ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PEDAGOGICĂ

NOTE DE CURS

CURS 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Termenul etică provine din grecescul ethos care însemnă caracter sau obişnuinţă. Termenul de morală

provine din limba latină şi însemnă oarecum acelaşi lucru, moravuri, obiceiuri. În timp s-a statornicit următoarea

distincţie între etică şi morală: morala se referă la comportamentul uman văzut prin prisma valorilor (de bine şi

rău, drept-nedrept etc.) iar etica se referă la studiul a tot ceea ce intră în această arie a valorilor şi normelor

morale în acţiune (Morar 2006, 11-12). Cu alte cuvinte, etica are o conotaţie academică, pe când morala e

aspectul circumstanţial al eticii, o etică particulară, prelucrare subiectivă a moralităţii generice de care se

ocupă etica (Pleşu 2005,2006, 14).

În sensul său propriu, etica sau filozofia morală este o interpretare teoretică a ethosului şi a fenomenului

moralei. Etica se străduieşte să răspundă la unele întrebări de genul “trebui să fim morali?”, “cum să fim morali?”

şi se străduieşte să dea anumite răspunsuri cu valoare universal valabilă. Aşadar, se poate considera etica drept o

ştiinţă a comportamentului moral, a moravurilor, un ansamblu de prescriptii sau reguli concrete sau o teorie

asupra moralei.

În realitate, morala desemnează fenomenul real al comportamentului uman (individual sau colectiv) care

cuprinde atât normele şi principiile ce reglementeză relaţiile umane şi tipurile umane de activităţi cât şi toate

manifestările umane supuse aprecierii în termenii Binelui şi Răului iar etica reprezintă teoria despre morală.

Reiese cu claritate faptul că morala, ca fenomen real măsurabil, este formată din valori, norme, tipuri ideale şi

modele exemplare prin care se urmăreşte reglementarea raporturilor interumane iar etica este tocmai ştiinţa care

studiază morala. Etica este o disciplină care are ca obiect studiul teoretic al valorilor şi condiţiei umane din

perspectiva principiilor morale private, individual sau ca obligaţii şi datorii morale.

Curs 2. TEORII ETICE STANDARD

2.1 ETICA VIRTUŢILOR

2.1.1. TEMEIUL ISTORIC AL ETICII VIRTUŢILOR

Teoriile etice centrate pe virtuţi aparţinând Antichităţii, spre deosebire de cele moderne (kantiene sau

utilitariste), nu pleacă de la un principiu fundamental, conceput sub forma unui standard obiectiv de evaluare,

care să poată fi aplicat ulterior în situaţii bine determinate şi care să fie în măsură a forma corpul regulilor

moralităţii. Într-o lume dominată de corupţie politică, de comportamente imorale sau care doar mimau

moralitatea, anticii au venit cu ideea că o existenţă împlinită reprezintă un ideal cultural, bazat pe raţionalitatea

vieţii umane. Cum ar putea teoriile antice asupra virtuţilor să ofere astăzi răspunsuri referitoare la întrebări

privitoare la probleme care nu erau nicidecum familiare lumii de atunci (decizii care afectează echilibrul

ecologic, decizii care vizează respectarea drepturilor fundamentale ale omului, suveranitatea poporului, etc.)?

Răspunsul ar putea fi următorul: teoriile antice asupra vituţilor oferă o explicaţie posibilă mecanismului de

formare şi funcţionare al unui ideal uman de care modernii se pot apropia; oferă, aşadar, un îndrumar de viaţă.

1

Cuvântul virtute a fost un cuvânt important în gândirea etică de-a lungul istoriei filosofiei spatiului

occidental. În perioada ultimilor 15 ani lucrările mai multor filosofi exemplifică revigorarea interesului pentru

virtute drept un concept semnificativ în filosofia morală. Toţi aceştia reflectă o perspectivă generală aristotelică,

cel puţin în anumite concepte de bază. De exemplu, toţi înţeleg virtuţile ca înclinaţii spre anumite moduri de

gândire, trebuind cultivate, prin urmare, impicând o activitate cognitivă. O conduită virtuoasă nu înseamnă un

comportament de reflexe condiţionate, nu este un răspuns negândit la stimuli, chiar dacă termenul de "obicei"

este adeseori folosit şi de către Aristotel, pentru a caracteriza o virtute.

Rezumând, concepţia lui Aristotel este aceea că etica se constituie din virtuţi, care sunt forme ale

deprinderilor , aşadar care pot fi însuşite. În favoarea acestei teorii vine şi etimologia cuvântului ethnicke (etica),

fiind format ca o variaţie uşoară a cuvântului ethos (obicei). Oamenii nu se nasc cu aptitudini etice sau nonetice,

mai susţine Aristotel, natura nu este răspunzătoare de acţiunile individuale, "virtuţile morale" se dezvoltă, se

educă, se dobândesc prin practicarea muncilor cotidiene într-un spirit etic. Obiceiul reprezintă materializarea unei

atitudini interioare, îmbrăţişarea, de către un grup, o comunitate, a unui cod (etic, social) comun de valori. Scopul

existenţei umane este de a trăi împreună cu semenii în vederea unei vieţi mai bune. Statul este o instituţie

naturală, este o consecinţă a trăirii laolaltă a indivizilor; el este anterior oamenilor din punctul de vedere al

funcţiei sale. De vreme ce omul îşi poate desăvârşi existenţa numai în cadrul comunităţilor, educaţia politică are

un rol esenţial în formarea individuală şi în atingerea idealului unei vieţi desăvârşite.

În acelaşi timp. Aristotel este conştient de gradul de reprezentativitate al unor valori în interiorul

sistemului personal de valorizare, în această ordine de idei, el afirmă că din activităţi similare pot rezulta diferite

tipuri de caractere.

Concepţiile dezvoltate de Platon, Aristotel şi stoici sunt relevante deoarece propun un îndrumar pentru o

viaţă bună, dezvăluind un model raţional de viaţă care are ca obiectiv major atingerea fericirii. Platon şi Aristotel

au dezvoltat teorii etice ale virtuţilor care au şi implicaţii politice, la nivelul cetăţii. Stoicii, chiar dacă nu au

vorbit explicit despre virtuţile omului politic, au formulat teorii care prescriau un model de viaţă moralmente

obligatoriu (viaţa în armonie cu natura) . Platon vorbeşte despre o cetate ideală care are virtuţi de sine stătătoare,

atingerea cărora nu poate fi independentă de un model educativ moral-politic. Aristotel atribuie statului o funcţie

de formare a preferinţelor şi caracterelor cetăţenilor. Prin urmare, educaţia morală nu poate fi lăsată la voia

întâmplării, ci trebuie făcută pe bază de legi care îi obligă pe cetăţeni la acţiuni de tipul celor virtuoase şi interzic

acţiunile de tipul celor vicioase. Studiul teoriei virtuţilor este important pentru formarea unor buni legislatori

după ce aceştia au ajuns să-şi contureze un caracter bun. Virtuţile etice nu se pot deprinde prin studiu, precum

cele dianoetice (pentru că nu sunt virtuţi ale părţii pur raţionale ale sufletului, ci ale părţii iraţionale ale acestuia),

bunăoară, părinţii în familie, dascălii în scoli, oamenii politici în cetate clădesc caracterele prin formarea şi

cultivarea deprinderilor virtuoase. Un mod de viaţă raţional, bazat pe însuşirea şi practicarea virtuţilor reprezintă

calea de a accede către formarea unui caracter bun (idee asupra căreia atât Platon, cât şi Aristotel şi stoicii au

căzut de acord).

2.1.2. PRACTICI, BUNURI INERENTE, BUNURI EXTERNE, VIRTUŢI

2

În versiunea homerică a virtuţilor şi, în general, în societăţile eroice, practicarea unei virtuţi exprimă

calităţile de care ai nevoie pentru a susţine un rol social şi a manifesta excelenţă în câteva domenii bine definite

ale activităţii sociale (MacIntyre 1998, 197). În concepţia lui Aristotel, oamenii nu se nasc cu aptitudini etice sau

nonetice, natura nu este răspunzătoare de natura acţiunilor individuale, virtuţile se dezvoltă, se educă prin

practicarea muncilor cotidiene într-un spirit etic. Obiceiul reprezintă materializarea unei atitudini interioare,

împărtăşirea de către un grup, o comunitate, a unui cod etic, ansamblu comun de valori. Acest fapt se explică prin

gradul de reprezentativitate al unor valori aparţinând unui sistem personal de valorizare. Prin interacţiunile

noastre cu alţi oameni devenim corecţi sau incorecţi; prin faptele pe care le facem în prezenţa pericolului ne

obişnuim cu sentimente de frică sau încredere, astfel devenim curajoşi sau laşi. Acelaşi lucru se aplică şi

sentimentelor de mânie, unii oameni devenind temperaţi, alţii indulgenţi, irascibili, în funcţie de comportamentul

lor în diferite circumstanţe. Din activităţi similare pot rezulta diferite tipuri de caracter.

Alasdair MacIntyre (MacIntyre 1998, 200) a contribuit la dezvoltarea unei dimensiuni adiţionale a

înţelegerii conceptului de virtute. El vede virtuţile drept trăsături de caracter ce fac posibilă implicarea efectivă a

unei persoane într-o practică prin căutarea perfecţiunii în dobândirea bunurilor interne şi în acelaşi timp, păstrarea

bunurior externe ale organizaţiei într-o poziţie de importanţă inferioară. Trebuie făcută precizarea că A.MacIntyre

considera că orice practică1 este destinată a produce bunuri interne, inerente practicii şi bunuri externe. Bunurile

interne, în viziunea lui A. MacIntyre, sunt acelea care pot fi realizate numai prin participarea într-o practică

specifică, putând fi dobândite doar prin implicarea în practică şi respectarea standardelor de perfecţiune până la

atingerea performanţei. Dobândirea lor este un bun pentru întereaga comunitate. Ele nu se pot caracteriza decât în

termeni asociaţi practicii respective şi nu pot fi determinate şi recunoscute decât prin experienţa participării la

practica respectivă. Cei care nu au experienţa relevantă sunt incompetenţi ca judecători ai bunurilor interne.

Bunurile inerente sunt rezultatul competiţiei de a fi excelent, realizarea lor e un bun pentru întreaga comunitate

care participă la practică. Exemple de bunuri interne ar fi (în cazul practicii administraţiei publice) interesul

public, suveranitatea poporului, responsabilitatea, ordinea socială, cetăţenia, egalitatea politică, răspândirea

culturii civice.

Bunurile externe ale unei practici sunt acelea care pot fi dobândite în moduri diferite, altele decât

implicarea într-o anumită practică, existând întotdeauna căi alternative de a obţine astfel de bunuri iar ele nu sunt

legate exclusiv de un anumit tip de practică. Ele sunt, într-un anumit grad, necesare pentru cei care se ocupă cu

practica administraţiei publice dar nu contribuie în mod direct la dezvoltarea acesteia. Exemple de bunuri externe

tipice ar fi: banii, statutul, puterea, prestigiul. Bunurile externe odată realizate, sunt întotdeauna proprietatea unui

individ; în plus, sunt de aşa natură încât, cu cât cineva are mai multe, cu atât altcineva va avea mai puţine.

MacIntyre susţine: În mod natural, bunurile externe sunt obiectul competiţiei, în urma căreia apar învingători şi

1 “ Conceptul de practică desemnează orice formă coerentă şi compexă de activitate umană de cooperare stabilită social, prin care bunurile inerente acestei forme se înfăptuiesc pe parcursul încercării de a realiza acele standarde de excelenţă care sunt adecvate şi parţial definitorii pentru această formă de activitate şi rezultă în extinderea puterilor omeneşti de a obţine excelenţă şi a concepţiilor omeneşti despre scopurile şi bunurile implicate. Ex. zidăria nu este o practică, arhitectura este.“ ALASDAIR MacINTYRE, Tratat de morală. Dupa virtute, trad. Catrinel Pleşu, Humanitas, Bucureşti, 1998, p-197-198.

3

învinşi (Richter 1994, 8). Bunurile externe pot deveni preocuparea predominantă pentru indivizi sau pentru

organizaţii.

O practică implică pe lângă realizarea bunurilor, norme de excelenţă şi de respectare a regulilor. A te

dedica unei practici înseamnă a accepta autoritatea acestor norme. Înseamnă a-ţi supune propriile atitudini,

alegeri, preferinţe normelor care definesc în mod curent practica. În domeniul practicii, atât autoritatea bunurilor

cât şi cea a normelor funcţionează astfel încât exclude orice „analize de judecăţi subiectiviste şi emotiviste.”

(MacIntyre 1998, 200).

O virtute este calitatea umană dobândită a cărei posesie şi exersare permit înfăptuirea bunurilor inerente

practicii şi a cărei absenţă împiedică efectiv înfăptuirea acestor bunuri. Virtuţile dreptăţii şi ale curajului trebuie

acceptate drept norme de excelenţă şi componente necesare ale oricărei practici cu bunuri interne. În caz contrar,

practica îşi pierde rostul şi nu mai este decât un procedeu de a obţine bunuri externe.

Fiecare practică presupune un anumit tip de relaţie între cei care participă la ea. Virtuţile sunt acele

bunuri la care ne raportăm atunci când definim relaţia noastră cu ceilalţi oameni cu care împărtăşim tipul de scop

şi de norme specifice practicii (MacIntyre 1998, 201). Practicile nu sunt nici abilităţi tehnice şi nu trebuie

confundate nici cu instituţiile. Instituţiile se ocupă cu ceea ce se numesc bunuri exterioare. Se îngrijesc să obţină

bani şi alte bunuri materiale; ele sunt structurate după categorii de putere şi statut şi distribuie bani, putere şi

statut ca răsplată. Nici nu ar putea fi altceva, din moment ce trebuie să se susţină nu numai pe sine, dar şi

practicile ale căror susţinătoare sunt. Căci nici o practică nu ar putea supravieţui fără a fi susţinută de către

instituţii. Relaţia dintre practici şi instituţii este atât de strânsă – şi, în consecinţă cea dintre bunurile interne şi

cele externe practicii – încât, instituţiile şi practicile formează în mod caracteristic o singură ordine cauzală în

care idealurile şi creativitatea practicii sunt întotdeauna vulnerabile în faţa lăcomiei instituţiei, iar grija colectivă

faţă de bunurile comune este întotdeauna vulnerabilă în faţa competitivităţii instituţiei. „Fără virtuţile dreptăţii,

curajului, sincerităţii, practicile nu ar putea rezista puterii corupătoare a instituţiilor.”(MacIntyre 1998, 203)

Exerciţiul virtuţilor tinde să ceară o atitudine faţă de problemele sociale şi politice. Virtuţile, susţine

MacIntyre, vor fi însuşite doar prin practicarea lor în interiorul unei anumite comunităţi cu propriile ei forme

instituţionale specifice, atitudine care seamănă foarte mult cu concepţia lui Aristotel faţă de virtuţile etice. Pentru

individualismul liberal, comunitatea este o arenă în care fiecare individ îşi umăreşte propriul ţel, iar instituţia

politică există pentru a-i oferi acel grad de ordine care face posibilă o activitate liber aleasă (guvernarea şi legea

rămân neutre faţă de concepţiile opuse despre viaţa bună). Conform viziunii antice, comunitatea politică nu doar

că pretinde exerciţiul virtuţilor pentru propria ei consolidare, dar una dintre sarcinile care revine părţilor este

aceea de a-şi educa proprii copii pentru a deveni adulţi virtuoşi. Capacitatea unei practici de a-şi păstra

integritatea depinde de modul în care sunt şi pot fi exersate virtuţile pentru a susţine formele instituţionale ce

reprezintă suportul social al practicii. Integritatea unei practici pretinde în mod cauzal ca, cel puţin câtiva dintre

indivizii care întruchipează această practică în activităţile lor, să exercite virtutea; corupţia instituţiilor e, în mare

parte, un efect al viciior. Virtuţile pot înflori în anumite tipuri de instituţii sociale, iar altele le pot periclita.

Societatea bazată pe obţinerea bunurilor externe stimulează competitivitatea dar nu stimulează exercitarea

virtuţilor.

4

Curs 3. ETICA DREPT CONSECINŢĂ – ABORDAREA TELEOLOGICĂ

Motivele care stau la baza abordării teleologice a eticii administrative sunt pe cât de numeroase, pe atât

de complexe. Teleologia este doctrina filosofică potrivit căreia totul în natură şi în societate pare a fi organizat în

conformitate cu un anumit scop, cu o anumită cauză finală. Cele mai multe concepţii teleologice fac apel la un

principiu aristotelic extins, potrivit căruia virtutea este analizată în termenii unei complexităţi; în acest sens,

binele reprezintă în esenţă unitatea organică a unui întreg complex. Doctrinele teleologice subliniază ideea

promovării consecinţelor pozitive ale acţiunilor.

3.1. ETICA DREPT CONSECINŢĂ – NICCOLO MACHIAVELLI

Niccolo Machiavelli (1462 - 1527), filosoful politic florentin este considerat drept promotorul gândirii

politice moderne, întemeietorul eticii puterii, o întreagă literatură de specialitate susţinând că ideile sale intră în

contradicţie cu gândirea clasică a lui Aristotel. El a susţinut că acţiunile trebuie judecate drept bune sau rele în

funcţie de consecinţele lor şi nu în funcţie de caracteristicile sau intenţiile celui implicat. Un conducător trebuie

să ştie să folosească toate oportunităţile care îi stau la dispoziţie, indiferent dacă respectă morala tradiţională sau

nu, pentru a-şi putea atinge obiectivele.

Machiavelli repune răul în drepturile sale, adaptând într-un mod realist modalitatea de gândire a binelui

la o programatică (şi pragmatică) socială curentă a începutului de secol XVI. 2 Machiavelli a avut şi a postulat o

morală proprie, aceasta fiind morale celei de-a doua instanţe, mai mult decât atât, a transformat această morală a

celei de-a doua instanţe în morală politică. Acelaşi lucru l-a făcut şi Platon atunci când permitea şi insista ca

regii-filosofi să mintă, a instaurat morala celei de-a doua instanţe ca morală politică. Scopul pentru care recurg

cei doi gânditori la această morală este acelaşi: siguranţa cetăţii, a statului şi binele cetăţenilor. Modalitatea prin

care dezvoltă această morală este un model educativ pentru conducători ( filosofii-regi, respectiv principele) în

aşa fel încât aceştia să asigure binele colectiv.

Diferenţa dintre cei doi autori survine ca urmare a faptului că, dacă Platon propunea un model educativ

inspirat din Lumea Eterna a Ideilor, metoda lui Machiavelli este bazată pe observarea faptelor, aşa cum sunt ele,

fără deformări, fără speculaţii sterile şi valorificarea înţelepciunii trecutului. Metoda lui Machiavelli e o metodă

ştiinţifică aplicată politicii, dictată de raţiunile pentru care şi-a conceput opera: descrierea precisă şi sistematică a

faptelor publice, încercarea de a corela seturi ale acestora în legi şi, prin aceste corelări, încercarea de a prezice,

cu un anume grad de probabilitate, faptele viitoare.

În contextul sfârşitului de secol XV, început de secol XVI, imaginea convenţională a principelui a fost

definită la modul următor: un bărbat care nu abandonează niciodată sarcina căutării binelui colectiv pentru

comunitatea/statul pe care o/îl conduce şi posedă toate virtuţile necesare pentru a îndeplini această sarcină. El este

2 „Care erau cele două poveri de care gândirea politică avea nevoie să se debaraseze ca să devină crudă, eficace, matură şi modernă? Prima era povara etic-metafizică legată de binele intrinsec pe care cetatea elenă era ţinut să-l relizeze potrivit Eticii Nicomahice a lui Aristotel. A doua povară era cea etic-teologică, legată de binele transcendent pe care cetatea medievală era ţinută să-l relizeze pe linia Bisericii.”, GABRIEL LIICEANU, Despre minciună, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2006, p. 45;

5

un RECTOR şi un MODERATOR. Dacă statul este corupt, sarcina principelui este şi mai dură; el va trebui să

reformeze constituţia şi legile în aşa fel încât să reinstaureze pacea şi securitatea. Printre calităţile pe care trebuie

să le deţină se numără arta oratoriei (capacitatea de a mobiliza cetăţenii), puterea de convingere şi prudenţa. Iar

atunci când statul trebuie reformat, principele, precum un arhitect, trebuie să fie capabil de a impune instituţii

politice noi (Skinner 2000, 67). Nu există realizare mai mare decât aceasta iar datorită unei astfel de realizări,

principele va dobândi gloria.

În Discursuri, Machiavelli a încercat să redeştepte pasiunea contemporanilor pentru virtuţile antice şi să

redefinească politica drept arta de a stăpâni un bun stat. Aceasta a fost intenţia lui Machiavelli atunci când

creiona portretul principelui. Dacă doreşti să dobândeşti gloria, trebuie să-ţi dedici viaţa unicului scop de a

stăpâni un stat bun. Dorinţa sa cea mai mare a fost aceea de a creiona un stat în care să primeze spiritul civic.

Posibilitatea de a crea un stat bun depindea numai de capacitatea cetăţenilor şi a principelui de a folosi toate

mijloacele necesare pentru a atinge acest ţel.

Principele este în acelaşi timp un document de recrutare a unui principe nou cât şi un manual după care

acesta să se călăuzească în guvernare. Principele este o carte de modelare comportamentală, în funcţie de interes

şi context, a conducătorilor de state, în baza unor paradigme validate în experienţa umanităţii. Nu sunt omise

eşecurile şi cauzele producerii lor, identificate în greşeli personale, destin sau conjunctură, şi niciodată în

demersul divin, fie că e invocată antichitatea, fie istoria modernă. Valoarea exemplară a figurilor istorice e

definită atât în raport cu vremea în care au trăit, cât şi în raport cu istoria generală de până la 1500. Cartea rezervă

speţiul ei conducătorului şi artei de a guverna. Structura puterii este paradoxală; exigenţele ei sunt contradictorii,

împărţite între necesitate logică şi imperativ istoric. După împrejurări, principele trebuie să se comporte cu

francheţe dar să aibă şi capacitatea de a disimula, să fie generos şi crud, bun şi rău, onest şi viclean, darnic şi

lacom, prietenos şi distant, iubit şi temut, sfetnicii să-i spună adevărul, el nefiind obligat să o facă. Etica puterii

are un conţinut adecvat, ea trebuie să fie mobilă şi funcţională.

Politica reprezintă o activitate care îi permite liderului să realizeze o formă superioară a binelui, respectiv

binele colectiv (Bock, Skinner, Viroli 1999, 146). Dar guvernarea unei comunităţi nu înseamnă doar respectarea

unor termeni contractuali (ca într-un acord politic sau într-un parteneriat de afaceri). Înseamnă a crea un standard

de viaţă ridicat şi încurajarea atitudinilor virtuoase ale cetăţenilor. O bună guvernare se bazează pe încredere şi

respect. Unde există ură şi invidie nu poate exista nici un fel de comunitate politică.3 Regulile politice sunt

diferite de cele de afaceri datorită standardului calitativ pe care îl presupun.

Pentru Machiavelli politica nu se referă doar la modalitatea de a emite legi; un prim scop al politicii este

acela de a educa cetăţenii, de a le forma caracterele civice. Pentru Machiavelli politica este un mod de viaţă al

comunităţii, se referă la un soi de ethos (Bock, Skinner, Viroli 1999, 156-157) al comunităţii al cărei component

3 „...se străduieşte să nu fie urât sau dispreţuit şi dacă face astfel încât poporul să fie mereu mulţumit de el, lucru pe care trebuie să-l obţină, după cum s-a arătat pe larg mai sus. Unul dintre mijloacele cele mai sigure cu care principele poate să lupte împotriva conjuraţiilor este acele de a nu fi urât de majoritatea oamenilor. ... În concluzie, deci spun că un principe nu trebuie să se teamă de conspiratori atunci când poporul îi este favorabil. Dar dacă poporul îi este duşman şi-l urăşte, el trebuie să se teamă de orice lucru şi de orice om.”, NICOLLO MACHIAVELLI, Principele, în Măştile Puterii, trad. de Nina Façon, Institutul European, Iaşi, 1996, p.103-104;

6

esenţial este religia. Consideraţiile lui Machiavelli referitoare la relaţia dintre religie şi politică sunt de factură

utilitaristă.4

Dacă doreşte să-şi menţină poziţia, trebuie să înveţe să nu fie bun dacă vrea să îşi păstreze statul. Însă

scopul pentru care principele trebuie să fie rău este acela de a-şi păstra statul sau de a reforma un stat corupt.

Scopul realizării binelui comun vine de la autoritatea cea mai înaltă, care este Dumnezeu. Machiavelli nu

pledează pentru tiranie, motivaţia sa fiind următoarea: un conducător singur este mai susceptibil să fie corupt de

bogăţie şi putere decât poporul care are mai puţin din fiecare; un cârmuitor singur este mai susceptibil să-şi

promoveze propriile interese decât pe cele ale întregului stat. Corupţia statului este rezultatul corupţiei

conducătorilor şi corupţiei oamenilor. Machiavelli crede că există o legătură intimă între masa cetăţenilor virtuoşi

şi funcţionarea corectă a unui stat. Dacă oamenii sunt devotaţi binelui comun, atunci statul va fi unul puternic.

Dacă oamnii sunt corupţi, dacă majoritatea lor sunt mai interesaţi de realizarea binelui lor individual decât de

binele colectiv, atunci statul se vede ameninţat de dezordini şi tulburări.5

Sfaturile pe care le dă Machiavelli continuă să fie actuale. El merge de fiecare dată la esenţă, dorind ca

liderii să joace pentru miza cea mai înaltă dintre toate: promovarea şi apărarea binelui comun. El crede că dacă

sfaturile pe care le dă sunt aplicate în mod temeinic, posibilitatea izbucnirii crizelor se va reduce şi nu vor fi

necesare măsuri drastice. Regulile lui Machiavelli se bazează pe o viziune clară a naturii umane. Lumea lui

Machiavelli este populată de oameni mai înclinaţi să facă răul decât binele.6 Singurul mod de a-ţi domina

duşmanii şi de a-ţi determina prietenii să lucreze împreună este cu tine este folosirea eficientă a puterii. Căile

succesului nu sunt identice şi nici întotdeauna conforme cu morala tradiţională. Cel care guvernează îşi poate

atrage ura oamenilor, atât prin fapte bune cât şi prin fapte rele. Şi atunci: un principe care vrea să-şi păstreze

statul este deseori nevoit să nu fie bun, deoarece atunci când poporul, armata sau nobilii, adică pătura socială

de care socoteşti că ai nevoie pentru a te menţine la putere este coruptă, tu trebuie să te conformezi comportării

ei pentru a o satisface şi, făcând aceasta, procedezi împotriva binelui.(Machiavelli 1996, 78). Ţinta oricărui om

care se află în fruntea statului este menţinerea puterii, a siguranţei statului prin câştigarea simpatiei poporului şi

atunci, aceasta este regula morală căreia i se supun toate celelalte considerente comportamentale. În arta

guvernării, previne Machiavelli, se cere prudenţă în decizii, fapte şi alianţe. Un principe inteligent nu trebuie să ia

seama doar la dezordinile prezente, ci şi la cele viitoare şi pe acestea să le preîntâmpine folosind întrega lui

pricepere. Prudenţa pare a fi semnul suprem al înţelepciunii, fără ca ele să fie riguros echivalente. Prudenţa poate

fi dobândită prin învăţare (deprindere sau exerciţiu) ca virtute practică, înţelepciunea e o însuşire complexă, în

parte înnăscută, în parte cultivată prin experienţă.

Prudenţa la Machiavelli înseamnă, teoretic, puterea raţiunii de a prevedea efectul, finalitatea unor gesturi,

alegând soluţia cea mai puţin rea ca fiind cea mai bună. Dacă Aristotel propunea un mod de viaţă moralmente

4 „Acolo unde religia domneşte deja, uşor se pot introduce disciplina şi virtuţile militare; unde, însă nu vor fi decât virtuţi militare, fără religie, va fi foarte greu ca religia să fie introdusă” Discursuri(I,11), în Măştile puterii, trad. de Lăcrămioara Petrescu, Institutul European, Iaşi, 1996, p.133.5 „Şi virtutea şi corupţia se propagă de sus în jos”, MICHAEL A. LEDEEN, Machiavelli despre arta modernă a conducerii, trad. de Maria Nastasia şi Ion Nastasia, Humanitas, Bucureşti, 2004, p. 144;6 „Iar dacă oamenii ar fi cu toţii buni, preceptul meu n-ar fi bun, dar întrucât sunt răi şi nu-şi ţin cuvântul dat, nici tu nu trebuie să-l ţii faţă de ei.”, NICOLLO MACHIAVELLI, Principele, în Măştile Puterii, trad. de Nina Façon, Institutul European, Iaşi, 1996, p. 100;

7

corect bazat pe argumentul prima facie al alegerii unui comportament virtuos, Machiavelli foloseşte virtutea

prudenţei punând-o în sluja altor idealuri. Machiavelli se desprinde de etica lui Aristotel pledând pentru utilizarea

virtuţilor etice ca mijloace de a atinge scopuri utilitariste. Spiritul utilitarist e pretutindeni învingător, el anulează

orice barieră impusă de morala antichităţii. Utilitatea este raţiunea care va motiva şi utilizarea cruzimii de către

principe.7

La fel ca în Republica lui Platon, principele lui Machiavelli poate folosi minciuna, şi chiar îi este

recomandat să o facă, atunci când raţiunile statului reclamă acest lucru.8 Un principe nu trebuie să fie venal, ci

doar să ştie să folosescă toate mijloacele care îi stau la îndemână pentru binele statului. Principele nu trebuie să

fie lipsit de virtuţi, din contră, ele îi sunt necesare; dar atunci când binele statului impune altfel de comportament,

este imperios ca el să uzeze de toate mijloacele necesare pentru a realiza acest bine (singurul criteriu de judecată

morală al actelor principelui, de altfel).9

Principele virtuos va imprima acelaşi caracter şi supuşilor săi, chiar dacă aceştia nu au fost înzestraţi cu

aceste calităţi.10 Liderii trebuie să personifice virtuţile pe care le aşteaptă de la ceilalţi (sau cel puţin să fie

percepuţi ca virtuoşi).11 Inadecvenţa dintre virtuţile creştine şi virtuţile propuse de Machiavelli este motivată de

aceleaşi raţiuni de stat. Anumite virtuţi precum bunătatea, rostirea adevărului nu vor fi mereu compatibile cu

sarcina pe care o are de îndeplinit principele, aceea de a promova binele colectiv. Deşi aceast scop are o valoare

eminamente creştină, nu poate fi atins apelând numai la mijloace pe care etica creştină le consideră virtuoase,

deşi Machiavelli insistă pe conduita virtuoasă a principelui.12

Machiavelli transmite un mesaj clar şi lipsit de echivoc: dacă se doreşte ca statul să fie puternic, cetăţenii

săi trebuie să fie implicaţi şi, mai mult decât atât, principele trebuie să ţină cont de părerile cetăţenilor. 13

7 „...firea popoarelor este schimbătoare; şi este uşor să-i convingi pe oameni de un lucru, dar este greu să-i faci să fie fermi în această convingere. De aceea este bine să fii astfel pregătit încât atunci când nu vor mai crede să poţi să-i faci să creadă prin forţă.”, ibidem, p.61; „Astfel, un principe nu trebuie să fie îngrijorat dacă, pentru a-şi ţine supuşii strâns uniţi şi credincioşi lui, îşi creează faima de om crud. Într-adevăr, vor fi de ajuns câteva exemple numai de cruzime, pentru ca el să se dovedească a fi în realitate mai milos decât aceia care, din prea mare milă, lasă să se dezvolte liber dezordinile, care, la rândul lor, duc la omoruri şi jaf. Fapte de acest fel fac rău unei comunităţi întregi, în timp ce condamnările ordonate de un principe ating numai un singur om.”, ibidem, p.96;8 „De altfel, un principe are întotdeauna la îndemână tot felul de motive îndreptăţite, care-i îngăduie să-şi calce cuvântul sub aparenţe cinstite. S-ar putea aminti în acest sens exemple moderne nenumărate şi s-ar putea arăta că de multe ori o pace şi o făgăduinţă au fost anulate şi zădărnicite prin faptul că principii nu şi-au ţinut cuvântul, iar acela care a ştiut cel mai bine să facă pe vulpea a reuşit cel mai bine. Dar trebuie să ştii să-ţi ascunzi în tot felul această natură de vulpe, să te prefaci şi să nu te dai pe faţă. Deoarece oamenii sunt atât de naivi şi se supun atât de uşor nevoilor prezente, încât acela care înşeală va găsi totdeauna pe unul care să se lase înşelat.”, ibidem, p.100;9 „Faptele tuturor oamenilor şi mai ales ale principilor, pentru care nu există alt criteriu de judecată, trebuie privite numai din punctul de vedere al rezultatului lor. Principele să-şi propună, deci, să învingă în luptă şi să-şi păstreze statul, iar mijloacele lui vor fi oricând socotie onorabile şi fiecare le va lăuda.”, ibidem, p.101;10 „But the basic contention is that the virtú of an outstanding leader will always take the form, in part, of a capacity to imprint the same vital quality on his followers, even though they may not be naturally endowed with it.”, QUENTIN SKINNER, Machiavelli. A very short introduction, Oxford University Press, 2000, p. 67;11 „Nici un principe nu va izbuti să dobândească mai multă preţiure decât acela care va săvârşi fapte măreţe şi care va da pilde rare despre însuţirile lui.”, NICOLLO MACHIAVELLI, Principele, în Măştile Puterii, trad. de Nina Façon, Institutul European, Iaşi, 1996, p. 115;12 „So he has no hesitation in concluding that any attempt to employ a Christian scale of values in judging political affairs must be altogether given up.”, QUENTIN SKINNER, The Foundations of Modern Political Thought, vol.I The Renaissance, Cambridge University Press, 2000,p. 183;13 „Dar acela care ajunge principe prin favoarea poporului, este singur pe locul lui şi nu are împrejur pe nimeni sau prea puţini care să nu fie gata să-l asculte. ... Prin urmare, acela care ajunge principe prin favoarea poporului, trebuie să şi-l păstreze prieten, lucru care îi va fi uşor, deoarece poporul nu cere altceva decât să nu fie asuprit.”, NICOLLO MACHIAVELLI, Principele, în

8

Machiavelli consideră că un stat bun este acela în care cetăţenii săi sunt activi din punct de vedere politic şi

înţeleg că singura cale pentru a avea un stat autentic este aceea de a pune interesul colectiv deasupra intereselor

personale. Cu alte cuvinte, funcţionarea unui stat bun implică practicarea virtuţilor civice(virtuţi etice, practice)

atât de către magistraţi cât şi de către simplii cetăţeni. Statul corupt este statul în care cetăţenii pun interesul

propriu în faţa interesului comun şi un asemenea stat nu poate dura (Bock, Skinner, Viroli 1999, 156). Adevăratul

om politic nu poate conduce statul într-un mod despotic sau într-un mod injust. Virtuţile pe care trebuie să le

posede sunt aceleaşi cu virtuţile pe care trebuie să le deţină şi simplii cetăţeni, dacă doresc să trăiască într-un stat

bun.

Concepţia potrivit căreia Machiavelli a impus o morală care nu are nimic de-a face cu noţiunea de virtute

este oarecum lipsită de consistenţă (Skinner 2000, 41). Opinia lui Machiavelli era aceea conform căreia dacă

principele doreşte să dobândească virtuţile onoarei şi gloriei, el trebuie să se comporte cât mai virtuos.14

Moralitatea este indisociabil legată de raţiune ( opinie care îşi are rădăcinile în Aristotel şi stoici). Principele

trebuie să găsească cele mai oportune modalităţi de a-şi realiza scopurile propuse iar acest lucru nu exclude

rectitudinea morală. Dacă Aristotel vorbeşte despre virtuţile etice ale curajului şi ale cumpătării, Machiavelli

impune virtutea civică a prudenţei. Dacă morala creştină postula virtuţile milei şi umilinţei, Machiavelli

proferează virtuţile civice ale onoarei şi gloriei. El este cel care impune această noţiune de virtute civică. Implică

raţiunea, condiţia fără de care nu se poate manifesta, însă nu reprezintă un mod de viaţă ci, sunt mijloace de a

realiza o moralitate a celei de-a doua instanţe, singura morală care putea produce binele colectiv.

Dilema lui Machiavelli a fost următoarea: cum este posibil ca omul, o fiinţă care nu este de la natură

bună, să fie determinat să îşi cultive aceste virtuţi civice? Cum pot oamenii să fie împiedicaţi să sfârşească

adoptând comportamente corupte? Cum se poate realiza marele ţel al educării cetăţenilor în aşa fel încât el să se

concentreze prioritar pe realizarea binelui colectiv şi pe menţinerea acestui bine? Răspunsul pe care l-a găsit

Machiavelli a fost acela că oamenii, care nu se comportă de cele mai multe ori virtuos, pot spera să găsescă un

conducător care, prin acţiunile sale să impună şi să cultive comportamentele virtuoase, indiferent dacă acest

deziderat implică din partea conducătorului o conduită care contravine moralei primei instanţe. Acelaşi răspuns l-

a găsit cu sute de ani în urmă Platon.

3.2. UTILITARISMUL

Utilitarismul, iniţiat de Jeremy Bentham (1784-1832) şi restructurat în forma sa clasică de John Stuart

Mill (1806-1832), adoptă o perspectivă consecvenţialistă (consecinţionistă), potrivit căreia fapta bună nu se

defineşte prin intenţiile care stau la originea ei sau prin scopurile urmărite de către agent, ci prin efectele sau

consecinţele sale. Dacă Aristotel încerca să definească omul de caracter, ale cărui fapte bune prescriau

standardele moralităţii, utilitariştii consideră că omul bun este cel care săvârşeşte fapte bune (Crăciun, Morar,

Măştile Puterii, trad. de Nina Façon, Institutul European, Iaşi, 1996, p.74-75; „Un principe care inspiră ură tuturor este fără îndoială mai urât de cei pe care i-a supărat cel mai tare şi care doresc să se răzbune. Această dorinţă le este amplificată de aversiunea generală pe care aceştia o ştiu îndreptată împotriva lui”, Discursuri(III,6), în Măştile puterii, trad. de Lăcrămioara Petrescu, Institutul European, Iaşi, 1996, p.141;14 as virtuously as possible, Machiavelli. A very short introduction, Oxford University Press, 2000, p.41;

9

Macoviciuc 2005, 164). În vreme ce morala celei de-a doua instanţe judeca corectitudinea acţiunilor în funcţie de

scopul pe care acestea şi-l propuneau, utilitarismul merge şi mai departe pe această cale, judecând moralitatea

acţiunilor în funcţie de efectele reale pe care acestea le produc în societate.

Concepţia care acceptă ca fundament al moralei Utilitatea sau Principiul Celei Mai Mari Fericiri (The

Greatest Happiness Principle) susţine că acţiunile sunt corecte (right) în măsura în care ele tind să promoveze

fericirea şi sunt incorecte (wrong) în măsura în care tind să producă inversul fericirii. Prin fericire se înţelege

plăcerea şi absenţa durerii; prin nefericire, durerea şi privarea de plăcere. (Mill 1994, 18). Această schemă

utilitaristă presupune că plăcerea şi absenţa durerii sunt singurele lucruri dezirabile, fie pentru plăcerea inrentă

lor, fie ca mijloc de promovare a plăcerii şi de evitare a durerii. Principiul Celei Mai Mari Fericiri îşi desăvârşeşte

semificaţia utilitaristă în momentul în care afirmă că maximum de plăcere este moralmente corect atunci când

vizează nu doar fericirea unui singur individ, ci fericirea a cât mai multor oameni.

Din punctul de vedere al moralei utilitariste, sarcina mea morală este de a-mi maximiza fericirea. Iar

criteriul acţiuii corectă este producerea celei mai mari cantităţi de fericire, maximizarea fericirii în raport cu

nefericirea. Dar acest criteriu se referă la ccea ce face o acţiune să fie corectă, nu la cum ar trebui să acţionăm în

mod corect (diferenţa dintre act utilitarianism şi rule utilitarianism). În conformitate cu utilitarismul acţional, o

acţiune este judecată în funcţie de efectele pe care le produce asupra lumii (dacă aceste efecte sporesc sau nu

fericirea generală). În conformitate cu utilitarismul regulativ, o acţiune este evaluată în funcţie de consecinţele pe

care le produce (bune sau rele) care respectă o anumită regulă general împărtăşită. Corectitudinea unei acţiuni nu

este fixată de utilitatea sa relativă (utilitatea pe care o poate produce) ci, în funcţie de conformitatea cu regula

generală. Corectitudinea acestor reguli este dată de utilitatea acceptării lor generale, prin urmare, corectitudinea

unei acţiuni poate fi judecată numai în urma stabilirii unei politici sociale.

Actul utilitarist va fi corect în măsura în care consecinţele pe care le produce sporesc utilitatea, prin

urmare decizia morală depinde de la caz la caz. În conformitate cu utilitarismul regulativ, ne îndeplinim

îndatoririle urmând anumite reguli morale generale cum ar fi regula interzicerii omorului. Aceste reguli morale

generale vor produce cea mai mare fericire dacă vor fi urmate de către agenţii morali. Dar care sunt aceste reguli

morale general acceptate şi cum pot fi impuse ele întregii colectivităţi de oameni? Care este sursa obligaţiei de a

respecta aceste reguli formulate de principiul utlitarist? Mill este de părere că: „...facultatea morală, chiar dacă nu

este o parte a naturii noastre, e o prelungire naturală a acesteia.” (Mill 1994, 51). Prin urmare, omul este o fiinţă

înzestrată natural cu facultăţi morale, el are înclinaţii naturale către moralitate, societăţii revenindu-i sarcina

educării sale în spiritul promovării moralităţii. Societatea îl va obişnui să coopereze, stabilindu-şi interese

comune cu ceilalţi semeni ai săi. Cooperând, vor deţine sentimentul că interesele sale sunt aceleaşi cu interesele

celor cu care cooperează şi îşi va identifica şi scopurile cu cele ale cărora cooperează. Prin acest exerciţiu îşi va

identifica sentimentele cu binele colectiv şi, treptat, va ajunge să se perceapă instinctiv cu o fiinţă care se

10

preocupă de ceilalţi.15 Astfel, indivizii vor dobândi sentimentul natural al ţelului comun al tuturor, aceasta fiind

convingerea care reprezintă sancţiunea ultimă a moralei celei mai mari fericiri.

Respectând acele reguli sau norme morale a căror aplicare oferă, dacă nu garanţia valorii etice, cel puţin

şanse apreciabile de realizare a ei, înseamnă a acţiona spre binele cât mai multor oameni. Însă respectând

utilitarismul regulativ, dacă într-o anumită situaţie, aplicarea regulii nu ar produce cele mai bune consecinţe,

trebuie respectată regula (Skorupski 1998, 279). Aceasta înseamnă că dacă o regulă este în general folositoare,

trebuie urmată deoarece ceilalţi trebuie să ştie că respectivele reguli sunt respectate. Dar condiţia esenţială pentru

aceste reguli este de a produce fericirea generală, de a spori utilitatea şi cum poate fi sporită utilitatea în condiţiile

în care refuzi să minţi pentru a proteja pe cineva deoarece minciuna încalcă regula socială de a nu minţi?

Şi mai interesantă este relaţia, din punct de vedere utilitarist, dintre fericire şi virtute. Fericirea este

singurul lucru dezirabil ca scop, toare celelalte lucruri fiind dezirabile ca mijloace în vederea acestui scop iar

virtutea este dorită pentru că exerciţiul ei reprezintă un mijloc de a atinge scopul ultim al fericirii16 Mill ajunge să

afirme că virtutea, deşi asociată iniţial cu un mijloc în vederea producerii fericirii, în final, este dorită în sine, ca

parte a fericirii.17 Standardul utilitarist impune şi cere cultivarea virtuţii ca una dintre activităţile care furnizează

într-un grad foarte ridicat producerea fericirii.18 Cu alte cuvinte, ceea ce nu este dorit pentru scopul final al

producerii fericirii este dorit ca parte a fericirii; aceia care doresc virtutea pentru ea însăţi, sfârşesc dorind-o

pentru faptul că efectul ei, consecinţa sa este o plăcere sau pentru că neavând-o li se produce durerea (Gensler,

Spurgin, Swindal 2004, 200).

Utilitarismul oferă gândirii morale o monedă comună: diferitele interogaţii ale diferitelor grupuri, ca şi

tipurile diferite de susţineri morale ce acţionează în interiorul unui grup pot fi toate transpuse (în principiu) în

termeni de fericire. (Williams 1993, 91). Judecând după teoria utilitaristă, orice acţiune care maximizează

fericirea este justificabilă. În acest context, fericirea este cuantificabilă, măsurabilă, însumabilă. Utilitarismul

exclude situaţia, sau cel puţin o consideră imposibilă, de a ajunge în eventualitatea în care pentru a face un lucru

15 „Ei ajung cu necesitate să se abţină, cel puţin de la toate acţiunile dăunătoare şi să se pună (fie şi numai pentru propria protecţie) într-o stare de continuă opoziţie faţă de ele. Ei sunt de asemenea obişnuiţi cu faptul cooperării cu alţii ca şi cu acela de a-şi fixa drept scop al acţiunilor lor un interes colectiv, nu unul individual (cel puţin pentru moment). Atâta vreme cât ei cooperează, scopurile li se identifică cu ale celorlalţi; apare, cel puţin trecător, sentimentul că interesele celorlalţi sunt identice cu propriile interese. ... ci îl determină să-şi identifice tot mai mult sentimentele cu binele colectiv sau, cel puţin, cu un grad sporit de repect practic pentru acesta. El ajunge să se perceapă, aproape instinctiv, ca o fiinţă care se preocupă în mod firesc de ceilalţi. Binele altora devine pentru el un lucru care trebuie realizat tot atât de firesc şi tot atât de inevitabil precum condiţiile fizice ale propriei existenţe.”, JOHN STUART MILL, Utilitarismul, trad. de Valentin Mureşan, Ed. Alternative, Bucureşti, 1994, p. 52-53;16 „...ei nu numai că plasează virtutea în chiar fruntea lucrurilor care sunt bune ca mijloace în veredea scopului ultim, ci recunosc, de asemenea, ca fapt psihologic, posibilitatea ca ea să fie, pentru individ, un bine în sine, fără raport cu nici un alt scop;”, ibidem, p. 59;17 „...ei [utilitariştii] mai susţin că spiritul nu se află în cea mai bună stare, într-o stare conformă idealului utilitarist sau în aceea care e cea mai favorabilă producerii fericirii generale, decât dacă iubeşte virtutea în această maniră ca pe un lucru dezirabil în sine, chiar dacă, într-o împrejurare sau alta, ea nu produce acele alte consecinţe dezirabile pe care tinde să le producă de obicei şi în temeiul cărora e numită virtute.”, „Conform doctrinei utilitariste, virtutea nu este, în mod natural şi originar, o parte a scopului, dar e aptă să devină; şi ea chiar devine aşa ceva în aceia care o trăiesc dezinteresat, în aceia care o cultivă nu ca pe un mijloc în vederea realizării fericirii, ci ca pe o parte a fericirii lor”ibidem, p. 59;18 [standardul utilitarist] „...impune şi cere cultivarea dragostei pentru virtute, la intensitatea ei maximă, ca un lucru de cea mai mare importanţă pentru realizarea fericirii generale”, ibidem, p.61;

11

bun este necesar să apelezi la un mijloc care poate produce răul. Principiul Celei Mai Mari Fericiri şi aplicarea sa

în practică de către toţi oamenii ar exclude o asemenea eventualitate.

Moraliatatea trebuie să se bazeze pe furnizarea binelui. Dacă fericirea este singurul bine care este dorit de

toată lumea şi poate fi însumat la modul imparţial, trebuie să acţionăm utilitarist. Fiecare peroană are obligaţia

morală de a maximiza fericirea tuturor. Utilitarismul nu a dat un răspuns pertinent următoarelor genuri de

întrebări: Ce face o persoană egoistă? Cum poate fi măsurată fericirea? Cum poate fi însumată fericirea la modul

imparţial? Moralitatea nu poate fi justificată numai în termeni de producere a binelui; ea ţine de alte consideraţii

care se referă la standarde care nu au nici o legătură cu imperativul producerii binelui văzut în termeni de

producere a plăcerii şi evitare a durerii.

Curs 4. ETICA PRINCIPIU – ABORDAREA DEONTOLOGICĂ

4.1. ETICA LUI KANT

Immanuel Kant (1724 - 1804) a abordat problema etică dintr-un unghi diferit, considerând etica (morala)

drept dimensiune distinctivă, fundamentală a omului modern. Pe parcursul cercetărilor sale metodice asupra

etosului din perspectiva obiectivităţii ştiinţei, Kant surprinde sensul de proces al naturii moralei şi inaugurează o

abordare analitică a legilor sale de manifestare. Kant şi-a devansat timpul distingând dincolo de orizontul epocii

un univers posibil al scopurilor, universul libertăţii şi necesitatea, astfel implicită, a unei morale libere a

oamenilor care ridică la nivel de principiu propria lor afirmare şi o desemnează drept o valoare fundamentală a

vieţii lor : omul - ca scop în sine - însuşi, niciodată ca mijloc.

Aristotel şi utilitariştii susţin că scopul final al tuturor fiinţelor umane este, în mod natural, fericirea,

fiecare dintre ei înţelegând fericirea în felul său. Kant nu neagă tendinţa naturală a indivizilor către fericire,

contestă faptul că tendinţa naturală a indivizilor de a căuta fericirea poate constitui o teorie morală. Primul pas în

elaborarea acestei teorii morale, îl reprezintă pentru Kant, eliminarea tuturor elementelor de ordin empiric şi

psihologic din folosofia morală. Etica trebuie să argumenteze un sistem coerent de reguli pe care orice om ar

trebui să le înţeleagă, acceptând necesitatea punerii lor în practică. (Crăciun, Morar, Macoviciuc 2005, 171).

Temeiul obligaţiei nu trebuie căutat în natura omului sau în circumstanţele lumii în care este el plasat; ci exclusiv

a priori în conceptele raţiunii pure.

Aristotel propune un demers teleologic axat pe fericire înţeleasă drept scop ultim, absolut. Utilitariştii

postulează o abordare consecvenţialistă, potrivit căreia evaluarea faptelor noastre se face după calculul

rezultatelor cu care se soldează. Pentru Kant, intenţia şi nu consecinţele actului contează pentru stabilirea valorii

sale morale. Oricât de benefice ar fi rezultatele actelor noastre, ele nu au valoare morală dacă sunt efectele unor

gesturi accidentale sau dacă sunt săvârşite ca urmare a unor intenţii egoiste.

Morala aristotelică încearcă să răspundă la următoarea întrebare: cum ar trebui să trăiesc pentru a avea o

viaţă fericită? Omul trebuie să promoveze anumite scopuri bune iar etica (ştiinţă practică, nu pură) ne învaţă cum

să facem acest lucru: prin cultivarea virtuţilor caracterului. Dar ea nu furnizează legi universale de conduită,

12

valabile în mod invariabil pentru orice persoană, ci, mai degrabă, o pedegogie morală capabilă să ne arate cum

putem trăi înţelept. Morala iudeo-creştină s-a impus ca o morală a legii, a datoriilor faţă de Dumnezeu, însă este o

morală „exterioară” nu numai în sensul că legea morală îşi are izvorul în afara omului (Dumnezeu), în voinţa

divinităţii, ci şi în acela că ea s-a impus prin sancţiuni punitive, instituţionalizate, fiind incapabilă să înrâurească

de la sine sufletul omenesc. Omul este prin natura sa o fiinţă imperfectă şi slabă, incapabil să se facă pe sine, de

la sine, bun; el poate fi condus către Dumnezeu numai făcându-l să asculte de legile divinităţii, fie aceasta şi sub

ameninţarea pedepsei. Utilitariştii au enunţat o teorie focalizată pe evaluarea acţiunilor morale din perspectiva

consecinţelor lor în ceea ce priveşte promovarea fericirii umane înţeleasă ca plăcere, întrebarea fundamentală pe

care au impus-o fiind: ce acţiuni e moralmente să fac?

Opinia lui Kant a plecat de la ipoteza că, de vreme ce fiecare om are o voinţă raţională, el îşi poate avea

în sine sursa legislării morale (acţiunile morale sunt o specie a acţiunilor raţionale; voinţa raţională este voinţă

bună, liberă, autonomă; nu avem nevoie de pedepse sau recompense pentru a fi morali.) A fi moral înseamnă, din

această perspectivă, a-ţi face datoria dictată de conştiinţă. „Să nu ucizi”, „Să nu furi”, „Să nu minţi” sunt reguli

morale ce nu pot fi încălcate sub nici un pretext, de către nici o persoană ce se pretinde a fi morală, şi aceasta din

motive de conştiinţă, nu din raţiuni de constrângere exterioară ori din cauza consecinţelor pe care le-ar produce.

Originea legilor morale ale omului este exclusiv în raţiunea fiinţei umane. Ceea ce este moral nu poate fi ceea ce

e determinat plăceri, dorinţe care ţin de natura pasională a omului, ci doar de conştiinţa sa de fiinţă raţională,

înrudită cu divinitatea.

Morala lui Kant nu este o morală eudemonistă, nici una a faptelor sau a consecinţelor, ci una a intenţiei.

Această viziune, în care nu valoarea vizată legitimează norma morală, ci respectul normei atrage după sine

valoarea, se numeşte deontologism. Voinţa bună nu este bună prin ceea ce produce, ci numai prin actul volitiv,

adică este bună în sine. (Kant 2007, I,3,30). ....utilitatea ori sterilitatea nici nu sporesc cu ceva această valoare,

nici nu o diminuează.(Kant 2007, I,3,30) Voinţa bună este sursa valorii morale. Scopul fiinţelor umane nu este

dobândirea fericirii prin intermediul raţiunii, ci scopul natural al fiinţelor dotate cu raţiune practică (şi deci cu

voinţă) este unul mult mai înalt, acela de a da naştere unei voinţe care e bună în sine, fiind astfel binele suprem şi

condiţia oricărui alt bine, inclusiv al fericirii. (Kant 2007, I,7,32-33).

Conceptul de datorie conţine conceptul de voinţă bună chiar dacă supus anumitor limitări şi obstacole

subiective. (Kant 2007, I,8,33-34). Limitările şi obstacolele subiective se referă la dorinţele şi înclinaţiile unei

fiinţe raţionale imprefecte, aşa cum e omul a cărui voinţă nu este una absolut bună ( cum e voinţa lui Dumnezeu),

ci e o voinţă înclinată spre păcat din cauza poftelor sale trupeşti. Voinţa bună are un sens general, respectiv voinţa

lui Dumnezeu, a îngerilor, a omului şi a altor fiinţe raţionale şi un sens particular, respectiv voinţa bună a omului.

Datoria este forma sub care recunoaştem voinţa bună în natura umană (Kant 2007, 238), este necesitatea

săvârşirii unei acţiuni de către o voinţă imperfectă, necesitate resimţită ca o constrângere impusă voinţei de

principiile conştiinţei sale morale. Datoria este sursă a valorii morale. Pentru Dumnezeu sau pentru îngeri, care

nu sunt stăpâniţi de pofte trupeşti, nu există datorie. Existenţa conceptului de datorie implică existenţa unor legi

morale necesare şi universale. Trebuie este valabil pentru orice voinţă umană; ceea ce un om trebuie să facă este

exact ceea ce el ar face dacă ar fi o fiinţă sfântă.

13

Clasificarea tipurilor de acţiuni în raport cu conceptul de datorie (Kant 2007, 240-245):

1. acţiuni contrare datoriei – sunt toate lipsite de valoare morală (ex.: o crimă indiferent de

scopul său, indiferent dacă scopul este acela de a salva ostateci);

2. acţiuni conforme datoriei – ( dar neavând ca mobil datoria însăşi):

a. acţiuni conforme datoriei pentru care agentul nu are nici o înclinaţie imediată, ci le face

din altă înclinaţie indirectă sau îndepărtată (exemplul vânzătorului care cere un preţ corect

clienţilor săi dar face acest lucru nu din datorie sau dintr-o înclinaţie nemijlocită – îi este milă de ei

sau ţine la ei -, ci din calculul egoist sau prudenţial de a-şi asigura profitul sau continuitatea în

afaceri; maxima egoistă a realizării profitului duce la acţiuni conforme datoriei numai în mod

accidental; o acţiune morală nu poate avea caracter contingent, rezultă că acţiunea făcută din mobil

egoist nu are valoare morală):

b. acţiuni conforme datoriei şi mobilul lor este o înclinaţie nemijlocită a agentului pentru

a face acele acţiuni (exemplul vânzătorului care dă restul corect unui copil deşi ştie că l-ar putea

înşela sporindu-şi astfel profitul; acţiunea este conformă cu datoria numai prin accident, căci acceaşi

înclinaţie nemijlocită de a fi milos mă poate face să comit acţiuni neconforme cu datoria, de

exemplu să ajut un copil cerşetor, perpetuând astfel cerşetoria; o acţiune este morală numai atunci

când e conformă datoriei în mod necesar);

3. acţiuni făcute din datorie : mobilul sau principiul determinant al acţiunii este chiar datoria

(acţiunea este făcută de dragul datoriei, nu al plăcerii nemijlocite sau al interesului egoist; acţiunile

făcute din datorie sunt făcute conform datoriei din interes excusiv pentru respectarea datoriei şi sunt

conforme datoriei într-un sens neaccidental).

Voinţa umană se află în permanenţă sub imperiul a două presiuni: cea exercitată de principiile ei raţionale

(VOINŢA) şi cea exercitată de impulsurile care îi vin din exterior prin intermediul simţurilor (DORINŢA).

Voinţa se află parcă la răspântie între principiul său a priori, care este formal şi mobilul său a posteriori, care

este material.(Kant 2007, I,14,38). Valoarea morală a unei acţiuni nu poate proveni decât din principiul voinţei

raţionale care determină acea acţiune, dar un principiu care face, totodată, abstracţie de scopuri. Etica lui Kant

este neconsecinţionistă, o etică a intenţiei bune (a voinţei bune), definită ca respectare a principiilor formale pe

care raţiunea practică (voinţa raţională) şi le dă singură. „Maxima19 care dă valoare morală acţiunilor este

maxima sau principiul de a-ţi face datoria, oricare ar fi aceasta. A acţiona din datorie înseamnă a acţiona pe baza

unei maxime formale, indiferent de obiectele facultăţii dorinţei.”(Kant 2007, 254). Etica are ca domeniu de

cercetare nu ceea ce au făcut oamenii, ci domeniul de cerecetare ideal a ceea ce ei ar trebui să facă (chiar dacă nu

19 Există două tipuri de maxime: 1.maxime materiale care sunt principii subiective ale determinării actului volitiv pentru a cauza acţiuni particulare şi conţin mijloacele acţiunii şi scopul vizat; 2. maxime formale care sunt tot principii subiective ale actului volitiv, dar ele fac abstracţie de scop, de dorinţe şi de înclinaţii, fiind reflexul subiectiv al legii obiective; vezi IMMANUEL KANT, Întemeierea metafizicii moravurilor, trad de Filotheia Bogoiu, Valentin Mureşan, Miki Ota, Radu Gabriel Pârvu, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2007, p. 29-39;

14

au făcut acel lucru niciodată). Ei trebuie să facă ceea ce ar face efectiv dacă ar fi fiinţe perfect raţionale

(desăvârşit morale). Domeniul eticii pure este domeniul ideal al legilor practice şi universale.20

O fiinţă raţională se poate sustrage determinismului natural al impulsurilor sensibile (dorinţelor), căci ea

posedă facultatea de a-şi putea da singură legile practice şi de a funcţiona după reprezentarea legilor practice (nu

fizice, naturale), deci după principii raţionale. Prin urmare, o fiinţă raţională se poate sustrage determinismului

natural, poate gândi liberă faţă de toate legile naturii, are capacitatea de alegere liberă. Legile voinţei nu sunt legi

ale naturii, ci legi ale raţiunii practice; ele sunt legi obiective ale libertăţii şi indică ceea ce trebuie să se întâmple

chiar dacă nu se întâmplă niciodată, spre deosebire de legile naturale care indică ceea ce trebuie să se întâmple cu

necesitate (Kant 1998, 572).

Tot ceea ce este legic necesar pentru o voinţă divină, sfântă, ideală, este şi imperativ necesar pentru o

voinţă imperfectă; tot ceea ce trebuie să facă o fiinţă imperfectă reprezintă ceea ce face cu necesitate fiinţa perfect

morală. Regulile morale trebuie să prezinte două caracteristici esenţiale: universalitatea şi necesitatea. Legile

morale trebuie să fie universale, adică să fie valabile pentru orice individ în calitatea sa de fiinţă raţională şi

trebuie să fie necesare, adică să se susţină reciproc şi să nu se contrazică între ele. Imperativul moral trebuie

respectat tocmai pentru că nu este impus de o autoritate exterioară, ci este formulat de propria noastră raţiune.

Kant enunţă un singur imperativ categoric, căruia îi găseşte trei formulări diferite. În prima sa

formulare, imperativul categoric sună astfel: acţionează numai după acea maximă prin care poţi vrea totodată ca

ea să devină o lege universală.(Kant 2007, II,31, 65). Reluând, Kant spune: „imperativul universal al datoriei ar

putea suna şi astfel: acţionează ca şi cum maxima acţiunii tale ar trebui să devină prin voinţa ta o lege universală

a naturii.” (Kant 2007, II, 33, 65). Prin natură se înţelege nu natura obiectivă, empirică, ci o ordine din care este

exclus tot ceea ce este contrar moralităţii. O a treia formulă este formula umanităţii: acţionează astfel încât să

foloseşti umanitatea, atât din persoana ta cât şi din persoana oricui altcuiva, de fiecare dată totodată ca scop,

niciodată numai ca mijloc (Kant 2007, II, 49,75). Acestora li se mai adaugă două formule: formula autonomiei (

acţionează în aşa fel încât voinţa ta să se poată privi totodată ca universal leguitoare) (Kant 2007, II, 50,73) şi

formula imperiului scopurilor (acţionează astfel încât să fii întotdeauna, prin maximele tale, un membru legiuitor

într-un imperiu universal al scopurilor) (Kant 2007, II, 56-58,70).

În prima sa formulare, imperativul categoric este pur formal; el nu enunţă ceva pozitiv, o regulă de genul:

„ajută-ţi aproapele!”, ci propune doar o regulă abstractă: acţionează numai în aşa fel încât să poţi dori ca maxima

pe care ai ales-o să poată deveni oricând o lege universală ( prin urmare, să poţi dori ca efectele maximei pe care

ai ales-o să te afecteze şi pe tine). Această primă formulare ar putea fi anunţată lapidar drept regula: „ ce ţie nu-ţi

place, altuia nu face!”. Deosebirea majoră constă în faptul că, în viziunea lui Kant, nu plăcerea individului, ci

raţiunea practică trebuie să decidă asupra posibilităţii de a valida un principiu moral.

În formulările diferite ale imperativului categoric, Kant a încercat să justifice faptul că omul, ca fiinţă raţională,

se poate privi pe sine însuşi simultan, din două puncte de vedere: ca fiinţă care are inteligenţă şi se poate gândi

(prin raţiune) ca aparţinând lumii inteligibile, o lume guvernată de legi pur raţionale, neempirice, date sieşi de

20 Legile practice sunt principii obiective ale voinţei conform cărora trebuie să acţioneze orice fiinţă raţională finită; sunt principii conform cărora ar acţiona orice fiinţă raţională dacă ar fi o fiinţă raţională perfectă, cum este Dumnezeu; vezi IMMANUEL KANT, Critica raţiunii pure, trad. de N. Bagdasar, E. Moisuc, ediţie îngrijită de I. Pârvu, Ed. IRI, Bucureşti, 1998;

15

voinţa raţională şi ca fiinţă empirică, guvernată de legile deterministe ale naturii, putându-se reprezenta ca

apaţinând lumii sensibile. Ca fiinţă raţională, el nu-şi poate gândi voinţa decât sub Ideea de libertate înţeleasă

atât în sensul său negativ, cât şi în sensul său pozitiv. Libertatea în sens negativ se referă la voinţa sustrasă

oricăror determinisme de tip empiric, exterior iar libertatea în sens pozitiv este spontaneitatea în producerea

propriilor principii de determinare (AUTONOMIA) (Guyer 1999, 309). Orice fiinţă raţională imperfectă (privită

ca fiinţă inteligibilă) vrea numai maxime care sunt cu necesitate în conformitate cu legea morală dar, privită ca

fiinţă sensibilă, ea trebuie să voiască maximele sale în conformitate cu legea morală.

Curs 5. ETICA RESPONSABILITATE

5.1. CONCEPTUL DE RESPONSABILITATE MORALĂ

Conceptul de responsabilitate morală implică, în mod invariabil, conceptul de libertate. Fără existenţa

libertăţii, responsabilitatea nu poate fi asumată. Acest cuplu conceptual, libertate – responsabilitate este esenţial

pentru evaluarea acţiunilor de orice tip: private, politice, în interiorul oricăror tipuri de organizaţii, cât şi pentru

atitudinea omului faţă de ceilalţi. Există mai multe sensuri ale conceptului de responsabilitate (Crăciun. Morar,

Macoviciuc 2005, 385). Într-un prim sens, se are în vedere responsabilitatea morală a persoanelor pentru acţiuni

din trecut: suntem responsabili pentru efectele pe care le au acţiunile noastre (ex. o persoană este responsabilă

pentru producerea unui accident dacă, din cauza oboselii, a aţipit la volan). Într-un al doilea sens, suntem

responsabili pentru modalitatea în care îi tratăm pe cei din jurul nostru (ex. o persoană cu funcţie de decizie este

responsabilă pentru modul în care îşi tratează subalternii, un medic este responsabil pentru tratamentul aplicat

pacienţilor). Într-un al treilea sens, responsabilitatea vizează capacitatea noastră de a lua decizii etice (ex. copiii

nu au, din punct de vedere legal, capacitate deplină de exerciţiu; legea consideră că părinţii sunt responsabili atât

din punct de vedere legal, cât şi din punct de vedere moral, pentru copiii lor). Un angajat cu putere decizională

este responsabil pentru sistemul valoric pe care îl promovează prin intermediul acţiunilor sale în rândul

colectivităţii, nu pentru că subalternii săi nu ar avea capacitate de decizie morală, ci pentru că datorită poziţiei pe

care o deţine, este în măsură să influenţeze şi să formeze atitudini şi comportamente.

Cele trei sensuri morale ale conceptului de responsabilitate implică, în mod nemijlocit, ca o condiţie

esenţială, libertatea; nu atât aceea de a acţiona sau nu într-un anume fel, ci libertatea voinţei de a acţiona sau nu.

O atare analiză este realizată de Kant, care va afirma că omul, ca fiinţă raţională, nu îşi poate gândi voinţa decât

sub ideea de libertate. Libertatea este privită atât în sens pozitiv, adică implică voinţa sustrasă oricăror

determinisme de tip empiric, exterior, cât şi în sens pozitiv, ca autonomie, adică spontaneitate în producerea

propriilor principii determinante (Kant 2007; Guyer 1999). Acţionând moral, omul acţionează raţional, în

cunoştinţă de cauză, prin urmare, este responsabil de urmările acţiunilor sale; efectele acţiunilor sale îi pot fi

imputabile.

Filosofia secolului al XX-lea a dezbătut tema responsabilităţii în raport cu Celălalt şi pe baza ideii

responsabilităţii faţă de Celălalt. În această situaţie, responsabilitatea devine o sarcină pentru fiecare. Jean Paul

16

Sartre21 propune un sistem centrat pe ideea de libertate şi responsabilitate a omului pentru actele şi faptele sale.

Responsabilitatea care îi revine omului priveşte propria-i existenţă, felul său de a fi şi, prin aceasta, pe ceilalţi şi

lumea înconjurătoare. Omul nu este răspunzător numai de propria sa individualitate, ci şi de toţi ceilalţi. Subiectul

este absolut responsabil pentru actele sale dar şi pentru ceea ce lasă să se întâmple, ceea ce implică în mod

categoric o dimensiune morală a conceptului de responsabilitate. Alegerea se face de unul singur, fără a putea

exista scuza vreunei norme sau reguli care trebuie urmate. Această imensă responsabilitate este o sursă de

angoasă pentru sine şi nu o temere pentru Celălalt (Morar 2006, 176).

La Lévinas, angoasa pentru sine trece pe un plan secund faţă de grija pentru Celălalt. Responsabilitatea

devine condiţia libertăţii, ea fiind dată a priori conştiinţei, este infinită presupunând o libertate infinită. Libertatea

nu este urmare a unui contract social şi nu presupune reciprocitate. Responsabilitatea îl presupune pe Celălalt

pentru că este imposibil să fii responsabil de unul singur şi ea înseamnă o atitudine faţă de celălalt care se cheamă

generozitate (Morar 2006, 177).

Pentru Hans Jonas, Celălalt este reprezentat de celălalt ca generaţii viitoare. Prin consumul nostru de zi

cu zi, distrugem planeta şi suntem investiţi cu responsabilitatea de a lăsa generaţiilor viitoare o planetă sănătoasă

şi cu responsabilitatea de a nu altera condiţiile biologice şi genetice ale existenţei. Altfel, descendenţii nostri nu

îşi vor putea duce existenţa în condiţii adecvate şi nici nu vor putea să îşi exercite propria responsabilitate. Jonas

stabileşte un raport pozitiv între frică şi responsabilitate, frica fiind condiţia ca resposabilitatea să fie posibilă.

Frica de consecinţe nefaste nu înseamnă slăbiciune, ci reprezintă condiţia ca resposabilitatea să fie posibilă. Jonas

reformulează impreativul categoric al lui Kant la modul următor: Acţionează în aşa fel încât efectele acţiunii tale

să fie compatibile cu permanenţa unei vieţi autentic umane pe pământ şi efectele acţiunii tale să nu distrugă

posibilitatea unei astfel de vieţi în viitor(Morar 2006, 178).

Conceptele de poziţie originară şi de văl al ignoranţei utilizate de John Rawls presupun existenţa

Celuilalt cât şi propria existenţă în raport cu Celălalt. În poziţia originară, aflat sub vălul ignoranţei, nu ştii ce

statut vei avea şi nici cărei generaţii îi vei aparţine. Rawls propune un tip de responsabilitate faţă de diversele

situaţii cu care se poate confrunta o persoană, cât şi un soi de responsabilitate faţă de generaţiile viitoare (Morar

2006, 179-180).

Teoriile celor patru autori contemporani pot fi aplicate în zona politicii guvernamentale, a administraţiei

publice, a eticii organizaţionale cât şi a eticii politice şi administrative. Responsabilitatea în domeniul politicii

guvernamentale şi al administraţiei publice este o responsabilitate faţă de Celălalt atât ca alteritate (faţă de

cetăţeni), cât şi faţă de generaţii viitoare.

Curs 6. NORME MORALE, VALORI MORALE, DREPTURI

6.1. NORMELE MORALE

O normă este un model de acţiune care trebuie aplicat în anumite împrejurări( Crăciun, Morar,

Macoviciuc 2005, 57), oferind un tipar comportamental ideal. Normele morale oferă modele de perfectabilitate

umană, spre deosebire de normele juridice care transmit obligaţii. Deşi fac apel nemijlocit la raţiune, rolul lor este

21 În cele ce urmează va fi preluată interpretarea lui Vasile Morar referitoare la Sartre, Lévinas şi Jonas, VASILE MORAR, Etică în afaceri şi politică, Ed. Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2006, p. 172-182;

17

acela de a modela şi de a ghida comportamentele astfel încât să încurajeze practicarea calităţilor care înnobilează

fiinţa umană. Cu alte cuvinte, normele reprezintă mijloacele pentru însuşirea şi practicarea valorilor morale.

Chiar dacă aplicarea unei norme vreme îndelungată declanşează formarea unor deprinderi, modelul

normativ trebuie să fie asumat de către individ în mod conştient. Norma modelează comportamentul individual,

însă semnificaţia sa este supraindividuală. Normele contează ca modele sociale de comportament, adoptate şi

respectate de un număr mare de oameni.

Termenul de normă se referă la un set de reguli ce constrâng comportamentul individual, reguli ce sunt

presupuse a fi parte a sistemului cultural căruia individul îi aparţine. Indivizii sunt instruţi de societate să nu

încalce normele sub imperiul sancţiunilor aplicate în cazul nerespectării şi violării acestora. Normele sunt

formulate ca obligaţii (iubeşte-ţi aproapele!) sau ca interdicţii (să nu minţi!). Presupunând că fiecare membru al

unei societăţi deschise interiorizează sistemul de norme acceptat de acea societate, rezultă că acel set de norme

funcţionează ca un filtru pentru deciziile sale privitoare la acţiunile pe care doreşte să le întreprindă. Această

argumentare pleacă de la ideea că omul este un zoon politikon, adică îşi poate desăvârşi existenţa numai împreună

cu semenii săi într-un sistem organizat de convieţuire. Fiecare persoană trebuie să îşi dezvolte un propriu sistem

de interiorizare a normelor. Acest mecanism mental, care face posibilă interiorizarea normelor, poartă numele de

conştiinţă (Kroy 1975, 189). Procesul de interiorizare a normelor este un proces de învăţare, descris în doi paşi:

ca un proces de interiorizare a reprezentării unei reguli;

ca un proces de adaptare a deciziilor în conformitate cu regula.

Prin urmare, procesul de însuşire a normelor este:

un proces de însuşire de reguli conjecturale care ghidează şi modelează comportamentul în

situaţii specifice (nu este bine să minţi, rezultă că nu îmi voi minţi partenerul de afaceri);

un proces de aplicare a regulii generale utilizată drept constrângere în procesul de luare a deciziei

(nu îmi voi minţi partenerul de afaceri pentru că societatea în care trăiesc nu tolerează minciuna).

Norma se adresează unui agent liber care poate să o adopte sau nu, care poate să facă un anumit lucru sau

nu, nefiind obligat să facă acel lucru, menirea sa fiind aceea de a-l determina pe agentul liber să urmeze un

anumit model comportamental deoarece modelul respectiv este împărtăşit, la nivel de mental colectiv, ca fiind

socialmente dezirabil. Ca reguli de acţiune, normele urmăresc să modeleze comportamentele astfel încât acestea

să fie predictibile şi să asigure buna convieţuire a oamenilor împreună, în acord cu anumite standarde sociale,

având, prin urmare, o principală funcţie socială. Rezumând, o normă este o regulă de comportament, având o

valabilitate supraindividuală, a cărei principală funcţie este una socială.

Normele morale se deosebesc de tradiţii şi cutume, în primul rând prin aceea că normele se întemeiază pe

libertatea individului de a opta în mod raţional pentru un anumit tip de comportament, în vreme ce cutumele

tradiţionale sunt date şi impuse individului. Obiceiurile se impun nu prin forţa convingerii, ci prin conformism

mimetic (Crăciun, Morar, Macoviciuc 2005, 63), determinat de presiunea colectivităţii care îşi apără

spiritualitatea. Obiceiurile diferă de la un timp istoric la altul şi de la o societate la alta, demostrând un relativism

total şi manifestându-se tocmai pentru a proteja spiritualitatea respectivei societăţi. Dacă normele morale sunt

argumentate raţional, obiceiurile se impun prin autoritatea tradiţiei. Cine ar putea argumenta raţional că negrul

18

este o culoare mai potrivită de doliu decât albul, se întreabă autorii mai sus citaţi? Aşadar, dacă obiceiurile sunt

particulare, normele morale au o oarecare pretenţie de universalitate iar morlitatea se întemeiază tocmai pe

încercarea oamenilor de a depăşi conformismul mimetic impus de cutumele tradiţionale.

Normele morale se dosebesc şi de normele religioase sub mai multe aspecte. În primul rând este vorba de

autoritatea cu care se impun. Autoritatea normelor religioase este una exterioară individului, fie că este vorba de

Dumnezeu, Budha, Allah, Iehova, etc. Individul care se va abţine să îşi însuşească ceea ce nu este a lui, dacă

respectă o normă religioasă, va proceda astfel pentru că aşa îi porunceşte divinitatea în care crede el şi nu în urma

unei opţiuni justificate raţional. În al doilea rând, subiectul normei religioase este credinciosul, şi nu agentul

raţional. Un credincios catolic nu va divorţa niciodată, pentru că religia sa îi prohibeşte o asemenea acţiune, pe

când un agent raţional va pune capăt unei căsnicii care provoacă suferinţă persoanlor implicate în respectivul

mariaj. În ultimul rând, sancţiunile şi recompensele religioase se produc în viaţa de apoi, pe când recompensele şi

sancţiunile morale se produc în universul cognoscibil.

Normal morale nu sunt sinonime nici cu normele juridice (prin termenul de normă juridică înţelegându-se

aici totalitatea prescripţiilor legale conţinute într-un sistem de drept). Din nou, autoritatea cu care se impun

normele juridice este una exterioară individului, de data această fiind vorba de o autoritate administrativă.Cel

care se va abţine să îşi însuşească un lucru care nu îi aparţine nu o va face de teama oprobiului, ci de teama

sancţiunii legale. Subiectul normelor juridice este întotdeauna circumscris în limitele unui anumit teritoriu sau în

limitele unui anumit grup. Soţii se vor supune normelor codului familiei, şoferii vor respecta normele codului

rutier, speţele administrative vor fi judecate după normele dreptului administrativ. Şi toate aceste prevederi sunt

inculse în sistemul de drept al unui stat anume sau al unei federatii. Normele morale nu vizează un anumit grup,

ci ele se aplică la modul universal. Interdicţia ca un soţ să nu îşi maltrateze familia, ca normă morală, se aplică

tuturor soţilor, fără a avea vreo importanţă din ce stat fac parte şi cărui sistem de drept se supun. O altă deosebire

se referă la faptul că normele juridice presupun numai sancţiuni punitive, pe când normele morale presupun atât

sancţiuni punitive, cât şi sancţiuni premiale.

Normele juridice sunt supuse, la rândul lor, judecăţilor morale. Anumite norme juridice au rolul de a

impune anumite schimbări la nivelul societăţilor şi de a trasa şabloane comportamntale de urmat pe viitor. Este

cazul societăţilor care resping drepturile anumitor minorităţi şi unde prevedreile legale au ca scop tocmai

repectarea respectivelor drepturi şi crearea anumitor precedente în acest sens (ex. cazul politicilor afirmative din a

doua jumătate a secolului al XX-lea care au vizat populaţia afro-americană). În alte situaţii, prevederile legale

sunt realmente imorale. Un exemplu în aceste sens este cazul sclaviei negrilor în societatea americană, fenomen

reglementat prin prevederi legale, care, sub presiunea exercitată de progresul moral social, a fost eradicat.

Într-o societate democratică, respectul faţă de lege este o valoare morală foarte importantă. Anumite legi

pot părea anacronice şi desuete şi este de datoria opiniei colective să impună schimbarea lor. Societăţile

dinamice, mereu conectate la lumea înconjurătoare şi gata să ţină pasul cu schimbările pe care le impune

societatea vor fi cele în care moralitatea va fi respectată atât la nivel de normativitate colectivă, cât şi la nivel de

normativitate juridică. Rolul normelor juridice este acela de a asigura un minimum de sociabilitate, pe când rolul

normelor morale este acela de a asigura un maximum de sociabilitate (Crăciun, Morar, Macoviciuc 2005, 69).

19

Într-o societate deschisă oamenii respectă normele (morale sau juridice) nu doar de teama sancţiunilor. Aplicarea

sancţiunii înseamnă că respectiva persoană, care încalcă sau nu respectă norma, este prinsă; dar oamenii respectă

normele chiar şi atunci când nu există posibilitatea de a nu fi prinşi şi pedepsiţi. Nu îmi mint partenerul de

afaceri, chiar dacă nu voi fi sancţionat legal în eventualitatea în care voi fi prins şi nici chiar dacă nu există

posibilitatea ca el să afle acest lucru vreodată, pentru că minciuna, respectiv încălcarea normei morale, îmi poate

produce un sentiment de vină, şi nu de teama de sancţiune sau de teama de a nu îmi păta reputaţia. Fără acest

sentiment de vină nu ar mai exista nici un fel de explicaţie pentru dilema prizonierului – situaţia în care există un

dezacord între ceea ce mi-ar fi mie benefic şi ceea ce presupune norma a fi moral. Norma morală, cât şi cea

legală, îmi spun că pot să recurg la violenţă în situaţia în care siguranţa mea este pusă în pericol şi, cu toate

acestea, conştiinţa mă împiedică să procedez efectiv aplicând violenţa.

6.2. VALORILE MORALE

Valorile apar ca atribute ale persoanelor, faptelor, lucrurilor care sunt demne de respect sau de preţuire.

Valorile morale desemnează tipuri de raportare socială (nu individuală), preferenţială, raţională, volitivă şi

emoţională faţă de viaţa reală, în vederea constituirii unor idealuri şi criterii evaluative apte să menţină şi să

orienteze o coeziune şi ordine indispensabile traiului în comun (Crăciun, Morar, Macoviciuc 2005, 81). Valorile

influenţează şi modelează viaţa cotidiană şi acţiunile colective, reprezentând o prezenţă care nu poate fi ignorată

şi care constrânge atitudinile şi acţiunile în aşa fel încât acestea să se înscrie într-un soi de ordine ideală. Prin

intermediul cuplurilor conceptuale de genul generozitate-egoism, sinceritate-ipocizie, modestie-trufie, se

desemnează ceea ce este valoare şi ceea ce este non-valoare. Binele ocupă un loc special în interiorul acestor

categorii, prin bune, sau ca aparţinând binelui, înţelegându-se acele întâmplări, fenomene care au efecte benefice:

satisfac nevoi, aspiraţii şi exigenţe umane. Ceea ce este moral, implicit este apreciat şi ca fiind bun sau ca

aparţinând sferei binelui. De aici rezultă că, pentru a cunoaşte ce înseamnă binele, trebuie să cunoaştem

temeiurile vieţii morale, însă înţelesurile binelui nu se limitează numai la concretizările sale în concepte de genul

curajului sau modestiei, generozităţii, etc.

Axiologia propune mai multe abordări ale teoriilor valorilor. Vor fi tratate în cele ce urmeză câteva dintre

cele mai importante abordări ale teoriilor valorilor. Subiectivismul consideră că valoarea este sinonimă cu

preferinţa individuală, criteriul de bază al preferinţei fiind plăcerea. Cu toate că multiculturalismul este în sine o

valoare de necontestat în lumea contemporană, o astfel de înţelegere de tip subiectivist a valorilor este mult prea

arbitrară. Valorile nu se confundă cu simplele preferinţe individuale, deoarece valorile trebuie împărtăşite la nivel

social şi, ce s-ar întâmpla în situaţia în care, preferinţa individuală a cuiva intră în conflict cu preferinţa

individuală a altcuiva? Ce se întâmplă în situaţia în care preferinţa individuală a cuiva provoacă durere sau

neplăcere altora? Preferinţa individuală a unui pedofil nu ar putea fi îmbrăţişată niciodată şi niciunde ca valoare.

Valorile au un caracter supraindividual, efectul lor fiind unul la nivel social, prin urmare, nu pot fi considerate

valori decât acele preferinţe individuale care pot întruni acordul social. Preferinţele ne deosebesc de ceilalţi, pe

când rolul valorilor este acela de a ne uni într-o comunitate spirituală.

20

Materialismul adoptă o poziţie opusă subiectivismului, considerând că valorile nu au nimic de a face cu

subiectul, fiind intrinseci lucrurilor. De vreme ce valoarea aparţine obiectului, subiectul trebuie să îi sesizeze

această valoare. Unii subiecţi vor aprecia corect această valoare proprie obiectului, alţii o vor aprecia numai

parţial, iar alţii nu o vor aprecia deloc. Materialismul îi împarte pe oameni în două categorii: cei care apreciază

valorile intrinseci obiectelor şi cei care nu reuşesc să facă acest lucru şi cred în false valori. Meritul

materialismului este acela că nu atribuie valoare lucrurilor în mod arbitrar, ci în urma unui proces laborios de

judecată raţională, însă preluând termenul de valoare de întrebuinţare din teoria economică şi transpunându-l în

afara economicului şi a pieţei, acesta din urmă nu îşi mai găseşte întrebuinţarea. Cum ar putea fi apreciată după

acest criteriu valoarea unei opere muzicale sau a unei opere plastice? Dacă atributul esenţial al valorilor

economice este acela că, cu cât cineva consumă mai mult dintr-un anumit lucru, cu atât cineva va avea mai puţin

de consumat, atributul valorilor spirituale este diametral opus. Faptul că cineva „consumă” un anumit „lucru” nu

afectează nicidecum măsura în care altcineva va putea face acelaşi lucru. Faptul că cineva se bucură de o bucată

muzicală sau de un anumit tablou, nu afectează altcuiva măsura în care va putea face acelaşi lucru. În vreme ce

valoarea economică se împarte, valorile spirituale şi cele morale se împărtăşesc (Crăciun, Morar, Macoviciuc

2005, 86).

Teoriile relativiste, plecând de la ideea că omul este măsura tuturor lucrurilor (Protagoras), afirmă că

aprecierile noastre nu pot fi absolute, ci doar relative. Cu alte cuvinte, culturi diferite au valori şi coduri morale

diferite. Obiceiurile diferitelor societăţi nu pot fi considerate bune sau rele, corecte sau incorecte, pentru că astfel

de aprecieri ar necesita un criteriu independent de judecare a acestor obiceiuri or, un astfel de criteriu este

imposibil de obţinut datorită faptului că orice criteriu este dependent de o anumită cultură. James Rachels

(Rachels 2000, 45) consideră că, de vreme ce culturi diferite au coduri morale diferite şi sisteme valorice

pariculare, nu există adevăr în moralitate, totul este o chestiune de opinie care diferă de la un sistem valoric la

altul. Prin urmare, nu există valori absolute, ci doar valori relative. În acest caz am putea aprecia drept corecte sau

incorecte, valoroase sau non-valoroase, morale sau imorale doar acţiunile care se produc în interiorul societăţilor

noastre. Ce se va întâmpla în cazul în care vom dori să apreciem acţiunile care se produc în interiorul altor

societăţi? Relativismul cultural ne-ar împiedica să luăm atitudine faţă de o practică abominabilă cum a fost

Holocaustul sau faţă de genocidul din Cambogia. Cu toate aceste impedimente, relativismul are două mari

calităţi: atrage atenţia asupra faptului că nu toate preferinţele noastre se bazează pe un standard raţional absolut şi

trage un semnal de alarmă referitor la prejudecăţile pe care le putem dezvolta.

Teoriile universaliste au dezvoltat, într-o formă sau alta, vechea susţinere platoniciană că valorile

(Binele, Adevărul, Frumosul, Dreptatea, etc.) nu aparţin lumii sensibile, ci registrului lumii inteligibile (Morar

2006, 66). Valorile au trei caracteristici definitorii: sunt obiective, nu subiective, transcendente, nu imanante şi

absolute, nu relative. Immanuel Kant a demonstrat atât caracterul obiectiv, cât şi dimensiunea transcendentă şi

absolută a legii morale. Raţionamentul lui Kant a pornit de la ideea că moralitatea pură nu poate fi dedusă din

experienţă deoarece din experienţă nu se pot deduce principii de comportare în mod universal şi în mod necesar

pentru orice fiinţă raţională. Valorile morale sunt universal valabile şi necesare pentru orice fiinţă raţională, ele

21

fiind scopuri absolute ale umanităţii. Legea morală este absolută şi este dată de imperativul categoric. 22 Oamenii

sunt morali atunci când acţionează exclusiv urmând principii raţionale apriorice, adică în conformitate cu

imperativul categoric şi din respect pentru legea morală, adică din datorie. Teoriile universaliste pun accent pe

acţiunea în sine şi nu pe urmările sau efectele pe care le produce. Din punctul de vedere al universalismului există

anumite acţiuni care nu se pot justifica niciodată din punct de vedere moral.

După acestă scurtă incursiune în axiologie, se poate conchide că nici una dintre aceste teorii nu rezolvă

dezacordul conceptual existent la nivel de statut existenţial al valorilor. Etica trebuie să ofere un ghid al vieţii

morale, iar pentru a realiza acest lucru, ea trebuie să fie raţională şi să nu conţină contradicţii. Iar pentru a putea

afirma că, la nivel mental şi decizional, avem consistenţă etică, trebuie ca normele, valorile şi actele noastre

morale să nu fie contradictorii.

6.3. DREPTURILE

Deşi ca limbaj, temenul aparţine terminologiei moderne, drepturile aparţin unei tradiţii care îşi are

rădăcinile în Antichitate. Platon a făcut o diferenţiere foarte clară între ceea ce aparţine sferei convenţionalului şi

ceea ce aparţine sferei naturalului. Cu toate acestea, Platon respinge vehement ideea că morala şi legile sunt

constructe pur convenţionale, insistând pe importanţa cunoaşterii dincolo de aparenţe, a ceea ce reprezinţă

realitatea imuabilă a Formelor Ideale. Ceea ce susţine Platon este faptul că acţiunile umane se supun, înainte de

toate, nu legilor umane, sociale, convenţionale, ci unor legi imuabile, cărora li se supun inclusiv zeii.23

În Etica Nicomahică, Aristotel distinge între două feluri de dreptate: dreptatea legală şi cea

convenţională, ...care îşi păstrează pretutindeni valabilitatea, indiferent de opiniile pe care le suscită.24 Dreptatea

naturală nu depinde de legi convenţionale şi se aplică tuturor şi pretutindeni. Aristotel, însă, nu consideră că legile

naturale sunt imuabile, deoarece, astfel precum o plantă, care trece de la stadiul de seminţe, la cel de vlăstar, la

cel de plantă matură, pentru ca ulterior să moară, tot aşa, şi naturalul este supus schimbărilor. 25 Schimbările

naturale se datorează acţiunii unor principii interioare care guvernează existenţa, distingându-se de alte schimbări

prin faptul că nu sunt rezultatul vreunor factori externi (intervenţia umană, de pildă). Trăsătura care îi distinge pe

22 Acţionează numai după acea maximă prin care poţi vrea totodată ca ea să devină o lege universală. IMMANUEL KANT, Întemeierea metafizicii moravurilor, trad de Filotheia Bogoiu, Valentin Mureşan, Miki Ota, Radu Gabriel Pârvu, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2007, II,31, p.65; Acţionează astfel încât să foloseşti umanitatea, atât din persoana ta cât şi din persoana oricui altcuiva, de fiecare dată totodată ca scop, niciodată numai ca mijloc. Ibidem, II, 49, p. 75;23 Pentru concepţia lui Platon referitoare la caracterul legilor, vezi: PLATON, Legile, trad. de E. Bezdechi, Ed. IRI, Buc.,1995; PLATON, Protagoras, trad. de Şerban Mironescu în Opere,vol. I, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975; PLATON, Gorgias 496a-501a, trad. de Alexandru Cizek în Opere, vol I, Ed Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1974; PLATON, Republica, trad. de Andrei Cornea, Ed. Teora, Colecţia Universitas, Buc., 1998;24 ARISTOTEL, Etica Nicomahică, cartea aVII-a, trad. de Stella Petecel, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988;25 După opinia unora, toate normele juridice apaţin dreptăţii convenţionale, pentru că, spun ei, ceea ce este natural este şi imuabil şi are pretutindeni aceeaşi forţă (de pildă, focul arde la fel şi aici şi în Persia), pe când dreptul are un caracter evident variabil. Această opinie nu este însă decât parţial valabilă, în senul că dacă la zei ea nu se verifică poate în nici un fel, la noi cel puţin, deşi există un drept natural, totul este susceptibil de schimbare. Se poate face însă distincţia între dreptatea naturală şi cea care nu derivă de la natură. Se poate observa uşor care dintre lucrurile supuse schimbării ţin de natură şi care ţin de lege, adică de convenţie, chiar dacă şi unele şi altele sunt la fel de schimbătoare. Această distincţie este valabilă şi în late domenii; de pildă, mâna drepată este prin natură superioară mâinii stângi. Şi totuşi orice om poate deveni ambidextru. ARISTOTEL, Etica Nicomahică, cartea aVII-a, trad. de Stella Petecel, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988;

22

oameni de celelalte fiinţe este raţiunea, aceasta reprezentând principiul interior care guvernează natura umană.

Chiar dacă Aristotel nu susţine că naturalul ar fi imuabil, ci, din contră, afirmă că naturalul este supus

schimbărilor, el pretinde ca aceste schimbări să fie rezultat al acţiunii principiului natural interior al fiinţei.

Stoicii au formulat un model deterministic al cosmosului în care unitatea şi interconexiunea tuturor

lucrurilor este o temă centrală. Ei au păstrat accentul pus de Aristotel pe raţiune, plasând ordinea raţională în

centrul tuturor lucrurilor. Raţiunea umană este cea care unifica şi ordona cosmosul. Dreptul natural este dreptul

naturii umane reprezentate de raţiune.26 Raţiunea putea fi, însă, manipulată pentru a servi interese particulare şi,

de aceea, dreptul natural este considerat a fi dreptul persoanei drepte sau înţelepte.

Extinderea ulterioară a Imperiului Roman a conferit termenuli de jus gentium o aplicare practică în

interiorul unui sistem de jurisprudenţă aplicat tuturor oamenilor, indiferent de rasă, trib sau naţionalitate. Religia

creştină a dezvoltat un concept de lege morală în interiorul căruia respectul pentru individ şi pentru conştiinţa

individuală a ridicat o problemă al cărei răspuns este ambivalent: este legea independentă de Dumnezeu sau este

un rezultat al poruncii Sale? (Singer 2006, 289). Ambele răspunsuri ar putea justifica, însă, respingerea unui

conducător de către supuşii săi.

John Locke a fost cel care a argumentat drepturile la viaţă, libertate şi proprietate, pe care americanii le-

au preluat şi confirmat prin intermediul Declaraţiei de Independenţă din 1776, substituind proprietatea cu

căutarea fericirii. În urma Revoluţiei Franceze din 1789, Adunarea Naţională Franceză a emis o Declaraţie a

Drepturilor Omului şi Cetăţeanului, recunoscând dreptul la libertate şi proprietate şi adugându-le pe acelea ale

siguranţei şi ale rezistenţei împotriva asupririi.

Declataţiile contemporane ale drepturilor omului sunt mai detaliate şi mai cuprinzătoare şi au luat forma

unor acorduri internaţionale, unele primind putere de la statele semnatare, altele fiind afirmări ale unor aspiraţii.

Declaraţia Universală a drepturilor Omului (1948) este un exemplu de afirmare a unor aspiraţii, fiind susţinută

ulterior prin acte specifice: Pactul Internaţional asupra Drepturilor Economice, Sociale şi Culturale şi de către

Pactul asupra Drepturilor Civile şi Politice. Convenţia Europeană pentru Protecţia Drepturilor Omului şi a

Libertăţilor Fundamentale (1950) este un exemplu de acord între state care a primit putere de la statele semnatare,

Curtea Intrenaţională de la Haga judecând speţele care îi sunt înaintate.

În timp ce noţiunea modernă de drepturi era protectoare şi negativă, trasând limitele ale tratementelor pe

care guvernele le-ar fi putut aplica cetăţenilor, termenul contemporan a primit şi o conotaţie pozitivă, incluzând şi

drepturile la diferite tipuri de ajutor social. Dacă drepturile negative limitau acţiunea guvernelor, drepturile

pozitive îi justifică acestuia acţiunea în vederea realizării bunăstării sociale.

Drepturile sunt de mai multe tipuri: pozitive, active, pasive, revendicări, puteri, libertăţi, imunităţi.

Dreptul pozitiv reprezintă totalitatea drepturilor pe care o persoană le posedă şi le poate exercita în conformitate

26 Adervărata lege este raţiunea drepată în acord cu natura; este universal aplicabilă, imuabilă şi eternă; ne cheamă către îndatoriri prin ordinele sale şi împiedică fărădelegea prin interdicţii. Şi nu îşi aplică în van ordinele şi interdicţiile asupra oamenilor drepţi, deşi nici unele dintre acestea nu au efect asupra celor nedrepţi. – Nu putem fi eliberaţi de obligaţiile legii de către senat sau de către oameni, şi nu trebuie să căutăm în afara noastră un interpret pentru ea. Şi nu vor exista legi diferite în Roma şi Atena sau legi diferite acum şi în viitor, ci o lege eternă şi imuabilă va guverna toate naţiunile în toate timpurile, şi va exista un singur stăpân şi pentru această lege. Cel care nu se supune legii fuge de el însuşi, negându-şi natura umană: pentru aceasta, el va suferi cele mai cumplite pedepse, chiar dacă reuşeşte să scape de ceea ce este considerat în mod obişnuit pedeapsă...; CICERO, Opere alese, vol.II, trad. de Aristotel Pârcălăbescu, Ed. Univers, Bucureşti, 1973, p192-193;

23

cu prevederile legale ale unui anumit stat. Lista drepturilor pozitive ale unei persoane este alcătuită din drepturile

şi obligaţiile circumscrise de sistemul de drept din statul respectiv. Drepturile active sunt drepturi de a face

anumite lucruri, pe când drepturile pasive sunt drepturi de a face ca anumite lucruri să se întâmple. Drepturile

revendicări sunt drepturi de genul celui pe care îl are creditorul de a primi înapoi de la debitorul său împrumutul

oferit. Drepturile puteri sunt drepturi de genul celui pe care îl are un proprietar de a dispune de proprietatea sa

după bunul său plac. Acest tip de drept afectază şi drepturile altor persoane. Drepturile libertăţi sunt drepturi de

genul celui pe care îl au soţii de a nu depune mărturie în tribunal unul împotriva celuilalt. Drepturile imunităţi

sunt drepturi care garantează o anumită protecţie faţă de acţiunile altor persoane – dreptul de a deveni membru de

sindicat şi de a beneficia de statutul de sindicalist, care presupune garantarea unei anumite imunităţi faţă de

acţiunile arbitrare ale unui angajator.

O analiză asupra drepturilor va trebui să răspună mai multor întrebări (Singer 2006, 291):

1. Ce sau cine poate deveni subiectul unui drept? Există limitări cu privire la categoriile de fiinţe

care pot avea drepturi?

2. Care este conţinutul sau obiectul dreptului?

3. Care poate fi temeiul sau justificarea drepturilor?

4. Sunt drepturile inalienabile?

5. Pot fi drepturile vreodată absolute?

1). Dacă un drept este înţeles sub forma unei puteri deţinute spre a fi exercitată sau nu, în funcţie de

opţiunea celui în cauză,atunci toate fiinţele cu capacitate de alegere au drepturi. Capacitatea de a suferi

aduce lumea animalelor sub incidenţa drepturilor, dar exclude persoanele aflate în stare comatoasă (foarte

important aspect atunci când se decide cine anume are dreptul de a nu fi subiectul unui experiment

ştiinţific dureros). A avea interese ar putea include fătul sau embrionul uman. Prin urmare, cerinţa de a fi

o persoană nu oferă răspunsuri satisfăcătoare la toate întrebările ridicate de identificarea potenţialilor

deţinători de drepturi.

2). Dacă a avea interese este criteriul esenţial pentru deţinerea anumitor drepturi, atunci conţinutul sau

obiectul unui drept va consta în orice este necesar pentru a proteja acel drept. Dacă referirea se face la

capacitatea de a suferi, atunci conţinutul drepturilor ar consta în pretenţiile îndreptate împotriva acţiunii

de a provoca durere altora. Dacă posesia judecăţii şi a capacităţii de alegere sunt criterii, atunci conţinutul

drepturilor va consta în posibilitatea de a acţiona în diverse moduri şi de a avea libertatea de a acţiona

protejată de intevenţia altora.

3). Dacă în modernitate drepturile au fost justificate prin intermediul teoriilor contractualiste elaborate de

Hobbes, Locke şi Rousseau, în perioada contemporană, John Rawls oferă un nou model contractualist

(Rawls 1973). Teoria lui Rawls se bazează pe un exerciţiu de imaginaţie în care oamenii (întreprinzători

raţionali), acoperiţi cu un „văl al ignoranţei” care nu le permite să cunoască locul lor în societate

(bogăţie, status social), reflectează asupra regulilor unei vieţi sociale pe care le-ar concepe înainte de a se

24

supune lor, fără a şti care va fi poziţia lor ulterioară. Rawls susţine că aceşti oameni vor alege să se

supună unor condiţii fundamentale de libertate şi egalitate calificată.

Există opinia curentă în conformitate cu care drepturile nu au nevoie de alte justificări în afară de faptul

că ele reprezintă exigenţe din punct de vedere moral. Însă, discursul drepturilor nu poate acoperi aspecte

importante ale moralei, cum ar fi problemele legate de mediu. Singura modalitate prin care s-ar putea

argumenta problemele mediului înconjurător utilizându-se limbajul drepturilor, ar fi apelul la drepturile

generaţiilor viitoare care sunt la fel de îndreptăţite la o planetă curată ca şi generaţiile actuale.

4). Unele drepturi pot fi înstrăinate, pe când altele sunt considerate mult prea importante pentru a se putea

înstrăina, chiar şi de către un deţinător de drept dispus să renunţe la un asemenea drept. Sfera drepturilor

inalienabile este văzută de unii autori ca sinonimă cu sfera drepturilor naturale, adică acele drepturi care

sunt o simplă consecinţă a apartenenţei la umanitate ( Billington 2003, 225-254). Aceste drepturi nu pot

fi înstrăinate în nici un fel de circumstanţă. Exemple de drepturi fundamentale la care nu se poate renunţa

sunt dreptul la viaţă şi dreptul la libertate. Chiar dacă imposibilitatea renunţării la aceste drepturi poate

justifica interdicţia ca o persoană să se vândă ca sclav, ea nu dă un răspuns satisfăcător problemei legate

de decizia de a renunţa la viaţă a unei persoane bolnave incurabil.

5). Încercarea de susţinere a ipotezei că anumite drepturi sunt absolute se loveşte de faptul că respectivele

drepturi pot intra în conflict. Spre exemplu, încercarea de respectare a dreptului unui autor la libera

opinie ar putea încălca dreptul susţinut de un anumit grup religios de a nu fi ofensat cu privire la

convingerile sale profunde. Chiar şi afirmaţia că dreptul la viaţă şi dreptul la libertate sunt drepturi

absolute poate fi atacată. Dreptul la viaţă al unei persoane poate încălca dreptul la viaţă al altei persoane.

Pierderea libertăţii de către o persoană care ameninţă drepturile altora este un principiu recunoscut de

lege şi nu este considerat o încălcare a drepturilor. În practică, Declaraţia Drepturilor Omului, elaborată

de Oragnizaţia Naţiunilor Unite, consideră necondiţionat un singur drept, acela de a nu fi torturat. Toate

celelalte drepturi sunt condiţionate şi se supun necesităţilor statelor (Singer 2006, 296).

Ar fi incorect din punct de vedere moral să privezi pe cineva de drepturile fundamentale, fără a avea o

justificare adecvată. Ceea ce poate fi adecvat nu comportă un răspuns ferm deoarece este imposibil să ajungi la

consens în orice situaţie (ex. dreptul de a întinde rufele la uscat în faţa casei, poate dăuna imaginii vecinilor). Ar

fi incorect din punct de vedere moral să privezi pe cineva de drepturile sale pentru că s-ar aduce atingere

intereselor persoanei respective. Despre ce fel de interese este vorba? Interese pe termen lung, pe termen scurt,

interese personale, interese care îi afectează pe ceilalţi din jur? Care este atitudinea corectă a unui părinte viz-a-

viz de copilul său adolescent care îl întreabă despre rufele întinse la uscat ale vecinilor? Ar trebui ca părintele să

îl îndemne să fie tolerant faţă de ceilalţi sau ar trebui să îşi înveţe copilul să nu tolereze greşelile altora?

Orice teorie coerentă despre drepturi se bazează pe o teorie morală care furnizează lista de drepturi cu

fundament moral; mai mult decât atât, teoria drepturilor va spune că apartenenţa la umanitate ne face posesori

de drepturi (Plant 1997, 254). Ştiinţa politică este interesată de acea categorie de drepturi pe care o persoană este

îndreptăţită să le aibă şi pe care statul este obligat să le respecte şi să le protejeze. Asemenea drepturi ridică

întrebări de genul : cum trebuie tratată o persoană? Teoria drepturilor fundamentale trebuie să traseze standarde

25

critice pentru un fundament moral al tratamentului adecvat aplicat de către stat persoanelor umane. Drepturile

fundamentale tradiţionale se refereau la drepturi politice şi civile: dreptul la viaţă, dreptul la libertate, dreptul la

un proces corect; astăzi sfera drepturilor fundamentale vizează aspecte economice şi sociale: dreptul la ajutorul

de şomaj, pensia de bătrâneţe, servicii medicale şi concedii plătite.

Există două motive datorită cărora posedăm drepturi fudamentale:

1). Drepturile fundamentale ne aparţin pentru că suntem fiinţe raţionale;

2). Fiinţele umane au dezvoltat în mod conştient o anumită înclinaţie spre căutarea binelui iar demnitatea

este o cerinţă a faptului că oamenii au dat dovadă de stăruinţă morală (Plant 1997, 263).

Caracteristica ce defineşte fiinţa umană ca posesoare a drepturilor fundamentale pare a fi apartenenţa sa

la umanitate. Pentru un teoretician cum este Kant, ambele trăsături sunt distinctive pentru o fiinţă umană şi sunt

caracteristici pe care orice fiinţă umană le împărtăşeşte şi care dau valoare intrinsecă vieţii.

Cu toate acestea, marea provocare a guvernărilor democratice contemporane rămâne redefinirea

termenilor cheie ai unei vieţi bune. Noua moralitate elementară a cetăţeanului democratic al secolului XXI va fi o

moralitate în interiorul căreia să se articuleze sensurile binelui cu identificarea virtuţilor cetăţeneşti în condiţiile

respectării drepturilor fundamentale şi criteriilor pentru un proces democratic. Dacă pentru vechii greci o viaţă

bună era o viaţă virtuoasă, respectiv o viaţă dusă în conformitate cu virtuţile aristotelice ale cracterului (vezi

capitolul I), pentru contemporani o viaţă bună este o viaţă în care virtutea este reprezentată de respectarea

drepturilor şi obligaţiilor fundamantale, atât personale, cât şi ale celorlalţi, cât şi de participarea efectivă la

procesul democratic şi de respectarea standardelor impuse de criteriile pentru un proces democratic. Accentul s-a

mutat din sfera privată în cea publică. Virtuţile aristotelice celebrau un mod de viaţă care viza sfera interioară,

privată a individului, pe când virtuţile cetăţeneşti contemporane vizează sfera exterioară, publică, insistând pe

implicarea cetăţeanului în viaţa comuităţii. Un argument în acest sens este obligaţia actuală de a contribui la

bunăstarea generală prin contribuţii la asigurări sociale, astfel încât să se poată asigura drepturile la ajutor de

şomaj, pensii, asigurări medicale, etc.

Dacă se doreşte ca guvernările actuale să fie unele etice şi democratice, atunci aceste guvernări ar trebui

să îşi însuşească noile sensuri ale binelui şi să îşi reorganizeze activitatea astfel încât să servească interesul public

într-o măsură cât mai bună. Astăzi se simte mai acut ca oricând nevoia unei conjuncţii între valorile morale şi

standardele democratice, pentru că doar astfel se va putea ...legitima compotramentul moral în mod universal în

contextul real al instituţiilor societăţii moderne..(Morar 2006, 97).

CURS 7. PEDAGOGIA Pedagogia ca ştiinţă a cunoscut 2 mari perioade:

1) Pedagogia filosofică care cuprinde o perioadă de evoluţie până la sfârşitul secolului XIX, iar apoi, după anul

1900 o pedagogie efectiv ştiinţifică pentru că acest domeniu şi-a structurat în linii mari o serie de noţiuni,

principii şi legi care îi conferă statutul de disciplină de sine stătătoare.

Pedagogia este ştiinţa despre educaţie.

26

Educaţia reprezintă totalitatea influenţelor exercitate asupra tinerelor generaţii cu scopul de a li se inocula o

serie de valori culturale şi cu scopul de a li se forma o cultură instrumentală cu ajutorul cărora elevii să poată fi

profesionalizaţi în diverse domenii şi implicit să se poată integra în diversele sectoare ale economiei.

Acestei pedagogii cu caracter filosofic de dinainte de 1900 reprezentată de o serie de pedagogi foarte cunoscuţi, mulţi

dintre ei fiind şi filosofi ( Herbal, Descartes, Kant, Pestalozzi) şi a altor autori, sunt încadrabili în acest curent al

pedagogiei filosofice.

Această orientare a fost criticată spre sfârşitul sec.XIX pentru unele limite, neajunsuri care îi erau specifice şi care au fost

scoase la iveală de către unii autori care aveau o înclinaţie mai mare spre partea experimentală a educaţiei. Alfred Binet

reproşează pedagogiei filosofice faptul că această abordare s-a făcut idealist, adică făcându-se apel la argumente de natură

filosofică şi literară atunci când se dorea explicitarea unor aspecte de natură strict pedagogică. Alt reproş este acela că

pedagogia filosofică şi-a focalizat aproape exclusiv demersurile pe problematica idealului educaţional sau petipul de

personalitate pe care şcoala dorea să-l edifice într-un anumit moment el evoluţiei societăţii, ignorând aspectele legate de

caracteristicile şi particularităţile psiho-fizice ale elevilor care nu sunt deloc neglijabile pentru că ele condiţionează

realizarea accelui tip de ideal care a făcut obiectul unor reflecţii anterioare începerii procesului intructiv-educativ.

2) Reprezentantul curentului pedagogic de după 1900 este pedagogia experimentală în care sunt încadrabili

A.Binet, Th.Simon, W.A.Lay, E.Neuman, M.Montessori, etc, care şi-au adus contribuţii în susţinerea acestui

curent pedagogic.

Reprezentanţii pedagogiei experimentale au identificat lacunele pedagogiei tradiţionale şi au încercat să-I elimine o parte

din aceste neajunsuri şi să orienteze pedagogia pe coordonate actuale. În consecinţă, pachetul de teme luate în

considerare se referea la găsirea unor metode prin intermediul cărora să se cunoască mai bine caracteristicile copiilor care

se găsesc pe diversele stadii de dezvoltare. De aceea, majoritatea autorilor au încercat să elaboreze o serie de instrumente

care să poată aborda cu succes toate activităţile psihice. Ca urmare a acestor contribuţii au început să apară lucrări de

psihopedagogie care să prezinte caracteristicile elevilor integrabili în anumite perioade de dezvoltare.

Altă perioadă a pedagogiei experimentale a vizat metodologia de instruire care să fie mai adaptabilă caracteristicilor

conţinuturilor care urmează să fie transmise. Ca urmare a acestor demersuri au şi fost identificate o serie de metode care

sunt grupabile în categoria metodelor active. După 1900 apare în cadrul pedagogiei experimentale o orientare “curentul

şcolii active” reprezentată de pedagogi care au adus câteva inovaţii esenţiale în teoria şi practica educaţională. (A.Feriere,

E.Claparide).

Unele dintre aceste contribuţii ale şcolii active pot fi aplicabile şi azi în toate sistemele de învăţământ, cum este cazul

folosirii învăţării prin descoperire, studiului de caz, metode care se folosesc oriunde. Chiar dacă unele dintre ele nu au

o importanţă la fel de mare, totuşi se folosesc în anumite circumstnţe de instruire, cum este cazul metodei centrelor de

interes, metodă lansată de O.Decorly în ideea ca elevii să fie orientaţi spre anumite conţinuturi de învăţare care sunt

compatibile cu nevoile lor. Această metodă se regăseşte în cercurile organizate pe specialităţi.

Pedagogia ca ştiinţă a progresat în sensul că acoperă întreaga problematică a educaţiei. Se poate afirma că s-a progresat

referitor la mai buna funcţionare a elementelor integrate în procesul de instruire. Pedagogia a făcut progrese în legătură cu

cercetarea naturii obiectivelor educaţionale tocmai în ideea caacestea să se constituie în repere pe care trebuie să le aibă

în vedere cadrele, elevii şi studenţii pentru a-şi regla comportamentele pentru a atinge obiective care au fost dinainte

27

stabilite.Aceste obiective educaţionale sunt clasificate în funcţie de diverse criterii şi sunt valabile pentru diferite instanţe

ale învăţământului, astfel încât unele sunt valabile pentru întregul sistem de învăţământ, altele sunt valabile pentru

anumite cicluri de învăţământ. Progrese s-au făcut şi în legătură cu selecţia conţinuturilor ce urmează să fie transmise.

Aceste criterii fac posibilă o selecţie mai bună a conţinuturilor şi o adecvare mai fidelă la caracteristicile subiecţilor.

Progrese s-au făcut şi pe fondul împrumutării unor procedee cognitiviste, în legătură cu analiza structurii de conţinut şi cu

organizarea semantică a conţinuturilor în cadrul unor scheme, reţele, scenarii, etc. Pedagogia a progresat şi în

metodologia didactică în sensul că s-au activizat metodele tradiţionale care erau utilizate. S-au depus eforturi pentru

identificarea unor metode de educaţie. Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii de grup adaptată la

specificul activităţii în şcoală.

Evaluarea este subiectul celei mai mari inovaţii, în sensul că aceasta a cunoscut o extindere în privinţa elementelor care

fac obiectul unor măsurări şi aprecieri şi a progresat în instanţele sau organismele care pot realiza unele dintre

modalităţile de evaluare.

RELAŢII ÎNTRE PEDAGOGIE ŞI ALTE ŞTIINŢE

Pedagogiei îi sunt specifice o serie de legături pe care le are cu alte discipline, legături care îi permite să primească şi să

utilizeze anumite date specifice domeniului respectiv şi relaţii în cadrul cărora, pedagogia este în situaţia de a oferi un

suport altor ştiinţe care nu se pot dezvolta dacă nu respectă unele exigenţe pedagogice. Corelaţiile pe care le manifestă

pedagogia sunt:

A) pedagogie-filosofie

B) pedagogie-psihologie—a)psihologie generală; b)psihologia copilului; c)psihologie socială; d)psihologie

cognitivă; e)psihologie diferenţială.

C) pedagogie- ştiinţele naturii

D) pedagogie-sociologie

A) Este o iterdependenţă tradiţională pentru că la începuturile ei, ăedagogia a fost predominant filosofică.

Pedagogia păstrează o serie de legături cu filosofia, legături reclamate de necesităţile survenite când trebuie

să se stabilească idealul educaţional care nu poate fi configuratdcaă nu se au în vedere o serie de consideraţii

filosofice. Din punctul de vedere al tipologiei valorilor, când se pune problema inoculării acestora la elevii

care sevor instrui. Aceste valori sunt clasificate în mai multe categorii: valori care aparţin culturii, ştiinţei,

aticii, etc. Aceste valori trebuiesc echilibrate astfel încât să nu apară diferenţe între ele, pentru că ar fi

conseconţe negative în dezvoltarea personalităţii elevilor. La ora actuală, una din ramurile pedagogiei o

reprezintă filosofia educaţiei care circumscrie toate aspectele de mai sus. În categoria acestor probleme, intră

şi cele care obiectivează problemele de deontologie didactică. Unele practici sunt interzise în educaţie cu

elevii sau adolescenţii.

B) Este cea mai semnificativă corelaţie pentru că poate fi demonstrată la nivelul mai multor ramuri ale

psihologiei. Primul exemplu care vizează psihologia generală se xemplifică prin faptul că instruirea nu se

poate realiza în condiţii bune dacă nu se cunoaşte foarte bine de către educator cum este structurat sistemul

28

psihic uman în globalitatea lui, pe de altă partenu se poate realiza dacă nu sunt cunoscute detaliat structurile

fiecărui proces psihic, iar pe de altă parte dacă nu se ştie cum funcţionează procesul psihic. Nu se dezvoltă

gândirea ca proces cognitiv central dacă nu este cunoscut din perspectiva componentelor structurale şi a

operativităţii generale şi specifice.

Unul dintre obiectivele fundamentale ale activităţii educaţionale îl reprezintă dezvoltarea comunicării ca interacţiune

desfăşurată între îndivizi care sunt implicaţi în activităţi. Pentru a fi stimulată comunicarea în educaţie, trebuie să se

cunoască care sunt elementele structurale ale comunicării şi cum interacţionează ele în desfăşurarea comunicării.

Întotdeauna educaţia reuşită se face în condiţii în care elevii sunt cunoscuţi din perspectiva particularităţilor specifice

fiecărui nivel de dezvoltare. De aici, psihologia copilului oferă informaţii referitoare la felul cum se structurează şi cum

funcţionează activităţile psihice ale copiilor care se plasează pe anumite nivele de dezvoltare. Cunoaşterea acestor

caracteristici face mai uşoară compatibilizarea conţinuturilor de instruire şi a metodelor acestor elevi care vor asimila şi

utiliza respectivele conţinuturi. Este contraindicat ca unor elevi care sunt din punct de vedere al dezvoltării psihogenetice

în stadiul operaţiilor concrete (după Piaget) să li se ofere conţinuturi prezentate abstract care suntpotrivite a face obiectul

instruirii în cazul elevilor mai mari. La copiii preşcolari (3-6 ani) sunt inadecvate metode ca problematizarea, dar alte

metode ca povestirea sunt şi mai atractive şi mai eficiente pentru lipsa unei experienţe de viaţă şi pentru dificultăţile pe

care le resimte preşcolarul în păstrarea unei atenţiimai extinse în timp. Toate demersurile pedagogice trebuie să se facă

plecându-se de la o bună cunoaştere a caracteristicilor elevilor care se vor instrui. Necunoaşterea sau ignorarea lor poate

duce la aplicarea unor metode inadecvate.

Se pot aduce argumente care susţin aporturile psihologiei sociale în felul în care se realizează educarea. Cele mai bune

exemple sunt cele referitoare la informaţiile pe care le oferă psihologia socială pedagogiei în legătură cu caracteristicile

grupurilor şcolare şi informaţii referitoare la felul cum funcţionează aceste grupuri în rezolvarea activităţilor. În

majoritatea cazurilor, instruirea nu se realizează cu elevi separaţi, ci activităţi desfăşurate la nivelul unor grupuri mai

mari. Succesul activităţilor este condiţionat de foarte buna cunoaştere a grupurilor din perspectiva mai multor

caracteristici ale acestora:

-numărul de membrii ai grupului

-modul în care se împart statuturile în grup

-natura obiectivelor specifice unui grup

-natura normelor care conduc activităţile grupului

-felul în care se realizează comunicarea ăn grup

-felul în care se structurează afectivitatea

-nivelul de coeziune al grupului

-felul în care se realizează influenţa în grup.

Cunoaşterea acestor parametrii conduce la ameliorarea activităţii grupului, fie că se vizează productivitatea sau modul

de lucru al grupului.

Procesul de formare sau de schimbare a atitudinilor este un obiectiv al cadrelor didactice. Pentru ca acest proces să

funcţioneze corect, se impune ca educatorii să ştie factorii maximali implicaţi. C.Hovland (1949), Berckovitz, Moscovici,

au identificat factorii implicaţi în persuasiune şi grupaţi pe categorii (ai sursei, ai receptorilor, ai mesajului transmis).

29

Odată cu identificaţi aceşti factori, este destul de uşor să se şi realizeze formarea unie atitudini sau schimbarea ei dacă ea

exostă în comportament.

C) Această corelaţie se justifică prin faptul că educaţia în general nu se poate realiza dacă procesele de

maturizare şi dezvoltare ale organismului n-au ajuns la un nivel propice. Dobândirea tipurilor de achiziţii sunt

condiţionate de procese de creştere şi maturizare ale diverselor sisteme. Toate aceste informaţii trebuiesc

valorificate judicios pentru că s-a dovedit că în evoluţia organismului există ceea ce se numesc perioade

sensibile care ar putea fi etichetate ca segmente de vârstă care sunt compatibile anumitor tipuri de

competenţe. Nişele de dezvoltare, din punct de vedere pedagogic este necesară cunoaşterea lor pentru a

focaliza formarea acelor competenţe.

D) Sociologiapoate oferi unele informaţii care pot fi utilizate de către pedagogi. Aceste informaţii pot fi grupate

astfel:

a. locul de rezidenţă al elevului

b. gradul de motivare al personalului didactic

c. eficienţa sistemului de învăţământ.

a. Sunt importante pentru că o serie din ele au un impact asupra randamentului elevului. Indicii referitoare la

starea materială a familiei, nivelul cultural al mediului şi climatul afectiv al familiei de origine. Cadrele

didactice nu opt să le influenţetze decât pe unele dintre ele.

b. Nu toţi profesorii sunt motivaţi la fel. Unele persoane au optat pentru învăţământ pentru că au competenţe

socio-afective, pentru că au fost refuzate de alte domenii, etc.

CURSUL 8. FORME ALE EDUCAŢIEI ŞI INTERDEPENDENŢE ÎNTRE ELE.Există trei forme de educaţie:

1. educaţia formală

2. educaţia nonformală

3. educaţia difuză (incidentală).

Există de asemenea, foarte multe deosebiri între ele:

Educaţia formală este cea mai reprezentativă şi îşi aduce cea mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii tinerilor.

Se identifică următoarele caracteristici:

a. Se realizează instituţionalizat.

b. Se realizează în baza unor obiective educaţionale care sunt stabilite pentru fiecare tip şi profil deşcoală şi

activitae.

c. Presupune activităţi de evaluare care verifică progresul elevilor şi implică activităţi colective pentru elevii

care manifestă rămânri în urmă la învăţătură.

d. Este implicată atât în realizarea culturii generale cât şi a culturii de specialitate, proces în cadrul căruia,

educaţia formală trebuie să realizeze un echilibru pentru a nu pondera nejustificat vreuna dintre culturi.

30

e. Este realizată prin implicarea unui personal specializat care posedă competenţe ştiinţifice şi competenţe

socio-afective şi psiho-sociale.

Educaţia nonformală are o contribuţie mai redusă în influenţareagenerală a individului şi are un caracter complementar

faţă de educaţia formală. Se realizează în cadrul unor instituţii care nu au competenţe educaţionale, dar care, prin

specificul lor pot influenţa indivizii şi care pot oferi informaţii şi să le formeze atitudini în legătură cu aspecte ale vieţii.

În rândul instituţiilor care au o contribuţie la realizarea educaţiei nonformale ar putea fi: instituţii de cultură şi artă,

mijloace de comunicare în masă. Prin educaţia nonformală se reuşeşte completarea umor minusuri din educaţie care au

fost produse chiar de către educaţia formală. În majoritatea cazurilor, educaţia nonformală nu este supusă unor forme de

evaluare atât de riguroase. Educaţia nonformală este implicată în mai mare măsură în “educaţia permanentă” care ia în

considerare şi influenţarea adulţilor. Acestă formă poate contribui la activităţile de recalificare profesională.

Educaţia incidentală este mai puţin reprezentativă, dar este implicată în “interiorizarea la indivizi a conţinutului ascuns al

învăţării”, în sensul că poate oferi informaţii neobiectivate în manuale, dar care pot să contribuie în dezvoltarea generală

a personalităţii. Ea nu se realizează sistematic, ci în contexte variate, ocazionate de participareala ctivităţi specifice, de

perticiparea la întâlniri şi interacţiuni cu alte persoane cu care se află într-o oarecare relaţie.

În ultima vreme, au apărut “noile educaţii” care sunt unele laturi ale educaţiei care se adaugă celor tradiţionale.

¤educaţia intelectuală

¤educaţia morală

¤educaţia estetică LATURI TRADIŢIONALE ALE EDUCAŢIEI

¤educaţia fizică

¤educaţia igienico-sanitară

¤educaţia rofesională.

Educaţia: ecologică, demografică, nutriţională, pentru pace, pentru Europa, Pentru combaterea rasismului, xenofobiei,

antisemismului, etc, sunt laturi ale noii educaţii.

Aceste noi laturi reflectă evoluţiile din societate, unele probleme care au apărut şi care solicită o rezolvare mai rapidă. Se

realizează o educaţie comunitară în cadrul căreia, indivizilor li se incoculează valori partajate de către toţi cetăţenii care

aparţin Comunităţii Europene şi care sunt familiarizaţi cu legislatura care reglemetează comportamente în respectarea

spaţiului. Educaţia demografică are o incidenţă mai mare asupra tărilor cu un spordemografic foarte ridicat.

Alături de educaţia în sens tradiţional, se utilizează educaţia permanentă. Definiţiile de genul: “Educaţia permanentă

este un concept care leagă toate structurile de educaţie formală şi educaţie nonformală” sunt prea generale, unii specialişti

au investigaţii în urma cărora au enumerat însuşirile educaţiei permanente din care cele mai relevante sunt:

a. educaţia este un proces continuu, permanent, care nu se termină la sfârşitul şcolarizării instituţionaliazte.

b. Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia edulţilor, ci cuprinde taote stadiile educaţiei.

c. Educaţia permanentă include modele de educaţie formală şi educaţie difuză..

31

d. Familia joacă un rol esenşia în realizarea educaţiei permanente în sensul că influenţele educaţiei nu se mai

exercită numai dinspre generaţiile adulte sper cele tinere, ci şi invers.

e. Comunitatea contribuie în sistemul educaţiei permanente datorită intercaţiunilor pe care le pune la dispoziţie

indivizilor care se soldează cu schimburi de informaţii şi cu formare de atitudini.

f. Instituţiile educaţtinale sunt importante, dar numai ca fctori ai educaţiei permanente pentru că nu mai deţin un

monopol absolut asupra educaţiei şi mai pot fi izolate de alţi factori educaţionali din societate.

g. În opoziţie cuformele de elită ale educaţiei, cea permanentă are un caracter universal pentru că contribuiela o

mai mare democratizare a educaţiei.

h. Educaţia permanentă se caracterizează prin flexibilitate şi diversitate.

i. Educaţia permanentă are două mari componente: una generală şi alta profesională care nu sunt complet

diferite una de cealaltă dar care interacţionează.

j. Educatia permanentă îndeplineşte şi o funcţie corectivă pentru că poate elimina actualele deficienţe ale

sistemului educaţional.

k. Scopul final al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi calitatea vieţii.

Cauze:

1. Creşterea exponenţială a informaţiilor (se admite că azi, volumul de cunoştinţe şi informaţii se dublează la 10

ani) crează probleme deosebite în obţinerea şi procesarea acestora dacă se au în vedere metodele şi tehnicile

de muncă tradiţionale.

2. Evoluţiile din perimetrul tehnologic au creat probleme pentru că o parte mare a persoanleor care lucrează în

economie a fost formată pentru exigenţele unei tehnologii mai puţin performante, iar trecerea la noua

tehnologie impune comportamente care nu caracterizează pe toţi cei care sunt implicaţi.

Protecţia mediului este tot mai ameninţată datorită consecinţelor industrializării realizate de tările care au progresat

spectaculos.

Alte cauze sunt legate se sporul demografic înregistrat în tările sibdezvoltate care nu pot asigura şcolarizarea obligatorie

fevorizând amplificarea analafabetismului cu toate consecinţele de rigoare. Evoluţiile sociale şi politice concretizate în

schimbul de statut a unor ţări care au schimbat regimul politic.

Fundamentul educaţiei permanente este privit din următoarele perspective:

a. de natură filosofică.

b. de natură istorică.

c. de natură psihologică.

d. de natură sociologică.

B. Suchodoski în “Pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei” pleacă de la ideea că societatea contemporană a

evoluat în aşa fel încât individul contemporan se poate raporta în două feluri la fenomenul cultural:

1) Îniţierea în cultură decătre cei care au atât mijloace de a recepţiona şi de a decodofoca mesajele acestor opere

pentru a le atribui semnificaţa care li se cuvine. Aceşti indivizi sunt destul de motivaţi pentru a face în

continuare progrese în cazul în care mesajul operelor devine tot mai ascuns. Numărul acestor indivizi este tot

32

mai redus astfel încât ei se constituie în adevărate “caste” sau grupuri profesionale care nu interacţionează

decât uneori cu alte segmente ale populaţiei care din motive obiective nu sunt nici măcar motivaţi.

2) Individul obişnuit nu lucrrează în cultură, care mnu are o motivaţie deosebită. În această ipostază individul se

limitează la producţii de slabă valoare. Prin educaţia permanentă, există şanse ca numărul celor care acced

spre producţii culturale autentice să se mărească.

Cei care argumentează educaţia permanentă recurg la izvoare, la surse, la documente în care apar unele idei în legătură

cu necesitatea ca educaţia să devină extinsă pe o perioadă mai lungă. Rbindranat Tagore sugerează ideea de a reveni în

casa mentorului după un timp pentru a-şi continua pregătirea. Tagore are instuiţia acestei reveniri ciclice a absolvirii

pentru ca cunoştinţele posedate să nu fie uitate.

După 1910, apar şi primele lucrări destinate educaţiei permanente şi problemelor sale. Toate tratatele de pedagogie conţin

capitole special destinate acestui subiect.

Rolul pe care îl are specificul naţional şi tradiţiile unui popor sau al unei etnii, iar exemplele cele mai concludente fac

referire la tări sau state care şi-au întemeiat sistemul propriude învăţământ iar rezultatele au fost nesatisfăcătoare în cazul

în care nu s-a respectat specificul naţional şi tot aici apar experienţe educaţionale mai limitate ca cele relaizate de R.

Fenernstein care a integrat în învăţământul israelian copii şi tineri care proveneau din tări şi culturi diferite, iar aici s-a

dovedit că copiii au avut dificultăţi majore în familiarizarea cu cultura ebraică pentru că iniţial nu stăpâneau bine cultura

şi tradiţile ţării în care se născuseră şi evoluaseră. Aceleaşi concluzii au rezultat şi din exeprienţele educaţionale

americane încazul în care s-au educat copii care aparţineau triburilor băştinaşe. Aceştia s.au putut asimila cultura

americană.

Din punct de vedere psihologic, s-ar putea invoca trei aspecte:

1. Necesitatea schimbării paradigmei asupra cunoaşterii. Se recunoaşte că paradigma clasică a devenit inactuală

şi neoperativă pentru că individul contemporan nu mai poate face faţă situaţiilor cu care se confruntă şi

exigenşelor impuse dacă rămâne la nivelul pregătirii iniţiale. Pentru a face faţă la nou, el trebuie să fie

preocupa în ameliorarea pregătirii generale şi de specialitate, obiective atinse prin educaţia permanentă.

2. Posibiluităţile pe care le are individul de a înmagazina şi de a păstra noi informaţii pe care le integrează în

sfera cognitivă preexistentă. După o anumită vârstă (după 25 de ani) se diminuează anumite funcţii mnezice

rezultănd că oparte din informaţiilerecepţionate să fie supuse uitării mai rapid. După 30 de ani, se accelerează

uitarea dar se păstrează disponibilitatea pentru a realiza noi achiziţii. În legătură cu aceste achiziţii se admite

că cele ami favorizate sunt cele directe cu domeniul formării iniţiale sau sunt deja formate structurile

operaţionale şi deprinderile intelectuale. Fiecare individ va simila mai uşor informaţii care aparţin

domeniului profesional, demonstrează prin faptul că profesorii de matematică, fizică şi chimie învaţă mai

uşor elemente specifice, în timp ce profesorii de ştiinţe socio-umane reţin uţor concepte, idei, argumente.

3. Mptivaţia crescută pe care o au persoanele adulte pentru anumite cunoştinţe şi informaţii care le măresc

gradul de calificare şi care le sporesc prestigiul. În domeniul educaţiei adulţilor, aceştia pot fi implicaţi cu

mai mare succes tocmai datorită automotivării pe care şi-o impun.

Din punct de vedere sociologic, aspectele cele mai relevante sunt legate de dinamica profesiilor la care individul trebuie

să facă faţă. Indivizii vor trebui să-şi perfecţioneze pregătirea. În ultimele decenii, standardele profesionale au crescut

33

pentru fiecare domeniu. Au avut loc schimări şi în ponderea diferenţei categoriilor de personal în structura generală a

economiei. Dincolo de rezolvarea unor sarcini profesionale, individul trebuiesă fie pregătit să ocupe statute în cadrul

respectării ierarhiei sociale. Cu cât statutele vor fi mai diferite, cu atât individul trebuie să fie mai educat.

DOMENII DE OBIECTIVARE ALE EDUCAŢIEI PERMANENTE

Educaţia permanentă se poate exprima în:

1. obiective educaţionale.

2. metodologia didactică folosită

3. în structuri educaţionale pe care le pune în mişcare.

4. în formele care îi sunt specifice şi care o individualizează.

1. Educaţia permanentă realizeazăo schimbare de accent în sensul că nu mai supralicitează obiectivele cognitive

şi în elagă măsură acreditează obiectivele efectiv operaţionale care stau la baza unor activităţi de instruire.

Această schimbare este explicată în sensul că achiziţiile obiectivate în atitudini au un rol mai mare în

dezvoltarea uleterioară a individului şi au un rol mai mare în valorificarea şi direcţionarea capacităţilor de

natură instrumentală. În privinţacondiţiilor procesului de învăţare se poate menţiona că se optează spre o

diminuare a volumului şi o orientare mai mare a instruirii psre conţinuturi funcţionale şi care pot fi transpuse

cu uşurinţă în practică în cele mai diverse sectoare ale acestora. Conţinuturi care au o valoare instrumentală

ridicată care pot deveni importante pentru că facilitează dobândirea altor competenţe.

2. Educaţia permanentă are în vedere utilizarea unor metode active care oferă indivizilor posibilităţi de a-şi

procesa informaţiile prin effort personal. Opţiune apentru aceste metode este legată de gradul mare de

informaţii şi de faptul că metodele active pot să-I motiveze pe beneficiari pentru îndeplinirea unor sarcini.

3. Educaţia permanentă acreditează oricestructură de ducaţie formală sau nonformală care apare ca necesitate a

unei nevoi reclamate de practică şi care este menită să rezolve problemele curente din societate. În cadrul

educaţiei permanente structurile nu sunt neschimbate ci se adaptează la dinamica socială şi la evoluţia

economică a societăţii. Educaţia permanentă este deschisă tuturor alternativelor educaţionale.

4. Educaţia permanentă a consacrat câteva tipuri de activităţi:

a. activităţi de recuperare pentru indivizii care nu şi-au desăvârşit şcolarizarea de bază.

b. activităţi de recalificare profesională.

c. învăţământ de la distanţă.

d. învăţământ prin corespondenţă.

CURSUL 9. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE

Dezvoltarea psihică a individului este plurideterminată, deci există o multitudine de influenţe care se pot exercita

asupra fiinţei umane şi pot avea un impact mai mare sau mai mic astfel încât, după o perioadă determinată de timp

personalitatea umană să se desăvârşească, oferindu-I individului posibilitatea să indeplinească mai multe roluri

34

profesionale şi sociale. Există mai mulţi factori cu impact asupra dezvoltării psihice, dar cei care exercită o influenţă

determinantă sunt reprezentaţi de:

A) Ereditate

B) Mediul de evoluţie al individului.

C) Educaţie, care are meritul de a uni şi focaliza într-o direcţie coerentă toate avantajele oferite de ereditate şi

mediul social în care individul interacţionaeză cu o serie de factori.

A) Ereditatea are totuşi un rol semnificativ în dezvoltatrea psihică, rol ce poate fi demonstrat dacă se iau în considerare

toate tipurile de ereditate, fie că este vorba de ereditatea genetică, fie de ereditatea rasei, a speciei sau parentală.

Ereditatea speciei este foarte generală şi în esenţă, prin intermediul ei se transmit de la o generaţie la alta toate notele care

diferenţiază specia umană de alte specii, fiind în acelaşi timp un tip de ereditate care nu poate fi schimbat în condiţii

normale, dar care ar putea avea un impact asupra întregului potenţial genetic care face diferenţierea.

Ereditatea rasei este mai limitată pentru că aparţine unor grupuri de indivizi care datorită unor condiţii determinate au

dobândit insuşiri care îi diferenţiază de cei din alte rase care n-au beneficiat de aceleaşi condiţii. Trăsăturile care se

transmit prin genetica rasială sunt: culoarea pielii, poziţia ochilor, caracteristici legate de masa corporală, trăsături de

comportament. În timp, este posibil ca datorită condiţiilor de mediu şi ambient în care trăiesc, reprezentanţii unei estfel de

rase să adopte, în cazul în care evoluează în alte spaţii, unele dintre caracteristicile indivizilor care aparţin rasei

majoritare.

Ereditatea paternă reprezintă transmiterea de la părinţi la copii a unei serii de caracteristici care se obiectivează în modul

de configurare a anumitor organe, în modul de funcţionare a unor organe şi unele trăsături de comportament.

Faptul că ereditatea are un rol în dezvoltarea psihică pe care-l partejează cu ceilalţi factori, este un lucru care se poate

dovedi prin impactul pe care îl au aberaţiile cromozomiale în dezvoltarea psihică.

B) Prin mediul de evoluţie al individului se înţelege totalitatea influenţelor de natură socială care se exercită asupra

fiinţei umane şi care îi determină o anumită evoluţie în timp.Mediul nu poate compensa şi contracara deficitele care

aparţin zestrei native. Se acreditează importanţa mediului în dezvoltarea psihică într-un fel echilibrat. În cazul mediului se

poate vorbi de tipuri de medii care se împart în:

1. geografice

2. sociale- comunitare

- familiale

Nu s-a confirmat impactul mediilor geografice asupra dezvoltării psihice, ci s-a reiterat rolul pe care îl au factorii socio-

culturali în dezvoltarea psihică chiar dacă factorii acţionează într-un mediu geografic mai puţin propice. Un impact mai

mare asupra dezvoltării psihice îl au mediile familiale şi comunitare, admiţând faptul că comunitatea în care evoluează

individul are un impact decisiv pentru că îi mijloceşte acestuia interacţiunile pe care le are cu semenii, un rol în oferta

culturală sub formă de valori care vor fi integrate ca urmare a implicării copilului în educaţie. Cu cât mediul social va

oferi individului o ofertă mai bogată, cu atât există şanse mai mari pentru dezvoltarea mai rapidă a individului. Cu cât

comunitatea va fi mai redusă, cu atât dezvoltarea psihică va fi îngreunată şi supusă la categorii de constrângeri. Mediul

familialare un impact şi ami mare asupra dezvltării psihice, lucru dovedit de faptul că familia poate influenţa copilul în

educaţia de mai târziu. Familia îşi aduce contribuţii în:

35

- dezvoltarea educaţiei intelectuale.

- Dezvoltarea educaţiei morale.

- Dezvoltarea educaţiei estetice.

- Formarea educaţiei profesionale, cu condiţia ca influenţele asupra copilului să fie unitare.

Debutul comunicării începe în familie încă din primele zile de viaţă şi continuă până în preşcolaritate, când copilul

asimilează cuvinte, cele mai multe cu referire la obiectele şi lucrurile cu care interacţionează în mediul de viaţă. Se

dezvoltă semantica limbajului care condiţionează toate progresele ulterioare ale copilului în materie de comunicare.

J.A. Rondal identifică şi o serie de mijloace prin care poate fi dezvoltată baza semantică, dintre care cele mai importante

sunt:

1. denumirea obiectelor şi lucrurilor cu care copilul vine în contact, pe care le foloseşte şi pe care le exploatează

multisenzorial.

2. Relevarea principalelor caracteristici pe care le are obiectul, caracteristici obiectivate în mărime, culoare,

formă, etc.

3. Localizarea lucrurilor care sunt plasate în spaţiul evolutiv al copilului.

4. Indicarea apartenenţei obiectelor cu care copilul vine în contact.

5. Indicare utilizării obiectelor.

Dezvoltând în mod optim baza semnatică a limbajului, se creeează premise pentru ca achiziţiile ingvistice oferite prin

instruire să asigure o comunicare ptimă a copilului în general. Familia contribuie la dezvoltarea gândirii copilului pentru

că aici copilul îşi formează primele noţiuni empirice ca urmare a unor experienţe directe pe care le au cu anumite lucruri

şi ca urmare a interacţiunilor pe care copilul le realizează cu fiinţele din jurul său. Progresul este mare pentru că pe baza

acestor noţiuni empiricese vor forma noţiunile ştiinţifice care se debarasează de toate însuşirile accidentale ale obiectelor

şi care vor includepe cele generale, esenţiale, care se vor forma ca urmare a implicării elevului în studiul disciplinelor.

Rolul familiei în educaţia morală a copilului—copilul îşi formează primele deprinderi morale care stau la baza unor

comportamente pe care părinţii le consideră dezirabile. Toate aceste deprinderi morale, fiind formate ca urmare a unor

restricţii atunci când încearcă să dezvolte şi alte comportamente pe care nu le accepră. Pe baza acestor deprinderi morale

în cativitatea de educaţie desfăşurată în şcoală, copilul îşi va forma noţiuni şi judecăţi morale care reprezintă achiziţiile

cele mai elevate din toată educaţia morală pe care şi-o poate forma individul de-a lungul evoluţiei. Dacă aceste deprinderi

nu se formeazp în familie, latura morală va fi alterată, astfel ăncât vor fi discutabile unele comportamente ulterioare ale

individului. Tot în familie, copilul începe să achiziţioneze specificul educaţiei estetice. Copilul îşi va forma primele

judecăţi de gust care reprezintă orientările copilului spre anumite obiecte, fără ca această orientare să fie justificată pe

baza unor criterii estetice. Pentru a forma judecăţi de gust, la copil este evident ca acesta să fie obişnuit cu frumosul de

timpuriu, lucru care se poate realiza când copilul este implicat în amenajare spaţiului locativ şi în achiziţia unor lucruri pe

care el însuşi le foloseşte. Educaţia profesională—primele modele profesionale sunt reprezentate de părinţi. Asigurarea

securităţii materiale, oferirea unor mijloace materiale. Importanţa ataşamentului a fost demonstrată pe experimente

desfăşurate la nivelul animalelor. Se poate vorbi că ataşamentul poate fi structurat mai ales între mamă şi copii, ataşament

care va marca evoluţia acestor copii. Lipsa ataşamentului poate să conducă chiar la anumite afecţiuni. Hospitalismul este

întâlnit la copiii instituţionalizatţi care au fost privaţi de afecţiune şi care nu au beneficiat de o interacţiune optimă cu

36

persoanele adulte, afecţiune manifestată în fobia faţă de obiecte şi în dificultăţile de a stabili contacte socio-umane. Ca

tipologie în funcţie de care se pot exercita influenţe educaţăionale, se admite că aceste influenţe variază de la un tip de

familie la alta, astfel încât într-un fel va influenţa familia organizată şi în alt fel familia dezorganizată.

Există dovezi că influenţele mediului pot să fie decusuve pentru dezvoltarea psihică a individului.

D) Educaţia are un rol decisiv în dezvoltarea psihică pentru că poate conujuga influenţe din perimetrul ereditaţii

şi din mediul înconjurător, iar în final, poate ea însăşi să determine o evoluţie ascendentă a copilului în

perspectiva dezvoltării psihice datorită:

1. Realizării pe baza unor obiective educaţionale care pot fi stabilite în funcţie de vârstă şi decaracteristicile

psihofizice ale acestora, obiective care ghidează procesul de instruire şi care prefigurează toate demersurile

pe care trebuie să le întreprindă cadrul didactic pentru ca obiectivele stabilite să fie atinse.

2. Educaţia este determinantă pentru că utilizatorul conţinuturilor are instrucţiuni care sunt selectate şi

prelucrate astfel încât ele să devină inteligibile pentru elevi, ca să poată fi asimilate şi utilizate în cele mai

variate contexte ale realităţii.

3. Utilizează metode care sunt compatibile cu obiectivele şi conţinuturile instruirii şi cu caracteristicile de vârstă

şi psihoindividuale ale elevilor.

4. Presupune o serie de evaluări care oferă posibilitatea de a monitoriza progresele făcute de elevi, care permit

introducerea unor corecţii care se impun ca urmare a apariţiei unor disfuncţii în desfăşurarea instruirii.

5. Asigură o socializare progresivă a copiilor oferindu-le posibilitatea să onoreze exigenţele unor standarde şi

roluri foarte variate, ceea ce echivalează cu realizarea unri ucenicii sociale care va fi decisivă în integrarea

ulterioară a individului în societate sau în anumite domeni profesionale.

6. Educaţia este realizată de un personal calificat special care are şi competenţe socio-afective şi

psihopedagogice în sensul că poate transpune ştiinţa într-o manieră care să facă inteligibile aceste conţinuturi

şi care să valorifice dimensiunea formatoare a acestora.

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

Un element foarte important al educaţiei îl reprezintă obiectivele educaţionale. În funcţie de natura lor, obiectivele

educaţionale determină şi se repercutează asupra acelor elemente ale procesului educaţional. Prima variabilă care este

supusă unor analize o reprezintă obiectivele educaţioanle.

Prin obiective educaţionale se desemnează scopurile pe care le urmăreşte sistemul de învăţământ şi cadrele

didactice şi care pot regla funcţionarea proceselor de învăţământ şi ameliora structura sistemului de învăţământ.

Obiectivele educaţionale s-au constituit într-o problemă mult mai riguroasă şi mai uşor evaluabilă. Obiectivele

educaţionale reprezintă o problemă mai recentă a pedagogiei, este demonstrată prin faptul că tratatele de pedagogie mai

vechi nu cuprind acest capitole. Începând cu 1956 în SUA apare prima clasificare a obiectivelor educaţionale pentru

domeniul cognitiv. Funcţiile ebiectivelor educaţionale sunt:

37

1. Funcţia axiologică sau de orientare valorică în care obiectivele educaţionale trebuie să fie selecţionate astfel

încât să permită accesul elevilor la toate tipurile de valori.

2. Funcţia reglatorie În care natura şi nivelul obiectivelor educaţionale selectează celălalte variabile ale

procesului de învăţământ.

3. Funcţia motivaţională oferă posibilitatea elevilor să devină mai motivaţi pentru educaţie pentru că s-au

familiarizat cu exigenţele cărora vor trebui să le facă faţă. Pentru a onora această funcţie este indicat ca după

identificarea obiectivelor educaţionale, profesorii să le şi comunie elevilor la începutul lecţiei pentru ca

aceştia să le conştientizeze.

4. Activităţile de evaluare ar trebui să se realizeze plecând tocami de la exigenţele şi descrierile impuse de

obiectivele educaţionale. Obiectivele educaţionale reprezintă un referenţial pentru activitatea de evaluare.

CURSUL 10. DOMENII ŞI SURSE CARE ALIMENTEAZĂ CONŢINUTURILE

Există mai multe izvoare grupate în categorii:

1) Cultura şi arta.

2) Ştiinţa şi tehnologia.

3) Problematica lumii contemporane.

4) Evoluţiile social-politice care au marcat epoca contemporană.

Unii autori vorbesc despre o multiplicare a surselor care alimentează sursele conţinuturilor care sunt în legătură cu

apariţia unor noi laturi ale educaţiei, cum ar fi: educaţia pentru pace, ecologică, combaterea războilului, etc.

1) Reprezintă o srusă tradiţională a conţinuturilor. În urmă cu 7-8 decenii, marea majoritate a conţinuturilor erau

furnizate de către cultură şi artă în creaţii pe care elevii la parcurgeau. La ora actuală, această sursă s-a

diminuat semnificativ. Nu se pune problema însă de a se renunţa şi înlocui această sursă cu altele care

marchează un progres. Există mai multe argumente atunci când se are în vedere cultura şi arta:

a. prin intermediul operelor, elevii îşi formează atitudini, semntimente care au un rol important în dezvoltarea

ulterioară a personalităţii lor şi cu consecinţele lor.

b. prin intermediul unor opere, elevii îşi dezvoltă latura cognitivă—îi familiarizează cu modul de funcţionare a

unor societăţi cu mentalităţile pe care le aveau, cu sentimentul împărtăşit de aceia, dezvoltând reflecţia

filosofică a elevilor.

c. unele opere prezintă ele însele modele şui paradigme ale personalităţii umane.

2) A devenit mai consistentă în ultimele decenii ca urmare a impactului pe care l-au avut ştiinţa şi tehnologia în

perimentrul industrializării. În ultimele decenii ştiinţa a contribuit la susţinerea progresului tehnic (manualul

de filosofie a lui Hiusman). Are un un impact şi asupra domeniului casnic creând disponibilităţi de timp

pentru organizarea loisir-ului. Trebuie utilizate aceste progrese mai ales dacă ele se obiectivează în creşterea

randamentului, la creşterea nivelului de trai, dar abuzându-se de ele, individul ajunge într-o dependenţă mare

încât poate să devină şi alienat cu toate consecinţele de rigoare.

38

3) Este ea însăşi disociabilă în mai multe teme: protecţia mediului, decalajele dintre ţările sărace şi cele bogate,

combaterea unor fenomene ca terorismul, etc.

4) Se are în vedere ca manifestările concrete—trecerea unor state de la un sistem politic la altul. În acest caz

există două alternative: să construiască sistemul de învăţământ după alt model sau un sistem de învăţământ

care să respecte tradiţiile populare respective.

unii autori adaugă şi alte aspecte cu impact asupra conţinuturilor.

CRITERIILE DE SELECŢIE

Pentru a corespunde obiectului educaţiei, conţinuturile trebuie să fie selectate în funcţie de criterii:

1. Criterii de natură socio-economică—să acopere cel puţin parţial nevoile comunităţii în rândul cărora

funcţionează şcoala care realizează funcţia educaţională. Ele trebuie să contribuie la formarea unor

specialişti.

2. Criterii de natură ştiinţifică— sunt importante şi în cazul respectării lor, conţinuturile sunt redate în structura

conceptuală a unei ştiinţe, ele prezintă principalele metode utilizate în ştiinţa respectvă. Uneleştinţe sunt

denumite perimate—individul prin efort personal se racordează la exigenţele actuale, trebuie să redea

evoluţia ştiinţei în timp—elevii să poată realiza progresele făcute de ştiinţa respectivă. Dacă nu se respectă

aceste criterii există riscul ca eleviloe să li se prezinte evoluţii ale ştiinţei dar valabile pentru perioade

anterioare.

3. Criterii de natură psihologică—conţinuturile trebuie selectate astfelş încât să fie compatibilizate elevilor.

Trebuie luate în vedere mai multe aspecte:-- sub aspectul volumului, nivelului de abstractizare la care se

găsesc, gradul de conceptualizare să crească în timp ce elevii s-au dezvoltat din punct de vedere intelectual şi

pot să asimileze ecuaţii, legi, simboluri, etc. Trebuie selectate conţinuturile pentru atimulare

memoriei,gândirii, formarea atitudinilor, convingerilor şi sentimentelor.

4. Criterii de natură pedagogică—conţinuturile trebuie selectate interdisciplinar astfel încât favorizându-se

conţinuturile care se găsesc la nivelul mai multor discipline sau asimilate cu alet discipline. Există şanse reale

ca în final să se obţină un curriculum variat care să aibă un impact asupra evoluţiei elevilor.

MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR

Există mai multe modalităţi cu avantaje şi dezavantaje:

1. neodisciplinare

2. interdisciplinare.

3. multidisciplinare

4. transdisciplinare

1.Conţinuturile sunt organizate—o singură ştiinţă este redată de un singur obiect de învăţământ. Fiind o modalitate clasică

I s-au identificat o serie de impedimente:

39

a. abordarea de tip neodisciplinar determină o supraîncărcare a programelor şcolare (nu se elimină o cantitate de

elemente—profesorii nu au decât imaginea domeniului pe care îl reprezintă şi le ignoră pe celălalte,

nemaifiind un echilibru).

b. nu stabileşte legături între două sau mai multe discipline. Legătura se realizează prin pregătirea generală a

profesorului.

c. caracterul livresc al conţinutului, ceea ce demonstrează de foarte multe ori că deşi sunt asmilate şi reproduse,

conţinuturile nu pot fi transpuseîn practică.

d. poate genera dispute între reprezentanţii diverselor discipline pentru a dobândi o poziţie privilegiată în cadrul

disciplinelor.

2. În cadrul ei conţinuturile sunt organizate diferit pentru că mai întâi se identifică noţiunile care sunt valabile mai multor

discipline şi se derivă conţinuturi care aparţin unui grup de 2 sau mai multe discipline. După gradul de generalitate s-ar

putea spune că unele dintre noţinui sunt atât de generale încât se găsesc la toate disciplinele (L.D.Sinant), iar altele sunt

orientate numai pentru un grup de discipline, iar unele au o generalitate redusă găsindu-se numai la o disciplină.

Avantajele sunt vizibile şi vizează:

a. se reduc programele analitice.

b. favorizează stabilirea cu uşurinţă a corelaţiilor.

c. cunoştinţele devin funcţionale.

d. apar disciplinele de granită.

3. Conţinuturiel sunt organizate—se delimitează tema abordată şi după aceea se caută la diverse discipline care

oferă o perspectivă. Avantaje:

a. descongestionarea programelor analitice.

b. favorizează corelaţii dintre diverse discipline.

c. aplicabilitate mare.

d. facilitează înţelegerea mai rapidă a conţinuturilor datorită.

Dezavantaje:

a. nu toate conţinuturile pot să fie organizate multidisciplinar.

b. de multe ori predarea multidisciplinară reclamă deplasări de teren.

c. profesorii, datorită formării lor monodisciplinară nu acoperă atâtea domenii şi presupun să se facă grupe de

profesori.

d. Deşi această modalitate favorizează legătura dintre conţinuturi care aparţin unor domenii diferite nu implică

şi aprofundarea lor şi se recomandă să fie aprofundate printr-o organizare de tip monodisciplinar.

4. Cea mai dificilă de conceput şi transpus în practică pentru că presupune organizarea lor după unele

peradigme prin unirea unor discipline diferite. Nu poate să fie pusă în practică decât în cazul în care

beneficiarii au cunoştinţe variate şi numai la nivel universitar şi postuniversitar. Trebuie compatibilizate

40

aceste modalităţi cu caracterul elevilor care le asimilează. Practica educaţională a demonstrat că modalitatea

multidisciplinară devine eficientă în ciclul primar, interdisciplinara în gimnaziu.

CURS 11. EVALUAREA

EVALUAREA

In ultimele 4-5 decenii, evaluarea a facut mari progrese care pot fi regasite in mai multe directii si care pot fi

justificate prin locul aparte pe care il are evaluarea in cadrul educatiei contemporane.

Activitatile evaluative au cunoscut o extindere foarte mare datorita faptului ca daca, initial evaluarea era restransa numai

la performantele elevilor, astazi, procesele evaluative s-au extins la toate elementele procesului de imvatamant astfel incat

se pot evalua si obiectivele educationale, modelele, continuturile, comportamentele didactice si tipul de relatii

pedagogice, activitatea de conducere a unitatii scolare. Activitatile evaluative se ralizeaza si de alte instante cum ar

fi:comunitatile care asigura finantarea activitatilor enstructiv-educative, unitatile economice care devin interesate de

calitatea pregatirii unor absolventi pe care ii vor integra in activitate, institute de cercetare a diferitelor domenii de

activitate care vor vedea impactul stiintelor respective asupra elevilor si de institute de cercetare ale educatiei si

psihologiei care sunt interesante de perfectionarea procesului de evaluare.

Amplificarea activitatilor evaluative este criticata pentru ca actul evaluarii poate veni in contradictie cu anumite percepte,

dar este clar ca ameliorarea unui proces nu se poate realiza decat prin evaluare. Daca problema evaluarii devine inevitbila,

atunci evaluarea se va face in conditii riguroase si sa se aiba in vedere masurile corective care pot ridica nivelul de

pregatire al elevilor si care pot ameliora standardele educationale. Daca ameliorarea se face in alte scopuri (pentru

identificarea culpabilitatii unei institutii) efectele ei nu vor fi benefice si nu vor imbunatati climatul.

FUNCTIILE EDUCATIEI:

1. DIACNOSTICA—evaluarea poate releva posibilitatile pe care le are elevul la inceputul unei activitai de

instruire, fie ca este vrba de potentialul cognitiv sau de starea motivationala.

2. PROCNOSTICA—prin rezultatele obtinute de elevi in educatie se poate enticipa evolutia ulterioara a

elevului la nivelul scolaritatii obligatorii si la nivelul invatamantului superior. Aceasta functie se realizeaza in

contextul in care evaluarea se realizeaza riguros si cand nota scolara are o valoare procnostica accentuata.

3. REGLATORIE—este o functie noua si se explica prin faptul ca in functie de rezultatele evaluarii si in

functie de deficientele surprinse la nivelul desfasurarii procesului se pot lua masuri de ameliorare care vor

eradica sau diminua cateva. Daca nivelul elevilor este sub nivelul anticipat, poate incepe evaluarea chiar cu

prima variabila. Obiectivele educationale se poate continua cu continuturile, metodele, etc pana se identifica

variabilele care deranjeaza. Aceasta functie se poate demonstra prin faptul ca orice activitate de instruire ar

trebui sa inceapa printr-o evaluare, apoi in functie de rezultate, sa se inceapa proiectarea didactica, apoi sa se

invete continuturile de catre elevi, dupa care sa apara evaluarea pentru a vedea la ce nivel se situeaza

performantele elevilor.

4. MOTIVATIONALA—este o functie reala pentru ca, in cazul in care prin evaluare se informeaza elevii in

legatura cu progresele lor si cu deficientele pe care le au, acestia vor deveni mai interesati pentru instruire si

pentru inlaturarea neajunsurilor.

41

5. DE SELECTIE—este o functie traditionala care se realizeaza maximal in cazul in care evaluarea nu era

element structural al procesului educational si era o variabila exterioaraprocesului care opera dupa terminarea

instruirii. In functie de rezultate se facea si selectia elevilor spre alte etape. Astazi, selectia se face pe baza

rezultatelor obtinute in ciclurile anterioare ale scolaritatii.

6. SOCIALA—comunitatea si societatea este interesata sa vada modul in care s-au utilizat eusursele materiale

si financiare alocate si sa vada daca rezultatele sunt in conformitate cu valorile avestor resurse. Daca

performantele elevilor sunt disonante, trebuie gasite vauzele.

FORME DE EVALUARE SI INTEGRAREA LOR IN EDUCATIE

Exista o evaluare initiala, una continua si una sumativa. Evaluarea normativa apare atunci cand performantele

individuale sunt raportate la cele ale grupului, astfel incat distributia finala a performantelor elevilor se realizeaza dupa

curba lui Gauss, iar evaluarea criteriala este forma de evaluare in care aceasta se face cu raportare laposibilitatile

proprii, forma de evaluare care va conduce in final la un salt in nivelul perormantelor.

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unei perioade de instruire. Obiectivele vizate se concretizeaza astfel:

1. Volumul de cunostinte si informatii pe care il poseda elevii la inceput, ramane important chiar daca in

pedagogie nu se mai considera exigentele impuse de curentul educatiei materiale care stipula transmiterea

catre elevi a unui volum cat mai mare de cunostinte si infirmatii. Nu sepoate considera ca instruirea se poate

desfasura optim daca elevii nu au cunstinte cu un grad mare de relevanta si care pot fi o baza pentru

achizitiile ulterioare. Exista inventare speciale pentru a cuantifica volumul cunstintelor si informatiilor al

elevilor.

2. Capacitatea de aplicare a cunstintelor si informatiilor.

3. Motivatia elevilor in legatura cu o disciplina sau alta—elevii nu sunt motivati pentru toate disciplinele si nu

manifesta aceeasi motivatie pentru o disciplina a curriculum-ului. Sunt cazuri cand elevii au o motivatie

pozitiva sau negativa. Toate aceste moduri sunt importante pentru ca profesorul poate gandi asupra metodelor

menta sa amplifice motivatia fiecarui elev.

4. Ritmurile de lucru ale elevilor si pe care le manifesta—elevii nu se diferentiaza intre ei in privinta

disponibilitatilor cognitive cat in privinta unor ritmuri inegale. Aceste diferente sunt ignorate de profesori

care le pun eronat pe seama diferentelor in ceea ce priveste inteligenta.

Evaluarea initiala se poate face fie prin teste de cunostinte, prin realizarea unor lucrari desinteza. Daca este vorba de

discipline umaniste, aceasta evaluare se realizeaza si pe baza unor convorbiri individuale pentru a individualiza aceasta

forma de evaluare. Dupa adunarea rezultatelor, exista mai multe posibilitati de proiectare. Daca cunostintele elevilor sunt

satisfacatoare, exista posibilitatea ca proiectarea didactica si instruirea sa fie chiar accelerata urmarindu-se respectarea

principiului proximei dezvoltari rezultand sarcinile elevilor trebuie sa preceada oarecum posibilitatile lor pentru a forta

dezvoltarea si pentru a-I induce un nivel de dezvoltare superior. Daca rezultatele obtinute din evaluarile initiale arata

42

lacune in cunoastere, atunci nu este indicat sa se treaca deja la instruirea cuvenita, ci sa se realizeze recuperari pentru a se

elimina sau diminua lacunele.

Evaluarea sumativa se realizeaza la sfarsitul unor perioade scolare. Avantaje:

1. Face posibila urmarirea manierei in care obiectivele educationale stabilite s-au convertit in anumite

performante scolare.

2. Se inventariaza volumul de cunstinte si informatii.

3. Vizeaza un numar mare de elevi plecand de la nivelul unei singure clase pana la mii de elevi.

Dezavantaje:

1. Are o slaba valoare corectiva pentru ca desfasurarea la sfarsitul unei perioade de instruire nu se mai poate

reveni asupra unor continuturi care prezinta lacune, neintelegeri. Se poate reveni numai in contextul in care

acelasi grup de elevi va face o disciplina inrudita cu acelasi profesor in urmatorul an.

2. Nu poate evalua materia in totalitate, ci numai selectiv. Acest lucru presupune precautii care nu trebuie sa-si

limiteze valoarea generala numai la evaluarea sumativa.

BIBLIOGRAFIE:

SURSE PRIMARE:

1. ARISTOTEL, Etica Nicomahică, trad. Stella Petecel, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti ,1988;

2. ARISTOTEL, Politica, trad. Alexander Baumgarten, Ed. IRI, Bucureşti, 2001;

3. CICERO, Opere alese, vol.II, trad. de Aristotel Pârcălăbescu, Ed. Univers, Bucureşti, 1973;

4. KANT, IMMANUEL, Întemeierea metafizicii moravurilor, trad de Filotheia Bogoiu, Valentin Mureşan,

Miki Ota, Radu Gabriel Pârvu, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2007;

5. KANT, IMMANUEL, Critical Assesements, edited by Ruth F. Chadwick, vol. I-IV, Routledge, 1992;

6. MACHIAVELLI, NICCOLO, Măştile puterii,trad.de Nina Façon şi Lăcrămioara Petrescu, Institutul

European, Iaşi, 1996;

7. MACHIAVELLI, NICCOLO, Principele, trad. de Nina Façon, Ed. Antet, f.a.;

8. MILL, JOHN STUART, Utilitarismul, trad. de Valentin Mureşan, Ed. Alternative, Colecţia Filosofie şi

Societate, Bucureşti, 1994;

9. MILL, JOHN STUART, Despre libertate, trad. de Adrian Paul Iliescu, Huamnitas, Bucureşti, 2005;

10. PLATON, Republica, trad. de Andrei Cornea, Ed. Teora, Colecţia Universitas, Bucureşti,1998;

SURSE SECUNDARE:

1. ADAMS, GUY B., BALFOUR, DANNY L., Unmasking Administrative Evil, Sage- Publications Inc.,

London, Great Britain, 1998;

43

2. ALMOND, GABRIEL A. şi VERBA, SIDNEY, Cultura Civică, Ed. DuStyle, Bucureşti,1996;

3. APPIAH, KWAME ANTHONY, Cosmopolitanism. Ethics in a world of strangers , WW

Northon&Company, New Zork, 2006;

4. APPLBAUM, ARTHUR, ISAK, Ethics for Adversaires: The Morality of Roles in Public and

Professional life, Princeton University Press, 1999;

5. AUDI, ROBERT, The Good in the Right . A Theory of Intuition and Intrinsec Value, Princeton

University Press, 2004;

6. BARNES, JONATHAN, Aristotel, Humanitas,Bucureşti, 1996;

7. BILLINGTON, RAY, Living Philosophy, third edition, Routledge, London, 2003;

8. BOARI,VASILE. Filosofia şi condiţia morală a cetăţii, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 1991;

9. BOCK, GISDA, SKINNER, QUENTIN, VIROLI, MAURIZIO, Machiavelli and Republicanism,

Cambridge University Press, 1999;

10. BRETT, ANNABEL S., Liberty, right and nature. Individual Rights in Later Scholastic Thought,

Cambridge University Press, 1997;

11. CHAPMAN, RICHARD A. (ed.), Ethics in Public Service, Edinburgh University Press, 1993;

12. COMPTE-SPONVILLE, ANDRÉ, Mic tratat al marilor virtuţi, trad. de Dan Radu Stănescu, Bogdan

Udrea şi Corina Hădăreanu, Ed. Univers, Bucureşti, 1998;

13. COOPER, PHILLIP J., BRADY, LINDA P., HIDALGO-HARDEMAN, OLIVIA, HYDE ALBERT,

NAFF, KATHERINE C., OTT, STEVEN J., WHITE, HARVEY, Public Administration for the Twenty-

First Century, Harcourt Brace&Co. Florida, U.S.A., 1998;

14. COOPER, TERRY L., Handbook of Administrative Ethics, Marcel Dekker, Inc, New York,1994;

15. COOPER, TERRY, L. (ed.), Handbook of Administrative Ethics, second edition, Marcel Dekker Inc.

California, 2001;

16. COOPER, TERRY, L., The Responsible Administrator. An Approach to Ethics for the Administrative

Role, Jossey Bass, San Francisco, 2006;

17. COZIC, CHARLES P., Politicians and Ethics, Greenhaven Press Inc., San Diego, U.S.A., 1996;

18. CRĂCIUN, DAN; MORAR, VASILE; MACOVICIUC, VASILE, Etica afacerilor, Paideia, Bucureşti,

2005;

19. FARAZMAND, ALI, Modern Style of Government, Sage- Publications Inc., California, U.S.A., 1997;

20. FREDERICK, ROBERT E., A companion to business ethics, Blackwell Publishing, 1999;

21. GAWTHROP, LOUIS, C. Public Sector Management. Systems and Ethics, Bloomington, Indiana

University Press, 1984;

22. GENSLER, HARRY J; SPURGIN, EARL W.; SWINDAL, JAMES C., Ethics. Contemporary readings,

Routledge,2004;

23. GEURAS, DEAN, GAROFALO, CHARLES, Practical Ethics in Public Administration, Viena,

Virginia, Management Concepts, Inc., 2005;

44

24. GOLEMBWIESKI, ROBERT, Organization Development (Ideas and Issues), Transaction Publishers,

New Jersey, U.S.A., 1989;

25. GOODIN, ROBERT, Political Theory and Public Policy, The University of Chicago Press, 1984;

26. GOODSELL, CHARLES, T., The Case for Bureaucracy. A Public Administrator Polemic (fourth

edition), CQ Press, Washington D.C., 2004;

27. GUTMAN, AMY, THOMPSON, DENNIS, F., Ethics and Politics. Cases and Comments, Thompson

Wadsworth, 2006;

28. GUTMAN, AMY; THOMPSON, DENNIS, Ethics and Politics, Nelson-Hall Inc..Chicago, U.S.A.,1997;

29. HEYWOOD, ANDREW, Political Theory. An introduction, Mac Millan Press, London, 1999;

30. HEYWOOD, PAUL, Political Corruption, Blackwell Publishers, 108 Cowley Road, Oxford, UK,1997;

31. JOHNSTON, MICHAEL, Corupţia şi formele sale, trad. de Silvia Chirilă, Polirom, Iaşi, 2007;

32. KIEL, DOUGLAS L., Managing Chaos and Complexity in Government. A New Paradigma for

Managing Change, Innovation and Organizational Renewal, Jossey Bass Publishers, San Francisco,

U.S.A., 1994;

33. KOTKIN, STEPHEN, SAJÓ, ANDRÁS (eds.), Political Corruption in Transition. A Skeptic’s

Handbook, Central European University Press, Budapest, 2002;

34. KNOTT, JACK, H., MILLER, GARY, J., Reforming Bureaucracy. The Politics of Institutional Choice,

Prentice-Hall Inc., New Jersey, U.S.A., 1987;

35. KROY, MOSHE, Moral Coompetence. An application of Moral Logic to Rationalistic Psychology,

Mouton, The Hague, Paris, 1975;

36. KWAME, ANTONY APPIAH, Cosmopolitanism. Ethics in a world of strangers, WWNorthon

&Company, London,2006;

37. LANE, FREDERICK, S., Current Issues in Public Administration, St. Martin Press Inc., New York,

U.S.A., 1994;

38. LANE, ROBERT E, Political Ideology, Why the American Common Man Believes What He Does , New

York The Free Press, 1962;

39. LIICEANU, GABRIEL, Despre minciună, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2006;

40. LUTRIN, CARL, E., SETTLE, ALLEN, K., American Public Administration-Concept and Cases,

Prentice-Hall, New Jersey, U.S.A., 1992;

41. MacINTYRE, ALASDAIR, Tratat de morală. Dupa virtute trad. Catrinel Pleşu, Humanitas, Bucureşti,

1998;

42. MacINTYRE, ALASDAIR, A Short History of Ethics, Routledge, 2002;

43. MADSEN, PETER; SHAFRITZ,JAY M., Essentials of Government Ethics, A Meridian Book, 1992;

44. McGREGOR, D., The Human Side of Enterprise, Mc Graw-Hill, New York, 1960;

45. MILLER, WILLIAM L., GRØDELAND, ÅSE B., KOSHECHKINA, TATYANA Y., A Culture of

Corruption? Coping with Government in Post-Communist Europe, Central European University Press,

2001;

45

46. MOORE, MARK, H., Creating Public Value-Strategic Management in Government, Harvard University,

London, U.K., 1997;

47. MORAR, VASILE, Etica în afaceri şi politica, Ed. Universităţii din Bucuresti, Bucuresti, 2006;

48. MUREŞAN, VALENTIN, Comentariu la Etica Nicomahică, Humanitas, Bucureşti, 2006;

49. MUREŞAN, VALENTIN, Comentariu la Republica lui Platon, Paideia, Bucureşti, 2006;

50. MUREŞAN, VALENTIN, Utilitarismul lui John Stuart Mill, Paideia, Bucureşti, 2002;

51. OSBORNE D.; GAEBLER,T., Reinventing Government: How the Enterprenurial Spirit is Transforming

the Public Sector, Addison-Wesley, Reading Mass, U.S.A., 1992;

52. PĂUNESCU, MIHAI, Management public în România, Polirom, Iaşi, 2008;

53. PETERS, GUY, B., Politics of Bureaucracy, Longman, New York, 1989;

54. PLEŞU, ANDREI, Minima moralia, Humanitas, Bucureşti, 2005, 2006;

55. RACHELS, JAMES, Introducere în etică, trad. de Daniela Angelescu, Ed. Punct, Bucureşti, 2000;

56. RAZ, JOSEPH, Ethics in the Public Domain-Essays in the Morality of Law and Politics, Clarendon,

U.S.A., 1994;

57. RICHTER, WILLIAM L., BURKE, FRANCES, DOIG JAMESON W., Combating Corruption,

Encouraging Ethics, American Society of Public Administration, 1990;

58. ROHR, JOHN, A., Ethics for Bureaucrats, Marcel Dekker Inc., New York, 1989;

59. ROSS, DAVID, Aristotel, Humanitas, Bucureşti, 1998;

60. SALAMON, LESTER M., The Tools of Government: A Guide to the New Governance, Oxford

University Press, New York, 2002.

61. SCHEIN, EDGAR, H., Organizational Culture and Leadership, Jossey-Bass Inc., San Francisco, U.S.A.,

1992;

62. SINGER, PETER, Tratat de etică, trad coordonată de Vasile Boari şi Raluca Mărincean, Polirom, Iaşi,

2006;

63. SHAFRITZ, JAY M., HYDE, ALBERT C., Classics of Public Administration, Harcourt Brace&Co,

Florida, U.S.A., 1997;

64. SHAFRITZ, JAY, M., OTT, STEVEN, J., (eds.) , Classics of Organization Theory, 5th edition, Harcourt

College Publishers, 2001;

65. SHAFRITZ, JAY M., RUSSEL, E.W., Introducing Public Administration third edition, Longman, 2003;

66. STILLMAN, RICHARD, J., Public Administration-Concepts and Cases sixth edition, Haugton Mifflin

Company, U.S.A., 1996;

67. THOMPSON, ARTHUR A., STRICKLAND, A. J.III, Strategic Management-Concept and Cases,

seventh edition, Von Hofiman Press, New York, U.S.A., 1993;

68. THOMPSON, DENNIS, F., Ethics in Congress. From Individual to Institutional Corruption, The

Brooking Institution, Washington, 1995;

69. THOMPSON, DENNIS, F., Political Ethics and Public Office, Harvard University Press,

70. VEDINAŞ, VERGINIA, Statutul funcţionarilor publici, Universul Juridic, Bucureşti, 2009;

46

71. VEDINAŞ, VERGINIA, Deontologia vieţii publice, Ed. Universul Juridic, Bucureşti, 2007;

72. VLĂDUŢESU, GHEORGHE., O enciclopedie a filosofiei greceşti, Paideia, Bucureşti, 2001;

73. VLĂSCEANU, MIHAELA, Organizaţii şi comportament organizaţional, Polirom, Iaşi, 2003;

74. WEBER, MAX, Etica protestantă şi spiritul capitalismului, trad. de Ihor Lemnij, Humanitas, Bucreşti,

1993;

75. WILLIAMS, BERNARD, Introducere în etică, trad. de Valentin Mureşan, Ed. Alternative, Bucureşti,

1993;

Întrebări examen

1. Definiţi conceptele de bunuri interne/inerente, bunuri externe, practică şi virtute în concepţia lui

Alasdair MacIntyre.

2. Definiţi termenii de teleologie şi deontologie. Care dintre cele două abordări consideraţi că se pretează cel

mai bine în cazul practicii pedagogice. Argumentaţi răspunsul dvs.

3. Comentaţi diferenţa dintre normele morale/juridice/religioase. Formulaţi pentru fiecare categorie

conceptuală câte un exemplu.

4. Ce sunt valorile morale? Formulaţi trei exemple.

5. Care consideraţi că este elementul deficitar în practica pedagogică actuală din România (legislaţia,

lipsa codificării etice, un management neorientat către promovarea valorilor etice)? Argumentaţi alegerea

făcută de dvs.

6. Consideraţi că ar fi important pentru meseria dvs. Existenţa unui cod deontologic? Argumentaţi

răspunsul dvs.

7. Vă aflaţi în situaţia în care trebuie sa trimiteţi un elev cu o bursă în străinătate. Veţi de ales între

un elev cu rezultate remarcabileşi un elev al cărui tată sponsorizează şcoala în nenumărate

rânduri. Pe cine veţi alege? Argumentaţi răspunsul dvs.

8. Sunteţi în situaţia în care evaluaţi răspunsurile elevilor dvs. la testele de final de semestru. Elevul

cel mai bun din clasa dvs. a dat raspunsuri foarte slabe, contrar performanţelor sale. Cum

procedaţi? Îi daţi o notă slabă sau îi daţi o notă mai mare decât ar merita pentru acest test?

Argumentaţi poziţia asumată.

9. Aveţi în clasa dvs. un elev care îi deranjează mereu pe colegi şi desfăşurarea orei cu glumele sale.

Aţi proceda la eliminarea sa din clasă pentru a nu periclita performanţele întregului colectiv? Daca

da, de ce? Daca nu, de ce?

10. Ce înseamnă, din punctul dvs. de vedere, a fi un dascăl corect ?

47