Evaluării bazate pe conţinuturi

Click here to load reader

  • date post

    05-Dec-2014
  • Category

    Education

  • view

    1.245
  • download

    4

Embed Size (px)

description

 

Transcript of Evaluării bazate pe conţinuturi

  • 1. Ion SpineiExamene bazate pe obiective la finele nvmntului general obligatoriu Studiu elaborat n cadrul proiectului Politici educaionale Chiinu 2002
  • 2. CuprinsIntroducere .......................................................................................................................31. Tradiia evalurii bazate pe coninuturi ......................................................................32. Deficiene ale sistemului de evaluare ..........................................................................43. Factorii ce mpiedic o evaluare social credibil........................................................64. Raportul obiective de evaluare instrumente de evaluare .........................................85. Evaluarea n baza obiectivelor taxonomice.................................................................96. Organizarea examenelor bazate pe obiective ............................................................107. Examenele de absolvire a gimnaziului, sesiunea 2001 demers evaluativ de tip nou ....................................................................................................................17Concluzii .........................................................................................................................30Bibliografie .....................................................................................................................31 2
  • 3. "Obinute prin metode proaste, rezulatele nu pot fi niciodat bune" W. Shakespeare Introducere Actualmente, n Moldova se desfoar, cu mai mult sau mai puin succes, reformareasistemului educaional la nivelul nvmntului general. Unul din obiectivele de baz alereformei demarate este crearea unui sistem naional de evaluare, or, precum bine se tie,reforma curricular sau cea a proceselor de instruire nu poate duce la rezultatele scontate frschimbarea sistemului de evaluare. Constituirea unui sistem credibil i valid de evaluare a cunotinelor i aptitudinilorelevilor presupune mai multe activiti, i anume: - elaborarea standardelor educaionale; - determinarea metodelor i instrumentelor adecvate de evaluare; - crearea bazei tehnice de analiz i prelucrare a rezultatelor evalurii; - monitorizarea i furnizarea informaiei vizavi de performanele colare, n special, decalitatea sistemului educaional, n general. - elaborarea setului de materiale metodologice privind evaluarea colar; - pregtirea cadrelor didactice n conceperea i realizarea activitilor de evaluare etc. Realizarea treptat a celor expuse mai sus va condiiona, fr ndoial, schimbareamentalitii vizavi de natura rezultatelor colare. Or, la noi, tradiional, n opinia publiculuipedagogic i colar, a societii n ansamblu, conteaz nu att ce poate face, n situaiiconcrete, elevul cu cele acumulate /asimilate pe parcursul anilor de coal, ci nota. Ea vines le rezume pe toate, fiind indicele unic de succes sau insucces colar. Prin urmare, crizasistemului actual de evaluare este cauzat, nu n ultimul rnd, de lipsa unei informaii clare,veridice privind capacitile, aptitudinile concrete ale elevilor. 1. Tradiia evalurii bazate pe coninuturi Tradiional, evalurile sumative /finale /de certificare se bazeaz pe coninuturi: biletele/ntrebrile vizeaz capitole, paragrafe, uneori manuale ntregi ndesate cu coninuturiacademice. Selectarea materiei de parcurs a fost i rmne a fi lucru subiectiv, care depindede cultura, preferinele autorului, deseori de inteniile /orientrile politice ale acestuia (Aici, seau n vedere, n primul rnd, programele, manualele de limb /literatur, de istorie, degeografie). n mediul pedagogic e nc vie practica interminabilelor discuii asupra faptuluicare momente ale tiinei istoriei, geografiei, chimiei, fizicii merit s fie incluse nprogramele /manualele colare i care nu. Fiecare autor i apra cu ardoare i convingerepoziia, pe care o crede corect n ultim instan. Drept exemplu pot servi programele/manualele de literatur. La constituirea tablei de materii, pe lng autorii direci, i ddeauconcursul Uniunea Scriitorilor, Academia de tiine etc. Tendina era de a include n list ctmai multe opere, scriitori. Cu bun seam, inteniile erau dintre cele nobile, dar s nu uitmun adevr axiomatic: aria cunotinelor este infinit i fulgertor schimbtoare, iar timpul denvare al copilului /elevului este limitat. Ba i mai mult, cunotinele snt perisabile. Se 3
  • 4. poate ntmpla ca ceea ce credem azi c i este elevului absolut necesar, aproape vital scunoasc, mine poate s nu-i fie de nici un folos. Faptul c n vechile programe colare snt prioritare coninuturile a dus la aceea c eleviinotri snt buni la capitolul cunotine, lucru evident, mai ales, la elevii plecai la studii pestehotare: cadrele didactice de acolo snt uimite, pe drept cuvnt, de volumul de cunotine pecare le posed elevii basarabeni. Dar, simplist zicnd, ei "nu tiu ce s fac / ce pot face cuele". Evaluarea bazat pe coninuturi solicit n mod excesiv memorizarea informaiei,nsuirea n mod automat a unor reguli, definiii, legi, legiti, cifre, date, nume, autori,evenimente etc. Demonstrarea nivelului atins se rezum la expunerea /reproducerea materiei,povestirea oral /n scris a celor nsuite. Legea nvmntului declar drept obiectiv major al colii dezvoltarea liber,armonioas a omului i formarea persoanei creative, care se poate adapta la condiiile nschimbare ale vieii. Dac declarm n lege c menirea colii este de a-l pregti pe tnr pentru via, de a-ida ansa vieii prin studii, trebuie s recunoatem c avem nevoie de un nvmnt adaptatprovocrilor timpului nostru; transformarea democratic a societii, trecerea la economia depia, influena tot mai evident a fenomenelor de globalizare duc la confruntarea permanenti inevitabil a performanelor locale cu performanele cele mai nalte nregistrate ntr-unanumit domeniu n lume. Paralel cu reforma curricular, prin care au devenit prioritare obiectivele nvrii iar nuconinuturile, se impune necesitatea evalurii bazate pe standarde /obiective ale evalurii. Or,evaluarea pedagogic vizeaz eficiena nvmntului prin prisma raportului dintreobiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare. 2. Deficiene ale sistemului de evaluare Sistemul tradiional de evaluare are o serie de deficiene condiionate de principiile dupcare a fost construit, dintre care menionm [19]: - abordarea psihometric tradiional, incluznd comparaiile ntre elevi n detrimentuldescrierii nivelului de performan individual; - necorelrile ntre curriculum i coninutul testelor, testarea unui numr limitat deobiective i coninuturi curriculare; - dificultatea demonstrrii faptului ca testele realizeaz scopul pentru care au fost create,anume s furnizeze dovezi obiective i sigure privind achiziiile evaluate; - influena sczut a metodelor tradiionale de evaluare asupra orientrii aciunilor depredare i stimulare a activitilor de nvare. Dintre zonele vulnerabile ale evalurii rezultatelor colare n Republica Moldovamenionm: - lipsa standardelor naionale curriculare i de evaluare; - examinarea curent i cea sumativ sunt pri separate ale sistemului de evaluare; - nu exist un sistem eficient de formare iniial, dar mai ales continu, a cadrelordidactice n domeniul evalurii; - calitile tehnice, administrative ale examenelor sunt la un nivel sczut; - nu se poate realiza o comparabilitate de la un an la altul ntre rezultatele elevilorobinute la acelai tip de examen, datorit lipsei unei structuri clare a probelor de examene; - nu exist bnci de itemi i teste standardizate n vederea utilizrii lor, n special, ncadrul evalurii externe; 4
  • 5. - examenele nu reflect obiectivele evalurii sau standardele de performan clare legatede obiectivele curriculare. Este esenial ca obiectivele evalurii s fie elaborate n tandem cunoul curriculum i ca aceste obiective s fie formulate mai curnd din punct de vedere alspectrului i tipurilor de abiliti care vor trebui testate, dect a faptelor care trebuiememorizate; - tradiional, evalurile sumative /examenele se bazeaz pe coninuturi, ablonizri inu pe testarea abilitilor de gndire critic. n anii de studii 1998, 1999 i 2000 programele, biletele, subiectele de examen, att celepentru examenele de absolvire a gimnaziului, ct i cele pentru examenele de absolvire aliceului, erau axate pe coninuturi, obiectivele evalurii fiind lips. n programele de examen,ca regul, erau enumerate capitole i teme tip: (a) pentru limba i literatura romn: Principalele mituri n literatura romn; Mariicronicari ai secolului XVII nceputul secolului XVIII; coala Ardelean, expresie ailuminismului romnesc; Programa revistei Dacia Literar; T. Maiorescu, ndrumtor literari cultural; M. Eminescu, viaa (!) i activitatea literar etc. (b) pentru istorie: Romnia i Basarabia n cel de-al doilea rzboi mondial; Romnia nanii 1944-1947; Republica Moldova la etapa actual ( nici mai mult, nici mai puin); Primulrzboi mondial etc. fr nici o precizare /specificare vizavi de natura, volumul cunotinelor/competenelor /abilitilor /produselor ce urmeaz a fi demonstrate /evaluate. n condiiilecnd elevului nu i se pun la dispoziie sursele ( texte, documente, hri, diagrame, tabele,imagini etc.) produsul supus evalurii era materia reprodus dup memorie. Elevul urmeazs ghiceasc cam ce poate fi ntrebat i cam ce trebuie s rspund, asumndu-iresponsabilitatea pentru faptul de a fi ghicit sau nu ceea ce binevoiete examinatorul/evaluatorul s aud /s citeasc n calitate de rspuns, cu toate riscurile ce decurg de aici cndse ajunge n faza final a actului de evaluare - aprecierea rspunsului i acordarea notei. n programele de BAC 2001, situaia pare s se fi schimbat ntructva. Pentrudisciplina Limba i literatura romn, de rnd cu alte capitole, figureaz i cel intitulatObiectivele generale n cadrul examenului. Acestea snt zece la numr; 6 din ele corespundnivelului taxonomic inferior, cunoaterea, dintre care: cunoaterea elementelor componenteale unui text epic; cunoaterea mijloacelor de expresivitate, aparinnd diferitelor niveluri alelimbajului; cunoaterea i relevarea de structuri specifice genului dramatic. Celelalte solicitcunoaterea obligatorie a coninutului operelor literare, al cror ir urmeaz la cap. IV,Coninuturi, cu remarca comentariu literar. Subiectele de examen n formula: Rezumatul nuvelei /romanului ( se indic opera), fra propune textul, l oblig pe elev fie s in minte coninutul operelor, fie s nvee pe de rostrezumatele operelor indicate n programa de examen. Cnd, de fapt, ceea ce se urmreteprin acest subiect nu snt rezumatele operelor studiate, ci redactarea, n genere, a unuirezumat, abilitate ce se nscrie ca obligatorie n irul operaiilor de munc intelectual pe caretrebuie s le posede orice persoan colit. n acest caz, elevului i se ofer n mod obligatoriu textul de rezumat, acesta fiind unulnecunoscut, iar pentru verificarea i notarea rezumatului se propune un barem, n care sntdescrise condiiile fa de acest tip de text produs de elevi, printre care se numr, n cazultextului narativ: - identificarea secvenelor narative n ordinea logicii textului (pentru descriere sau /icomentariul de text nu se acord puncte); - identificarea personajelor care particip la aciune / discuie (nu se acord punctepentru portrete sau caracterizri); - relatarea la persoana a III-a, fr citate; - utilizarea timpurilor i a modurilor verbale potrivite (nu se accept perfectul simplusau imperfectul); 5
  • 6. - respectarea normelor de redactare, coerena lexical, respectarea normelor deortografie i de punctuaie, ncadrarea n numrul de rnduri. Dac e s ne referim la evaluarea tradiional a uneia dintre disciplinele de baz matematica, putem spune c, dup structur i form, proba de examen conine un ir deexerciii i probleme complexe, elaborate n baza materiei de studiu, fr: - a stabili preventiv lista obiectivelor de evaluare (standardelor de performan); - a evidenia parcurgerea elementelor de baz ale coninutului (evidenierea validitii deconinut); - a stabili un barem detaliat de corectare, care s precizeze fiecare operaie mental. Dac suprapunem testul pe o matrice de specificaii, ce vizeaz domeniile cognitive ielementele de coninut ce au fost testate, conchidem c unele domenii cognitive aproape nusunt acoperite i anume domeniul Cunoatere i nelegere, care este n primul rnd accesibilpentru elevii situai sub nivelul mediu. Modalitatea tradiional de elaborare a subiectelor de examen la matematic conine, nmarea majoritate, itemi compleci de tip rezolvare de problem ce verific nivelurile cognitivesuperioare, accesibili numai pentru partea de elevi situat deasupra mediei. Muli din itemii propui pot fi rezolvai n mai multe moduri. Dar, din lipsa unor baremedetaliate unice de corectare, aprecierea se efectueaz diferit n comisiile de corectare. 3. Factorii ce mpiedic o evaluare social credibil La o analiz, chiar i de suprafa, constatm persistena unor factori, obiectivi isubiectivi, ce influeneaz sistemul educaional n toate articulaiile sale i, implicit, mpiedicimplementarea unui sistem naional de evaluare, valid i credibil. Despre o evaluare se spune c este obiectiv atunci cnd reflect calitile/caracteristicile obiectului evalurii, fr a purta amprenta celui care o face, cnd constatrilerezultate din actul evalurii nu se schimb dect la schimbarea obiectului i nu la modificareade atitudine a subiectului fa de obiectul aprecierii. ([38], pag.43) Una din problemele centrale ale evalurii colare este aceea a caracterului su obiectiv.Obiectivitatea evalurii este afectat de intervenia factorilor subiectivi. n cazul evalurii face to face, n care evaluatorul i evaluatul se cunosc, iar relaia deevaluare are caracterul unei relaii interpersonale, este evident faptul c aportul subiectivdevine substanial. De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu aparin profesorului separat, ca individ sauevaluator neutru, ci profesorului ca persoan social, ca membru al unui grup social (grupulde profesori), ca purttor sau reprezentant al unor interese i nzestrat cu anumiteresponsabiliti. Sunt obiectivi factorii care scap controlului subiectiv i snt subiectivi factorii care potfi controlai de agentul aciunii ([38], pag. 44). Factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinele individuale sau microgrupale,snt factorii macrosociali, constituii de cadrul legislativ care reglementeaz viaa social, demediul n care se desfoar o anumit activitate social, de procesele sociale: economice,demografice, tiinifice etc., care influeneaz i condiioneaz nvmntul. n planulevalurii, obiectivele i coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii,normele de promovare .a. acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi. Nunseamn c aceti factori ies total din zona de influen subiectiv. Ei se afl sub influenapersoanelor i a grupurilor din macrostructurile decizionale, putnd fi influenai i "de jos",n msura n care aciunea indivizilor i a grupurilor se nsumeaz, dobndete coeren i iaproporii "de mas". 6
  • 7. Factorii subiectivi snt specifici fiecrui fenomen socio-uman, prin urmare, snt parteintegrant i a procesului de evaluare. Evaluarea este nu numai un act pedagogic, ci i unproces de interaciune social, implicnd deci motivaii, atitudini i mentaliti, adicelemente subiective care nu acioneaz n mod ntmpltor, ci in de nsi natura real aprocesului evalurii. n majoritatea studiilor tradiionale dedicate evalurii se propun modaliti derestrngere, de limitare sau chiar de eliminare a factorilor subiectivi, ca o condiie pentru oevaluare corect i obiectiv. Sunt de menionat, n acest sens, tehnicile de standardizare aexamenelor, probele de evaluare etalonate, folosirea unor comisii de evaluare obiective,"strine" de coal etc. Aciunea subiectiv a profesorilor i a elevilor nu epuizeaz gama factorilor subiectivi aievalurii i nici nu explic toate fenomenele de influenare subiectiv, pozitiv sau negativ, aacesteia. Investigaiile efectuate au relevat c influenele subiective provin, explicit sauimplicit, direct sau indirect i din partea altor ageni sociali din coal sau din afara ei,ndeosebi din partea familiei, a comunitii sociale imediate, dar uneori i pe filierastructurilor colare. Evaluarea colar, mai ales sub aspectul notrii, a depit de mult timp graniele colii.n jurul ei s-au constituit reprezentri sociale care influeneaz direct aciunea profesorilor, aelevilor, a prinilor, a comunitii sociale i, n cele din urm, a instituiei sociale. nconsecin, problema evalurii nu este doar o problem de tehnic a notrii sau dedocimologie, ci i o problem de ordin psihologic i psihosocial. Din acest unghi de vedere,factorii subiectivi ai evalurii nu acioneaz dect n aparen la ntmplare. Prin urmare, dintre factorii obiectivi ce influeneaz o evaluare valid i credibil socialpot fi menionai: - lipsa cadrului legal ce ar reglementa domeniul (articole speciale consacrate evaluriicolare n Legea nvmntului, Concepia evalurii rezultatelor colare); - lipsa standardelor de performan; - cunotinele, abilitile relativ modeste n domeniul evalurii rezultatelor colare; - cunotine generale, teoretice, departe de faza aplicabilitii; - abiliti modeste de evaluare; - accesul limitat la informaia, literatura de specialitate; - lipsa conferinelor, trainingurilor consacrate domeniului evalurii; - posibiliti financiare reduse, derizorii pentru sprijinirea cercetrilor speciale ndomeniul evalurii; - lipsa unor studii speciale n domeniu; - absena unor specialiti consacrai evalurii; - abordarea global a problemelor, n timp ce fiecare din ele necesit o tratare ngust dar n profunzime, or n acest domeniu lucruri secundare, neeseniale nu exist. Factorii subiectivi: - profesorii evaluatori, care snt cointeresai, din motive dintre cele mai diverse, sfalsifice /denatureze rezultatele evalurii ( ndeosebi n cazul cnd evaluarea este intern, adicprofesorii verific lucrrilor elevilor crora le-a predat); - elevii evaluai, care au drept unic obiectiv obinerea, pe orice cale, inclusivfrauduloas, a unei note ct mai mari; - persoane externe: membri ai administraiei instituiilor, colegii profesori, prinii,alte persoane din comunitate, persoane sus-puse, care influeneaz rezultatele evalurii prinpresiunea exercitat asupra evaluatorilor. 7
  • 8. 4. Raportul obiective de evaluare instrumente de evaluare Cel mai util mod de scriere a itemilor i de construire a testului pornete de la definireaobiectivelor de evaluare. A elabora un instrument eficient de evaluare nseamn a gsirspunsuri corecte la ntrebrile: ce? ct? cum? evalum, adic a determina corectcomponistica obiectivului /obiectivelor de evaluare care va /vor sta la baza itemului/testului. n manualele consacrate problemelor de metodologie a elaborrii instrumentelor deevaluare se insist n mod special asupra condiiilor ce asigur calitile de baz aleinstrumentelor de evaluare, care snt : validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea. Validitatea, una din caracteristicile calitative de baz ale itemului /testului, rezid ncalitatea itemului /testului, ca instrument de evaluare, de a msura ceea ce trebuie s msoare. Printre factorii ce influeneaz validitatea unui test se numr, n primul rnd, indicaiileneclare. Un item va fi valid numai dac l va provoca pe elev s produc /efectueze operaiileintelectuale pe care dorim ca ei s demonstreze c tiu a le face. Pentru a asigura validitateaitemului, trebuie s inem cont de faptul ce procese psihice va declana el n mintea elevului,ori noi dorim ca itemul s canalizeze /provoace gndirea elevului spre ceea ce dorim smsurm. Prin urmare, n lipsa unor obiective de evaluare clare i precise, formulate nconcordan cu obiectivele nvrii, nu putem pretinde s construim un test /un item valid. La fel, matricea de specificaii, care reflect fidel structura testului, asigurnd corelareantre domeniile i nivelurile cognitive i coninuturile de evaluat, are drept puncte de reperobiectivele de evaluare. n cazul evalurii axate pe coninuturi, analiza rezultatelor, concluziile se bazeaz doarpe indici cantitativi: nr. note de "4", "5"....."10"; nr. elevi admii - respini; media pe coal,raion; nr. greeli etc., date ce nu spun nimic n sensul competenelor concrete, generale iindividuale, al performrii obiectivelor de evaluare vs curriculare. Formulele de serviciu nacest caz sunt: elevii tiu /nu tiu; cunosc /nu cunosc... Utilizarea verbelor a ti, a cunoate,care, conform clasificrii propuse de R. Mager, fac parte din categoria verbelor aa-zise vagi,nu semnific nimic din punctul de vedere al funcionalitii, operaionalitii cunotinelornsuite. Or cunoaterea este un proces psihic ce are loc n memorie i deci nu poate fi sesizat.Relevant e produsul: ce i ct , observabil i msurabil, a reuit sau nu a reuit elevul s fac.Adic, elevii compar, clasific, extrag, analizeaz, deduc, evalueaz, acord, completeaz,includ, ordoneaz etc. Scopurile evalurii sumative se leag de clasarea, certificarea sau atestarea progreselorfiecrui elev. Ea stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele, fie comparndu-i pe elevintre ei - interpretare normativ, fie comparnd performanele manifestate de fiecare cuperformanele ateptate - interpretare criterial ([29]). Pentru verificarea a ceea ce a nvat fiecare elev, evaluarea confrunt ceea ce seobserv cu un refren-etalon - o norm. Pedagogia prin obiective furnizeaz evaluriicomportamente observabile, msurabile i evaluabile din cursul programei. Cercettorul francez Genevieve Meyer propune introducerea unei distincii ntre produsi proces, deoarece, menioneaz dnsul procesul de nsuire a cunotinelor rmne invizibil.Ceea ce se evalueaz corespunde traducerilor concrete pe care evaluatorul le-a imaginatpentru acest proces, produsele vizibile care rezult din ceea ce elevul a nvat. Spre deosebire de programele de nvmnt organizate pe coninuturi, programelebazate pe competene prezint avantajul c precizeaz la ce servesc acestea. n acest sens, nuse mai spune "am fcut cunotin cu cutare coninut al programei", sau "elevilor li s-aprezentat cutare coninut din program", ci "elevul va efectua corect cel puin x rezolvri,prezentnd cutare nivel de dificultate", sau "elevul va acorda corect x predicate cu subiectele 8
  • 9. lor" sau "va redacta n cinci rnduri sfritul unui text narativ" etc. Avem aici obiective icompetene traduse n termeni de comportamente observabile, msurabile i evaluabile [29]. Conform principiilor de concepere, organizare i monitorizare a evalurii, activitatea deevaluare trebuie s stabileasc: - gradul de realizare a obiectivelor educaionale (generale, de referin, operaionale); - gradul de realizare a obiectivelor curriculare, la nivel general sau individual; - aria de obiective ineficient realizate; - cauzele realizrii insuficiente a unor obiective; - modalitile de depire a problemelor ce in de realizarea obiectivelor educaionale. Evaluarea bazat pe obiective vizeaz: - comportamentul final, activitatea pe care trebuie s o desfoare elevul supusevalurii; - produsul care va face dovada reuitei; - condiiile n care trebuie s aib loc comportamentul; - criteriile pe temeiul crora ajungem la concluzia c produsul este satisfctor sau nu. Prin nregistrarea performanelor obinute de elevi, avem posibilitatea s apreciemmodul n care obiectivele proiectate s-au materializat n "realiti" psihice, au devenitcomponente ale personalitii umane. Cunoaterea acestor realiti reprezint pentru profesor cadrul de referin n apreciereai autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi - un factor stimulativ n procesul de nvare([12]). Evaluarea bazat pe obiective determin comportamente noi din partea elevilor iprofesorilor, i anume: Elevii: - realizeaz la concret valoarea i utilitatea cunotinelor acumulate pe durataprocesului de nvare; - pricep mai lesne sarcinile ce stau n faa lor; - gndesc mai profund i mai difereniat asupra condiiilor ce au de ndeplinit; - contientizeaz responsabilitile propriilor aciuni; - sesizeaz cu claritate reuitele i lacunele n pregtire; - devin mai obiectivi n autoevaluarea propriilor capaciti; - identific cu precizie zonele puternice i slabe n pregtire. Profesorii: - precizeaz, n mod difereniat, zonele de maxim atenie n pregtirea elevilor , lanivel de cunotine i abiliti; - determin lacunele i realizrile; - compara rezultatele de la an la an; - i evalueaz propria activitate; - adapteaz activitile elevilor la posibilitile lor de nvare; 5. Evaluarea n baza obiectivelor taxonomice Lucrrile metodologice de baz ale reformei curriculare - Proiectarea curriculumului debaz (ghid metodologic) i Curriculum de baz (documente reglatoare) - opereaz cu oierarhie de obiective, cu grad diferit de generalitate: obiective educaionale generale, obiective 9
  • 10. generale transdisciplinare, obiective pe trepte i niveluri, obiective pe arii curriculare,obiective generale pe discipline, obiective de referin. Cu regret, pn n prezent au fost elaborate puine materiale ce l-ar ghida pe profesor nperceperea /conturarea /formularea corect a atribuiilor /funciilor sale vizavi /n raport cudiferitele categorii de obiective. Prin urmare, nu este deloc ntmpltor faptul c n proiectelecalendaristice pentru anul de studii poi ntlni: obiective generale de cteva niveluri, deiacestea snt formulate n curriculum; obiective pe arii curriculare, avndu-se, desigur, nvedere faimoasa "interdisciplinaritate", c n proiectele didactice profesorii pretind sformuleze obiective cadru, specifice /de referin, dei le au "de-a gata" n curriculum. Defapt, preocuparea profesorului trebuie s o constituie obiectivele operaionale, or pentru a-indeplini eficient funcia, obiectivele de referin (care se elaboreaz pentru fiecare disciplin,pentru fiecare an de studii i pentru fiecare domeniu de cunotine, capaciti i atitudini)trebuie s fie exprimate n termeni operaionali, adic de comportament posibil de evaluat. Problema obiectivelor de evaluare, n spaiul nostru, nu se bucur de mai mult ateniedin partea cercettorilor. Pn n prezent se cunosc unele ncercri de a formula obiective deevaluare derivate din obiectivele de referin n compartimentul evaluare a curriculumurilorpe discipline. Ceva mai sistematizate i mai precise, dei cu suficiente lacune cauzate de lipsade experien n domeniu, snt obiectivele de evaluare expuse n programele pentru testareanaional la finele ciclului primar i n programele de examen pentru absolvirea gimnaziului. Problema definirii precise a obiectivelor, ca o condiie pentru o evaluare corect, a fostpus cu dou decenii naintea apariiei taxonomiei lui Bloom. R.Tyler sublinia n acest sens c"pentru a utiliza, n vederea stabilirii criteriilor de examinare a elevilor, o list a principalelorobiective ale nvmntului, fiecare din aceste obiective trebuie definit cu ajutorulconceptelor care indic limpede genul de comportament pe care nvmntul vrea s-ldetermine la elev [38, pag,15]. Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom i, n general, ideea definiriioperaionale a obiectivelor este, fr ndoial, expresia nevoii de rigoare n actul proiectrii ievalurii procesului de nvmnt, cci numai pe baza unor obiective clar definite se potconstrui criterii obiective i coerente de evaluare. Dac obiectivele curriculare sunt definite n termeni mai mult sau mai puin generalipentru natura coninutului pe care l exprim, obiectivele de evaluare trebuie s defineascrezultate concrete, particulare ale nvrii ce vor fi supuse evalurii i examinrii. Tocmai deaceea obiectivele de evaluare se exprim n termeni de comportament observabil, fiind astfelechivalente obiectivelor operaionale. Obiectivele de evaluare arat ceea ce poate elevul face. 6. Organizarea examenelor bazate pe obiective Aciunea de evaluare colar, aprut n Frana pe timpul lui Napoleon, avea ca scopgarantarea imparialitii examenelor, dar s-a confruntat imediat cu problema corectitudiniiacestor examene. nc la 1805 [29] se considera c examenele sunt incapabile s msoare ceeace trebuie s msoare, constatndu-se c este o greeal s recurgem la examene orale icare presupun reproducerea unor informaii memorate mecanic atunci cnd avem s neasigurm de capacitatea tinerilor care se ocup cu studiul tiinelor. Analiza critic aexamenelor a dobndit statut de tiin - docimologia, constituit dup anul 1920. nc de lanceput, docimologia a constatat variabilitatea i imprecizia sistemului de notare i a cutatmijloace de perfecionare a actelor de evaluare pe dou direcii: crearea unor instrumente deevaluare capabile s reduc variaiile dintre notele acordate de ctre diferii examinatori iluarea n calcul a relaiilor dintre actele de formare i cele de evaluare. Procedurile deevaluare subiective i aleatorii se ncearc a fi nlocuite cu msuri ntemeiate pe date mai 10
  • 11. obiective i mai sistematice. Apar testele de inteligen i de randament standardizate, carepermit unificarea informaiilor culese, fiind nsoite de bareme de corectare. Actualmente este recunoscut faptul c evalurile externe sumative/examenele trebuie sse bazeze pe obiectivele de evaluare, care se obin din obiectivele curriculare traduse ncomportamente observabile. Despre relaia dintre o evaluare obiectiv i obiectivele deevaluare se pot formula urmtoarele constatri [38]: evaluarea nu poate fi obiectiv, corect i riguroas fr obiective educaionale clar definite; calitatea i relevana rezultatelor evalurii depind de calitatea definirii obiectivelor i de relevana acestora n raport cu finalitile necesare i posibile ale procesului de nvmnt; obiectivele educaionale sunt unul dintre punctele de reper ale evalurii, dar nu singurul. Evaluarea trebuie s dispun de propriile obiective, n funcie de care se stabilesc criteriile, metodele i formele de evaluare; evaluarea prin rezultatele ei devine o surs de obiective, ea indic nu numai gradul n care obiectivele au fost realizate, dar i dac aceste obiective au fost corect stabilite. Programele la disciplinele din ciclul gimnazial (clasele VII-IX) sunt elaborate n bazaconinuturilor tematice de cunotine care trebuie predate. De aceea pentru organizareaexamenelor se elaboreaz obiectivele de evaluare, care trebuie s fie precise i formulate ntermeni de activiti observabile. Obiectivele sunt un element-cheie n construireainstrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunteseniale. Vom formula unele caracteristici ale obiectivelor de evaluare [37]. Obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care permite omsurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validi fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument deevaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare sauexaminare. Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac urmtoarele etape: s identifice, numind comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; s defineasc cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, msurabil; s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enumerarea unui criteriu de reuit direct msurabil; obiectivul de evaluare precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul i conine: comportamentul observabil, specificat printr-un verb activ care se refer la rezultatele nvrii (ce); nivelul de performan considerat suficient pentru ca elevul s demonstreze comportamentul observabil (ct); condiiile n care comportamentul trebuie demonstrat (cum). Definirea comportamentului observabil ncepe printr-un verb. Iat o posibil list deverbe, bazat pe taxonomia lui Bloom:Cunoatere: (s) defineasc, descrie, identifice, numeasc, selecteze, reproduc, enumere;nelegere: (s) transforme, diferenieze, estimeze, explice, generalizeze, dea exemple, parafrazeze, re-scrie, rezume, argumenteze, extind;Aplicare: (s) schimbe, calculeze, demonstreze, descopere, modifice, prepare, produc, arate, rezolve, utilizeze, opereze, prognozeze; 11
  • 12. Analiz: (s) descompun n pri componente, discrimineze (disting), fac diferena, identifice, ilustreze, arate, fac legturi, selecteze, separe;Sintez: (s) clarifice, combine, compileze, compun, creeze, elaboreze, organizeze, planifice, reconstruiasc, revad, rezume, spun, scrie;Evaluare: (s) aprecieze, compare, trag concluzii, critice, descrie, discrimineze, explice, justifice, interpreteze, rezume. Condiiile n care se realizeaz comportamentul observat pot fi exprimate prinpropoziii de genul dintr-o list dat, dintr-un text la prima vedere, n scris, oral, pebaza formulei, aplicnd principiul, cu crile deschise, utiliznd tabelul etc. Criteriul de reuit poate fi: cantitativ, exprimat prin cifre (incluznd i limite de timp sau de lungime a rspunsului)sau procente; calitativ, exprimat prin cuvinte i propoziii de genul: corect; teoretic i practic,concis, n ordine cronologic, fr a simplifica rezultatul, ntr-un limbaj tiinificadecvat, enumernd ideile principale etc. n continuare, propunem o schem de lucru pentru construirea referenialelor deevaluare, care constituie o sintez a unor variante de taxonomii ale performanelor icapacitilor. (Reprodus dup E. Voiculescu, Factori subiectivi ai evalurii colare, cunoaterei control). Domenii Capaciti Subcapaciti Domeniul 1. Cunoaterea 1.1. Cunoaterea faptelor particulare. cognitiv 1.2. Cunoaterea mijloacelor de tratare a faptelor particulare. 1.3. Cunoaterea elementelor generale i abstraciilor. 1.4. Cunoaterea terminologiei. 1.5. Cunoaterea informaiei verbale privind date i evenimente semnificative. 2. Comprehensiunea 2.1. Transpunerea /translarea dintr-un limbaj n altul. ( nelegerea) 2.2. Interpretarea unui mesaj prin reorganizarea materialului. 2.3. Extrapolarea cunotinelor dincolo de cadrul n care au fost nvate. 3. Analiza 3.1. Identificarea elementelor unei 3.2. Situaii date sau ale unui mesaj. 3.3. Identificarea relaiilor dintre elemente. 3.4. Identificarea structurilor i analiza sistemelor. 4. Sinteza 4.1. Elaborarea de mesaje unice prin condensarea elementelor analizei. 12
  • 13. 4.2. Elaborarea unui plan sau a unei strategii de rezolvare a unei sarcini date. 4.3. Construirea de structuri abstracte cu funcie explicativ. 5. Aplicarea 5.1. Aplicarea unui concept, a unei metode sau strategii n situaii cunoscute. 5.2. Aplicarea n situaii noi. 5.3. Identificarea aplicaiilor. 6. Evaluarea 6.1. Aprecierea valorii /utilitii unui material n raport cu un scop dat. 6.2. Evaluarea calitilor unui mesaj, ale unei demonstraii, explicaii, argumentri. 6.3. Construirea de criterii i repere semnificative de evaluare. 6.4. Autoevaluarea.Domeniul 1. Receptarea 1.1. Contientizarea situaiilor careafectiv 1.2. Solicit o reacie atitudinal.atitudinal 1.3. Dispoziia de receptare a unei situaii. 1.4. Atenia selectiv /preferenial n raport cu un complex de mprejurri. 2. Valorizarea 2.1. Contientizarea componentei valorice. 2.2. Acceptarea unei valori. 2.3. Preferina pentru o valoare. 2.4. Promovarea unei valori. 3. Reacia 3.1. Asentimentul de a reaciona. 3.2. Dorina de a reaciona 3.3. Satisfacia de a reaciona. 3.4. Capacitatea de a genera i influena reaciile celorlali. 4. Evaluarea i 4.1. Conceptualizarea unor evaluri. organizarea 4.2. Evaluarea i ierarhizarea valorilor. 4.3. Organizarea valorilor n configuraii personalizate i exprimate n comportamente stabile, previzibile. 4.4. Independena, autonomia sistemului propriu de valori. 5. Empatia 5.1. Dispoziia de a recepta tririle subiective ale celorlali. 13
  • 14. 5.2. Sesizarea corect a situaiei celuilalt. 5.3. Imaginaia reproductiv /substitutiv. 5.4. Disponibilitatea de a tri subiectiv strile subiective ale celorlali. 5.5. Capacitatea de a nelege motivaiile i mecanismele intelectuale i contextul care genereaz i justific comportamentele altuia. 5.6. Autoreglarea comportamentului n raport cu ceilali pe baz empatic.Domeniul 1. Comunicarea 1.1. Construirea unui mesaj verbal, oral sau scris,comportament verbal coerent, inteligibil, adaptat destinatarilor.al operaional 1.2. Receptarea i decodificarea corect a mesajelor. 1.3. Adaptarea comportamentului de comunicare n funcie de reaciile receptorilor. 1.4. Susinerea unui monolog ( expunerea). 1.5. Capacitatea de a dialoga. 1.6. Capacitatea de a conduce o dezbatere de grup. 1.7. Transpunerea unui coninut cognitiv n mesaje verbale adecvate. 1.8. Transpunerea unui coninut afectiv n mesaje verbale adecvate. 1.9. Folosirea comunicrii verbale n influenarea comportamentului celorlali. 2. Comunicarea 2.1. Folosirea adecvat a mijloacelor de expresie nonverbal ale comunicrii orale ( intonaie, timbru, intensitate, ritm etc.). 2.2. Completarea comunicrii orale prin mijloacele comportamentului nonverbal (mimica, pantomima). 2.3. Receptarea i decodificarea corect a mesajelor nonverbale. 2.4. Folosirea mijloacelor gramaticale i stilistice de integrare a comunicrii nonverbale n mesajele scrise. 2.5. Decodificarea elementelor nonverbale n receptarea mesajelor scrise. 14
  • 15. 3. Integrarea n grup 3.1. Cooperarea. 3.2. Competiia. 3.3 Capacitatea de a subordona. 3.4. Capacitatea de a conduce. 3.5. Adaptarea comportamentului la schimbrile de statut i rol. Aptitudini generale Acestea se adapteaz potrivit specificului fiecrui i specifice profil de formare. 4.1. Inteligen general, adaptabilitate, eficien. 4.2. Aptitudini specifice ( profesionale, artistice, plastice, pedagogice etc.). Prima ntrebare ce se impune la organizarea unei evaluri este de ce evalum. ndependen de rspunsul la aceast ntrebare depind rspunsurile la ntrebrile: ce evalum; cine evalueaz; cnd evalum; cum evalum; prin ce mijloace; pe ce baz etc. Rspunsul la ntrebarea principal se conine n urmtorii factori. Funcionareasistemului de nvmnt necesit cheltuieli considerabile din partea societii. La rndul su,sistemul educaional este obligat s obin anumite rezultate, care ar fi satisfctoare pentrusocietate la momentul dat. Pentru a face constatrile i concluziile necesare, aceste rezultatetrebuiesc evaluate. Mai exist i factorii interni care dicteaz necesitatea evalurii sistemuluieducativ. n cazul descentralizrii sistemului, are loc o adaptare local a prevederilorcurriculare, dar ea nu trebuie s conduc la obinerea unor rezultate diferite n diferiteinstituii. Examenele naionale trebuie s asigure compatibilitatea standardelor naionale cucele internaionale. Aceasta ar permite valorizarea experienei internaionale n organizareaevalurilor naionale i ar constitui o condiie pentru recunoaterea internaional acertificatelor i diplomelor oferite de sistemul nostru de instruire. Modul de evaluare centratpe comparaia dintre rezultate i obiectivele pedagogice reprezint o nou concepie asupraevalurii. Evalund randamentul colar, adic apreciind nivelul de pregtire al elevilor, seevalueaz concomitent i factorii care determin acest nivel; are loc o evaluare a gradului depregtire profesional a pedagogilor, a funcionrii instituiilor de nvmnt i a sistemuluide nvmnt n ansamblu. Caracterul evalurii determin i modul de nvare. Evaluarea care folosete dreptcriterii volumul de materie asimilat, excesul de informaii de detaliu va implica i un coninutcaracterizat prin volum, prin exces de informaii detaliate, printr-o slab structurare iesenializare. Acestea genereaz o nvare prin memorare cumulativ, mecanic. Dacevaluarea s-ar face dup alte criterii, de exemplu, avnd la baz capacitatea de operare cucunotinele sau creativitatea, atunci ar fi necesar i o modificare a coninuturilor i ametodelor procesului de nvmnt. Pornind de la afirmaia c o evaluare obiectiv poate fi efectuat numai n baza unorobiective de evaluare bine formulate i msurabile, vom examina condiiile n care am putea 15
  • 16. organiza examene bazate pe obiective. Analiza problemei i concluziile sunt efectuate n bazaexamenelor de absolvire a gimnaziului. Concluziile i propunerile le considerm valabile ipentru examenele de bacalaureat i a celor de absolvire a colii medii. Evalurile sumative externe, inclusiv examenele de absolvire a unor trepte decolaritate, trebuie s fie organizate de o instituie specializat (o vom numi Centrul Naionalde Evaluare - CNE), n colaborare cu alte departamente ale Ministerului nvmntului, cudireciile judeene de nvmnt i cu administraiile instituiilor de nvmnt. Aceastarezult din practica sistemelor de nvmnt care promoveaz pedagogia prin obiective icare consider rezultatele evalurilor externe drept o bun surs pentru argumentarea i luareadeciziilor. Distribuirea funciilor ntre aceste trei nivele, schematic, s-ar prezenta astfel: CNE organizeaz: elaborarea i multiplicarea materialelor de evaluare; acordarea notelor, post-hoc, n dependen de scorurile acumulate; prelucrarea statistic a datelor din evaluri/examene; elaborarea rapoartelor analitice. Direciile judeene de nvmnt organizeaz: instruirea cadrelor didactice implicate n evaluri/examene; activitatea comisiilor judeene de corectare. Instituiile de nvmnt organizeaz: desfurarea evalurilor/examenelor cu participarea administratorilor externi (implicarea cadrelor didactice de alte discipline dect cele de examen, din instituia dat sau din alte instituii). Pentru a organiza examene calitative, cu o mare credibilitate social a rezultatelorobinute, sunt necesare de ntreprins o serie de activiti de pregtire a lor. Vom descrie uneledin ele. Pregtirea materialelor de evaluare, etap care prevede: constituirea grupurilor de lucru; elaborarea programelor de examen; elaborarea itemilor; testarea de laborator a itemilor, pe un eantion mic de elevi; prelucrarea datelor i obinerea parametrilor statistici; formularea concluziilor n vederea mbuntirii calitii itemilor; elaborarea variantelor de teste pentru testarea pe eantion reprezentativ i simularea examenelor; elaborarea variantei finale de test; elaborarea baremelor de corectare, care prevd acordarea de puncte pentru fiecare operaie intelectual elementar; multiplicarea testelor i pregtirea pachetelor cu teste pentru fiecare instituie. Organizarea examenelor conform orarului stabilit. n continuare s-ar putea deprocedat n urmtoarele dou moduri: A) Elevii sunt notai conform criteriilor de notare, stabilite din timp, fr o analiz arezultatelor. Acest mod se nscrie n teoria organizrii examenelor, este mai uor de realizatdin punctul de vedere al resurselor umane i materiale, dar nu permite acumularea datelorpentru o analiz calitativ a realizrii obiectivelor educaionale. B) Pn a se acorda note, se calculeaz frecvenele scorurilor obinute de ctre toi eleviiparticipani la examene. Notele se acord post-hoc, n dependen de scorurile acumulate. nurma prelucrrii datelor nmagazinate n calculator se obin diferii indicatori, inclusiv gradulde realizare a fiecrui obiectiv de evaluare, corelaia ntre rezultatele obinute de elevi, 16
  • 17. instituii, judee la diferite discipline de examen, constatarea dac obiectiveleeducaionale/curriculare au fost corect stabilite .a. Acest mod este mai costisitor din cauzaimplicrii mai multor resurse umane i materiale, necesit o durat mai lung de timp pn lascrierea rapoartelor analitice, n schimb se formeaz un suport obiectiv pentru factoriiresponsabili de organizarea nvmntului n formularea concluziilor i luarea deciziilor. n baza rezultatelor nregistrate se pot organiza evaluri, pe eantioane reprezentative deelevi, a unor obiective separate, care s-au evideniat esenial n cadrul examenelor. Rezultateleevalurilor sumative/externe vor fi incluse n cercetrile tiinifice ale Institutului de tiineale Educaiei. n cazul folosirii metodei analitice de evaluare elementele i variabilele se studiazseparat, ceea ce nu permite nelegerea ntregului. E necesar o abordare sistemic aprocesului educaional. n acest caz putem evalua sistemul educaional nu numai pornindexclusiv de la indicatorii de funcionare ca colarizarea, repetenia, durata colarizrii mediipe elev, orientarea profesional, accesul la liceu/facultate, dar i n baza indicatorilor derezultate obiectivi: cunotinele/capacitile dobndite de elevi apreciate n raport cuobiectivele educaionale determinate de curriculum, compararea n timp a rezultatelor,compararea rezultatelor la nivel internaional .a. n rezultat putem obine o relaie ntre toatemijloacele materiale i umane introduse n sistem (input) i rezultatele produse (output). 7. Examenele de absolvire a gimnaziului, sesiunea 2001 demers evaluativ de tip nou Relevana, obiectivitatea i transparena rezultatelor evalurii snt asigurate numai dectre o evaluare realizat n conformitate cu cerinele actuale fa de domeniu, i anume: - conceperea demersului evaluativ n baza standardelor unice de nvare, elaboratepentru fiecare disciplin, pentru fiecare treapt de colaritate; - formularea obiectivelor de evaluare, care permite plasarea accentului de peconinuturile nvrii pe cerine concrete privind capacitile i deprinderile de achiziionat; - elaborarea Programei de examen, document menit s asigure verificarea cunoateriintregii materii de studiu, la fine de treapt de colaritate, unificarea cerinelor fa dedemersul evaluativ la scar naional. Examenele de absolvire a gimnaziului n anul de studii 2000-2001 reprezint primaevaluare de tip nou la finele nvmntului general obligatoriu. n conceperea i elaborareaexamenului de tip nou, persoanele implicate s-au ghidat de ideea prioritii obiectivelor deevaluare n asigurarea unei evaluri obiective i relevante privind tipologia, calitatea i nivelulperformanelor elevilor. Noutatea examenului const n: centrarea examenului pe obiectivele de evaluare derivate din obiectivele curriculare; asigurarea fiecrui elev cu propriul test; aprecierea testelor n baza baremului unic analitic de corectare; acordarea notelor n baza unei scheme de convertire a punctelor, construite n baza curbei normale; colectarea i nmagazinarea centralizat a rezultatelor testelor, pe itemii derivai din obiectivele de evaluare, pentru fiecare elev n parte, i prelucrarea lor statistic; analiza i interpretarea datelor i formularea de concluzii privind nivelul de performare a obiectivelor curriculare de ctre absolvenii gimnaziului n anul de studii 2000-2001. La baza structurrii testelor au stat urmtoarele principii: respectarea obiectivelor de evaluare deduse din programa n vigoare; 17
  • 18. orientarea la nivelul mediu al pregtirii; prezena ntr-o pondere mai mare a itemilor de tip aplicativ , n comparaie cu utilizarea preponderent a itemilor care solicit simpla reproducere a unor date; utilizarea unei game largi de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Formularea itemilor n baza obiectivelor de evaluare deduse din obiectivele curricularea permis diversificarea operaiilor intelectuale de realizat, vizarea capacitilor de niveluricognitive diferite. Elevii au fost pui n situaia de a efectua diferite operaii intelectuale -de la nelegere la apreciere / evaluare. Varietatea itemilor propui pentru rezolvare cuprindeun spectru larg de verbe ale activitii intelectuale: identificai, ncercuii, caracterizairelevnd, intitulai, comentai, formulai, rezumai, analizai exprimndu-v opinia; scriei,explicai, ilustrai, construii, unii, plasai, rescriei transformnd, dezvoltai enunul etc. a) Cadru intenionat Practica evalurii pedagogice implic analiza problematicii randamentului colar careare n vedere msurarea i aprecierea nivelului de pregtire atins de elev la un anumitmoment i luarea msurilor corespunztoare necesare pentru optimizarea acestuia. Analiza problematicii evalurii randamentului colar presupune nelegerea unorconcepte operaionale complementare i a unor tehnici de msurare apreciere decizie, cuvaloare de procedee, integrabile la nivelul oricrei metode sau strategii didactice de predare nvare evaluare. n aceast ordine de idei randamentul colar reprezint un concept integrator caresubordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. Evaluarea rezultatelor colare angajeaz n prezent procedeele clasice de notare iexaminare a elevilor care pun accent pe obiective de coninut, pe acumularea cantitativ ainformaiilor proiectate la nivelul programelor colare. Or, perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare iexaminare, orientat, n primul rnd, n direcia atingerii succesului colar n termeni deobiective informative formative. Una din funciile pedagogice specifice obiectivelor pedagogice este i funciaevaluatv. (Auto)reglarea metodologic a obiectivelor de evaluare evideniaz importanacorelaiei existente ntre sarcinile didactice proiectate ntr-o anumit perspectiv axiologic icriteriile de evaluare propuse deja la nceputul activitii didactice, de predare nvare evaluare. Criteriile i tehnicile de evaluare sunt stabilite o dat cu formularea obiectivelor i ncoresponden cu ele i nu la captul procesului de instruire cum se ntmpl, n practicatradiional. (Potolea, Dan, 1988, p.141) Aceast strategie permite (auto)reglarea metodic a proceselor de instruire prinintermediul obiectivelor, concepute simultan n calitate de: inte ale educaiei, care include n structura lor att tehnicile evaluative, ct i elementele refereniale relevante pentru aprecierea rezultatelor activitii didactice; nucleu al proiectului curricular, care susine decizia pedagogic att n faza iniial a activitii didactice (stabilirea coninuturilor i a strategiilor de predare nvare 18
  • 19. evaluare corespunztoare obiectivelor), ct i n faza final (evaluarea rezultatelor colare prin raportare la obiective). Scopul principal al evalurii realizate n cadrul examenului de absolvire a gimnaziuluin anul 2001, printr-un test unic pentru toat populaia colar, a fost descriereaperformanelor elevilor din clasa a IX-a n termenii realizrii obiectivelor de evaluarecorespunztoare programei colare n uz. b) Cadru realizat Descrierea performanelor elevilor se face n termenii procentajelor de elevi pentruobiectivele cadru, standardele de performane i obiectivele de evaluare proiectate n matriceade specificaii. Acest lucru este util pentru cadrele didactice care doresc s utilizeze n practicaceste rezultate, pentru optimizarea procesului de evaluare curent. Analizele detaliatereflect modul n care obiectivele de evaluare stabilite au fost performate de fiecare elev,modul distribuirii performanelor pe variabile de cercetare. Datele obinute constituie repereimportante pentru viitoare evaluri i n primul rnd pentru implementarea eficient acurriculumului nou. Standardele de performane pentru examenul naional constituie obiective privindcunotine, capaciti specifice matematice, care stau la baza evalurii la sfritul acestei treptede colaritate. Aceste standardele snt criterii de evaluare a rezultatelor nvrii i asigurconexiunea dintre programa de nvmnt i evaluare. n baza lor au fost elaborate obiectivelede evaluare. Standarde nelegerea noiunii de numr real, i a operaiilor cu numere reale: S1 S scrie, s citeasc i s poziioneze pe ax numerele reale. S2 S efectueze operaii cu numere reale i s utilizeze proprietile lor. Recunoaterea i utilizarea unor relaii, funcii, iruri: S3 S recunoasc i s utilizeze relaiile de egalitate i de ordine n mulimeanumerelor reale. S4 S recunoasc funciile liniare, funciile de gradul doi i s utilizeze proprietilelor. Iniierea n calcul algebric: S5 S utilizeze proprietile operaiilor aritmetice n efectuarea transformriloralgebrice. S6 S rezolve ecuaii, inecuaii i sisteme de ecuaii, inecuaii. Recunoaterea figurilor i a corpurilor geometrice i localizarea lor n plan i spaiu: S7 S recunoasc i s reprezinte figurile plane, corpurile geometrice i s utilizezeproprietile lor. Utilizarea unor elemente de geometrie metric (msurri): S 8 S recunoasc i s utilizeze relaiile metrice. Rezolvri de probleme prin metode algebrice i geometrice: S 9 S utilizeze metodele studiate n rezolvarea de probleme 19
  • 20. Standarde Obiective La finele treptei gimnaziale elevii vor fi capabili:Standardul 1. S scrie, s citeasc i s O.1. Sa recunoasca un numar irational dintr-un poziioneze pe ax sir de numere date numerele reale.Standardul 2. S efectueze operaii cu O.2. Sa utilizeze corect proprietatile puterilor in numere reale i s efectuarea transformarilor algebrice utilizeze proprietile lorStandardul 3. S recunoasc i s O.3. S compare numere reale date. utilizeze relaiile de egalitate i de ordine n mulimea numerelor reale.Standardul 4. S recunoasc funciile O.4. Sa determine valorile functiei liniare date liniare, funciile de gradul dupa valorile argumentului si invers doi i s utilizeze O.5. Sa reprezinte grafic o functie liniara data proprietile lor intr-un sistem dat de axe ortogonale O.6. Sa determine proprietatile functiei de gradul doi date dupa reprezentarea ei graficaStandardul 5. S utilizeze proprietile O.7. Sa calculeze p% din q% in conditiile unei operaiilor aritmetice n probleme date. efectuarea transformrilor O.8. Sa efectuieze transformari identice ale algebrice. expresiilor algebrice date, utilizind proprietatile operatiilor studiate si formulele de calcul prescurtat.Standardul 6. S rezolve ecuaii, O.9. Sa recunoasca una din solutiile inecuatiei inecuaii i sisteme de de gradul I dintr-o multime de numere ecuaii, inecuaii date. O.10. Sa determine solutiile unei ecuatii de gradul II date. O.11. Sa rezolve sisteme de ecuatii liniare folosind metodele studiate. O.12. Sa rezolve inecuatii de grad mai mare ca I.Standardul 7. S recunoasc i s O.13. Sa recunoasca un triunghi dupa lungimile reprezinte figurile plane, celor trei laturi ale lui. corpurile geometrice i s O.14. Sa recunoasca triunghiuri asemenea dupa utilizeze proprietile lor. un desen dat, utilizind cazurile de asemanare studiate.Standardul 8. S recunoasc i s O.15. Sa determine semnul sin, cos, tg de unghi utilizeze relaiile metrice. mai mare ca 90 O.16. Sa utilizeze relatiile metrice in triunghiul dreptunghic n rezolvarea de probleme 20
  • 21. Standardul 9. S utilizeze metodele O.17. Sa determine volumul unui con in studiate n rezolvarea de conditiile unei probleme date. probleme O.18. Sa determine aria unui trapez in conditiile unei probleme date. Analiza rezultatelor pe standarde de performan i itemi Nr. Standarde de performane Itemi Realizare crt. 1. Scrierea, citirea i poziionarea pe ax a It.1 89% numerelor reale. Efectuarea operaiilor cu (1 punct) numere reale i utilizarea proprietilor lor. 2. Recunoaterea i utilizarea relaiilor de It.3,5 92% egalitate i de ordine n mulimea (4 puncte) numerelor reale. 3. Recunoaterea funciilor liniare, funciile It. 6a,6b,9 85,67% de gradul doi i utilizarea proprietilor lor. (9 puncte) 4. Utilizarea proprietilor operaiilor It.2,10,13a 70,33% aritmetice n efectuarea transformrilor (8 puncte) algebrice. 5. Rezolvarea de ecuaii, inecuaii i sisteme It.7,12,13b 64,66% de ecuaii, inecuaii. (13 puncte) 6. Recunoaterea i reprezentarea figurilor It. 4,8 85,5% plane, corpurilor geometrice i utilizarea (5 puncte) proprietilor lor. 7. Recunoaterea i utilizarea relaiilor It. 11 70% metrice. (5 puncte) 8. Utilizarea metodelor studiate n rezolvarea It.14 46% de probleme. (8 puncte) Media pe test 68,2% Analiza rezultatelor pe obiective i itemi. Nr. Realizare, Obiective Item crt. % 1. Sa recunoasc un numr iraional dintr-un ir de numere 1 86 date 2. Sa utilizeze corect proprietile puterilor n efectuarea 2 92 transformrilor algebrice 3. Sa recunoasc una din soluiile inecuaiei de gradul I 3 88 21
  • 22. dintr-o mulime de numere date 4. Sa recunoasc un triunghi dup lungimile celor trei laturi 4 83 ale lui 5. Sa determine semnul sin, cos, tg de unghi mai mare ca 5 93 90 6. Sa determine valorile funciei liniare date dup valorile 6a 95 argumentului si invers 7. Sa reprezinte grafic o funcie liniara data intr-un sistem 6b 82 dat de axe ortogonale 8. Sa determine soluiile unei ecuaii de gradul II date 7 81 9. Sa recunoasc triunghiuri asemenea dup un desen dat, 8 75 utiliznd cazurile de asemnare studiate 10. Sa determine proprietile funciei de gradul doi date 9 80 dup reprezentarea ei grafica 11. Sa calculeze p% din q% n condiiile unei probleme date 10 58 12. Sa utilizeze relaiile metrice in triunghiul dreptunghic n 11 69 rezolvarea de probleme 13. Sa rezolve sisteme de ecuaii liniare folosind metodele 12 68 studiate 14. Sa efectueze transformri identice ale expresiilor 13.a 60 algebrice date, utiliznd proprietile operaiilor studiate si formulele calcul. prescurt 15. Sa rezolve inecuaii de grad mai mare ca I 13.b 38 16. Sa determine volumul unui con in condiiile unei 14 49 probleme date (rom) 17. Sa determine aria unui trapez in condiiile unei probleme 14 46 date (rus) Cel mai bine au fost performate obiectivele vizate n Standardul 2 - Recunoaterea iutilizarea relaiilor de egalitate i de ordine n mulimea numerelor reale, It. 3, 5 (4 puncte),92%. Bine a fost performat i Standardul 1 - Recunoaterea numerelor reale i operaiileasupra lor 89% realizare. Standardul ce vizeaz recunoaterea funciilor liniare, funciile de gradul doi iutilizarea proprietilor lor a fost realizat de 85,67% din elevi. Itemul 9 la care elevii trebuiaus recunoasc proprietile funciei de gradul doi a fost realizat la 80% din elevi. Slab a fost performat Standardul ce viza Rezolvarea de ecuaii, inecuaii i sisteme deecuaii, inecuaii 64,66%. Din cadrul acestui standard a fost foarte slab realizat subitemul13b ce viza rezolvarea inecuaiilor de grad mai mare ca I de numai 38 la sut din elevi. Standardul 8 Utilizarea metodelor studiate n rezolvarea de probleme, realizat prinIt.14a fost performat cel mai slab, de numai 46% din elevi. Aceasta demonstreaz c pentruelevi itemii de tip rezolvare de problem sunt dificili, n deosebi problemele de structurcomplex. Obiectivele proiectate n testul de matematic au fost performate n mod diferit, de la38% realizare a unora pn la 95% a altora. 22
  • 23. Diagrama ce urmeaz reprezint diferenele dintre obiectivele proiectate i celerealizate. MATEMATICA, 4 IUNIE 2001. PONDEREA TEORETIC SI DE REALIZARE A OBIECT O-16 O-15 O-14 O-13 O-12 O-11 O-10 OBIECTIVE O-9 O-8 O-7 O-6 O-5 O-4 O-3 O-2 O -1 POND.TEOR 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 POND. DE REALIZARE % Se observ c n cadrul O.12 i O.13 aceast diferen este aproape nul, adic ceia ce afost planificat elevii au realizat. O diferen substanial a fost atestat la realizarea O.5, O.10i O.14. n diagramele circulare de mai jos sunt reflectate ponderea obiectivelor proiectate ntestul de examen i ponderea lor realizat. Matematica, 4 iunie 2001. Ponderea teoretic a testului (test rom.) I.1, 1.9 % % % I.2, 1.9 I.3, 1.9 I.4, 1.9 % I.14, 15.1 % I.5, 5.7 % I.6a, 3.8 % I.13b, 9.4 % I.6b, 5.7 % I.7, 5.7 % I.13a, 5.7 % I.8, 7.6 % I.12, 9.4 % I.9, 7.6 % I.11, 9.4 %I.10, 7.6 % % 23
  • 24. Matematica, 4 iunie 2001. Ponderea de realizare a testului (test rom) I.1, I.2, 2.6 % 2.4 % I.14, 10.9 % I.3, 2.4 % I.4, 2.3 % I.13b, 5.0 % I.5, 7.8 % I.13a, 5.1 % I.6a, 5.3 % I.12, 9.5 % I.6b, 6.8 % I.7, 6.8 % I.11, 9.6 % I.8, 8.2 % I.10, 6.5 % I.9, 9.0 % % n continuare, propunem o variant de bloc de standarde obiective de evaluare,derivate din obiectivele curriculare, elaborate pentru examenul de limba i literatura romn(n scris) pentru absolvirea gimnaziului. Lectura: S1 S neleag i s exprime adecvat semnificaia global a textului; S2 S interpreteze un text literar, aplicnd noiunile de teorie literar nvate; S3 S fac observaii, aprecieri argumentate n legtur cu textele citite; S4 S interpreteze n termenii studiai faptele de limb; Scrierea: S1 S redacteze texte cu caracter utilitar, nonficional i ficional, respectndtrsturile lor definitorii; S2 S utilizeze nuanat i personal unitile lexicale i formele gramaticale n contexteadecvate stilistic; S3 S cunoasc i s aplice normele ortografice i de punctuaie. Standarde obiective Lectura Standard 1: S neleag i s Elevul va fi capabil: exprime adecvat Ob. 3 S intituleze un fragment literar / un fragment de text semnificaia literar / un text nonliterar; global a textului Ob. 5 S formuleze ideile principale ale unui text literar / nonliterar; Ob. 6 S rezume, n parametrii indicai, un text / un episod dintr-un text studiat sau la prima lectur; Ob. 8 S identifice / s clasifice personajele literare; s stabileasc relaiile dintre ele; Ob. 9 S deduc dintr-un text citit independent indiciile de spaiu, timp, socioculturale; Standard 2: S interpreteze un Ob. 2 S comenteze elementele subiectului textului literar; text literar, aplicnd noiunile de teorie literar nvate 24
  • 25. Ob. 5 S deduc i s comenteze motivele literare dintr-un text; Ob. 9 S comenteze mijloacele artistice de realizare a imaginilor poetice;Standard 3: S fac observaii, Ob. 7 S-i exprime opinia n raport cu problemele abordate aprecieri n textul literar i soluionarea lor; argumentate n legtur cu textele cititeStandard 4: S interpreteze n Ob. 2 S interpreteze unitile de vocabular sub aspectul lor termenii studiai relaional i funcional; faptele de limb Ob. 4 S interpreteze n termenii nvai structurile sintactice propuse; ScriereaStandard 1. S redacteze texte Elevul va fi capabil: cu caracter utilitar, Ob. 4 S modifice parametrii de limb ai textului; nonficional i Ob. 7 - S caracterizeze n text coerent personaje literare. ficional, respectnd trsturile lor definitorii;Standard 2. S utilizeze Ob. 1 S utilizeze uniti de vocabular cu sensurile i n nuanat i personal formele adecvate; unitile lexicale i Ob. 3 S ilustreze n contexte adecvate sensurile cuvintelor formele polisemantice; gramaticale n contexte adecvate Ob. 5 S explice sensul unor cuvinte i expresii; stilistic; Ob. 7 S utilizeze formele gramaticale corecte ale cuvintelor; Ob. 8 S explice / aplice regulile privind realizarea acordului gramatical;Standard 3. S cunoasc i s Ob. 1 S cunoasc regulile ortografice nvate i s le aplice aplice normele adecvat; ortografice i de Ob. 3 S cunoasc regulile de punctuaie nvate i s le punctuaie aplice adecvat. Statistica descriptiv pe obiective Limba romn Grad de Obiective Itemi Puncte Media realizareObiectiv 4( standard 1). S modifice item 8 5 2.5 66.4parametrii de limb ai textului item 10 4 2.1 46.6Obiectiv 1( standard 2). S utilizeze item 4 5 3.4 59.5 25
  • 26. uniti de vocabular cu sensurile i nformele adecvateObiectiv 3( standard 2). S ilustreze item 3 4 2.8 62.0n contexte adecvate sensurilecuvintelor polisemanticeObiectiv 5(standard 2). S explice item 2 6 4.3 60.1sensul unor cuvinte i expresiiObiectiv 7(standard 2). S utilizeze item 6 5 4.4 87.8formele gramaticale corecte alecuvintelorObiectiv 8(standard 2). S explice / item 7 5 3.8 75.2aplice regulile privind realizareaacordului gramaticalObiectiv 1(standard 3). S cunoasc item 1 6 4.2 70.2regulile ortografice nvate i s leaplice adecvatObiectiv 2 (standard 4, lectura). S item 5 5 4.8 96.8interpreteze unitile de vocabularsub aspectul lor relaional ifuncional;Obiectiv 4 (standard 4, lectura). S item 9 5 4.6 91.4interpreteze, n termenii nvai,structurile sintactice propuse; Literatura romn Grad de Obiective Itemi Puncte Media realizareObiectiv 3, lectur. S intituleze un item 4 2 0.9 86.0text literar / un fragment de textliterar / un text nonliterar;Obiectiv 5, lectur. S formuleze item 7 5 3.9 74.9ideile principale ale unui text literar /nonliterar;Obiectiv 6, lectur. S rezume, n item 8 4 2.9 71.9parametrii indicai, un text / unepisod dintr-un text studiat sau laprima lectur;Obiectiv 8, lectur. S identifice / s item 2 3 2.4 78.7clasifice personajele literare; sstabileasc relaiile dintre ele;Obiectiv 7, scriere. S caracterizeze Item 3 7 4.2 53.7n text coerent personaje literareObiectiv 9, lectur. S deduc dintr- item 1 4 3.7 92.3un text citit independent indiciile despaiu, timp, socioculturale;Obiectiv 2, lectur. S comenteze item 6 6 3.4 56.0 26
  • 27. elementele subiectului textului literarObiectiv 5, lectur. S comenteze Item 5 8 4.0 51.0elementele subiectului textului literarObiectiv 9, lectur. S comenteze Item 9 6 3.2 48.5mijloacele artistice de realizare aimaginilor poetice;Obiectiv 7, lectur. S-i exprime Item 10 5 3.5 67.1opinia n raport cu problemeleabordate n textul literar isoluionarea lor; Rezultatele privind gradul de performare a obiectivelor, reflectate n tabela de mai sus,ne permit formularea unor concluzii privind nivelul cunotinelor i competenelor elevilor laabsolvirea gimnaziului, n cazul c a fost asigurat o evaluare ct de ct obiectiv ( adic: (a) afost asigurat securitatea testelor pn la ora examenului; (b) administratorii de test i-au fcutcinstit meseria; (c) elevii au lucrat independent; (d) profesorii la clas n-au intervenit ntrususinerea srmanilor elevi; (e) corectorii au putut i au vrut s respecte buchia baremuluide corectare; (f) factorii de decizie au dorit rezultate precise /corecte, fr frica de tulburrin societate etc. Faptul c examenul a fost conceput i elaborat n baza obiectivelor de evaluare faceposibile anumite constatri, concluzii care snt necesare att profesorilor, factorilor de decizie,conceptorilor de curriculum, ct i elevilor, prinilor. De exemplu: Limba romn. Standard 2, scriere. Utilizarea nuanat i personal a unitilor lexicalei a formelor gramaticale n contexte adecvate stilistic. Grad de realizare 68,9%.Performarea standardului n cauz a fost urmrit prin 5 obiective, respectiv itemi, i anume:Obiectiv 1 elevul va fi capabil s utilizeze unitile de vocabular cu sensurile i la formeleadecvate Item 4, constnd n construirea a 4 enunuri utiliznd omonimele propuse grad derealizare 59,5% - performare medie; Obiectiv 3 s ilustreze n contexte adecvate sensurilecuvintelor polisemantice Item 3, care cerea elevului s ilustreze n 3 enunuri 3 sensuridiferite ale unui cuvnt polisemantic grad de realizare - 62,1%- performare medie; Obiectiv5 S explice sensul unor cuvinte i expresii Itemul 2, elevul urma s explice sensul a 5cuvinte, fr a apela la sinonime grad de realizare 60,1 - performare medie; Obiectiv 7 Itemul 6, s plaseze cuvintele propuse la formele cerute grad de realizare 87, 8 -performare foarte bun; Obiectiv 8 - S explice /aplice regulile privind realizarea acorduluigramatical Itemul 7 - s plaseze n locul punctelor forma gramatical adecvat a prilor devorbire indicate grad de realizare 75, 2 - performare bun. Literatura romn. Standard 2, lectura. S interpreteze un test literar, aplicnd noiunilede teorie literar nvate. Grad mediu de realizare - 65,1%. Realizarea obiectivelor subordonate Standardului 2, lectura: Obiectivul 2, s comentezeelementele subiectului literar, exprimat prin itemul 6, comentarea, n dou enunuri, a intrigii/nodului aciunii, a fost bine realizat - grad de realizare - 74,9%; Obiectivul 5, s deduc i scomenteze motivele literare dintr-un text, itemul 5, care cerea ca elevul s comenteze , cureferire la orice alt text artistic cunoscut, specificul motivului literar al creaiei n fragmentulcitit, a fost bine realizat - grad de realizare - 71,9%; Obiectivul 9, s comenteze mijloaceleartistice de realizare a imaginilor poetice, a fost verificat prin itemul 9, realizat slab - grad derealizare - 48,5%. Realizarea standardelor /obiectivelor /itemilor. Limba romn. Diagrama de alturi permite formularea unor concluzii privind gradulde realizare a itemilor la limba romn. 27
  • 28. Limba romana. Gradul de realizare a standardelor. 94.1 Standard 4l t 70.2 Standard 3 i 68.92 Standard 2, i 56.49 Standard 1, i 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % Dei testele au fost corectate local, de ctre profesorii claselor examinate, decifactorul subiectiv s-a manifestat foarte puternic, att la nivel de elevi ct i la nivel deprofesorii corectori, este evident o diferen substanial n ceea ce privete gradul derealizare a itemilor ( A se compara itemii 5, 6, 9 cu itemii 2, 4, 10). Limba romn. Gradul de realizare a obiectivelor. 91.4 obiectiv 4, sd 4 96.8 obiectiv 2, sd 4 70.2 obiectiv 1, sd 3 75.2 obiectiv 8, sd 2 obiectiv 7,sd 2 87.8 60.05 obiectiv 5, sd 2 62.1 obiectiv 3,sd 2 59.5 obiectiv 1,sd 2 obiectiv 4, sd 1 56.49 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % 28
  • 29. Limba romn. Gradul de realizare a itemilor. 100.0 96.8 91.4 90.0 87.8 80.0 75.2 70.2 70.0 66.4 62.1 60.1 59.5 60.0% 50.0 46.6 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10