impedimente:

Insuficienţa serviciilor specializate de tip fa-milial: CCTF/APP pentru copii cu dizabilităţi sau cu tulburări de comportament;

Rezistenţa personalului instituţiei rezidenţiale;

Pregătirea insuficientă a școlii și comunităţii pentru incluziunea școlară a copilului cu CES;

Lipsa unor servicii specializate (de zi, de reabilitare) în unele raioane;

Stereotipuri și prejudecăţi privind pla-samentul și educaţia copiilor cu necesităţi speciale.

În loc de concluziePentru a asigura succesul unei acţiuni de DI, trebuie să fie puse interesele copilului şi a familiei în centrul activităţilor tuturor actorilor implicaţi. Deşi sunt im-portante şi alte aspecte (personalul, infrastructura, finanţele etc.), acestea nu pot fi invocate ca motive de blocare a acţiunilor în cadrul reformei.

Componenta-cheie al reformei este prevenţia insti-tuţionalizării. Toate eforturile trebuie depuse pentru a opri intrările inoportune ale copiilor în instituţia rezidenţială. Sărăcia (ca şi cauză singulară) nu trebuie să fie un motiv de instituţionalizare. 176 de copii cu cerinţe educaţionale speciale au fost preveniţi de instituţionalizare, aceștia beneficiind de asistenţă socială, psihologică și servicii educaţionale în școala lor din comunitate.

Dezvoltarea serviciilor alternative de tip familial este o necesitate pentru implementarea cu succes a reformei. În raioanele unde nu există astfel de servicii, procesul de dezvoltare a acestora trebuie să demareze înainte de revenirea copiilor. În 3 raioane de origine ale copiilor care au fost rezidenţi la școala internat auxiliară din Sarata Nouă, au fost aprobate 6 servicii de tip familial: 5 APP-uri şi 1 CCTF. În cazul unui copil nu a fost posibilă revenirea în raionul de baștină, deoarece nu a existat un APP, dar a fost utilizat ca formă de protecţie APPul din raionul vecin.

Odată cu plecarea copiilor din instituţie a început o nouă etapă — sprijinul post-reintegrare; copilul și familia au fost susţinuţi în procesul de integrare socială și școlară de către echipa de implementare în parteneriat cu actorii sociali relevanţi: reprezentanţi APL, cadre didactice, asistenţi sociali comunitari etc.

Anume aflarea copilului în comunitatea sa și rolul școlii în procesul de reintegrare cu succes vor fi su-biectele discutate în următoarele capitole.

Ghid CCFM 2013

13

Este oare școala pregătită pentru acceptarea copiilor dezinstituţionalizaţi?Deşi se discută de mai mult de un deceniu despre principiile “educaţiei pentru toţi”, ultimii ani – despre “şcoala prietenoasă copilului”, totuşi nu putem afir-ma ca azi şcoala este pregătită şi deschisă pentru fi-ecare copil. În procesul de reintegrare în comunitate a copiilor de la școala internat auxiliară Sarata Nouă echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie a întâlnit multă rezistenţă din partea unor profesori, părinţi ai copiilor tipici, iar în unele localităţi a întîlnit rezisten-ţă chiar şi din partea unor lideri comunitari. Dacă în unele localităţi, în urma întâlnirilor în cadrul cărora se vorbea despre esenţa şi necesitatea incluziunii sociale şi revenirii copilului în comunitate, atunci în alte localităţi, chiar după mai multe întâlniri și inter-venţii unii profesori au rămas cu opinia neschimbată. Cu toate acestea, echipa de specialişti și-a continuat activităţile, conform planului stabilit iniţial şi acolo unde nu s-a gasit consens cu unii profesori, s-a in-vestit în cei care au dorit să accepte schimbarea şi au avut curajul să încerce implementarea cunoştinţelor acumulate în practică. Aceştia au fost susţinuţi me-reu de către echipa de specialişti (psiholog, logoped, specialist EI) şi echipele mobile CCF Moldova/HHC Marea Britanie din teritoriu. Deoarece se afirmă că arma celui puternic sunt cunoştinţele, în procesul de fortificare a instituţiilor de învăţămînt s-a pus accent pe informarea şi instruirea cadrelor didactice.

Procesul a început cu evaluarea, elementul de bază al unei planificări, într-un process complex şi de durată.

Evaluarea — un proces continuu și complexEvaluarea copiilor de la școala auxiliară Sarata Nouă a fost realizată în trei etape:

1. Evaluare iniţială a tuturor copiilor instituţionalizaţi, dar care a avut în vizor şi copiii cu risc sporit de instituţionalizare din comunităţile din care de obicei veneau copiii în instituţia de la Sarata Nouă;

2. Evaluarea complexă a familiilor bio-logice/extinse ale tuturor copiilor instituţionalizaţi;

3. Evaluarea specializată care a fost aplicată unui număr de 80 copii (48 din instituţie, 32 din prevenţie)

Evaluarea iniţială a copiilor de la școala internat auxiliară Sarata Nouă a avut loc în cadrul instituţiei și a inclus lucrul cu dosarul, discuţia cu copilul și dis-cuţia cu educatorul. Evaluarea s-a desfăşurat în baza formularelor aprobate de către Ministerul Educaţiei și a fost realizată de către: specialistul în protecţia copilului din cadrul Dorecţiei/SAS din raionul de baș-tină a copilului, responsabilul de educaţia incluzivă din cadrul DÎTS; asistenţii sociali din echipele mobile CCF Moldova/HHC Marea Britanie.

La evaluarea complexă a famililor pe lângă profe-sioniștii implicaţi în proces a participat și asistentul social comunitar.

La procesul de evaluare a familiilor o atenţie deose-bită i s-a acordat:

Capitolul II. Răspunsul şcolii la provo-cările reformei/timpuluiFiecare copil pe care îl instruim este un om pe care îl câștigăm. (Victor Hugo)

Capitolul II. Răspunsul şcolii la provocările reformei/timpului

14

Relaţiei dintre copil şi părinţi; Atitudinii privind întoarcerea copilului în

familie; Rezistenţei opuse de părinţi/tutori de a lua

copilul; Responsabilităţii părinţilor; Capacitatăţii de a lua decizii; Existenţei documentelor de identitate; Accesului la prestaţii sociale sau alte

beneficii materiale (ajutor social, ajutoare materiale);

Identificării friciilor.

Evaluarea specializată a fost realizată de către un grup de specialişti din cadrul Centrului „Speranţa” pentru 80 de copii cu CES şi a avut ca scop final co-lectarea informatiei complete, interpretarea de date, elaborarea recomandărilor în scopul orientării şcola-re şi măsuri de intervenţie privind susţinera procesu-lui de educaţie incluzivă. Demersul evaluativ nu s-a rezumat la o activitate constatativa, ci a investigat potentialul de dezvoltare, iar ca rezultat a venit cu sugestii şi programe meliorativ formative pe anumite paliere de dezvoltare. În cadrul acestei evaluări s-a pus accent pe ceea ce poate face efectiv copilul, pe abilităţile pe care le avea la acel moment, dar şi pe capacităţile sale de dezvoltare. Au fost utilizate teste prin care a fost estimat potenţialul de învaţare în scopul folosirii lui ca suport în formarea abilităţilor necesare dezvoltării plenare a copilului.

Probele şi testele de evaluare folosite nu au urmărit evidenţierea deficienţei şi a blocajelor pe care aceasta le determina în dezvoltare, ci determinarea abilităţilor şi a disponibilităţilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza “caracte-rului irecuperabil” al copilului cu dizabilităţi, fapt des întâlnit în documentarea copilului instituţionalizat.

Evaluarea direcţionată a stabilit elementele pozitive din dezvoltarea copilului, care au constituit punc-tul de plecare în incluziunea educaţională. Pentru realizarea recomandărilor au fost necesare mai multe măsuri de intervenţie (vezi capitolul III).

Evaluarea fără măsuri de interveţie este un nonsens!

Sistemul de intervenţie în care este cuprins copilul cu dizabilitati trebuie să cuprindă obligatoriu urmă-torii pași:

Identificare

evaluare/diagnoza

orientare şcolară

măsuri şi servicii de intervenţie şi suport

reevaluare şi incluziune educaţională/socială

In consecinţă, evaluarea este un proces continuu, de constatare a stării şi situaţiei copilului, urmată de planificarea care contribuie la elaborarea unui plan de servicii personalizat, cu măsuri concrete, privind incluziunea socială și în cazul dat — educaţională.

Evaluarea copilului trebuie să răspunda la următoa-rele întrebări și să urmeze pașii propuși:

1) Ce evaluam?2) Pentru ce evaluam?3) Pe ce bază evaluam?4) Cum și cu ce evaluam?

Autonomia personală în viaţa cotidiană a copilului cu dizabilităţi reprezintă unul dintre principalele nivele de calitate ale funcţionării care trebuie atins.

In funcţie de nivelul la care are loc evaluarea co-pilului cu dizabilităţi, există obiective diferite care trebuie atinse, însă obiectivul final al tuturor tipurilor de evaluare este incluziunea socială a acestor copii.

Evaluarea realizată de catre echipele multidisciplinare intrașcolareComisia multidisciplinară intrașcolară se constituie în scopul sprijinirii integrării/ incluziunii şcolare a co-piilor cu cerinţe educaţionale speciale și al prevenirii instituţionalizării acestora.

Ghid CCFM 2013

15

Copiii dezinstituţionalizaţi de la școala internat auxiliară Sarata Nouă au fost integraţi în 35 de şcoli din 6 raioane și municipiul Chisinau, numărul total — 33 de localităţi.

CCF Moldova/HHC Marea Britanie a oferit asistenţă tehnică în crearea echipelor multidisciplinare in-traşcolare fiecărei şcoli unde au fost integraţi copiii de la școala internat auxiliară Sarata Nouă. Acestea au fost sprijinite pe parcurs în elaborarea planurilor de acţiuni privind sprijinirea procesului educaţional din perspectiva educaţiei incluzive, a Planurilor Edu-caţionale Individuale şi în aplicarea metodologiilor de lucru cu copiii dezinstituţionalizaţi. Aproape în toate instituţiile educaţionale au fost consultaţi şi asistaţi direct copiii din comunitate, care aveau dificultăţi de învăţare, comunicare, relaţionare şi alte probleme care făceau anevoioasă includerea cu succes a aces-tora în şcoala din comunitate.

Comisia multidisciplinară intrașcolară este alcătu-ită din 7 membri. În componenţa comisiei intră, în calitate de membri permanenţi, directorul adjunct pentru instruire, psihologul şcolar, cadrul didactic de sprijin, un învăţător şi un profesor, deţinători de grade didactice, învăţătorul sau dirigintele elevului evaluat de către comisie. În funcţie de cazul exami-nat, componenţa comisiei se va suplimenta cu alţi membri: logoped, medic, asistent social etc. Compo-nenţa comisiei este aprobată prin ordinul directorului instituţiei de învăţământ.

Activitatea comisiei multidisciplinare intrașcolare este coordonată/administrată de un președinte, care, de regulă, este directorul adjunct al unităţii de învăţămînt.

Din punct de vedere metodologic, activitatea comi-siei multidisciplinare intrașcolare este coordonată de Serviciul raional/municipal de asistenţă psihopeda-gogică.

Comisia multidisciplinară intrașcolară activează în

baza unui plan anual de activitate, aprobat de preșe-dintele acesteia și coordonat cu directorul instituţiei de învăţămînt, exercitand atribuţii conform regula-mentului privind organizarea educaţiei incluzive în instituţiile de învăţământ general. (Bibliografie)

Deşi practic, puţine sunt situaţiile în care echipa in-terdisciplinară funcţionează în componenţă completă, pentru luarea deciziilor majore (de ex. Decizia privind acordarea serviciilor de suport) trebuie găsite soluţii de întrunire în formulă completă. Atunci când din compo-nenţa echipei lipseşte un membru, sarcinile acestuia sunt preluate de către ceilalţi membri ai echipei.

Astfel toţi profesorii îşi asumă responsa-bilitatea pentru toţi elevii, indifirent care sunt nevoile lor individuale. Acesta este un factor decisiv în promovarea incluziunii educaţionale şi trebuie să formeze parte integrantă din politicile educaţionale.

Un rol deosebit de important îi revine lucrului în echipă şi în susţinerea şi motivarea cadrelor didactice pentru schimbarea practicilor actuale de lucru.

Cum implicam părintele copilului cu CES Părintele joacă un rol cheie în procesul de incluziune educaţională a copilului, de aceea în cadrul evalu-ării copiilor s-a ţinut cont de contextul familiei, de observaţiile membrilor acestora, dar şi de aşteptările privind procesul educaţional.

Incluziunea educaţională ca element esenţi-al presupune existenţa unei relaţii de parte-neriat între părinţi, cadre didactice (educa-tori, învăţători, profesori) şi alţi specialişti care vin în contact cu copilul.

Informaţiile pe care le deţine familia despre copilul lor sunt esenţiale în formularea demersului educaţional.


16

Toată informaţia cu privire la comportamentul sau progresul copilului odată ajunse la membrii comisi-ei multidisciplinare intraşcolare ajută la o mai bună planificare şi înţelegere a dezvoltării copilului. Învă-ţarea copilului va fi mult mai eficientă dacă există o armonie între aşteptările şi oportunităţile de învăţare de la şcoală şi cele de acasă. La rândul lor, părinţii au dreptul să fie consultaţi cu privire la educaţia copilului lor, la progresul acestuia şi de a fi implicaţi în deciziile care se iau cu privire la propriul copil.

Unii elevi cu cerinţe educative speciale pot avea dificultăţi în însuşirea noţiunilor elementare de ci-tit-scris sau de calcul matematic, ceea ce le va afecta accesul la curriculum general. Alţi elevi pot avea de-ficienţe senzoriale, dizabilităţi fizice sau tulburări de comportament. Unele dizabilitaţi pot fi manifestate de la naştere, altele pot fi identificate când copilul e încă foarte mic. Alte dizabilităţi sau dificultăţi pot fi diagnosticate sau percepute de părinţi doar atunci când copilul a început şcoala.

Cercetări aprofundate au demonstrat că părinţii, indiferent de mediul din care provin şi de situaţia lor financiară, experimentează o gamă de sentimente şi de reacţii emoţionale atunci când descoperă că propriul lor copil se confruntă cu orice tip de dificul-tate sau dizabilitate educaţională. Toate persoanele calificate care lucrează cu părinţii care au copii cu cerinţe educative speciale ar trebui să ţină cont de sentimentele care persistă la nivelul întregii familii.

Părinţii trăiesc sentimente de tristeţe, disperare, furie, teamă sau negare. Totodată manifestă o dragoste copleşitoare şi sentimente de protecţie faţă de copilul lor. Deşi cei mai mulţi părinţi ajung să accepte difi-cultăţile sau dizabilităţile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii diagnosticului pot reapărea şi după, în momentele de stres sau de criză.

Din observaţiile noastre, părinţii foștilor rezidenţi ai școlii auxiliare Sarata Nouă și-au pierdut din abilită-ţile sale părintești. După 2–3 ani de separare, între părinţi și copii s-a diminuat atașamentul, părinţii mai puţin înţeleg problemele copiilor și copiii nu mai ascultă de părinţii. Din acest motiv, CCF Moldova/HHC Marea Britanie a utilizat următoarele tehnici de lucru cu părinţii:

Sinceritate, atenţie și sensibilitate cu părinţii când li se prezentau dificultăţile pe care le are copilul lor. Echipa de specialiști era conştientă că aceste dezvăluiri pot da naştere unor reacţii emoţionale;

Întâlnirile cu părinţii erau minuţios pregătite, luând în considerare felul în care mesajul ar putea fi interpretat;

Echipa de specialiști era dispusă să asculte, nu numai ce spune părintele, ci şi ce se doreşte a fi spus (mesajul textului);

S-a ţinut cont de faptul că unele dificultăţi sunt moştenite şi că unii părinţi pot avea dificultăţi similare cu cele ale copiilor lor;

Echipa de specialiști avea o atitudine pozitivă şi îi ajuta pe părinţi să simtă că fiul sau fiica lor este bine primit(ă) în şcoala din comunitate;

Specialiștii acceptau ideea că părinţii sunt experţi în privinţa propriului copil.

Alte idei practice: Specialiștii vizitau periodic familiile elevilor

cu CES; Exista o colaborare cu asistentul social

comunitar pentru a face vizite familiilor elevilor cu cerinţe educative speciale;

Părinţii erau invitaţi la şcoală pentru a discuta despre sprijinul pentru învăţare acordat elevilor;

Părinţii elevilor cu CES erau încurajaţi să aibă întâlniri neoficiale la interval regulate; astfel să se sprijine şi să se informeze recip-roc.

Au fost organizate seminare pentru părinţi, pentru a le oferi încredere în propriile abilităţi.

Curiculum-ul și elevii cu CES în școlile obișnuiteCurriculum-ul (din lat. Currere – alergare, cursă, traseu care a evoluat în parcurs, inclusiv educaţional) — este un concept identic la prima vedere cu cel de conţinut (al procesului de învăţământ) — ce şi cât se predă (şi se învaţă) în şcoală. Sensul este însă mai complex şi mai nuanţat. Se au în vedere toate implica-ţiile, tot ceea ce are legătură cu conţinutul predării-în-

Ghid CCFM 2013

17

văţării, inclusiv ceea ce este neplanificat (dar se poate întâmpla într-o lecţie) neintenţionat sau chiar ascuns.

Obiectivele predarii-învăţării şi chiar evaluarea sunt părţi componente ale curriculum-ului. Din această perspectivă chiar şi modul în care se învaţă ceva poa-te deveni o componentă de curriculum.

Curriculumul şcolar proiectat şi implementat actual-mente în învăţământul preuniversitar din Republica Moldova reprezintă o nouă etapă de dezvoltare curri-culară, iar aceasta vizează trecerea de la proiectarea demersului educaţional în baza obiectivelor pedago-gice la centrarea acestuia pe formarea-dezvoltarea de competenţe şcolare. Problema care se pune astăzi în faţa şcolii generale este înzestrarea fiecărui elev cu un minimum de competenţe funcţionale, necesa-re acestuia fie pentru accederea unui nou nivel de învăţământ, fie pentru o inserţie mai reuşită în viaţa socială.

Pe de altă parte, o nouă provocare pentru cadrele di-dactice din învăţământul preuniversitar o reprezintă educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, încadraţi în învăţământul general, în medii de învăţare comune, alături de sememnii lor. Astfel, şcoala trebuie să fie capabilă să realizeze un învăţămînt diferenţiat şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi şi pentru fiecare.

Accesul la curriculum este una dintre barierele majore ale educaţiei incluzive a copiilor cu CES. În literatura şi practica psihopedagogică se utilizează concepte şi strategii prin care se încearcă depăşirea acestei dificultăţi: adaptarea curriculară, diferenţie-rea curriculară, instruirea diferenţiată, instruirea etc.

UNESCO a dezvoltat un suport de instruire, cu scopul de a-i ajuta pe profesori să înţeleagă şi să utilizeze curriculum-ul diferenţiat în clasele în care lucrează şi în alte medii de învăţare.

Curriculum-ul diferenţiat este un mod de gîndire, afirmă autorii materialului.

Este un mod de gândire despre:

— elevi, despre felul în care ei învaţă în mod real în şcoli;

— profesori şi elevi — modul în care se predă şi se învaţă în şcoli;

— realizarea unei instruiri şcolare care să răspundă necesităţilor, abilităţilor şi inter-eselor elevilor;

— cum fiecare dintre elevi va putea să înveţe cu succes abilităţile şi conceptele pe care noi dorim să le înveţe;

— viaţa elevilor, ce îi interesează, ce îi motivează să înceapă, să îniţieze ei înşisi procesul de învăţare.

Abordarea diferenţierii curriculare înseamnă reflecţia asupra predării şi învăţării în modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil. În această perspectivă nu poate fi vorba de un început şi de un sfârşit, de lucruri corecte sau incorecte, de reţete sau de “ingrediente” infailibile. Este mai degrabă o filosofie lucrativă despre cei care învaţă, despre predare şi despre învăţare. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie eficientă de predare-învăţare, cu focalizare pe curriculum.

Curriculum-ul şi deprinderile de bază pentru învăţare sunt:

1. Comunicarea;2. Deprinderi matematice;3. Deprinderi sociale (a lucra cu ceilalţi);4. Îmbunătăţirea propriei învăţări şi

performanţe;5. Rezolvarea de probleme;6. Deprinderi de gândire.

Comunicarea este odeprindere de bază, fundamen-tală pentru participarea şi realizările tuturor ariilor curriculare.


18

Aceasta cuprinde:A răspunde celorlalţi… prin mimică sau gesturia comunica cu ceilalţi… prin exprimarea nevoilor şi preferinţelora interacţiona cu ceilalţi… prin a se privi reciproc sau a participa alături de ceilalţia comunica eficient folosind modalităţi preferate de comunicare cu diferite grupuri de persoane

prin comunicare ‘unu-la-unu’ cu un membru al personalului, sau într-un grup mic de elevi, sau în cadrul unei activităţi şcolare

a comunica pentru o diversitate de scopuri

prin exprimarea sentimentelor, stabilirea şi păstrarea relaţiilor de prietenie, descrierea sau comentariile acestora

a comunica adecvat în contexte diferite în clasă, la magazin, la locul de muncă, acasăa recunoaşte şi obţine informaţii de exemplu: fotografii, ilustraţii, simboluri, texte, reţete culinare

prezentate pe diverse obiectea înregistra şi a-şi aminti informaţia în diverse moduri

prin/din fişele de auto-evaluare referitoare la managementul com-portamentului — a folosi deprinderile de citire, pe măsură ce se dezvoltă, de exemplu, prin recunoaşterea siglelor, simbolurilor şi semnele care oferă informaţii din comunitate.

Deprinderi sociale (a lucra cu ceilalţi)Formarea deprinderii de bază de a lucra cu ceilalţi înseamnă:

— a dezvolta deprinderi sociale de tipul: cunoaştere şi toleranţă faţă de ceilalţi, em-patie şi cunoaştere a sentimentelor şi punc-telor de vedere ale celorlalţi, a aştepta să-i vină rândul, a împărtăşi (împărţi), a stabili un echilibru dintre a asculta şi a răspunde, a negocia şi a sprijini;

— a capta, menţine şi direcţiona atenţia celorlalţi, de exemplu, vocalizare sau cântat pentru a solicita să se alăture unei activităţi de grup;

— asumarea şi acceptarea diverselor roluri, adecvate contextului în care se află, de exemplu, lider de grup, observator, raportor;

— a recunoaşte regulile şi convenţiile diferite-lor grupuri, în contexte formale sau infor-male, în funcţie de dimensiunea grupului, de exemplu, la petreceri, în jocurile sportive de echipă, în discuţiile de unu-la-unu, în experienţa de lucru;

— a recunoaşte un scop comun, de exemplu, a lucra împreună cu alţii pentru a pune în scenă o piesă de teatru.

Deprinderi matematiceFormarea deprinderilor matematice/de calcul de bază şi aplicarea lor în situaţii practice este la fel foarte importantă în procesul de învăţare dar şi în procesul de pregătire de către viaţă a copilului.

Aceste deprinderi cuprind:— a analiza şi manevra obiecte care îi ajută

pe elevi să înţeleagă şi să aplice idea de permanenţă a obiectului;

— a recunoaşte, anticipa şi interpreta tiparele şi activităţile de rutină, de exemplu, suc-cesiunea activităţilor pe parcursul unei zile, imitarea bătăii de tobă, răspuns/reacţie la opreşte/porneşte la repetiţiile de teatru sau educaţie fizică;

— a pune în perechi, sorta, grupa, compara şi clasifica activităţile, de exemplu, alegerea banilor pentru a plăti la casă un articol cumpărat;

— a colecta, înregistra, interpreta şi prezenta date/informaţii, de exemplu, a măsura cu cât creşte o floare a soarelui sau realizarea de sondaje pe tipuri de locuinţe, culoare de ochi, planuri de a confecţiona o jucărie sau de a alege ce să conţină un sandviş;

— a fi în stare să înţeleagă utilizarea limbaju-lui matematic pentru a rezolva probleme concrete, de exemplu, aranjarea scaunelor pentru o şedinţă, a pune masa, a lua autobu-zul cu numărul corespunzător, etc.

Ghid CCFM 2013

19

Îmbunătăţirea propriei învăţări și performanţeFormarea acestei deprinderi de bază îi ajută pe elevi:

— să înţeleagă de ce o sarcină trebuie îndeplinită şi ce implică realizarea ei, de exemplu, activitatea făcută împreună în bucătărie de a pune unt, gem pe pâine, a tăia pâine, legume, etc. conduce la pregătirea gustării;

— să înţeleagă ce înseamnă finalizarea unei sarcini, de exemplu, respectarea unei anu-mite succesiuni de simboluri este modul prin care se realizează un anume rezultat cerut la locul de muncă;

— să comunice preferinţele şi alegerile, de exemplu, în ceea ce priveşte stilurile de lucru sau ariile curriculare;

— să-şi motiveze preferinţa individuală, de exemplu, îi place o anume disciplină/lecţie pentru că lucrează împreună cu un grup de prieteni;

— să recunoască realizările personale, de exemplu, să ştie că a stăpâni mai bine o arie curriculară înseamnă mai multe satisfacţii;

— să recunoască dificultăţile pe care le întâmpină, de exemplu, atunci când de-schide o conservă, atunci când vorbeşte cu adulţi pe care nu-i cunoaşte prea bine, sau atunci când solicită ajutor;

— să identifice şi să evalueze punctele forte şi puncte slabe, de exemplu, ‘Sunt bun la...’, sau ‘am nevoie de ajutor la/pentru...’;

— să înveţe din greşeli, de exemplu, să înveţe cum să se folosească de mimică pentru a spune unui membru al personalului în ce ritm să i se dea de mâncare.

— să stabilească obiective, de exemplu, să răspundă la încurajări şi să întrebe ‘Ce să fac în continuare?‘;

— să-şi dezvolte atenţia şi concentrarea, avansând de la control extern la automoni-torizare şi abilitatea de a-şi muta atenţia de la o sarcină la alta.

Rezolvarea de problemeFormarea deprinderii de bază de rezolvare de proble-me este foarte strâns legată de deprinderile de gân-

dire. Pentru ca elevii să devină independenţi, trebuie să resolve probleme prin folosirea cunoştinţelor, me-moriei şi deprinderilor de gândire. Pentru ca elevii cu CES să dobândească o gândire independentă şi mai eficientă, personalul poate concepe moduri de impli-care a acestora în activităţi de rezolvare de probleme care să-I motiveze, să-i provoace şi să le stimuleze atenţia. La început, rezolvarea de probleme implică înţelegerea relaţiei cauză-efect, de exemplu, să dea la o parte un obiect pe care nu-l doresc, să dea la o parte pânza care ascunde jucăria preferată, să se folosească de un adult pentru a obţine un obiect.

Formarea deprinderii de bază de rezolvare de proble-me include:

percepţia— recunoaşterea oportunităţilor, de exem-

plu, a lua parte la încercările unui grupde a rezolva probleme

— recunoaşterea şi identificarea problemelor, de exemplu, că nu poate ajunge la o jucărie preferată, că a pierdut autobuzul, că stă într-o poziţie incomodă.

gândirea— fragmentarea problemei în componente

mai mici, de exemplu, pentru a mânca trebuie să cumpere alimente, să le gătească, să servească masa şi să facă curat după aceea

— raţionare prin prisma caracteristicilor rel-evante ale unei probleme, de exemplu, ce să facă atunci când apa dă peste chiuvetă

— găsirea de modalităţi de rezolvare a proble-mei, de exemplu, să discute cu alte per-soane despre soluţii anterioare la probleme similare

acţiune— să-şi amintească cum să rezolve o

problemă, de exemplu, să folosească strate-gii ca repetiţia, vizualizarea sau scrierea de simboluri

evaluarea— să evalueze cum a funcţionat un plan, de

exemplu, evaluarea sinceră, obiectivă a valorii unei anumite contribuţii după încer-carea de a rezolva o problemă

— să ştie când planurile şi strategiile existente


20

trebuie schimbate, de exemplu, să se oprească cu planificarea şi să discute cu alţi elevi înainte de a acţiona.

Deprinderi de gândireGândirea combină structurile şi procesele aferente percepţiei, memoriei, formării de idei, limbajului şi utilizării de simboluri — adică, deprinderile cognitive de bază care accentuează abilitatea de a raţiona, de a învăţa şi de a rezolva probleme. Atunci când elevii îşi folosesc deprinderile de gândire ei de fapt se con-centrează pe “a şti cum” să înveţe, precum şi pe “a şti ce” să înveţe. Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare, formarea deprinderilor de gândire implică şi a lucra asupra cunoaşterii senzoriale, percepţiei şi a de-prinderilor de gândire timpurie. În această privinţă, succesul este determinat de trei procese combinate:

— de a recepţiona — respectiv, a obţine şi a organiza cunoştinţele primite prin cunoaştere senzorială şi percepţie pentru a confirma “ceea ce ştie”;

— de a controla — gândire într-o situaţie şi acţiuni cu sens, de exemplu, planificarea, luarea deciziilor şi evaluarea.

— de a obţine produsul/rezultatul — strategii de utilizare a cunoştinţelor şi rezolvării de probleme care combină ceea “ce fac” cu “ceea ce ştiu”, de exemplu, să-şi amintească şi să gândească despre şi să genereze idei noi.

Pentru ca lumea din jur să înceapă să aibă un sens, un elev trebuie să perceapă, să participe şi să asimileze informaţii pe cale senzorială. Pentru unii elevi cu CES, (cu dizabilităţi fizice şi/sau senzoriale) este foarte di-ficil să selecteze, să separe şi să explice informaţia pe care o primesc. Pentru alţii pot fi afectate reacţiile/răspunsurile la, stocarea şi pierderea informaţiei.

La aceşti elevi de multe ori modalităţile de a-şi amin-ti şi de acces la informaţie şi utilizarea deprinderilor de gândire trebuie învăţate în mod explicit. A învăţa cum să gândeşti nu este un lucru pe care cineva îl poate realiza singur. Gândirea are loc într-un context social şi este influenţată, formată şi modelată de cultura şi mediul în care învaţă elevii.

Ce este un plan educaţional individual?PEI este un instrument de planificare, predare şi eva-luare. Acesta trebuie să stea la baza oricărui proces de planificare a intervenţiei pentru fiecare copil cu cerinţe educaţionale speciale.

Planurile educaţionale individuale trebuie să fie planuri de predare-învăţare în care să se specifice „CE“, „CUM“ şi „CÂND“. Ele trebuie sa includă cunoştinţe particu-lare, elemente de înţelegere şi deprinderi formate prin activităţi suplimentare sau diferenţiate într-o programă diferită faţă de cea prevăzută pentru toţi copiii.

PEI reprezintă un document de planificare structu-rată a unor paşi diferenţiaţi şi a unor cerinţe curricu-lare care îl pot ajuta pe elev să realizeze obiectivele identificate. Este un document de lucru pentru tot personalul didactic.

PEI trebuie să fie accesibil şi să poată fi înţeles de toate persoanele implicate. Ori de câte ori este po-sibil, acest plan trebuie discutat împreună cu părinţii şi elevii, în funcţie de cerinţele elevului şi de anumite condiţii speciale. Eficienţa unui astfel de plan este maximă în condiţii de implicare maximă a elevului în cadrul întregului proces.

Când se utilizează un plan educaţional individual?Planurile educaţionale individuale se utilizează pen-tru a stabili intervenţiile necesare pentru fiecare elev în parte, intervenţii realizate prin Acţiuni de inter-venţie timpurie sau acţiuni de intervenţie ulterioară, Acţiuni de intervenţie în şcoală sau extraşcolare şi Ac-ţiuni pentru elevii diagnosticaţi ca fiind elevi cu cerinţe educaţionale speciale. Planul trebuie să consemneze numai obiectivele principale pe termen scurt şi stra-tegiile care sunt diferite sau în plus faţă de cele care există pentru restul grupului sau clasei. Obiectivele stabilite prin PEI trebuie să aibă termene precise care să ţină seama de nevoile identificate.

În cazul în care un copil este diagnosticat ca având cerinţe educaţionale speciale, atunci stabilirea obiec-tivelor pe termen scurt şi a strategiilor de realizare a acestora trebuie corelate cu obiectivele generale şi cu elementele evidenţiate în diagnostic. În majoritatea

Ghid CCFM 2013

21

cazurilor, strategiile de realizare a acestor obiective sunt stabilite printr-un plan educaţional individual. Ca acţiune la nivel de şcoală sau extraşcolară, PEI trebuie să consemneze numai ceea ce este în plus sau diferit de planul din curriculum-ul diferenţiat. Ca urmare, vor exista copii cu cerinţe educaţionale speciale, diagnos-ticaţi sau nu, care nu au nevoie de un plan educaţional individual pentru că cerinţele lor sunt respectate şi realizate prin metode alternative. Cu toate acestea, obiectivele individuale, strategiile folosite pentru a atinge aceste obiective şi progresele realizate trebuie consemnate ca parte a unor evidenţe generale pentru toţi copii dintr-un grup.

Planul educaţional individual NU este şi NU SE VREA un duplicat al nici unui alt plan care cuprinde proce-duri de stabilire a unor obiective individuale, şi nici a unui alt plan curricular urmat de copil în altă parte.

Atunci când concep un plan educaţional individual, profesorii trebuie să ştie foarte bine ce urmăresc (unul sau mai multe scopuri), precum şi cui se adre-sează planul. Planurile educaţionale individuale tre-buie să fie clare, precise, să aibă un limbaj accesibil.

Ce trebuie să cuprindă un PEI? Planurile educaţionale individuale se concentrează pe:

— Trei-patru obiective individuale princi-pale, identificate pentru a ajuta la realiza-rea nevoilor individuale ale elevului şi a priorităţilor particulare ale acestuia;

— Obiectivele trebuie să aibă legătură cu ariile cheie din comunicare, citire, aritmetică, precum şi cu aspecte legate de comporta-ment sau de capacităţile/abilităţile fizice ale elevului;

— Setul de obiective şi strategiile utilizate trebuie să se bazeze pe punctele forte şi realizările/succesele elevului.

PEI trebuie să conţină informaţii despre: — Set de obiective pe termen scurt urmărite

pentru sau de copil;— Strategiile de predare utilizate;— Asigurarea măsurilor funcţionale necesare;— Termene de evaluare a planului individual;— Criteriile de succes şi/sau de renunţare la

plan;

— Rezultate obţinute (consemnate la terme-nele de evaluare a planului).

Nu se recomandă şi nu este adecvată stabilirea de prea multe obiective în acelaşi timp. Este normal ca elevului să i se asigure predarea continuă a întregii arii curriculare, dar obiectivele planului educaţional individual trebuie să se limiteze la priorităţile conve-nite pentru momentul/etapa respectivă.

În cazul în care un elev identificat ca având cerinţe educaţionale speciale este expus riscului de lipsă de afecţiune sau excludere, atunci planul educaţional individual trebuie să conţină strategiile adecvate de acoperire a acestor nevoi. Nu se recomandă utiliza-rea unor programe sociale de sprijin pentru a înlocui răspunsul gradat la nevoile educaţionale speciale.

Putem opta pentru adăugarea unor obiective pe termen lung pe care să le includă într-un plan edu-caţional individual. Un astfel de obiectiv poate fi util pentru identificarea rezultatelor şi progresului înregistrat de elev.

Obiectivele trebuie să se axeze pe punctele forte ale copilului și pe realizările lui. Obiectivele unui PEI sunt stabilite pentru fiecare copil în parte și presupun pași determinaţi. Acestea pot fi formulate în felul următor: „la sfârșitul primului semestru, copilul va putea să…”.

Este important să formulăm obiective în baza principiului SMART:

S – specifice (precise, clar formulate); M – măsurabile (să dea posibilitatea să se de-

termine dacă a fost atins sau nu obiectivul); A – aprobate de toate părţile (profesori,

părinţi, copii); R – realiste (pot fi atinse de către copil); T – delimitate temporal (perioada în care se

pot realiza).

Obiectivele trebuie să includă toate domeniile de dezvoltare ale copilului.

Intervenţia, strategiile sau sprijinul preconizat în planul educaţional individual se face cu sau fără implicarea personalului suplimentar. Sprijinul oferit


22

elevului cu CES poate fi realizat „unu-la-unu“ (un elev-un cadru didactic de sprijin) sau în grupuri mici (un cadru didactic — câţiva copii cu CES). Aceste op-ţiuni de lucru nu întotdeauna aduc rezultatele dorite. O abordare mai adecvată este aceea de a-i oferi per-manent elevului materiale de învăţare diferenţiate,

suplimentare sau echipament special, elevul fiind în clasă cu semenii săi, de a-i asigura sprijin individual din partea profesorului de la clasa, cadrului didactic de sprijin sau/şi al colegilor.

Ghid CCFM 2013

23

În contextul reorganizării şcolii internat auxiliare din satul Sarata Nouă, raionul Leova 70 copii din clase-le II–VIII au dificultăţi de învăţare. Numărul lor nu include elevii din clasele de meserii şi absolvenţii. Aceasta denota ca 100 % dintre copii au cerinţe educaţionale speciale, 95% dintre aceştea întâmpină dificultăţi de învăţare (provinienţa acesteia fiind dife-rită, inclusiv faptul că au parcurs un program special).

Dificultăţile de învăţare constituie doar una dintre problemele ce au determinat

cerinţele educaţionale speciale (CES) ale copiilor dezinstituţionalizaţi din şcoala internat-auxilia-ră Sarata Nouă. Registrul problemelor cu carea ne-am confruntat include o gamă mai largă: de la dizabilităţi grave şi profunde la dificultaţi/tulbu-rări uşoare de învăţare.

Cerinţe educaţionale speciale (CES) este un concept introdus în terminologia

UNESCO în anii 1990. Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare, dar și complementare obiectivelor generale ale educaţi-ei pentru un copil.

“Cerinţele educaţionale speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor

copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă edu-caţională suplimentară, fară de care nu se poate vorbi de un mod efectiv de egalizare a şanselor de acces, participare şcolară şi socială. Această sintagmă desemnează un continuum al probleme-

lor speciale de educaţie, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficien-ţele profunde la tulburările uşoare de învăţare.” (Gh. Radu, 1999).

Odată fiind stabilite cerinţele educaţionale speciale s-a recurs la o şcolarizare adaptată particularitaţilor individuale fiecărui elev ţinând cont de dizabilitatea ori tulburarea lui de învăţare. Prin urmare, elevii cu CES au fost incluşi în programe de recuperare (logopedică, psihologică) şi asistenţă educaţiona-lă suplimentară în procesul de educaţie incluzivă. De această abordare au avut nevoie nu doar copiii dezinstituţionalizaţi, ci şi copiii identificaţi în comu-nităţile cu care a lucrat CCF Moldova/HHC Marea Britanie în procesul de reintegrare.

Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale,

auditive ş.a) reprezintă aproximativ 5-10% dintr-o populaţie şcolară, în vreme ce copiii cu CES sunt mult mai numeroşi, numărul lor variind între 10 şi 20% din populaţia şcolară.

Capitolul III. Copiii cu cerinţe educaţio-nale speciale (CES) Fiecare copil învaţă în stilul, ritmul şi particularităţile lui. Dar, fiecare ... învaţă. (Ecaterina Vrăsmaş)

Capitolul III. Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)

24

Probleme cu care se confruntă copilul cu CES În procesul stabilirii Cerinţelor Educaţionale Speciale s-au manifestat probleme de tipul: cunoaştere şi în-văţare, comunicare şi interacţiune, senzoriale şi fizice, sociale, emoţionale şi comportamentale.

1. Cunoaştere şi învăţare

Dificultate de învăţare lejerăElevii cu dificultăţi de învăţare specifice au o difi-cultate anume de a învăţa să citească, scrie corect sau folosi numerele, astfel încât performanţa lor în aceste zone se situează sub aceea din alte zone. De asemenea, ei pot avea dificultăţi de memorie de lun-gă durată, cu abilităţile de organizare şi coordonare. Printre dificultăţile de învăţare specifice se numără: dislexia, discalculia şi dispraxia.

Dificultăţi de învăţare medii (DÎM)Elevii cu dificultăţi de învăţare medii ating niveluri de performanţă semnificativ sub cele aşteptate în majoritatea ariilor curriculare, în ciuda intervenţiilor corespunzătoare. Ei au o dificultate mult mai mare decât colegii lor în dobândirea de abilităţi de scriere, citire şi calcul de bază şi în înţelegerea conceptelor. De asemenea, se pot confrunta cu o încetineală în vorbire şi utilizarea limbajului, cu un respect de sine scăzut, cu un nivel scăzut de concentrare şi cu abili-tăţi sociale insuficient dezvoltate.

Dificultăţi de învăţare serioase (DÎS)Elevii cu dificultăţi de învăţare serioase au probleme intelectuale sau cognitive serioase. Aceasta are un efect major asupra capacităţii lor de a face faţă curri-culum-ului şcolar fără ajutor. Ei pot avea, de aseme-nea, dificultăţi de mişcare şi coordonare, comunicare şi percepţie şi în dobândirea de abilităţi care să le permită să se ajute singuri, şi pot necesita ajutor în dezvoltarea deprinderilor unor astfel de abilităţi, a independenţei şi abilităţilor sociale. Unii pot folosi semne şi simboluri, însă majoritatea sunt capabili să susţină conversaţii simple. Au nevoie de ajutor în toate ariile curriculare.

Dificultăţi de învăţare mari şi multiple (DÎMM)Elevii cu dificultăţi de învăţare mari şi multiple au nevoi educaţionale complexe. Pe lângă dificultă-ţile de învăţare foarte severe, aceştia prezintă alte

dificultăţi semnificative, precum dizabilităţi fizice, probleme senzoriale sau probleme medicale serioase. Aceşti copii şi tineri au nevoie de foarte mult sprijin din partea adulţilor, atât în ceea ce priveşte nevoile lor de învăţare cât şi îngrijirea lor. Este posibil să aibă nevoie de stimulare senzorială şi de împărţirea curri-culum-ului în fragmente foarte mici. Unii comunică prin gesturi, prin indicarea cu privirea sau simboluri, alţii printr-un limbaj foarte simplu.

2. Comunicare şi interacţiune

Vezi Tabelul 1.

3. Senzorial şi fizic

Vezi Tabelul 2.

4. Social, emoţional şi comportamental

Vezi Tabelul 3.

Cum ne dam seama că un copil are CES?De multe ori definiţia cerinţelor educative speciale este restrânsă semnificativ la aceea că: „Un elev este în mod obişnuit caracterizat ca având cerinţe educa-tive speciale dacă are o dificultate de învăţare care necesită servicii educaţionale speciale“.

Un elev are dificultăţi de învăţare, dacă:

Are dificultăţi de învăţare semnificativ mai mari faţă de ceilalţi copii de aceeaşi

vârstă

sau

Are o dizabilitate care îl împiedică sau îl opreşte să folosească facilităţile educa-

ţionale de un anumit tip care sunt puse la dispo-ziţia copiilor de aceeaşi vârstă în şcolile din zona respectivă.

Un elev poate fi definit ca având cerinţe educati-ve speciale, în cazul în care:

— continuă să progreseze puţin sau deloc

Ghid CCFM 2013

25

Tabelul 1.

Categorii de dificultăţi DescriereDificultăţi de limbaj Întârziere în dezvoltarea unor abilităţi de exprimare prin limbaj (capacitatea de

a se exprima prin limbaj)

Dificultăţi de recepţionare a limbajului (capacitatea de a asimila şi înţelege limbajul folosit de alţii)

Dificultăţi în ambele sensuri

Tulburare din spectrul autist (TSA)

Dificil să înţeleagă şi să folosească comunicarea non-verbală şi verbală

Dificil să înţeleagă comportamentul social — care afectează capacitatea lor de a interacţiona cu cei de aceeaşi vârstă şi cu adulţii

Dificil să gândească şi să se comporte flexibil — ceea ce se poate manifesta prin activităţi limitate, obsesive sau repetate.

Sindromul lui Asperger împărtăşesc acelaşi tip de dificultăţi ca şi elevii care suferă de tulburarea din spectrul autist, însă au o capacitate intelectuală şi de folosire a limbajului mai dezvoltate.

Tabelul 2.

Categorii de dificultăţi DescriereDeficienţe senzoriale Deficienţe vizuale

Deficienţe auditive

Deficienţe multi-senzoriale

Combinaţie de dificultăţi cu vederea şi auzul (nevoile lor complexe fac dificil de stabilit nivelul capacităţii lor intelectuale.)

Dizabilităţi fizice Dificultăţi legate de motricitatea fină

Tabelul 3.

Domeniu DescriereSocial neacceptarea celor din jur

neacceptarea de cei din jur

Comportamental Comportamente inacceptabile (comportament agresiv, anti-social sau chiar violent)

tulburarea hiperactivă cu deficit de atenţie.

Emoţional Depresie, anxietate

Accesul de panică,

Mutism selectiv

tulburarea de stres post-traumatic


26

în anumite aspecte de dezvoltare, pe o perioadă mai mare de timp;

— continuă să lucreze la niveluri substanţial inferioare celor ale elevilor de vârstă apropiată;

— continuă să aibă dificultăţi în dezvoltarea abilităţilor de scris/ citit şi a celor de calcul;

— are dificultăţi emoţionale şi de comporta-ment care stânjenesc substanţial şi frecvent învăţarea elevului sau a întregii clase;

— are cerinţe senzoriale şi psihice şi are nevoie de echipament apecializat suplimentar, de sfaturi sau vizite efectuate de un serviciu specializat;

— are dificultăţi continue de comunicare şi de interacţiune care împiedică dezvoltarea relaţiilor sociale şi cauzează bariere în calea învăţării.

— În mod tradiţional, abordarea dificultăţilor de învăţare definea acestea ca pe o problemă a copilului şi a modului în care face el faţă învăţării, în special în şcoală.

Încercările actuale în definirea educaţiei şcolare se referă însă, nu numai la felul cum răspunde elevul la solicitările, pre-siunile sau provocările procesului de pre-dare-învăţare, ci şi la a găsi căile pentru a facilita şi a organiza eficient situaţiile de învăţare. Modul în care învaţă elevul, performanţele sale, succesul depind de participarea sa activă în procesul şcolar, de profesorii, părinţii, alte persoane im-plicate în sprijinul copiilor, din interiorul sau din afara instituţiei şcolare.

(Ecaterina Vrăsmaş)

Analiza dificultăţilor de învăţare poate fi făcută din mai multe perspective: psihologică, pedagogică, psiho-pedagogică, socio-educaţională.

Trebuie să precizăm că în procesul de educaţie inclu-zivă în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare, echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie a pus la bază abordarea comrehensivă, interdisciplinară. Aceasta pune căteva accente de bază, printre care:

Aprecierea faptului că orice copil poate învăţa şi poate să se dezvolte.

Înţelegerea diferenţelor individuale de învăţare.

Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvol-tare.

Acceptarea stilului personal de învăţare şi cunoaştere.

Rolul mediului şi contextului în care creş-te şi se dezvoltă copilul.

Abordarea menţionată mai sus, este numi-tă de Ecaterina Vrăsmaş, Abordare Nonca-

tegorială

Modul noncategorial de înţelegere şi interpre-tare a dificultăţilor de învăţare oferă o perspec-tivă nouă în câmpul educaţiei generale. El are în vedere faptul, că orice dificultate de învăţare este o provocare pentru copil, profesor şi pro-cesul educaţional. Dificultăţile de învăţare pot fi determinate de incapacităţi sau de limitări funcţionale, dar, din punct de vedere al învăţării, ele sunt particularităţi în învăţare. Pentru integra-rea şcolară optimă trebuie să se evite etichetarea copiilor determinată de dificultăţile pe care le în-tâmpină în învăţare. Orice problemă de integrare şi adaptare se rezumă într-o problemă de învăţare. Dizabilitatea şi formele ei nu sunt defecte şi nici stări care să eticheteze negativ persoana, dacă există o intervenţie adecvată. Ele pot fi conside-rate particularităţi şi moduri diferite de învăţare. Fiecare om învaţă în stilul şi ritmul său şi de aceea activitatea în comun oferă şansa de a înţelege şi aborda şi alte forme de învăţare. Ideea centrală a

Ghid CCFM 2013

27

orientării noncategoriale este realizarea educaţiei pentru toţi copiii, indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilităţi, orice copil poate învăţa. Eficienţa şi profunzimea schimărilor pe care le realizează prin învăţare sunt dependente de căutarea căilor de a asigura succesul şi a răs-punde la nevoile lui de dezvoltare.

Bariere în procesul de educaţie incluzivăMulţi factori trebuie luaţi în consideraţie atunci când vorbim de educaţia şi învăţarea copilului cu CES. Fiecare dintre acești factori, poate afecta calitatea incluziunii, chiar şi în cazurile care par a fi mai puţin dificile.

Cele mai frecvente bariere în calea învăţării pot fi considerate:Factori socio-economiciExistă legături demonstrate între sărăcie şi per-formanţele educaţionale. Factorii socio-economici sunt de multe ori menţionaţi drept bariere în calea învăţării. Sărăcia, neajunsurile materiale, condiţii de viaţă precare au fost prezente şi în multe familii ale copiilor reintegraţi din şcoala-internat auxiliară Sa-rata Nouă. În aceste situaţii intervenţia organizaţiei CCF Moldova/HHC Marea Britanie a constat în: Asigurarea tuturor copiilor cu

îmbrăcăminte şi încălţăminte; Pregătirea copiilor pentru şcoală, şcoala de

meserii şi profesională cu rechizite, ghioz-dane şi uniformă;

Consiliere psihologică oferită copiilor şi părinţilor;

Consultaţii logopedice individuale săptămânale;

Accesarea serviciului medical: consultaţii, procurarea medicamentelor necesare, consiliere medicală, investigaţii medicale şi suport oferit pentru intervenţii chirurgicale;

Cadrul didactic de sprijin; Ore suplimentare la diferite obiecte, după

necesitate; Orientarea profesională a absolvenţilor; Suport şi sprijin în angajare în câmpul mun-

cii a părinţilor şi absolvenţilor;

Reparaţia casei pentru a asigura copiilor un trai decent;

Mobilarea camerei copilului; Procurarea obiectelor electrocasnice; Asigurarea copiilor cu jucării, cărţi şi jocuri

didactice pentru a facilita dezvoltarea multilaterală a copilului;

Igienizarea spaţiului locativ; Pachete alimentare; Lemne şi cărbune pentru încălzirea casei în

perioada rece; Perfectarea actelor de identitate pentru

copii şi părinţi; Informarea şi ghidarea părinţilor spre ser-

vicii sociale de stat.

Un alt factor important este istoria educaţională a familiei. Părinţii care au studii superioare tind să manifeste atitudini mai pozitive faţă de şcoală şi sunt mai predispuşi să se implice în educaţia copiiilor. Mulţi părinţi au recunoscut că fiind elevi ei înşişi au fost elevi marginalizaţi şi nu văd ce ar putea face ei sau familiile lor pentru copilul cu CES, cu ce ar putea contribui la acest proces.

Soluţii: Activităţi de consiliere a familiilor şi a fa-

miliilor extinse; Asistenţă în soluţionarea problemelor (Per-

fectarea actelor, înscrierea copiilor în cea mai apropiată instiţie de învăţământ);

Dezvoltarea abilităţilor de gestionare a comportamentului nedorit la copii;

Responsabilizarea părinţilor în ce priveşte creşterea şi educarea armonioasă a copilului.

Lipsa resurselor financiare pentru dezvoltarea și susţinerea serviciilor de sprijinIncluderea copiilor cu cerinţe educaţionale specia-le în învăţământul general nu este un process care derulează fără suport adiţional. Dezvoltarea servici-ilor de sprijin, evaluarea, monitorizarea, adaptările necesită fonduri și resurse suplimentare. În cazul în care instituţia dezvoltă parteneriate cu organizaţii neguvernamentale şi procesul incluziunii educaţi-onale este susţinut de fonduri adiţionale, calitatea incluziunii este satisfăcută. De cele mai multe ori


28

instituţiile nu dispun de fonduri suplimentare, iar prevederile legislative pentru bugetarea acestora sunt încă în process. În aceast caz copii cu CES sau cu dizabilităţi riscă să fie neglijaţi în sala de clasă sau și mai rau — să fie neşcolarizaţi.

Pentru a răspunde la cerinţele educaţionale speciale ale elevilor reintegraţi, dar şi a celor cu CES din pre-venire, CCF Moldova/HHC Marea Britanie a asigurat servicii de suport în sprijinul procesului de Educaţie Incluzivă:

Soluţii: Terapii specifice în funcţie de necesităţile

copiilor: terapie psihologică (74 copii), logopedică (20 copii)

Ore de meditaţii şi sprijin în pregătirea temelor de acasă (60 copii)

Asistarea de către cadrul didactic de sprijin (CDS) în procesul instructiv-educativ (126 copii)

Activităţi de sensibilizare cu colegii de clasă şi întreaga comunitate şcolară (elevi şi profe-sori) pentru 50 de copii şi colegii lor ş.a

Înţelegerea greșită a conceptelor de bază și preconcepţiileUnele din cele mai mari bariere asociate cu incluziunea educaţională este atitudinea negativă. Societatea în general are atitudini sau stereotipuri deja formate cu privire la anumite situaţii. Acestea adesea sunt cauza-te din lipsă de cunoştinţe şi înţelegere. Unii pedagogi au cunoştinţe limitate în ce priveşte educaţia inclu-zivă. În cazul în care aceştea au o atitudine negativă faţă de elevii cu cerinţe educaţionale, nu obţinem edu-caţie satisfăcătoare pentru elevii cu CES.

Intervenţia echipei de specialişti ai CCF Moldova/HHC Marea Britanie a fost dictată de situaţie. Astfel, pentru a produce o schimbare în mentalitatea unor pedagogi sau a colectivelor de pedagogi sau între-prins un şir de acţiuni şi activităţi: Seminare cu genericul “Managementul

schimbării”; Vizite de studii şi schimb de experienţă în

şcolile cu practici incluzive mai avansate din Chişinău şi Cahul. La aceste vizite au

participat în jur de 100 de pedagogi. Aceste activităţi au oferit posibilitatea de a con-vinge multe cadre didactice că procesul de Educaţie Incluzivă este unul real în Republi-ca Moldova, au clarificat întrebări de genul:

— Cum se lucrează în clasa unde sunt integraţi copii cu CES;

— Cum sunt notaţi copiii cu CES;— Organizarea procesului instructiv-educativ

într-o şcoală ce promovează procesul de educaţie incluzivă şi altele.

Seminare de formare a competenţelor de lucru cu copiii cu CES. La începutul anului de studiu 2011–2012 au fost organizate două seminare de iniţiere în ce priveşte educaţia incluzivă. La care au participat 60 de pedagogi din școlile unde au fost reintegraţi copiii de la şcoala auxiliară Sara-ta Nouă la acel moment. Din fiecare şcoală la seminar au participat: directorul şcolii, CDS şi învăţătorul sau dirigintele clasei. La începutul anului de studiu 2012–2013 sem-inarele de instruire în domeniul educaţiei incluzive au fost organizate pentru întreg colectivul de pedagogi pentru toate şcolile implicate în procesul de reintegrare a copiilor de la şcoala internat auxiliară Sarata Nouă cu care lucrează CCF Mol-dova/HHC Marea Britanie. Astfel, au fost implicati în procesul de instruire 350 cadre didactice din 20 de instituţii de învăţământ.

Mesajele-cheie adresate profesorului. Este ex-trem de important ca întreg personalul şcolii (inclu-siv administratorii şi personalul auxiliar) să respecte următoarele principii:

— Trataţi-i pe cei cu care veniţi în contact ca individualităţi, nu ca etichete, situaţii medi-cale sau prin prisma stereotipurilor;

— Nu presupuneţi că ştiţi care sunt nevoile persoanelor: întrebaţi-i pe elevii şi pe părinţii lor — ascultaţi ce spun aceştia;

— Acceptaţi că situaţia elevilor se poate schimba;

— Dezvoltaţi un mediu de învăţare care îi încurajează pe toţi să participe şi care contribuie la valorizarea rolului social al fiecăruia;

Ghid CCFM 2013

29

— Fiţi pregătiţi să răspundeţi într-un mod pozitiv, sincer şi creativ nevoilor, aspiraţiilor elevilor şi oricăror dificultăţi cu care s-ar putea confrunta aceştia, oferind, în acelaşi timp, tot sprijinul necesar;

— Faceţi câţiva paşi înapoi şi observaţi acţiunile care au efect şi cele care nu au efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale elevilor ca şi lucrurile pe care el sau ea le consideră dificile;

— Pot exista aspecte emoţionale care creează bariere în învăţare şi pe care trebuie să le rezolvaţi, înainte ca învăţarea să se poată produce;

— Asiguraţi-vă că gama de resurse este corespunzătoare şi adecvată pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din şcoala dumneavoastră.

Atitudinile faţă de elevi și familii ca bariere în învăţareReprezentanţii școlilor consideră condiţiile de acasă şi din familie ale elevilor ca fiind unele dintre bariere-le principale în învăţare.

Ca exemple se pot menţiona: Resursele financiare ale familiei; Atitudinea părinţilor faţă de şcoală şi

educaţie; Starea de sănătate şi alimentaţia copilului; Stresul cauzat de separarea părinţilor sau de

familii disfuncţionale; Provenienţa dintr-o familie ce călătoreşte

mult; Debutul şcolar cu slabe abilităţi de vorbire,

vocabular deficitar şi pregătire insuficientă pentru scris-citit.

Şcolile tind să perceapă elevii care se confruntă cu aceste bariere ca fiind slab motivaţi, supuşi presiunii negative a părinţilor şi grupului, ca având o frecvenţă redusă la şcoală şi manifestând probleme comporta-mentale şi de control. Din aceste răspunsuri este clar că şcolile întâlnesc cele mai mari dificultăţi atunci când se confruntă cu bariere pe care le consideră externe şi în afara controlului şcolii — condiţiile de acasă şi din familia elevului care afectează abilitatea

acestuia de a fi complet receptiv la oportunităţile educaţionale pe care le oferă şcoala.

Cu siguranţă că şcolile şi profesorii nu pot să rezolve toate problemele sociale pe care le întâlnesc. Dar cadrele didactice trebuie să combine o concentrare pe responsabilităţile lor profesionale distincte cu dezvoltarea continuă a unui etos tolerant şi cald care ţine seama de nevoile, problemele şi istoria de viaţă a tuturor elevilor.

Lipsa serviciilor și a specialiștilor în școlile ruraleCondiţiile şcolilor rurale pot duce la apariţia unor bariere în învăţare. De exemplu: Serviciile de sprijin a învăţării şi serviciile

de sprijin a părinţilor/copiilor sunt reduse ca număr. Psihologul şcolar, logopedul, psohopedagogul sunt specialişti de care au avut nevoie copiii cu CES şi familiile acestora, iar sistemul educaţional la etapa actuală nu dispune de aceste resuse umane. O strategie eficientă a fost angajarea unor asemenea specialişti pentru mai multe şcoli, la care aceştia ajung prin rotaţie, fiind servicii mobile.

Lecţii învăţate1. Evaluarea specializată se realizează mai efi-

cient şi mai obiectiv în mediul de dezvoltare a elevului;

2. Recomandările propuse dar şi intervenţia sunt ajustate la posibilităţile şi condiţiile mediului şcolar şi cel din familial copilului;

3. Sesiuni periodice de consiliere a diriginţilor, cadrelor didactice în ce priveşte lucrul cu copiii cu CES au contribuit la dezvoltarea abilităţilor de intervenţie în anumite situţii — problemă.

Lipsa de cooperare/comunicareUna din barierele finale ale educaţiei incluzive este o lipsa de comunicare între administratori, profesori, specialişti, personal auxiliar, parinţi și elevi. Comunica-rea deschisă şi planificarea coordonată între profesorii la clasă şi personalul de support/specialişti în educaţie


30

sunt esenţiale pentru ca incluziunea să fie calitativă. Este nevoie de timp pentru ca profesorii, specialiştii, părinţii şi alte persoane-resursă să se întâlnească şi să elaboreze planuri de lucru aşa încât fiecare elev să se simtă acceptat în instituţia de învăţământ.

Soluţii:Pentru a facilita comunicarea între pedagogi, între pedagogi şi părinţi, între pedagogi şi echipa CCFMol-dova/HHC Marea Britanie implicată în acest proces în şcoli s-au întreprins următoarele acţiuni: constituirea Comisiilor Multidisciplinare

Intraşcolare (CMI), iar atribuţiile acestea au fost preluate din regulamentul privind organizarea educaţiei incluzive în instituţiile de învăţămînt general (Ordinul ME nr. 739 din 15.08.2011);

echipele mobile CCF Moldova-HHC Marea Britanie saptămânal vizitează cazurile pen-tru a preveni şi soluţiona întrbările apărute în procesul de reintegrare dar şi incluzine a copilului;

s-au organizat în școli şedinţe de consultare a pedagogilor şi CDS (la necesitate) în ce priveşte elaborarea PEI, metode de lucru cu copiii cu CES, managmentul timpului în clasa cu practici incluzive ş.a.

Acestea sunt doar cinci factori care pot afecta elevii cu CES sau dizabilităţi. Numai o înţelegere profun-dă a acestor factori, precum şi alte probleme care împiedică includerea tuturor copiilor în sistemul general de educaţie va face întradevăr ca educaţia să devină o realitate pentru toţi copiii aşa încât aceştia să poată să înveţe împreună.

Procesul de incluziune a copilului a vizat următoarele domenii de intervenţie:Pentru Copilul cu CES:

1. Pregătirea copilului cu CES pentru integrar-ea în şcoala de cultură generală;

2. Înscrierea copilului în cea mai apropiată instituţie generală de învăţământ de domi-ciliul copilului;

3. Evaluarea iniţială şi specializată a copilului cu CES;

4. Servicii de abilitare şi reabilitare a copilului;5. Asigurarea copilului cu CES cu cadru didac-

tic de sprijin (dacă este nevoie);6. Elaborarea Planului educaţional individuali-

zat pentru copii cu CES;7. Asigurarea cu materiale didactice şi re-

chizite scolare;8. Monitorizarea procesului de educaţie

incluzivă;9. Procurarea ghiozdanelor şi rechizitelor

şcolare;10. Asigurarea copiilor cu jucării şi jocuri

didactice pentru a facilita dezvoltarea multilaterală.

Familia copilului cu CES:1. Perfectarea actelor de identitate; 2. Reparaţia casei pentru a asigura copiilor un

trai decent;3. Mobilarea spaţuilui pentru copii; 4. Pachete alimentare pentru unele familii;5. Lemne şi cărbune pentru încălzirea casei

pentru unele familii;6. Activităţi de consiliere a familiilor şi a fa-

miliilor extinse;7. Traininguri de dezvoltare a abilităţilor de

gestionare a comportamentului nedorit la copii;

8. Consiliere privind responsabilizarea părinţilor în ce priveşte creşterea şi edu-carea armonioasă a copilului.

Cadrul didactic şi cadrul didactic de sprijin:1. Informare şi instruire în domeniul educaţiei

incluzive.2. Cunoaşterea cu legislaţia în vigoare ce

reglementează procesul de educaţie incluzivă Asistenţă în elaborarea PEI şi im-plementarea acestuia.

3. Angajarea, formarea şi asistarea CDS.4. Asigurarea cu materiale didactice şi re-

chizite scolare.

Şcoala şi conducerea şcolii:1. Stabilirea relaţiilor de parteneriat şi a acor-

dului de colaborare; 2. Organizarea activităţilor de sensibilizare cu

profesorii;

Ghid CCFM 2013

31

3. Organizarea activităţilor de sensibilizare cu colegii şi părinţii colegilor;

4. Elaborarea planurilor de activitate privind promovatea educaţiei incluzive.

Activităţi în comunitate1. Identificarea copiilor cu necesităţi speciale

şi cu CES din comunitate;2. Elaborarea planurilor de intervenţie pentru

copiii vizaţi;3. Dezvoltarea parteneriatelor în procesul de

intervenţie (APL, ONG uri locale, Familia, actorii comunitari şi CCF Moldova/HHC Marea Britanie);

4. Susţinerea ONG-lor locale în dezvoltarea serviciilor de sprijin în domeniul Educaţiei Incluzive.

Pregatirea pentru viaţăAbordarea individualizată a copilului cu CES pune accent pe dezvoltarea multilaterală şi pregătirea acestuia pentru viaţă. Având drept scop, progresul în dezvoltarea copilului în toate domeniile sale de dezvoltare: motor, emoţional, cognitiv, verbal, social oferă fiecărei persoane cu dizabilităţi sau cu CES condiţia psihosocială a normalităţii. Adolescenţii şi tinerii cu dizabilităţi ar putea parcurge apoi mult mai uşor procesul de adaptare psihosocială dacă ar fi încadraţi în activităţi adecvate vârstei, fapt ce i-ar marca, în sens pozitiv, pentru tot restul vieţii.

Deci, persoana fiind implicată în activităţi conform potenţialului reuşeşte să înţeleagă

şi să participe activ în procesul de predare-învăţare, are satisfacţie de la rezultatele obţinute, le consi-deră plăcute şi îi conferă încredere în sine şi moti-vaţia de a se implica în continuare. Astfel, asistenţa acordată prin cadre de sprijin, terapii specifice, activităţi de dezvoltare a deprinderilor sociale, de gestionare a situaţiilor de criză etc. contribuie la dezvoltarea experienţelor pozitive în ce priveşte dezvoltarea abilităţilor practice, depăşirea situ-aţiilor de problemă. Aşa cum viaţa e un proces de adaptare continuă, menirea procesului educaţional incluziv este de a facilitata dezvoltarea multilate-rală a copilului, în funcţie de potenţialul acestuia, ca urmare, pregătindu-l pentru viaţă.

Opţiunile ocupaţionale pentru copiii şi adolescenţii cu CES să ţină seama de unele condiţii:

să fie simplă, uşor de înţeles, învăţat şi executat;

să fie utilă, pentru a crea chiar bunuri care se pot folosi;

să nu fie monotonă; să solicite un efort progresiv; să fie agreabilă; dacă este posibil, să fie executată în comun

cu alţi colegi de echipă; să fie executată sub supraveghere.

Pentru adolescenţii şi tinerii cu dizabilităţi şi cu CES, au fost realizate o serie de activităţi de consiliere şi orientare vocaţională. Această categorie de vărstă necesita deja pregătire profesională. Sau, odată fiind integraţi în învăţământul general, după ce absolvesc studiile gimnaziale/liceale nu-şi pot continua traseul incluziv. Aceasta duce la apariţia factorului de stres şi ridică mari dificultăţi în calea adaptării psihosociale a respectivei categorii de vârstă. Activităţile noas-tre menite să faciliteze adaptarea psihosocială pentru adolescenţii şi tinerii din instituţia reziden-ţială au fost următoarele:

1. Antrenarea adolescenţilor sau tinerilor cu dizabilităţi în activităţi de evaluare cu scopul determinării vocaţiei profesionale;

2. Orientarea şi consilierea adolescenţilor sau tinerilor cu dizabilitati privind alegerea unui traseu profesional;

3. Antrenarea adolescenţilor cu dizabilităţi în programe de dezvoltare şi creştere personală;

4. Oferirea suportului psihologic de adaptare în şcolile profesionale;

Procesul de profesionalizare are drept scop îmbună-tăţirea situaţiei persoanei determinată de cerinţele speciale, dezvoltarea deprinderilor adaptative pentru ca o persoană cu un grad de incapacitate să-şi poată pune în valoare intregul potenţial restant in vederea recuperării la nivel individual, familial şi profesional prin integrarea intr-o activitate utilă la cel mai inalt nivel accesibil lui.

Capitolul IV. Cum lucrăm împreună – şcoala, comunitatea şi practicile incluzive

32

E nevoie de o comunitate ca să crești un copil.(proverb englezesc)

Care este rolul comunitatii în procesul de incluziune şcolară şi socială a tuturor copiilor?

Conceptul de parteneriat (provenit din engl. part-nership), în sens etimologic desemnează relaţiile sta-bilite între asociaţi din diferite instituţii. Noţiunea de parteneriat se bazează pe premiza că partenerii au un fundament comun de acţiune şi un principiu al reci-procităţii, ceea ce le permite să-şi unească eforturile pentru atingerea unui scop comun. Colaborarea par-tenerilor implicaţi în educaţie presupune construirea unei relaţii clădite pe unificarea unui sistem de valori şi cerinţe adresate copilului.

Pentru dezvoltarea copiilor cu necesităţi speciale este necesar ca şcoala, familia şi comunitatea să preia responsabilitatea de a oferi copiilor suportul necesar, creând condiţii optime. O cooperare bazată pe încredere între parteneri asigură integrarea lor socială. În procesul de închidere a școlii internat auxiliare din satul Sarata Nouă, raionul Leova CCF Moldova/HHC Marea Britanie a conlucrat cu Consi-liile Raionale din Leova, Cantemir, Hâncești, Cimiș-lia, Basarabeasca și Ialoveni, semnând acorduri de colaborare, acumulând astfel o experienţă bogată în crearea parteneriatelor viabile, în mare parte, bazate pe respect, încredere și profesionalism. În procesul de reintegrare a copiilor în familia biologică/extinsă sau plasament în serviciile alternative de tip familial CCF

Moldova/ HHC Marea Britanie a conlucrat eficient cu reprezentanţii administraţiei publice locale dintr-un total de 52 de comunităţi: 18 din raionul Leova, 8 comunităţi din raionul Cantemir, 2 comunităţi din Cahul, 15 comunităţi din raionul Hâncești, 1 comu-nitate din Basarabeasca, 3 comunităţi din raionul Cimișlia, 4 comunităţi din Ialoveni și cu autorităţile din municipiul Chișinău.

Din perspectiva reintegrării copiilor de la școala in-ternat auxiliară Sarata Nouă în familia biologică/ex-tinsă sau plasării în servicii alternative de tip familial CCF Moldova/ HHC Marea Britanie a reuşit să creeze parteneriate cu: Asistentul social comunitar, în vederea

evaluării şi monitorizării familiei biologice sau extinse a copilului;

Familia biologică/extinsă pentru o reinte-grare reușită a copilului;

Direcţia școlii și cadrele didactice în pro-cesul de integrare a copilului în școala comunitară;

Administraţia Publică Locală - autoritate tutelară de nivelul I;

Comisariatul de poliţie din raioane și poliţistul de sector;

Medicul de familie, care monitorizează starea de sănătate a copilului.

Urmează exemplificarea modalităţilor de funcţionare a parteneriatelor în contextul procesului de închide-re a instituţiei din Sarata Noua.


Ghid CCFM 2013

33

Colaborarea cu Secţia/Direcţia Asistenţă Socială din raionale susnumite este esenţială în procesul de reintegrare a copilului, iar asistentul social comu-nitar este responsabil de informarea, consultarea, consolidarea capacităţii familiei, oferirea suportului în accesarea prestaţiilor sociale, serviciilor medicale, educaţionale. Asistentul social, împreună cu echi-pa CCF Moldova/ HHC Marea Britanie, a efectuat evaluarea iniţială a 96 de familii (114 copii), iar apoi a asigurat monitorizarea şi susţinerea familiilor, prin pre-starea serviciului de asistenţă socială comunitară. El a oferit consiliere și suport financiar (ajutor social/ajutor material) familiei, în funcţie de necesitate, asigurând copilului un mediu familial adecvat pentru buna creștere și dezvoltare. Dacă evaluarea iniţială a fost realizată de către asistentul social comunitar pentru a completa ancheta socială, atunci evaluarea complexă a familiei copilului aflat în dificultate a fost realizată de echipa multidisciplinară de specialişti. În acest proces asistentul social comunitar prin interacţiunea cu copilul, familia lui, reţeaua lui socială și instituţiile relevante joacă un rol foarte important.

Din experienţa CCF Moldova/HHC Marea Britanie monitorizarea continuă a copilului reintegrat în fami-lia biologică/extinsă sau plasat în servicii alternative de tip familial de către asistentul social comunitar este principială, dar şi a altor copii din comunitate aflaţi în dificultate, acesta fiind veriga de legătură între familie și serviciile de bază comunitare. Cert este că intervenţia timpurie și profesionistă promptă a asistentului social comunitar în situaţia de criză a familiei schimbă spre bine și relaţia interpersonală între membrii familiei și chiar nivelul de trai, oferind copilului un standard de viaţă mai înalt și prevenind aprofundarea crizei.

Colaborarea cu familia biologică/extinsă a copilu-lui asigură o reintegrare reușită sau identifică posibile probleme și obstacole, în funcţie de angajamentul și responsabilitatea familiei în educaţia copilului. “Contribuţia familiei în educaţia copilului este majoră. Un parteneriat între profesionişti şi familie este posibil numai dacă şi profesioniştii şi familia recunosc această contribuţie şi înţeleg rolul pe care fiecare îl are în a transpune lucrurile în realitate. Punctul de plecare este recunoaşterea diversităţii de forme sub care se poate realiza această contribuţie” UNESCO, 2001.

Din experienţa CCF Moldova/HHC Marea Britanie, în urma evaluării familiilor, elaborării unui plan de acţiuni, a vizitelor de monitorizare, principiile cheie aplicate pentru promovarea parteneriatului dintre părinţii şi profesionişti au fost: Respectul reciproc — pornit de la premiza

că părinţii sunt cei mai importanţi profesori din viaţa copilului, îl cunosc cel mai bine și soluţiile pentru depășirea unei probleme aparţin familiei;

Atitudinea imparţială — oferă crearea unei relaţii de încredere; posibilitatea de încurajare a familiilor de a-şi evalua propri-ile decizii fără a fi influenţaţi din exterior;

Empatia faţă de părinte este uşor înţeleasă de ei prin deschiderea la dialog şi o comunicare directă, deschisă, sinceră;

Încrederea pe care a obţinut-o CCF Mol-dova/HHC Marea Britanie în conlucrarea cu părinţii,oferindu-le cele mai bune sfaturi și sugestii pentru copil, în vederea protecţiei acestuia.

Comunicarea deschisă, prietenoasă și necritică cu părinţii care a contribuit la crearea unui mediu de discuţie de la egal la egal, totodată nefiind familiară.

Aceste principii au fost aplicate în cadrul consul-taţiilor individuale, întâlnirilor de grup, discuţi-ilor, instruirilor, sesiunilor de consiliere psiho-logică și a fost nevoie de timp și efort reciproc pentru a depăși barierele și stereotipurile.

Pentru a avea o colaborare eficientă cu membrii familiei, din experienţa CCF Moldova/HHC Marea Britanie, au fost desprinse şi câteva particularităţi, ţinând cont și de experienţa trăită de părinţi. Printre acestea sunt: familia copilului cu cerinţe educaţionale

speciale este în primul rând o familie cu problemele şi nevoile ei specifice;

reacţiile emoţionale ale familiei copilului cu CES sunt normale, necesare şi protectoare;

progresul şi/sau nevoile copilului cu cerinţe educaţionale speciale poate să nu fie, uneori, cel mai important aspect pentru familie;

familia este cel mai bun, cel mai angajat


34

susţinător pe termen-lung pentru copil, în majoritatea cazurilor;

familia trebuie să deţină informaţii despre copilul cu cerinţe educaţionale speciale care sunt extrem de importante pentru dezvol-tarea unui program educaţional eficient.

Aceste principii şi particularităţi reflectă accentul care se pune pe sprijinirea familiei pentru a o ajuta să-şi identifice nevoile şi să găsească soluţii proprii la aceste nevoi. Şcolile au un rol foarte important de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, de a face faţă greutăţilor cu care ele se confruntă. Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesităţile și posibilităţile lor de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenţialul său unic care poate fi valorizat.

Colaborarea cu școala. Școala este un mediu foarte important de socializare a copiilor, iar scopul edu-caţiei este integrarea. Sarcina şcolii este de a oferi acest mediu în care copilul să-şi poată diferenţia trăirile şi să se formeze ca personalitate. Din această perspectivă integrarea școlară exprimă atitudinea pozitivă a elevului faţă de şcoala pe care o frecven-tează; condiţia în care acţiunile instructiv-educative sunt accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii care încurajează străduinţa copilului în munca de învăţare.

În procesul integrării copiilor de la școala internat au-xiliară Sarata Nouă, CCF Moldova/HHC Marea Britanie a conlucrat eficient cu toate Direcţiile de Învăţământ Tineret și Sport din cele 6 raioane menţionate anterior. Ţinem să subliniem ca a fost un proces dificil, uneori chiar anevoios, pornind de la atitudinea direcţiei şcolii și a profesorilor vizavi de revenirea copiilor în familii. În urma discuţiilor, informării despre Reforma Sistemului Rezidenţial de îngrijire a copilului aflat în dificultate, identificarea și instruirea cadrelor didactice de sprijin, cu suportul financiar al CCF Moldova /HHC Marea Britanie, UNICEF și Caritas Elveţia a diriginţilor, profe-sorilor de limbă română și de matematică, situaţia s-a schimbat, între timp spre bine, deşi este suficient loc pentru a îmbunătăţi situaţia.

Vorbind de o colaborare eficientă dintre școală și fa-milia copilului cu cerinţe educaţionale speciale, soci-

etatea este la început de cale, dar schimbări pozitive deja s-au înregistrat. Din experienţa CCF Moldova/HHC Marea Britanie, parteneriatul dintre școală și părinţi este eficient atunci când sunt organizte: Activităţi de informare — seminare,

traininguri pentru părinţi, axate pe diverse tematici legate de educaţia copilului;

Participarea familiei în elaborarea și im-plementarea PEI-ului — implicarea activă a membrilor familiei în cadrul programelor şcolii;

Şedinţe cu părinţii, pentru a discuta pro-gresul copiilor;

Invitarea părinţilor la activităţile organi-zate de copii;

Consiliere psihologică în rezolvarea unor situaţii problemă a copiilor lor.

În procesul reintegrării copiilor, CCF Moldova/HHC Marea Britanie a colaborat şi cu adminis-traţia publică locală, autoritatea tutelară de nivelul întâi, care este obligată să cunoască situaţia fiecărui copil aflat în dificultate și să intervină cu acţiuni prompte. CCF Moldova/HHC Marea Britanie a avut o colaborare foarte eficientă cu mulţi primari, reușind să reintegreze copiii în familia biologică sau extin-să, aceștia fiind implicaţi activ în soluţionarea unor probleme ale familiilor, înţelegând și onorându-și obligaţiunile.

APL-urile au contribuit financiar, cu materiale de construcţii și/sau manoperă în cazurile de reparaţii/renovări; au participat în vizitele comune de evalu-are/monitorizare a familiei; au facilitat (dacă a fost necesar) contactul cu școala; au promovat informa-ţia despre necesitatea serviciilor alternative în rândul populaţiei, au oferit spaţii pentru unele servicii etc.

Din păcate, experienţa a arătat că sunt primari care consideră că nu au nicio tangenţă cu sistemul de protecţie a copilului, fiind interesaţi de alte proble-me ale comunităţii. Bineînţeles, în asemenea cazuri, succesul reintegrării este pus în pericol.

CCF Moldova a colaborat cu Comisariatele de Poliţie din raioanele menţionate. Atât reprezentanţii Inspecţiei pentru minori, cât şi poliţiştii de sector au fost implicaţi activ în soluţionarea cazurilor prin

Ghid CCFM 2013

35

evaluare, emiterea ordonanţei de protecţie, sau vizite în familii pentru a investiga problema. Poliţistul de sector are responsabilitatea de a asigura copilului un mediu sigur, fără orice formă de violenţă, exploatare și neglijare din partea membrilor familiei și a comu-nităţii, întrucât rolul poliţiei în cazurile de violenţă în familie constă în prevenirea și combaterea violenţei în familie, precum și asigurarea protecţiei victime-lor violenţei de familie” — conform Legii nr. 45 din 01.03.2007 cu privire la prevenirea şi combaterea violenţei în familie.

CCF Moldova/HHC Marea Britanie, susţine cu certitudine, din propria experienţă, că intervenţia profesionistă a poliţistului, împreună cu alţi actori comunitari: asistentul social, primarul, directorul școlii contribuie la îmbunătăţirea situaţiei în familie. Poliţistul de sector posedă instrumente de lucru utilizate în procesul prevenirii și identificării cazurilor de violenţă în familie, asigură protecţie victimei și supraveghează îndeplinirea măsurilor de protecţie în cazurile de violenţă în familie. Poliţistul asigură confidenţialitate informaţiei, victima fiind tratată cu demnitate, încredere în capacităţile și resursele personale, empatie, susţinere și respectare a decizi-ilor personale. Faţă de agresor, poliţistul va avea un comportament adecvat, care se bazează pe înţele-gerea că violenţa este un comportament inadmisibil, de care este responsabil în totalitate și care nu poate fi justificat sau tolerat, fiind luate toate măsurile le-gale pentru a trage la răspundere agresorul, conform Legii nr. 45 din 01.03.2007 cu privire la prevenirea şi combaterea violenţei în familie, capitolul III, Meca-nismul de solutionare a actelor de violenţă în familie.

Colaborarea cu medicii de familie a fost extrem de importantă în perioada reintegrării copiilor de la şcoala internat auxiliară Sarata Nouă, deoarece unii copii cu cerinţe educaţionale speciale au avut nevoie de un suport mult mai sporit din partea medicilor. Mulţi copii cu CES nu au fost investigaţi pentru a li se acorda gradul de invaliditate (termen utilizat în Legislaţia RM). Am constatat lipsa unor specialiști la nivel local, cum ar fi neurolog — pediatru, psihiatru, kinetoterapeut etc., de serviciile cărora ar fi bene-ficiat mulţi copii reintegraţi sau din programul de prevenţie.

Copiii reintegraţi în familia biologică/extinsă au ne-voie de monitorizare continuă a medicului de familie. Unii dintre ei, cu boli cronice, au nevoie de tratament sistematic, alţii — de un tratament în funcţie de starea sănătăţii, dar toţi au nevoie de supravegherea atentă a medicului de familie.

În concluzie, parteneriatul dintre actorii comunitari în procesul de incluziune şcolară şi socială a tuturor copiilor este foarte important, factorii decisivi fiind specialiștii în domeniul protecţiei copilului, dar și din domenii conexe care oferă sprijinul necesar familiei în situaţie de risc, contribuind la integrarea copilului în familie, școală, comunitate, prevenind, prin acţiu-nile sale separarea copilului de familie și oferindu-i copilului dreptul constituţional la familie, educaţie, dezvoltare, participare, o copilărie fericită care-i va asigura un viitor mult mai sigur.

În loc de concluzii — perspective…

36

Durabilitatea procesului educaţional. Crearea Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică (SAP) în raionul LeovaLuând în serios conceptul de durabilitate a proce-sului educaţional, echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie a ţinut cont de faptul că vor urma schimbări drastice în toate domeniile vieţii. Nu doar obiceiurile oamenilor urmează să se schimbe, lucru care este, cu siguranţă, destul de greu în sine, ci, mai mult, trebuie să se chimbe concepţia tuturor despre educaţie, economie şi societate.

Durabilitatea este simplă şi complicată totodată. Pe de o parte, la nivel intuitiv, oamenii înţeleg despre ce este vorba: “Să nu tăiem vaca, dacă vrem să mai avem şi mâine lapte,” cum zice proverbul. Pe de altă parte, o societate cu adevărat durabilă e construită atunci când totul se schimbă, şi nu în ultimul rând, noi înşine.

Implementarea Reformei Sistemului Rezidential, pro-movarea Educatiei Incluzive a dus la apariţia unui şir de alte acte legislative şi o schimbare provocatoare a intregului sistem de educaţie şi protecţie a copiilor. Schimbările au loc în domeniul legislativ, dar şi finan-ciar. Ţinând cont de interesul superior al copilului, o revenire la vechiul sistem este imposibilă.

Obţinerea unei durabilităţi în educaţie include, re-cunoașterea problemei, urmând ca să fie alocate resurse, asumarea unei responsabilităţi colective și încheierea unor parteneriate constructive, un factor important, dacă este să ţinem cont că parte-

neriatele, fie ele publice sau public-private, au scopul de a acumula o serie variată de resurse, de care indi-vidual partenerii pot sa nu dispună, cu scopul creării unei valori adăugate superioare, întreprinderea de acţiuni decisive și nu în ultimul rând, indivizibilita-tea și unitatea demnităţii umane, care face parte din acele valori umane despre care CCF Moldova/HHC Marea Britanie consideră că acesta trebuie să constituie baza educaţiei.

Constituirea Serviciului de Asistenţă Psihopedago-gică (SAP) din raionul Leova, este un element care oferă durabilitate procesului de închidere a instituţi-ei de la Sarata Nouă.

Conform Legii nr. 123 din 18.06.2010 cu privire la serviciile sociale, art. 9. litera d: „Atribuţiile au-torităţilor administraţiei locale de nivelul al doilea înfiinţează, reorganizează sau lichidează, în modul stabilit, instituţii ce prestează servicii sociale și asi-gură funcţionarea acestora”. La sugestia CCF Mol-dova/HHC Marea Britanie, APL Leova de nivelul II a hotărât crearea SAP.

Dezvoltarea SAP a avut loc prin conlucrarea activă a mai multor parteneri, precum: Consiliul Raional, Di-recţia Învăţământ Tineret si Sport, Primăria or. Leova, CCF Moldova/HHC Marea Britanie.

Obiectivele de bază ale SAP sunt: Evaluarea complexă și multidisciplinară a

dezvoltării copiilor; Identificarea timpurie a necesităţilor speci-

În loc de concluzii — perspective…Tot ce se naște caută spaţiu și durată. J. W. von Goethe.

Ghid CCFM 2013

37

fice ale copiilor; Acordarea asistenţei psihopedagogice co-

pilului aflat în dificultate; Organizarea și acordarea asistenţei me-

todologice în abordarea copiilor cu CES (vezi Regulamentul-cadru al SAP).

Regulamentul SAP a fost aprobat de către Consiliul Raional Leova în decembrie 2011. În luna aprilie 2012 a fost identificat spaţiul pentru dezvoltarea acestui serviciu. Primăria orașului Leova a dat în folosinţă gratuit un spaţiu cu o suprafaţă de 80 metri patraţi, în incinta grădiniţei de copii, pentru o perioadă de 10 ani, Direcţiei Învăţământ Tineret şi Sport. Prin eforturile comune a Consiliului raional Leova și a CCF Moldova/HHC Marea Britanie a fost efectuată reparaţia acestei încăperi. De asemenea, prin eforturi comune a fost utilat localul cu mobilier, compute-re, literatură specializată, instrumente de evaluare, rechizite de birou.

Angajarea personalului a avut loc prin concurs, anun-ţat în ziarul local. În iulie 2012 au fost angajaţi patru colaboratori ai SAP în funcţie de: pedagog, psiholog, logoped și asistent social.

Salarizarea personalului SAP a fost efectuată de CCF Moldova/HHC Marea Britanie și DÎTS Leova.

CCF Moldova a organizat instruirea specialiştilor din cadrul serviciului la următoarele module:

Concepte cheie în educaţia incluzivă; Pro-gramul de dezvoltare a Educaţiei Incluzive în RM pentru anii 2011-2020; Regulamen-tul-cadru al SAP; Regulamentul școlilor cu practici incluzive;

Planul Educaţional Individualizat; Tipurile de curricula și tipuri de incluziune;

adaptări în Educaţia Incluzivă; Evaluarea copilului cu CES, metodologia de

lucru; organizarea dosarului unui copil cu CES;

Cu scop de instruire, în luna august 2012, a fost or-ganizată o vizită de studiu la SAP din raionul Criuleni, un serviciu care funcţionează de trei ani şi a acumu-lat suficientă experienţă.

In luna august 2012, membrii serviciului SAP au par-ticipat la seminarele de instruire a cadrelor didactice din 7 localităţi unde au fost reintegraţi copiii de la școala auxiliara Sarata Nouă. Aceste seminare au fost organizate de CCF Moldova/HHC Marea Britanie în parteneriat cu centrul “Speranţa” şi au acordat posibilitate membrilor SAP să facă cunoștinţă cu cadrele didactice și administraţia școlilor, astfel de-marând procesul de promovare a SAP. De asemenea, despre noul serviciu SAP a fost anunţat la conferinţa anuală a profesorilor din luna august.

Pentru eficientizarea activităţii SAP la etapa iniţi-ala, CCF Moldova/HHC Marea Britanie a convenit, împreună cu DÎTS, să identifice un număr de școli (maximum 14) pentru care SAP va presta servicii directe până la sfârșitul anului 2012, deoarece din cauza insuficienţei resurselor umane și de timp, la fel și experienţa limitată ar putea afecta calitatea serviciilor acordate.

Conform Regulamentului privind redirecţionarea resurselor financiare în cadrul reformării instituţiilor rezidenţiale, din 1 ianuarie 2013, DÎTS Leova a preluat în întregime finanţarea SAP Leova, precum și finanţa-rea tuturor cadrelor didactice de sprijin din raion.

Începând cu 1 ianuarie 2013, Direcţia Învăţământ Leova, preluând finanţarea completă

a Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică, a reuşit să creeze un parteneriat durabil cu specialiştii din cadrul serviciului. Astfel, au fost realizate următoarele acţiuni: Prin concurs au fost angajaţi încă doi specialişti

în cadrul Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică;

Specialiştii SAPului participă săptămânal la şedinţele organizate de Şeful Direcţiei Învăţământ, unde sunt discutate acţiunile, localităţile, numărul de copii care au fost evaluaţi de către specialişti şi planul de acţiuni pentru săptămâna viitoare;

Până în prezent (martie 2013) au fost evaluaţi 121 de copii, dintre care 95 au PEI şi sunt susţinuţi de 20 CDS;

98 de familii au beneficiat de suportul specialiştilor (pedagog social şi psiholog) din cadrul Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică;

În loc de concluzii — perspective…

38

Cu suportul CCF Moldova/HHC Marea Britanie a fost creată o bază de date a tuturor copiilor din raion care beneficiază de suportul Serviviului de Asistenţă Psihopedagogică;

Direcţia Învăţământ a procurat un transport pentru specialiştii din cadrul serviciului, pentru a se deplasa în teren şi a evalua copiii cu CES; a

oferi asistenţă metodologică cadrelor didactice din şcoli şi CDS; pentru a acorda asistenţă psihopedagogică copiilor cu CES; a oferi activităţi şi consultaţii logopedice, consiliere psihologică copiilor şi părinţilor cu scopul de a spijini procesul de incliuziune.

Ghid CCFM 2013

39

Petru s-a născut în 1996 într-un sat din raionul Leo-va. Fiind al doilea copil în familie era foarte aşteptat de părinţii săi, Mihai şi Elena. Părinţii lui Petru cre-deau că el va crește alături de fiica lor de un anișor, Mihaela. Dar, din păcate, în urma unei traume la naștere, Petru s-a născut cu dizabilităţi fizice, iar la vârsta de 2 ani i s-a pus și diagnoza — dizabilitate mintală. A fost o perioadă foarte dificilă pentru părinţii lui Petru. Copilul lor nu a fost primit nici la grădiniţă, nici la şcoala din comunitate. Cadrele didactice nu puteau să lucreze cu Petru sau chiar nu puteau să-și imagineze că el ar sta în bancă, ar învăţa și ar comunica cu colegii de clasă, având o vorbire neînţeleasă.

La recomandarea profesorilor, Petru a fost examinat de către Comisia Medico-psihologo-pedagogică pe 29.08. 2007, unde i s-a pus diagnoza — retard mintal moderat şi s-a recomandat instruirea în şcoala auxiliară. Petru a fost plasat în instituţia din s. Sarata Nouă, raionul Leova pe data de 30 noiem-brie 2007, conform dispoziţiei nr. 39 a Ministerului Educaţiei şi a învăţat în această instituţie patru ani.

În luna februarie 2011 echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie a examinat dosarul copilului în in-stituţie, a discutat cu Petru şi educatorul lui, aflând mai multe lucruri despre capacităţile şi abilităţile lui Petru, despre situaţia din familia biologică. Echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie şi asistentul social comunitar au evaluat familia biologică. Tatăl lui era categoric împotriva revenirii copilului în comunitate. El motiva că Petru nu va fi în stare să

comunice cu semenii lui, nu va reuşi la şcoala din sat, că este mai mare de vârstă (atunci avea 15 ani) și urma să meargă în clasa a V-a. În luna mai Petru a beneficiat de evaluarea specializată, efectuată de către specialiştii de la Centrul „Speranţa”, care au venit cu recomanări practice pentru Planul Educaţi-onal Individualizat.

Comisia raională pentru Protecţia Copilului aflat în dificulatate, examinând cazul, a recomandat reinte-grarea lui Petru în familia biologică.

Datorită vizitelor săptămânale în familie a echipei mobile CCF Moldova/HHC Marea Britanie, consilie-rii psihologice, dar și graţie revenirii mamei lui Petru din Italia, unde a lucrat 3 ani, tatăl a fost de acord să ia actele copilului din instituţie.

La 1 septembrie 2011 Petru a mers în clasa a V-a din satul natal cu un plan individualizat de educaţie și suportul cadrului didactic de sprijin

Acţiuni întreprinse pentru reintegrarea reuşită a lui Petru: Pregătirea școlii și a comunităţii pentru

integrarea lui Petru: organizarea meselor rotunde şi a şedinţelor de sensibilizare a opiniei publice şi informare în domeniul Educaţiei Incluzive;

Identificarea, instruirea și salarizarea cadru-lui didactic de sprijin în perioada octombrie 2011–decembrie 2012;

Ore suplimentare la limba română,

Studiu de caz

Studiu de caz

40

matematică şi limba franceză în perioada septembrie–decembrie 2011 şi achitarea lor;

Organizarea activităţiolr socio-educative cu colegii de clasă a lui Petru;

Procurarea materialelor didactice pentru orele desfăşurate de cadrul didactic de sprijin;

Oferirea consultaţiilor logopedice, doar 4 ore, deoarece situaţia s-a îmbunătăţit considerabil, Petru având un mediu favora-bil, înţelegere şi susţinere din partea co-legilor şi a profesorilor din şcoală;

Echipa CCF Moldova/HHC Marea Brit-anie a procurat rechizite şi vestimentaţie, pregătindu-l, astfel, pe Petru pentru şcoală.

Opinia lui Petru:„Mă simt foarte bine acasă şi la şcoală, am mulţi prieteni noi. La şcoală vin cu plăcere, merg şi la secţia sportivă unde joc fotbal. Acasă am învăţat să fac multe lucruri prin gospodărie şi petrec mult timp liber cu tata.”

Opinia cadrului didactic de sprijin:„Petru s-a reintegrat foarte bine, a devenit mai so-ciabil, mai descăştuşat, a înregistrat multe succese. În clasă este ajutat de colegi, lucrează independent, frecventează secţia sportivă de fotbal. Mai avem de lucru, în special la matematică”.

Opinia părinţilor: „Sunt bucuros de succesele băiatului. Ne înţelegem foarte bine. Aş vrea ca Petru să înveţe la o scoală pro-fesională, să devină un șofer sau tractorist bun. Dar cel mai mult ne dorim să devină un bun familist”.

Ghid CCFM 2013

41

Studiu de caz

Marina s-a născut în 1995 într-o familie completă. În anul 2004 comisia medico-psihologo-pedagogică i-a pus diagnoza „dereglare de ţinută şi retard mintal” şi au recomandat să fie repartizată în instituţia pentru copii cu dereglări ale aparatului locomotor. În anul 2005, la vârsta de 10 ani Marina a mers, conform fişei de repartizare nr. 95 de la Ministerul Educaţiei, la şcoa-la specială din or. Hânceşti în grupa pregătitoare. S-a aflat acolo până în anul 2006, iar apoi a fost transfera-tă la şcoala auxiliară din s. Sarata Nouă, raionul Leova.

În luna februarie 2011 în urma implementării Refor-mei Sistemului Rezidenţial de îngrijire a copilului aflat în dificultate, echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie a evaluat dosarul Marinei, a discutat cu fetiţa şi educatorul ei.

În luna aprilie 2011 familia biologică a Marinei a fost evaluată de către asistentul social comunitar şi echipa mobilă CCF Moldova/HHC Marea Britanie. Părinţii, în special mama, care era foarte ataşată de fiică, a fost de acord să o ia pe Marina acasă după absolvirea clasei a V-a, tatăl, însă, mai avea rezerve, considerând instituţia rezidenţială necesară şi utilă copilului. În urma dscuţiilor, la insistenţa mamei, Marina a revenit în familie în iunie 2011. Vacanţa de vară a fost o perioadă foarte bună pentru adaptare în familie şi comunitate.

Asigurarea accesului la educaţie în școala din comunitateÎn urma evaluării specializate de către specialiştii de la Centrul „Speranţa” i s-a recomandat elabora-

rea PEI (Planul Educaţional Specializat) şi suportul cadrului didactic de sprijin. Echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie a susţinut reintegrarea Mari-nei în familia biologică şi în comunitate cu suportul financiar al UNICEF.

În luna august membrii echipei CCF Moldova/HHC Marea Britanie au început lucrul de sensibilizare a opiniei publice referitor la promovarea programului de dezvoltare a educaţiei incluzive în comunitate. Directorul școlii s-a arătat foarte deschis pentru con-lucrare, înţelegând şi acceptând necesitatea imple-mentării educaţiei incluzive în şcoala comunitară. Cu suportul doamnei director a fost identificat cadrul didactic de sprijin care a fost instruit și susţinut pe parcursul întregului an de învăţământ 2011-2012.

Alte activităţi de sprijin: Desfăşurarea săptămânală a consultaţiilor

logopedice; Activităţi socio-educative cu copiii din clasa

Marinei; Consilierea psihologică a părinţilor; Procurarea rechizitelor şi a uniformei

şcolare.

În urma reintegrării Marinei în familia biologică şi comunitate s-a îmbunătăţit relaţia ei cu părinţii; fetiţa s-a deprins cu şcoala, făcându-şi prieteni noi. În procesul de instruire a înregistrat unele succese. În urma orelor logopedice, de asemenea, limbajul feti-ţei s-a îmbunătăţit; ea comunică mai mult, îşi poate exprima gândurile, memorează scurte poezii.

Studiu de caz

42

Opinia cadrului didactic de sprijin: „Marina vine cu plăcere la şcoală, deşi rezultatele academice sunt modeste din cauza dizabilităţii de învăţare, dar a crescut considerabil capacitatea de autonomie personală. Se simte foarte bine acasă şi le oferă ajutor copiilor din clasă, e binevoitoare şi prietenoasă”.

Opinia Marinei: „Sunt foarte bucuroasă că sunt acasă împreună cu pă-rinţii mei. Îmi place şcoala, lecţiile de biologie şi limbă engleză. Am mulţi prieteni în clasă”.

Opinia managerului de caz: „Marina a devenit mult mai independentă, merge singură la şcoală, participă cu interes la activităţi extraşcolare, e foare sociabilă şi are mulţi prieteni. Frecventează sala de forţă, iar exerciţiile o ajută la stabilirea echilibrului, fiind ghidată de cadrul didactic de sprijin şi voluntarul de la Corpul Păcii. Părinţii fe-tiţei sunt mulţumiţi de progresul ei, deşi iniţial aveau mari temeri legate de atitudinea celor din jur faţă de fetiţă.”

Ghid CCFM 2013

43

Studiu de caz

Elena s-a născut pe data de 9 ianuarie 2000, într-o familie completă. Părinţii Elenei însă au divorţat când ea avea doar un an și jumătate. Tatăl a părăsit familia şi a plecat în Federaţia Rusă. Ulterior, şi mama a plecat la muncă în Turcia. Elena a rămas în grija bunicilor materni, care au instituit tutela. În general, copilul se dezvolta conform normei, vizita grădiniţa din comunitate, dar în curând s-a depistat că are probleme cu văzul.

Când a început să studieze la şcoala din comunitate în septembrie 2008, învăţătorul de la clasele prima-re, a orientat familia spre şcoala specială, conside-rând că anume aceasta îi va răspunde necesităţilor. Ca rezultat, în septembrie 2008, Elena a fost plasată la școala auxiliară din s. Sarata Nouă, raionul Leova, conform fişei de repartizare eliberată de Ministerul Educaţiei şi a procesului verbal (Nr. 7885) al comi-siei medico-psihopedagogice din 21 august 2008 cu diagnoza — retard mintal moderat, aflându-se în instituţie până la sfârşitul lunii mai 2011.

În urma evaluării dosarului Elenei în instituţie, a discu-ţiei cu fetiţa şi educatorul, evaluării familiei biologice şi extinse de către asistentul social din comunitate şi echipa CCF Moldova Elena a fost reintegrată în familia extinsă, la bunici. Perioada reintegrării a fost dificilă, deoarece bunicii și cele două mătușe ale Elenei au fost influenţaţi de profesorii de la școală auxiliară, dar și de unii profesori din gimnaziul din localitate care nu sus-ţineau integrarea Elenei în şcoala comunitară. Astfel, bunicilor le era frică că fetiţa va fi discriminată, exclusă din colectiv și că lumea din sat va râde de ea.

În vederea reintegrării copilului în familie şi în gimna-ziul din localitate, CCF Moldova/HHC Marea Brita-nie a elaborat un plan individual de intervenţie, ce a vizat următoarele acţiuni:

— A fost efectuată evaluarea complexă a copilului de către specialişti în educaţia incluzivă;

— Susţinerea financiară a familiei în proce-sul de evaluare şi intervenţie chirurgicală oftalmologică a copilului;

— Acordarea suportului financiar în vederea procurării ochelarilor potriviţi;

— Crearea echipei de intervenţie pentru facili-tarea reintegrării şi incluziunii copilului;

— Suport financiar pentru școlarizarea Elenei: procurarea îmbrăcămintei, încălţămintei, rechizitelor școlare.

Totodată, Elena a beneficiat de un suport din partea administraţiei şcolii şi a profesorilor pentru integra-rea reușită în gimnaziu: Ore suplimentare la limba română şi

matematică în perioada iulie-august 2011, înainte de începutul anului şcolar;

Identificarea şi instruirea cadrului didactic de sprijin;

Activităţi socio-educative cu toţi colegii din clasa Elenei.

Organizarea seminarelor cu toţi profesorii din şcoală în domeniul Educaţiei Incluzive;

Monitorizarea şi consilierea familiei extinse de către membrii echipei mobile CCF Mol-dova/HHC Marea Britanie.

Studiu de caz

44

Astfel, la 1 septembrie 2011 Elena a mers în clasa a patra a gimnaziului din localitate, conform vârstei. În primele zile de școală era retrasă, nu comunica cu toţi colegii și dorea să plece acasă cât mai repede. În scurt timp, însă, situaţia s-a schimbat. Atitudi-nea prietenoasă a învăţătorilor şi colegilor de clasă, suportul cadrului didactic de sprijin şi intervenţia echipei mobile a CCF Moldova/HHC Marea Britanie, atât în şcoală cât şi în familie, au ajutat-o pe Elena să depășească barierele de comunicare şi integrare.

La întrebarea cine e cel mai bun prieten în şcoală, Elena a răspuns: „Este directorul gimnaziului, el me-reu mă salută și mă întreabă cum mă simt, dacă m-a ofensat sau deranjat cineva, dacă am probleme cu pedagogii și dacă îmi lipsește ceva”.

În prezent Elena merge cu plăcere la şcoală, citește, scrie, face operaţii matematice, desenează şi are mulţi prieteni, fiind şi foarte sociabilă. Se bucură nespus de mult de posibilitatea de a fi cu rudele, declarând cu satisfacţie: „Eu am mulţi fini”.

Opinia mamei:„Sunt nespus de bucuroasă de revenirea Elenei acasă. După ani de zile, am posibilitatea să particip la crește-

rea și educarea copilului, pot s-o cuprind în braţe, s-o însoţesc la școală, să-i citesc povești. Din păcate spun cu mare regret că va veni o zi când o să fiu nevoită să plec la muncă iarăși peste hotarele ţării pentru a-i oferi Elenei posibilitatea de a învăţa, care costă o groază de bani, și pentru a-i asigura un viitor. În peri-oada lipsei mele, Elena va rămâne în grija bunicilor și a mătușelor.”

Opinia cadrului didactic de sprijin:„Având sprijinul necesar, fetiţa a progresat foarte rapid; îndeplineşte sarcinile din clasă, fiind doar puţin ajutată de cadrul didactic de sprijin. Elena este o fiinţă foarte sociabilă şi îşi face repede prieteni. Este echilibrată emoţional, foarte optimistă şi bine dispu-să. Ştie nu numai să primească, dar şi să ofere ajutor”.

Opinia managerului de caz:„Elena s-a integrat foarte repede în şcoala din co-munitate. Participă cu colegii la măsurile din cadrul şcolii, are multe idei. Fetiţa este foarte sociabilă şi răspunde cu plăcere la orice întrebare. Datorită con-lucrării fructuoase a specialistului în Educaţia Inclu-zivă CCF/HHC a profesorilor din şcoală, a bunicilor, a echipei mobile CCF/HHC am obţinut rezultate atât de frumoase”.

Ghid CCFM 2013

45

„…Deşi lucrarea este destinată, în primul rând, specialiştilor, ea este, cu certitudine, de real folos şi pentru diverse cercuri de persoane dornice să cunoască modul şi politica de planificare a acţiunilor de dezinstituţionalizare şi incluziune într-o şcoală implicată în acest proces. Din această perspectivă, prezenta lucrare constituie un răspuns concret la nevoile societăţii în domeniul sus-menţionat, facilitând accesul specialiştilor la do-meniile dezinstituţionalizării şi incluziunii şcolare.

Prezentând în sine un studiu aplicativ mai mult sau mai puţin amplu privind proble-mele generale şi concrete ale politicii dezinstituţionalizării şi incluziunii şcolare, lucrarea de faţă se înscrie, prin problematica abordată a fenomenului analizat, printre cele mai valoroase lucrări în domeniu.

Lucrarea îşi atinge scopul prin descrierea procesului dezinstituţionalizării, factorilor de influenţă şi lecţiilor învăţate în aceste situaţii. Deosebit de amplu sunt descri-se răspunsurile şcolii la provocările timpului. În caracterizarea copiilor cu dificultăţi de învăţare autorii dau sfaturi practice pentru incluziunea lor, demonstrează modalităţi de evaluare a copilului, descriu aspectele de pregătire a şcolii către proce-sul dezinstituţionalizării şi educaţiei incluzive. Deosebit de valoroase sunt descrierile despre implicarea comunităţii în procesul dezinstituţionalizării şi rolul comunităţii în procesul incluziunii. Mesajele speciale pentru actorii din comunitate vor promova cu succes practicile incluzive…”

nicolae Bucun, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar

„…Lucrarea elaborată prezintă o analiză preţioasă din perspectiva problematicii abordate, concentrând un volum impresionant de muncă și cercetare realizată într-un domeniu de mare sensibilitate în perspectiva incluziunii educaţionale a copiilor dezinstituţionalizaţi.

Demersul realizat de autori are consistenţa necesară pentru descrierea procesului de dezinstituţionalizare în contextual închiderii instituţiei Sarata Nouă; argumentarea răspunsului şcolii la provocările reformei/timpului; elaborarea de recomandări pentru cooptarea diferitor actori în procesul incluziunii copiilor cu cerinţe educaţionale spe-ciale…”

Angela Cara, doctor în pedagogie, conferenţiar

Marcela Dilion, doctor în sociologie, conferenţiar

ExpEriEnţE practice - ccfmoldova.org · 2013 3 CES Cerinţe educaţionale speciale CMI Comisia...

Documents

Transcript of ExpEriEnţE practice - ccfmoldova.org · 2013 3 CES Cerinţe educaţionale speciale CMI Comisia...