Evaluarea Definitivat Word

7/27/2019 Evaluarea Definitivat Word

1/31

PROCESUALITATEA EVALURII

Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si

metode (traditionale si complementare). Elaborarea probei deevaluare. Factori perturbatori/erori de evaluare scolara. Aplicaii.

Definire

Evaluarea didactic este o component esenial a procesului de nvmnt, alturi de predare -

nvare i furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea instruirii.

Conceptul de evaluare permite diverse conotaii, n funcie de realitile educaionale supuseinvestigrii (Cuco, 1996, p. 99): evaluarea sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluareaprogramelor, a profesorilor, a elevilor etc. Evoluia conceptului de evaluare a fost marcat, cronologic,de urmtoarele concepii (Manolescu, Panuru, 2008, p. 307): evaluarea comparativ compararea iclasificarea elevilor; evaluarea prin obiective sau criterial ofer standarde unitare, permind elevilors se situeze n raport cu atingerea obiectivelor; evaluarea corectiv ofer elevului informaiisuplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat favorizeaz participarea i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, pentru a-i asuma propriatransformare.

Sintetiznd numeroasele definiii ale evalurii, D. L. Stufflebeam i colaboratorii identific nevoluia conceptului de evaluare trei categorii de definiii, derivate din trei concepii majore. Fiecare dinaceste concepii - evaluare=msurare, evaluare=congruen, evaluare= judecare, prezint avantaje idezavantaje (apudCdariu, 2005, pp. 189-190):

- evaluare=msurare. Acest set de definiii prezint urmtoarele avantaje: obiectivitate,fidelitate, posibilitatea tratrii matematice a rezultatelor, msurare precis. Dezavantajele constau n:centrare strict instrumental, inflexibilitate datorat costurilor de producere de noi instrumente.

- evaluare=congruen cu obiectivele educaionale operaionalizate. Definiiile bazate peaceast identitate prezint urmtoarele avantaje: aciune puternic integrat n procesul de nvmnt,obinerea de informaii asupra elevului i programului deopotriv, retroaciune imediat. Dezavantajelese refer la: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrare restrns la obiective,evaluarea este mai mult o aciune terminal, secvenial.

- evaluare=emitere/formulare de judeci de valoare. Au ca avantaje: concretizri practice,uoare, lrgirea variabilelor avute n vedere, permisivitate la experiene i expertize, consum redus detimp. Ca dezavantaje se menioneaz: rutina, fapt empiric neverificabil, contestare din punct de vedere alfidelitii i obiectivitii, date i criterii ambigue, riscul unor generalizri pripite.

-

Comun conotaiilor i nivelurilor identificate pentru evaluare este, aa cum sesizeaz profesorulIoan Cerghit, enunarea unei judeci de valoare (..), dup criterii precis stabilite, cu privire la oentitate determinat, n scopul adoptrii unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acesteientiti (2008, p. 345). Astfel, dei definiiile actuale ale evalurii colare sunt foarte diverse, toateconverg spre urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare despre procesul iprodusul nvrii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite (Manolescu, Panuru, 2008, p.308).


2/31

n jurul actului de evaluare s-a constatat o mare ierarhie i varietate de termeni:- Docimologia este tiina care are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al

sistemelor de notare, comportamentul examinatorilor i examinailor;- Doxologia reprezint studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar;

- Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce n modsatisfctor rezultatele preconizate;- Randamentul colar este determinat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor,

relevnd concordana dintre pregtirea teoretic i coninutul circumscris de programele colare;- Examenul este o modalitate de evaluare, ce presupune o circumscriere a competenelor

achiziionate pn la un moment dat. n principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii i arefuncie de constatare i de diagnosticare a unor achiziii presupuse ca existente;

- Concursulreprezint o lupt, o confruntare, concuren ntre persoane considerate competententr-o direcie a formrii i poate fi privit ca o etap iniial de evaluare cu un pronunat caracter selectiv.Are rol de prognostic i de decizie pentru traseul ulterior al candidailor.

Etape, operaiiOrice proces evaluativ presupune trei momente corelate: msurarea rezultatelor nvrii,

aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i luarea unor decizii. Structura aciunii de evaluare

include trei operaii principale: msurarea aprecierea decizia.

Msurarea - demers evaluativ cantitativ, care const n atribuirea de simboluri cantitative (cifre,

litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul msurrii (subieci, caracteristici, nsuiri).

Obiectul msurrii trebuie definit n mod clar prin comportamente sau caracteristici observabile.

Exactitatea msurrii este dependent de: calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.); gradul de

adecvare a acestora n raport cu specificul fenomenelor msurate; capacitatea evaluatorului de a exprima

cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate.

Aprecierea presupune raportarea datelor obinute prin msurare la un set de criterii sau de

norme, n vederea emiterii unor judeci asupra valorii rezultatelor i a elaborrii concluziilor. Se

estimeaz calitativ rezultatele msurate prin aprecieri (de genul foarte bine, bine etc.), laude, observaii

critice. Calitatea aprecierii este dependent n mare msur de experiena, de gradul de pregtiredocimologic i de trsturile personalitii evaluatorului.

Funciile evalurii

Evaluarea ndeplinete funcii sociale i pedagogice:


3/31

1. Analiza rezultatelor colare ofer societii posibilitatea s se pronune asupra nvmntului

ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a competenelor (cunotinelor

i abilitilor) necesare unei activiti social profesionale utile.

2. Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintre

componentele interne ale procesului educaional, cunoaterea performanelor elevilor creprezentnd

masura atingerii sau nu a obiectivelor propuse. Funciile pedagogice se refer n special la relaiile

profesor - elev.

7. 3. STRUCTURA ACIUNII DE EVALUAREDemersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune (Manolescu, Panuru, 2008, p.

313): stabilirea beneficiarilor evalurii; stabilirea agenilor evalurii; justificarea evalurii respective; stabilirea obiectivelor/inteniilor evalurii; compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nvare prealabile; identificarea constrngerilor; stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine; estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai; asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate, ct i a

celor construite (manufacturate) de evaluatori; plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia; exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de intenii:

pentru clarificare, pentru comparare etc.; stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care trebuie materializate n

decizii postevaluative: de recuperare/progres, schimbare.Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate: msurarea rezultatelor nvrii,

aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i luarea unor decizii. Structura aciunii de evaluareinclude trei operaii principale: msurarea aprecierea decizia (Panuru, 2007, on line):

Funciile evalurii Pentru professor Pentru elevnformare - Constatativ Indicator de baz al gradului de optimizare a

predrii i nvrii.Aprecierea nivelului de pregtire atins iraportarea rezultatelor la cerinele profesorului.

Diagnostic Evidenierea i interpretarea lacunelor existente n

pregtirea elevilor; identificarea cauzelor.

Interpretarea rezultatelor n termenii

capacitilor proprii i optimizarea autoevalurii.Prognostic Anticiparea progresiei elevilor; reconsiderarea

strategiilor didactice.

Evaluarea anselor i optimizarea stilului de

munc, dozarea efortului.Motivaional Organizarea n funcie de performanele elevilor. Stimularea sau diminuarea efortului n funcie de

dinamica rezultatelor.


4/31

7.3.1. Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristiciobservabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrateasupra unor zone restrnse de manifestare.

Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente

speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnicistatistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specificpedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung.

7.3.2. Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate,n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele demsur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt.

Ca operaie specific, aprecierea exprim consensul metodologic instituionalizat la nivelmanagerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:

a. criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare (calitateaprocesului/activitii didactice) i calitatea produsului (instituie sau elev) la ieire (la sfritul

leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);b. criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor iobiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitiieducative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev;

c. criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim iobiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime.

d. criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic ide elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp;

e. criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experiendidactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat.

Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci devaloare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate caredescoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), localiznddificultile de nvare n vederea remedierii lor.

7.3.3. Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o notcolar, caracterizare, hotrre, recomandare etc., cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaieintr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitatesocial, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:

a. valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul socioculturalpropriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general,particular, individual;

b. ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitiididactice/educative, n mod special;

c. transformarea diagnozei n prognoz, cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei,clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp;

d. asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumaremetodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii.

Toate cele trei operaii sunt complementare, formeaz o unitate. Aa cum spune C. Cuco (2008,p. 67), ele se manifest fie relativ distinct (prin raportare la timp), fie relativ concomitent (n funcie de:natura probelor, scopurile urmrite, urgena sau operativitatea manifestate de evaluatori).


5/31

7.4. STRATEGII DE EVALUARE PEDAGOGICDiversitatea situaiilor didactice i, implicit, multitudinea de obiective ale evalurii vor genera

strategii diferite de evaluare. Criteriile utilizate n clasificarea strategiilor evaluative sunt diverse: actoriievalurii, instrumentele evalurii, obiectul evalurii, gradul de extensie a evalurii, referenialul la carese recurge, parametrul timp, natura deciziilor, relevana.

n opinia profesorului Constantin Cuco (pe care o vom adopta) strategiile sau formele deevaluare ngduie o anumit clasificare prin reinerea a trei repere principale (2008, pp.116-118):

- cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi. n funcie de acest criteriu, analitii austabilit dou tipuri: evaluarea parial (verificarea se realizeaz parial, prin ascultarea curent, extemporale,probe practice curente) i evaluarea global (prin examene i concursuri se verific o cantitate mare decunotine i deprinderi);

- axa temporal la care se raporteaz verificarea. n funcie de perspectiva temporal, se pot identifica:evaluarea iniial (se face la nceputul unei etape de instruire prin teste docimologice, concursuri etc.);evaluarea continu (se face pe parcursul secvenei de instruire prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) i

evaluarea final (se realizeaz la sfritul unei perioade de formare prin examene);- sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor. n funcie de acest criteriu (cf. Stan, 2001), se delimiteazevaluarea formativ (cerinele externe sunt explicitate n programe sau manuale colare); evaluareaclasificatorie (sistemul de referin este constituit de performanele grupului clas) i evaluarea autocentric(raportarea se face la nivelul performanelor anterioare ale elevului).Corelarea celor dou criterii determin o alt clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ

(sau sumativ) i evaluarea continu (sau formativ). Analiznd comparativ cele dou strategii deevaluare, I.T. Radu (2000) menioneaz caracteristicile specifice ale fiecrei categorii:

Evaluarea cumulativ (sumativ) Evaluarea continu (formativ)Se realizeaz prin verificri parialencheiate cu aprecieri de bilan asuprarezultatelor.

Se realizeaz prin verificri sistematice, peparcursul programului, pe secvene maimici.

Opereaz verificri prin sondaj. Verificarea tuturor elevilor, din toat materia.Vizeaz evaluarea rezultatelor, cuefecte reduse pentru ameliorarea

procesului.

Vizeaz ameliorarea procesului, reducndintervalul dintre evaluarea rezultatului i

perfecionarea activitii.Se pornete de la obiectiveleoperaionale, concrete.

Se apreciaz rezultatele prin comparareacu scopurile generale ale disciplinei.

Are ca funcie clasificarea elevilor. ndeplinete funcia de constatare a rezultatelor.Genereaz stri de nelinite, stres. Determin relaii de cooperare.Consum un timp apreciabil din

perioada afectat instruirii.Permite creterea timpului alocat instruirii,

prin diminuarea celui afectat evalurii.Evaluarea sumativ Evaluarea formativ

Referitor la strategiile de evaluare, autorii aduc n atenie i un alt concept, acela de evaluareformatoare (Nunziati, 1991, Meyer, 2000, apudCuco, 2008, pp. 125-126). Ideile centrale ale evaluriiformatoare sunt sintetizate de ctre profesorii Marin Manolescu i Stan Panuru astfel (2008, p. 317):

- nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a procesului de nvare,de obinere a rezultatului;

- doar elevul este n msur s-i regleze/autoregleze/corijeze activitatea de nvare;- evaluarea trebuie s vizeze nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de

reuit.Abordarea comparativ a celor dou strategii de evaluare formativ i formatoare evideniaz

cteva note caracteristice pentru fiecare (Cuco, 2008, p. 126):


6/31

EVALUAREA FORMATIV EVALUAREA FORMATOARECadrul didactic este cel care orienteazi conduce elevul.

Iniiativa de nvare i evaluare aparineelevului.

Rolul prioritar este cel de reglare aactivitii cu ajutorul profesorului.

Rol de reglare i autoreglare cu sprijinulambilor parteneri ai aciunii educaionale.

Evaluarea formativ Evaluarea formatoare

Strategiile de evaluare reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic, fiecare strategie realiznd una sau mai multe funcii ale actuluide evaluare (Panuru, 2007, on line):

a. Evaluarea iniialangajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitiide instruire (lecie, capitol, trimestru, an/ ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii niveluluipsihopedagogic al elevului/colectivului de elevi, exprimat n termeni de performane i competeneactuale i poteniale.

Evaluarea iniial realizeaz dou funcii:funcia diagnostic, viznd cunoaterea msurii n caresubiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un

nou program. n consecin, ndeplinete i funcia prognostic, exprimat n faptul c sugereazprofesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor.Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportuloportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare aleelevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire.

Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premisepentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene. Ceea ce intereseaz nu este apreciereaperformanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, apemiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitateacare urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile ncare elevii ar putea asimila noile coninuturi. Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea

conceperii unei subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintireaunor coninuturi sau chiar renvarea acestora.b. Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la

sfritul unei activiti didactice/educative, n vederea cunoaterii nivelului de stpnire a materiei dupparcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare,adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi.

Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurseformative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. Se consemneaz o realitate pedagogic,exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogiceconcrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de

referin stimulativ.Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentrunote, obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp(aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogicimediat. n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz ide prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor saleinterne i externe.

c. Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurare apreciere decizie petot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin


7/31

proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat, n vederea adoptrii unor msuricorective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloacepedagogice eficiente.

Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare, fiind parte component aprocesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele

aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i, dac este cazul, intervenia imediat prin msuriameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic.Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul

activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri,

sanciuni), angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrulunui grup de maximum 4-5 lecii);

aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unorsecvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sensprioritar formativ.Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune i a unor

trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii: au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un intervalde timp definit; se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor poateprezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecvendiferit; ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, ameliorativ, cuaccente pe unele din acestea.

Metode de evaluare


8/31

n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce

mbin evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur

raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-

nvare.

Acest echilibru vizeaz raporturile:

- evaluarea axat pe informaiile acumulate (cunotine) evaluarea axat pe capaciti acumulate;

- evaluarea formal (testare, verificare) evaluarea informal (observarea comportamentului

elevilor, autoevaluarea);

- evaluarea sumativ (cu valoare de sanciune) evaluarea formativ;

- evaluarea achiziiilor din domeniul cognitiv evaluarea efectelor produse n plan atitudinal i

psihomotor;- evaluarea cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor evaluarea activitilor practice i

experimentale;

- evaluarea desfurat pe baza experienei nvtorului evaluarea centrat pe obiective.

Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei, diversificarea

tehnicilor i a instrumentelor de evaluare:

metode tradiionale: probe orale, scrise i practice.

metode alternative: observarea sistematic a elevului n timpul rezolvrii sarcinii,investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

METODE TRADIIONALE DE EVALUARE

Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind de la ceea ce

practica pedagogic a confirmat ca eficient.


9/31

Acum, n evaluarea continu, metodele tradiionale nu rmn ceva vechi, perimat, ci ele rmn

metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare

instrumentelor i echilibrul ntre probele scrise, orale i practice.

nelegem prin prob orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre

nvtor.

Probe scrise sau verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n

lucrri de control. Elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia nvtorului, n

absena unui contact direct cu acesta. Un avantaj este posibilitatea examinrii unui numr mare de elevi

ntr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din

coninutul lucrrii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral.

Verificarea scris implic un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi

eliminate operativ, prin intervenia nvtorului.Folosirea probelor scrise trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:

- stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor operaionale;

- alegerea tipului de item corespunztor fiecrui obiectiv;

- elaborarea adecvat a schemei de apreciere;

- comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i cu prinii acestora;

- proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultilor constatate.

Probele orale sau verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care

nvtorul urmrete identificarea calitii i cantitii instruciei. Conversaia poate fi individual,

frontal sau combinat. Avantajele constau n aceea c se realizeaz o comunicare deplin ntre nvtor

i clasa de elevi, iarfeed-back-uleste mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de

exprimare ale elevilor. De multe ori ns obiectivitatea ascultrii orale este periclitat, datorit

interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a nvtorului, gradul diferit de dificultate a

ntrebrilor puse, starea psihic a elevilor etc. n acelai timp nu toi elevi pot fi ascultai, evaluarea fiindrealizat prin sondaj.

Probele orale au urmtoarele caracteristici:

- sunt cel mai des folosite la clas;

- au fidelitate i validitate sczut;

- rezultatele lor pot fi perturbate de factori externi (emoie, timiditate,etc.);


10/31

- au o mare importan n stabilirea interaciunii nvtor- elev;

- ofer posibilitatea modulrii ntrebrilor n funcie de rspunsurile elevului;

- i permit elevului s-i evidenieze trsturi proprii de personalitate;

-

i permit evaluri de ordin atitudinal i comportamental. Probele practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i ofer posibilitatea

evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, precum i a gradului de stpnire a

priceperilor i a deprinderilor formate. Ele au diferite forme de realizare: experiene de laborator, lucrri

experimentale, lucrri n atelier, desene, schie, grafice etc.

Pregtirea probelor practice:

- vor fi selectate experiene relevante n raport cu obiectivele de evaluat;

- se vor elabora cu precizie i claritate cerinele sarcinii;

- se vor pregti echipamentele i aparatura necesar;

- se vor stabili criterii/norme de evaluare.

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

n procesul complex de instruire/autoinstruire a elevului, exist o gam

de obiective ce nu pot fi evaluate dect holistic. Pentru acestea, alturi de metodele de evaluare clasice,

se recomand folosirea metodelor alternative de evaluare, ce vizeaz, alturi de obiectivele de nvare,urmrirea unor obiective atitudinale i comportamentale la elevi.

La ciclul primar va trebui s operm o selecie, att n ceea ce privete

finalitile, ct i comportamentele urmrite, acestea trebuie s suporte o adaptare la particularitile de

vrst ale elevilor, dezvoltrii lor mentale, la obiectivele educaionale etc.

Dintre metodele de evaluare alternativ, se pot utiliza cu succes la ciclul primar: observarea

sistematic a comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea,

nregistrarea standardizat a rezultatelor colare, examenele.

a.Finaliti ale evalurii :

cunotine i capaciti;

atitudini (practice, sociale, tiinifice etc.);

interese;


11/31

capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i

comportamentale etc.)

b.Forme de evaluare:

Observarea sistematic a comportamentului elevului n cursul activitii didactice,

prin:

- fia de observaii curente;

- fia de evaluare (calitativ);

- scara de clasificare;

- lista de control/verificare;

- fia de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu).

Aceste instrumente sunt utilizate pentru aprecierea att a procesului, ct i a produselor nvrii.

Fia de evaluare (pe baza fiei de observaii curente). Aceast fi este individual,

nvtorul nregistreaz date factuale despre elevi (n special despre cei cu probleme deosebite) i poate

fi completat pe ntreg ciclu primar. Ea va cuprinde numai date asupra comportamentului copilului n

anumite situaii, servind la mai buna cunoatere a acestuia, att de nvtor, ct i de ctre prini.

Aceste observaii conduc la concluzii viznd evoluia elevului pe traiectoria formrii sale, concluzii ce

se vor meniona n fia standardizat de caracterizare, ntocmit la fiecare final al ciclului de

colarizare.Aceste fie de evaluare au un rol deosebit n urmrirea progresului elevului, n depirea

unor situaii deosebite, cadrul didactic putnd interveni pentru depirea unei situaii cu metode

potrivite, care au dat randament n situaii similare. El are o eviden clar asupra unor situaii deosebite

a elevilor, modul n care ei duc la ndeplinire o sarcin, rezolvarea unor situaii concrete.

Scara de clasificare este un instrument util n observarea atitudinii elevului fa de o activitate

de nvare sau de o sarcin de lucru, individual sau de grup, ea indic frecvena cu care apare n

comportamentul copilului o anumit atitudine.

Scara de clasificare poate fi folosit att n Fia individual de observaii curente, ct i n

Fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu, pentru ca observarea i evaluarea comportamentuluiacestuia pe traiectoria formrii sale s aib un mai pronunat grad de obiectivitate.

Lista de control/verificare nregistreaz doar prezena/absena unei aciuni/comportament la

elevul respectiv, ntr-o anumit situaie.

Pentru evaluarea achiziiilor ce vizeaz capaciti superioare, precum i a calitilor de ordin

atitudinal i comportamental, la clasele III-IV se pot utiliza cu succes urmtoarele metode alternative:


12/31

Investigaia se nscrie n categoria activitilor practice realizate cu elevii,

activiti ce includ o latur de evaluare a activitii de grup i/sau individual a elevului.

- reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora

situaii noi de nvare;

- este limitat la o or de curs. Solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise,

prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de

capaciti;

- urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a atitudinii

elevilor implicai n rezolvarea sarcinii;

- promoveaz interrelaiile n grup i deprinderi de comunicare.

Etapele investigaiei: elevul primete o sarcin prin instruciuni precise.

Sarcina de lucru, atribuit elevului vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti, pe care elevul

trebuie s le aplice creativ, n situaii de nvare noi sau nu foarte asemntoare cu cele anterioare.

Acest tip de activitate/evaluare se preteaz la ciclul primar n special n aria curricular Matematic i

tiine ale naturii, valorificnd un principiu pedagogic de baz la acest nivel: intuiia.

Prin evaluarea investigaiei holistic, se evideniaz urmtoarele aspecte:

- strategia de rezolvare;

- aplicarea cunotinelor;

- corectitudinea nregistrrii datelor;- abilitarea elevilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;

- produsele realizate;

- atitudinea elevilor n faa sarcinii;

- dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup.

Proiectul este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a

nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic

motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit inclusiv activitate individual n afaraclasei.

Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i

cunotine superioare, precum:

- apropierea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a

aparatelor de laborator, a dicionarului, etc.);

- gsirea unor soluii de rezolvare originale;


13/31

- organizarea i sintetizarea materialului;

- generalizarea problemei;

- aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene;

- prezentarea concluziilor.

Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, repre-

zentnd o alternativ viabil la testele standardizate. Portofoliul include experiena i rezultatele

relevante obinute prin celelalte metode de evaluare.

Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a

comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline.

Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la

altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvare la altul.

Caracteristici:

- structura i elementele componente ale portofoliului sunt, n mare parte definite de ctre nvtor.

Elevul are ns libertatea s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care

l reprezint cel mai bine.

- elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de ctre

nvtor. Dac se dorete o apreciere global a portofoliului, atunci nvtorul va stabili criterii clare,

holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea

portofoliului.- ofer posibilitatea nvtorului de a emite o judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate,

oglindind complexitatea evoluiei elevului.

- este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de ctre fiecare nvtor, n

funcie de situaia particular n care l va folosi.

- ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev pe unitatea de timp vizat, prin raportarea

la criterii formulate n momentul proiectrii.

- investigheaz majoritatea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate n actul evaluativ,

reprezentnd i un stimulent pentru desfurarea unei ntregi game de activiti la disciplina respectiv.

- preia din sarcinile evalurii continue, eliminnd tensiunile induse de metodele tradiionale de

verificare/evaluare.

- sintetiznd activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi i ca evaluare sumativ

sau chiar parte a unei examinri. Avantajul este c se obin astfel date asupra evoluiei i progreselor

realizate de elev, mpreun cu informaii importante despre preocuprile sale.


14/31

- stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare,

dezvoltnd motivaia intern a acestuia. Prin aceasta, ofer nvtorului date despre personalitatea

elevului, individualizndu-l n cadrul grupului.

Un portofoliu ar putea cuprinde:

- nregistrri ale elevilor pe band magnetic;

- lucrri scrise curente;

- teste criteriale;

- rspunsuri la chestionare/interviuri; elaborarea de chestionare/interviuri;

- redactri/eseuri pe teme date;

- postere, colaje, machete, desene, caricaturi,etc.;

- jurnal personal;

- contribuii la reviste colare.ntreaga procedur se adapteaz la nivelul obiectivelor programelor colare, precum i la

specificul nvmntului primar. La acest nivel, copiii sunt instrumentai n folosirea unor tehnici de

alctuire a portofoliului care s conduc la abilitarea colarului mic pentru organizare i desfurarea

muncii independente: fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul de bord al clasei, diverse colecii,

lucrri individuale sau realizate n echipe (afiate, minireviste, miniculegeri de probleme de matematic,

programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii, etc.)

AutoevaluareaO modalitatecu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate

s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de

ctre cadru didactic.

Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

- cadrul didactic dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele

constatate;

- elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare;

- i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea

obiectivelor stabilite;

- cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria

activitate.

Calitatea evalurii realizate de nvtor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare

a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz nvtorul constituie o premis


15/31

a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii

capacitii de autoevaluare, nvtorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului

de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti:

- autocorectarea sau corectarea reciproc;

- autonotarea controlat;

- notarea reciproc;

- metoda de apreciere obiectiv a personalitii.

nregistrarea standardizat a rezultatelor colare

Toate datele furnizate de-a lungul colarizrii unui elev, prin formele de evaluare: obiectiv,

semiobiectiv i prin tehnicile alternative (complementare) de evaluare, asigur o bun cunoatere a

elevului pe traiectoria formrii sale, n diversele segmente de colaritate pe care le urmeaz.

Dispunnd de asemenea date, coala poate ntocmi fie standardizate care s contribuie la

cunoaterea copilului n diferite cicluri colare sau la justa orientare colar i profesional a acestuia.

Examenele sunt modaliti de evaluare extern, care certific, la sfrit de ciclu colar,

cunotinele i competenele elevilor sau le permit acestora s accead ntr-o nou form de nvmnt

(examenele de admitere).


16/31

APLICAII. METODOLOGIA ELABORRII ITEMILOR

a. Clasificarea itemilor

n paginile anterioare am prezentat o serie de metode i instrumente de evaluare n vedereautilizrii lor ca mijloace de obinere a informaiilor privind performanele colare.

Elementele componente ale unui instrument de evaluare sunt reprezentate de itemi. O definiie

matematic a unui item poate arta n felul urmtor:

Item = ntrebare + rspunsul ateptat

n construirea itemilor, trebuie precizat foarte clar formatul n care intenionm s proiectm

itemul, altfel rspunsurile ateptate nu pot fi formulate deci nici modalitile de corectare i stabilire a

performanelor. De asemenea, analiza posibilelor rspunsuri ateptate poate aduce informaii

semnificative asupra claritii ntrebrii iniial formulate, precum i asupra gradului de adecvare a

formatului acestuia. n teoria i practica evalurii exist o gam bogat de tipuri de itemi, care difer

prin anumite caracteristici ale acestora, itemi care se adecveaz, fiecare, ntr-o mai mare sau mai mic

msur scopului instrumentului de evaluare i obiectivelor avute n vedere. Succesul actului evaluativ

poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care, prin calitile lor satisfac, cel mai bine

contextul concret (determinat de scopul testrii, obiectivele de evaluare, comportamentele avute n

vedere).

Din punct de vedere al rspunsului ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii, itemii sempart n:

I. ITEMI OBIECTIVI

Itemi tip pereche

Itemi cu alegere dual

Itemi cau alegere multipl

II. ITEMI SEMIOBIECTIVI

Itemi cu rspuns scurt

ntrebri structurate

III. ITEMI CU RSPUNS DESCHIS

Itemi tip rezolvare de probleme

Eseu structurat

Eseu nestructurat


17/31

Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determin gradul de adecvare

i posibilitile de utilizare n diferite contexte evaluative. Prin realizarea unei comparaii asupra

caracteristicilor acestor tipuri de itemi, vom evidenia elementele pe care este necesar s fie bazat

selectarea i utilizarea unui anumit tip n proiectarea diferitelor instrumente de evaluare la matematic.

Proprieti Itemi

obiectivi

Itemi

semi-

obiectivi

Itemi cu

rspuns

deschisPot reprezenta un eantion larg de obiective

educaionale

++ + --

Pot reprezenta un eantion larg de coninuturi ++ + --

Pot msura abilitatea de a rezolva probleme noi ++ + ++Pot msura abilitatea de a organiza, integra sau

sintetiza

-- + ++

Pot msura gradul de originalitate sau demersul

inovativ de rezolvare

-- + ++

Prezint o fidelitate ridicat ++ + --Asigur o discriminare puternic ++ - --Asigur o potenial baz pentru diagnoz ++ + --Necesit timp scurt pentru elaborare - + +Necesit timp scurt pentru rspuns ++ + --Se corecteaz i noteaz rapid ++ - --

Nu permit ghicirea rspunsului corect - + +

Observnd acest tabel comparativ prezentat mai sus reiese c fiecare dintre aceste tipuri de itemi

are punctele sale tari i slabe n raport cu celelalte tipuri sau n raport cu anumii factori (care pot

influena sau chiar determina decizia utilizrii lor ntr-un anumit moment i context).

b. Itemi obiectivi

Itemii obiectivi sunt utilizai preponderent n evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului

cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi i de cei cu rspuns deschis care testeaz nivelurile

superioare ale domeniului cognitiv. Aceast regul nu este rigid.

Avantajele acestor itemi sunt:

- testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp scurt;

- asigur informaii viznd nsuirea noiunilor de baz care permit nelegerea i aplicarea

fiecrui nou coninut de nvare;


18/31

- se caracterizeaz printr-o fidelitate ridicat;

- asigur obiectivitatea n notare.

Tipuri de itemi obiectivi:

a) itemi tip pereche;

b) itemi cu alegere dual;

c) itemi cu alegere multipl.

Itemii obiectivi pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele standardizate i

realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor n perfect concordan cu obiectivele pe care le

verific.

Acest tip de itemi se caracterizeaz prin: obiectivitate; se situeaz, de obicei, n zona inferioar a

domeniului cognitiv; nu este necesar o schem detaliat de notare; se pot aplica tuturor disciplinelor

colare.

a)Itemi tip pereche

Itemii tip pereche le solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite

pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan

rspunsuri.

Acest tip de itemi se folosete mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind

dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor. Se pot asocia: termeni definiii; reguli exemple;

calcule matematice rezultate etc.n construirea itemilor tip pereche trebuie s inem seama ca numrul premiselor i cel al

rspunsurilor s fie inegal, pentru a micora posibilitatea de ghicire a rspunsului corect. De obicei,

numrul de rspunsuri este mai mare dect al premiselor.

Observaie: n enun se va preciza dac elementele din coloana rspunsurilor vor fi folosite o

singur dat sau de mai multe ori.

De asemenea, n ambele coloane, elementele sunt plasate dup un anumit criteriu (numeric,

ordine alfabetic, cronologic etc.).

Listele de elemente tehnice trebuie s fie omogene.

n redactarea itemilor tip pereche se va ine cont de urmtoarele:

1. Se vor prezenta elementele n dou liste:

- o list care conine N elemente (nu va trebui s depeasc 10-12 elemente);

- o list cu aproximativ 2xN elemente (sau cel puin N+1/2 elemente).

2. Se va indica, pritr-o cerin clar, principiul pe care se bazeaz mperecherea.


19/31

3. Nu trebuie ca una dintre liste s fie format din elemente prea complexe.

4. Cnd elementele se prezint sub form de desene, se va verifica nivelul de schematizare al

acestora i calitatea.

5. Cel puin una dintre liste se va prezenta dup o anumit ordine (alfabetic, cronologic etc.).

6. Baremul de corectare n cadrul testului: 1 punct pentru fiecare pereche de elemente

mperecheate corect.

Exemple de itemi tip pereche:

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluareI -s clasifice obiecte

dup criterii simple:

mrime, form

Coloreaz cu rou cercurile mari i cu albastru

ptratele mari. ncercuiete grupele.

I -s scrie i s

citeasc numerenaturale mai mici

dect 5;

-s realizeze cores-

pondena numr-

cifr.

Unete fiecare numr reprezentat prin desen cu

cifra corespunztoare acelui numr :[ 5 ]

[ 1 ]

[ 3 ]

Unete fiecare cifr cu numrul corespunztor:

(1) (5) (4) (0) (3) (2)a II-a - s efectueze

adunri cu numere

din concentrul 0-10.

Unete fiecare rezultat din coloana A cu exerciiul

corespunztor din coloana B :

A B

O

O O O

O O OO O

O O O O O O


20/31

6 2+7

9 4+3

7 2+8

8 1+7

10 4+2a II-a -s efectueze scderi

cu numere din con-

centrul 0-10.

Unete cu o sgeat fiecare exerciiu din coloana

A cu rezultatul corespunztor din coloana B :

4 3 3

7 5 2

6 4 5

9 6 1a III-a -s adun i s scad

numere naturale n

concentrul 0-20 cu i

fr trecere peste

ordin

Unete cu o sgeat fiecare exerciiu cu rezultatul

corect.

a III-a - s identifice unit-

ile standard de m-

sur pentru lungime,

capacitate, mas,

timp.

Asociaz fiecare cuvnt care arat ce se msoar,

din coloana A, cu unitatea principal de msur

corespunztoare, din coloana B :

* timpul * leul

* valoarea * litrul

*lungimea * ora

* masa corpurilor * metrul

* capacitatea vaselor * kilogramulaIV-a - s determine Gsete pentru fiecare cerin din coloana A

10+6= 15

7+8= 4

13-9= 16

18-5= 13

A B

A B


21/31

numere care respect

condiii date

numrul corespunztor din coloana B

Cel mai mare numr natural scris din 2 cifre 49Cel mai mic numr natural scris din 2 cifre

diferite

11

Cel mai mare numr natural scris din 2cifre, avnd cifra zecilor 4

99

a II-a - s opereze cu

termeni specifici

limbajului matematic

Asociaz fiecare element din coloana A cu

elementul corespunztor din coloana B :

A B

*rezultatul adunrii *desczut

*rezultatul scderii *sum (total)

*numrul din care scdem *scztor*numerele care se adun *diferen

*numrul pe care l scdem *termeni

b) Itemi cu alegere dual

Itemii cu alegere dual ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou

alternative: adevrat fals, da nu, corect incorect, fapt opinie.

Acest tip de itemi poate testa:- nsuirea unor cunotine; elevii vor putea identifica / recunoate dac o definiie, o regul, un

principiu sunt formulate corect;

- capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor

clasificri de fapte / elemente sau ordonri ale acestora dup criterii nvate;

- puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte / judeci.

n elaborarea itemilor cu alegere dual se vor furniza indicaii clare privind modalitatea de

rspuns ( ncercuiete, bifeaz, d rspunsul corect n cazul n care afirmaia este fals). Se va indica clar

tipul de rspuns cerut:adevrat fals, da nu, corect incorect, fapt opinie. De asemenea se vor evita

enunurile cu caracter prea general i cel irelevant pentru coninuturile nvrii. Apoi se vor evita

enunurile cu verbul la forma negativ i dubla negaie. Fiecare enun va cuprinde o singur idee. Se va

stabili o relaie clar cauz efect n elaborarea premizelor, pentru a nu provoca confuzie prin

posibilitatea gsirii mai multor rspunsuri.


22/31

Elevul poate ghici rspunsul corect n proporie de 50%. De asemenea, prin utilizarea acestei

tehnici, elevii indic dac un rspuns este incorect, dar nu se poate tii dac elevul cunoate rspunsul

corect. Pentru a se elimina acest inconvenient, se poate folosi o variant a tehnicii n care se cere

elevului modificarea enunului fals pentru ca afirmaia s devin adevrat.

n redactarea itemilor cu alegere dual trebuie respectate urmtoarele aspecte:

1. se va redacta fiecare item sub form de enun i se vor determina cele dou tipuri de noiuni

care vor fi propuse, de exemplu adevrat fals, da nu;

2. fiecare item va fi redactat astfel nct s conin o singur idee;

3. itemii de fiecare tip s fie de lungime asemntoare;

4. se va evita s se foloseasc anumite cuvinte care pot suscita un rspuns stereotip ca :

ntotdeauna / niciodat (fals), cteodat / n general (adevrat);

5. se vor prezenta itemii ntr-o ordine aleatorie;6. punctajul maxim de evaluare: 1 punct pentru fiecare item.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluareI -s realizeze

corespondena element-

element ntre mulimi

o Coloreaz cu rou dac cele 2 mulimi

sunt egale sau cu verde dac sunt inegale.

I -s descompun

numerele naturale 0-5

o Coloreaz cu rou dac este adevrat

a II-a - s efectueze operaii de Coloreaz caseta n care este scris DA

4

2 2

5

2 4

DA NUDADADADADA NUNUNUNUNU


23/31

adunare i de scdere n

concentrul 0-10

pentru rspunsul corect sau NU pentru

rezultatul incorect:

4 + 2 = 6

7 - 3 = 5

5 + 4 = 9

10 6 = 4

3 + 4 = 8

7 + 3 = 10a III-a -s aplice operaiile

studiate n rezolvri de

probleme

ntr-o clas sunt 8 biei, iar fete cu 2 mai

puin dect bieii. Cte fete sunt?

Pentru fiecare dintre afirmaiile urmtoarencercuiete rspunsul DA sau NU.

DA/NU Numrul bieilor este mai mare

dect cel al fetelor.

DA/NU Numrul fetelor este mai mare

dect cel al bieilora IV-a s estimeze convenabil

unitile de msur pen-

tru timp

Citete afirmaiile urmtoare. Pentru

fiecare ncercuiete A (adevrat) sau F

(fals). Scrie pe spaiul punctat din dreaptaforma corect a cuvntului subliniat,

considerat greit, n afirmaia fals:

A F * Ziua ncepe de la amiaz i se

termin la urmtorul miez de noapte.

...................

A F * Minutul este un interval de timp de

60 de ori mai mare dect ora.......................

A F * Ora este unitatea de baz prin care

se msoar timpul.

.......................


24/31

a IV-a -s recunoasc definiiile

unor npiuni de

geometrie

Precizeaz care dintre propoziiile

urmtoare sunt adevrate i care sunt

false. Noteaz cu A sau F.

1. Semidreapta este o dreapt mrginit

la un capt.

2. Ptratul este figura geometric cu 3

laturi egale.

3. Linia curb poate fi nchis sau

deschis.

c) Itemii cu alegere multipl

Itemii cu alegere multipl cer elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri

(alternative) oferite pentru o singur premis. El presupune o premis i o list de alternative ( lista de

alternative reprezint soluiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze).

Elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun alternativ. Celelalte

rspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, dar plauzibile i posibile).

Tipuri de itemi cu alegere multipl:

- adevrat / fals, da / nu (alegere multipl cu dou opiuni);

- potrivirea perechilor (alegere multipl cu reducerea opiunilor);- completarea simpl (selectarea unei opiuni pentru a performa sarcina);

- completarea multipl (selectarea unei combinaii de opiuni).

Itemii cu alegere multipl pot fi: itemi cu un singur rspuns corect sau itemi cu alegerea celei

mai bune alternative.

Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicit alegerea rspunsului pe baza unor procese

mentale complexe i a unor discriminri atente. Se folosesc n testele de capacitate, pentru msurarea

rezultatelor nvrii care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale. Pentruaceasta nu sunt recomandai n cadrul unui examen. Ei pot fi utilizai n evalurile curente, realizate n

clas.

n proiectarea acestui tip de itemi trebuie respectate urmtoarele cerine:

- ntrebarea (premisa) trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie clar definit, fr

ambiguiti; s fie redactat ntr-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularitile de vrst ale

elevilor pentru care a fost proiectat itemul; s msoare precis un obiectiv propus; s nu sugereze prin


25/31

modul de formulare rspunsul ateptat (n indicii clare); se vor evita negaiile (formele negative ale

verbelor);

- lista de alternative (distractorii i rspunsul corect ateptat) trebuie: s conin un numr suficient de

alternative (numr optim 3 5) pentru a se reduce, pe ct posibil, ansele ghicirii rspunsului corect;

distractorii s fie plauzibili, posibili, dar n mod indiscutabili incoreci; alternativele (opiunile) s

corespund toate formelor gramaticale cerute de premis (se va evita prezena indiciilor gramaticale n

opiuni); ntre alternative, va figura un singur rspuns ateptat, acesta fiind corect sau cel mai bun; toate

rspunsurile alternative trebuie s aib, pe ct posibil aceeai lungime (lungimea s nu constitue indiciu

al rspunsului corect); alternativele trebuie s fie paralele, de acelai grad de complexitate; s nu se

suprapun, iar un rspuns posibil nu trebuie s le includ i pe celelalte; nu se vor formula rspunsuri

sinonime sau cu sensuri opuse; opiunile se vor prezenta ntr-o anumit ordine care s nu sugereze

rspunsul corect (alfabetic, cresctoare, descresctoare etc.)Itemii cu alegere multipl ajut la msurarea rezultatelor nvrii, att la nivelul memorrii

cunotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii. Acetia pot verifica: cunoaterea

terminologiei, cunoaterea unor elemente sau fapte specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea

unor reguli sau proceduri, capacitatea de a aplica cunotine, principii, metode, capacitatea de a justifica

metode i proceduri, capacitatea de a interpreta relaii cauz efect.

n construirea itemilor cu alegere multipl premisa va conine o problem bine definit i va fi

semnificativ independent de alegerea alternativelor. De asemenea se va ncerca nlturarea materialuluiverbal irelevant, itemul construit concis avnd un plus de claritate i relevan pentru elevi. Rspunsurile

vor fi plasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor.

Avantaje ale itemilor cu rspuns multiplu: constitue un avantaj faptul c sunt cuprinse n teste

sau n evaluarea curent din cadrul fiecrei lecii putnd msura tipuri variate de rezultate ale nvrii,

de la simple cunotine pn la rezultate mai complexe beneficiind de o foarte mare flexibilitate. Acetia

contribuie la eliminarea ambiguitii caracteristice altor tipuri de itemi. De asemenea se caracterizeaz

printr-o mare fidelitate. Pentru c numrul variantelor de rspuns a crescut de la dou (adevrat fals) la

patru cinci, fenomenul de ghicire a rspunsului corect este n descretere considerabil, aceasta

conducnd la creterea fidelitii. Acest tip de item faciliteaz asigurarea omogenitii interne a fiecrui

element de test, datorit utilizrii unei premise unice. nvtorul dispune astfel de un mai bun control

asupra rezultatelor nvrii abordate de fiecare item. De asemenea se cuantific rapid i cu uurin.

Aceasta nu nseamn ns c itemii cu alegere multipl pot fi construii fr efort. Itemii cu alegere

multipl de forma alege cea mai bun alternativ induc un grad de dificultate oarecum ridicat pentru


26/31


27/31

I -s recunoasc i s

denumeasc corect culorile

Este:

Este:

a II-a -s compare numerele na-

turale din concentrul 0-10.

ncercuiete litera corespunztoare celei mai bune

variante de rspuns.

Dintre numerele 1-10, mai mari sau egale cu 5 sunt:

a. 7,8,9,10;

b. 6,7,8,9,10;

c. 5,6,7,8,9,10.

a III-a -s efectueze operaii de

adunare i scdere

Alege rspunsul corect i formeaz cuvntul

6 + 5 =

13 4 =

10 A11 P12 B

7 M8 N9 L


28/31

8 + 2 =

15 8 =

a IV-a -s-i perfecioneze

tehnicile de calcul n scris

pentru operaiile nvate

-s compare numere

naturale n concentrul 0-

100

Se dau numerele:

a = 85 - 39

b = 17 + 48

Afl prin calcul valorile numerelor a i b.

Noteaz apoi semnul X n caseta corespunztoare

relaiei adevrate. a > b;

a < b;

a = b.

c. Itemi semiobiectivi

Principala caracteristic a itemilor semiobiectivi const n faptul c elevul este pus n situaia de

a-i construi rspunsul i nu de a-l alege, ca n cazul itemilor de tip obiectiv.Avantajele acestora sunt evideniate de faptul c permit evaluatorului s identifice natura sau

tipul greelilor elevilor n scop diagnostic. Alt avantaj este acela c testeaz o gam mai larg de

capaciti intelectuale cu un nivel de dificultate i complexitate variabil.

Itemii semiobiectivi pot fi :

- itemi cu rspuns scurt;

- ntrebri structurate.

6 P7 S8 R

10 U11 V12 C


29/31

Itemii cu rspuns scurt

Se pot formula printr-o ntrebare, printr-o propoziie incomplet, se numete un obiect i se cere

s se exprime rspunsul prin desen, se deseneaz un obiect i se cere s se indice denumirea sau prile

componente.

Exemplu:

Completeaz enunurile:

Rezultatul adunrii se numete ........................

Numerele care se adun se numesc..................

Deseneaz un triunghi.

n redactarea itemilor cu rspuns scurt se va avea n vedere s se redacteze itemi pentru care nu

exist dect un singur rspuns corect. Se vor evita indiciile care ar putea sugera rspunsul: lungimea

spaiilor albe, prezena acordului n gen, numr etc.

n redactarea unui item de completat nu se vor omite dect cuvintele cheie, nu mai mult de unul

dou cuvinte.

ntrebrile structurate

O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv

legate ntre ele printr-un element comun.ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit.

Gradul de dificultate poate fi asociat cu lungimea itemului. Fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu

va depinde de rspunsul corect de la subntrebarea precedent. Subntrebrile trebuie s fie n

concordan cu materialul, textul utilizat. Fiecare subntrebare poate testa unul sau mai multe obiective.

Se va lsa un spaiu liber corespunztor lungimii fiecrui rspuns.

d. Itemi cu rspuns deschis

Acest tip de itemi ofer elevilor posibilitatea de a formula, descrie, a prezenta sau a explica

diferite concepte, relaii, argumente, metode de rezolvare i altele. Ei permit elevilor s-i construiasc

rspunsurile, testnd obiectivele nvrii care vizeaz originalitatea, creativitatea i mai ales

personalizarea i individualizarea rspunsurilor. Itemii cu rspuns deschis sunt relativ uori de construit,

reprezentnd forma tradiional de evaluare.

Tipuri de itemi cu rspuns deschis:


30/31

1. rezolvarea de probleme;

2. eseu structurat;

3. eseu liber.

Itemii tip rezolvare de problem

Rezolvarea de problem sau rezolvarea unei situaii problem are ca scop dezvoltarea

creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o problem.

Capacitatea de a rezolva o problem ca tehnic de evaluare apare ca obiectiv dup realizarea

treptelor inferioare de nvare, concretizat n obiective mai simple, transpuse n activiti de

complexitate redus, uneori fragmentri care s ofere verigile necesare gndirii n rezolvarea

problemelor.

Etapele urmrite n rezolvarea de probleme sunt:

- nelegerea problemei;- obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei;

- formularea i testarea ipotezelor;

- descrierea sau explicarea metodelor de rezolvare;

- posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare.

n proiectarea acestora trebuie ca problema / situaia problem s fie adecvat nivelului de vrst

i de pregtire al elevilor. Activitatea se poate desfura individual sau n grup, n funcie de specificul

problemei (coninut, dificultate). Problema trebuie s reflecte obiective i coninuturi prevzute nprogram. Evaluarea rezultatelor se va face dup cerinele de baz stabilite prin schem sau baremul de

notare.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluarea III-a -s rezolve proble-

me n care intevinadunri i scderin concentrul 0-20

S rezolve problema:La un concurs sportiv au participat 16 biei i fetecu 7 mai puine. Cte fete au participat la concurs?I. Analiza datelor problemei16 bieiCu 7 mai puine fete

II. Identificarea ntrebriiCte fete au participat la concurs?III. Corelarea judecii cu datele problemei16 i 7IV. Alegerea operaiei corespunztoare16 7V. Efectuarea calcului16 7 = 9

a IV- a - s rezolve proble- Rezolv urmtoarea problem:


31/31

me cu 2 operaii n coala noastr sunt 54 biei, iar fete cu 15mai puine. Ci elevi sunt n coal?

I. Analiza datelor problemei54 bieiCu 15 mai puine fete

II. Identificarea ntrebriiCi elevi sunt n coal?III. Formularea primei judeciCte fete sunt n coala noastr?IV. Corelarea judecii cu datele problemei54 i 15V. Alegerea operaiei corespunztoare54 15VI. Efectuarea calculului54 15 = 39 (fete)VII. Analiza datelor

54 biei39 feteVIII. Formularea celei de-a doua judeciCi elevi sunt n coal?IX. Corelarea judecii cu datele problemei54 i 39X. Alegerea operaiei corespunztoare54 + 39XI. Efectuarea calculelor54 + 39 = 93 (elevi)

Evaluarea Definitivat Word

Documents

Transcript of Evaluarea Definitivat Word