EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII LA COPIII CU DEFICIENŢĂ DE … · EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII LA...

EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII LA COPIII CU DEFICIENŢĂ DE INTELECT

4

CENTRUL ŞCOLAR DE EDUCAŢIE INCLUZIVĂ „AURORA” REŞIŢA

EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII

LA COPIII CU DEFICIENŢĂ DE

INTELECT

Reşiţa

2018


5

CENTRUL ŞCOLAR DE EDUCAŢIE INCLUZIVĂ „AURORA” REŞIŢA

EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII

LA COPIII CU DEFICIENŢĂ DE

INTELECT

Prezenta publicaţie conţine o sinteză a lucrării metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I în

învăţământ. Reşiţa

2018


6

ARGUMENT

Pentru a contura cadrul teoretic conceptual pe baza căruia s-a constituit încercarea

experimentului de faţă, se impun câteva sumare consideraţii introductive.

Având în vedere metodologia recuperării deficitului mintal, prin intermediul jocului, ca

modalitate de învăţare, în cadrul lecţiilor de formare a abilităţilor de comunicare, am urmărit

crearea unei stări afectiv-motivaţionale corespunzătoare, dublată de confort psihic menţinut prin

satisfacţia în raport cu activitatea depusă.

Am ţinut cont de o serie de factori de natură psihologică, specifici pe categorii de deficienţă

care concură la procesul compensator-recuperator. În aceste condiţii considerăm necesar să

subliniem faptul că, dacă la deficitul de vedere, motor, de auz – recuperarea se poate efectua printr-

o învăţare predominanat intelectuală – la deficitul mintal învăţarea va fi predomonant afectivă şi

motivaţională. Ceea ce ne-a interesat a fost găsirea unei modalităţi de învăţare, care să sporească

activismul elevilor în faţa sarcinii, în vederea unor acumulări verbale – condiţie a pregătirii pentru

viaţă.

Ne-am propus încadrarea activităţii de învăţare în situaţie de joc, cu valenţe pozitive din

punct de vedere al activizării factorilor motivaţionali, asociind în felul acesta învăţarea cu

mobilurile fundamentale interne.

De asemenea am urmărit ca prin procedeul introducerii activităţii de joc în învăţare, să

realizăm un triunghi funcţional în care se îmbină trei elemente de bază:

- activitatea care trebuie să fie dinamizată, adică învăţarea;

- factorul dinamizant sau motivaţional;

- succesul, ca efect şi factor întăritor în acelaşi timp.

La deficientul mintal activarea factorilor emoţionali şi motivaţionali devine condiţie

esenţială pentru asigurarea reuşitei oricărei forme de învăţare şi punerea bazelor recuperatorii.

Eficienţa lecţiilor de formare a abilităţilor de comunicare şi a învăţării în general este cu

atât mai mare, cu cât se urmăreşte ca învăţarea să nu se limiteze numai la asimilarea de cunoştinţe,

ci să se pună un accent deosebit pe formarea de comportamente, atitudini, stări emoţionale, reacţii

motivaţional-voliţionale.

Direcţiile noastre de investigare au avut în vedere dificultăţile de exprimare ale elevului

deficient mintal de structurare a limbajului, dificultăţi datorate sindromului de nedezvoltare a

vorbirii.


7

Cercetarea încearcă să probeze o metodologie de exersare a comunicării, bazate pe un

model ludic de învăţare, cu scopul de integrare a elevului în relaţia de comunicare verbală, precum

perfecţionarea continuă a deprinderilor verbale.

Jocul didactic folosit de noi ca modalitate de sporire a eficienţei lecţiilor de formare a

abilităţilor de comunicare, se constituie ca o activitate psihoterapeutică, deoarece îndeplineşte

numeroase funcţii distractive, ce duc la realizarea unor dispoziţii pozitive, determină deconectarea,

pătrunde în intimitatea mecanismelor motivaţionale şi a resorturilor afective în stabilirea relaţiilor

grupale de antrenare în activităţi şi de formare a sistemului atitudinal, ceea ce facilitează protecţia

personalităţii.


8

CAPITOLUL I

I. Comunicare – noţiuni teoretice

Termenul de comunicare se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale cu multiple

ramificaţii, fiind văzut drept parte integrantă şi, în acelaşi timp, cuprinzând procedural un număr

mare de ştiinţe. Comunicarea poate să capete accentele unor definiţii lingvistice, psihologice şi

psihosociale, filozofice, matematice, pedagogice etc. Referindu-se la termenul de comunicare, Jean

Lohisee observă: „fiecare domeniu al cunoaşterii are definiţia sau definiţiile lui care accentuează,

după caz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia, informaţia...”

În faţa unei asemenea varietăţi care ar putea face obiectul unei investigaţii teoretice de

substanţă, cercetătorul încearcă o dublă tentaţie: prima ar fi aceea de a strânge într-un material

exhaustiv aceste multiple nuanţări în ideea dezvoltării unei metodologii de graniţă necesare unui

educator modern; cea de-a doua priveşte necesitatea găsirii elementelor comune tuturor acestor

dezvoltări terminologice, în încercarea de a construi o definiţie unică, pe principii instrumentale.

Ca primă determinantă în conceptualizarea fenomenului comunicaţional menţionăm faptul

că fiecare aspect al comunicării este util în măsura analizei sale din perpectiva domeniului care a

produs respectivul aspect (şi acesta în raport cu necesităţile concrete care au generat acea nevoie).

În al doilea rând, comunicarea trebuie privită din prisma faptului că posedă un trecut, un

prezent şi un viitor; comunicarea este determinată de o perspectivă dinamică. Modalităţile de

interrelaţionare comunicaţională se bazează pe experienţa noastră în acest domeniu şi iau forma

acestei experienţe. Comunicarea este un proces irepetabil şi irevocabil; fiecare experienţă de

comunicare este unică, iar două experienţe de comunicare nu pot fi perfect identice.

I.1. Definiţii

Referindu-ne la definirea comunicării, am menţionat faptul că suntem puşi în faţa a două

direcţii de acţiune teoretico-metodologică aparent contradictorii. Prima ne aduce în atenţie

multitudinea studiilor care includ comunicarea şi aparenta simplitate şi claritate a domeniului

studiat; în această perspectivă se înscriu cele mai multe dintre definiţiile actuale asupra

comunicării.

Cea de-a doua direcţie priveşte numeroasele studii destinate comunicării într-o viziune

aditivă, în sensul cumulării tuturor deschiderilor operate de către acestea. O astfel de perspectivă se

regăseşte mai greu în interiorul paginilor destinate comunicării fiind percepută mai degrabă ca o

necesitate interioară decât ca un fenomen concret.


9

Ceea ce deosebim ca o contradicţie la aceste două direcţii reprezintă doar intersectarea a

două planuri: planul instrumental oferă un cadru structurat şi coerent al utilizării comunicării;

planul de investigaţie şi analiză aduce în atenţie dinamica procesului de comunicare ca atare.

În multe dintre capitolele rezervate domeniului se preferă primul plan, cel instrumental,

rezultatul fiind o definiţie directă şi focalizată a comunicării. Hybels, Weaver afirmă că,

„comunicarea este un proces în care oamenii îşi împărtăşesc informaţii, idei şi sentimente”,

„comunicarea este procesul prin care o parte (numită emiţător) transmite informaţii (un mesaj) unei

alte părţi (numită receptor)”spune Baron; De Vito – „comunicarea se referă la acţiunea, cu una sau

mai multe persoane, de trimitere şi receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are

loc într-un context, presupune anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feedback.

Făcând referire la cel de-al doilea plan, Ross prezintă un inventar al definiţiilor

comunicării:

„Comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin sistemul de simboluri şi

mesaje”(George Gerbner);

„Comunicarea îşi focalizează interesul central pe acele situaţii comportamentale în care

o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenţia manifestă de a-i influenţa comportamentele

ulterioare”(Gerald R: Miller);

„Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic” (A. Craig Baird şi

Franklin H. Knower);

„Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care

poate fi identificat în timp şi spaţiu” (Klaus Krippendorf);

„Comunicarea este o funcţie socială..., o distribuţie a elementelor comportamentului sau

un mod de viaţă alături de existenţa unui set de reguli... Comunicarea nu este răspunsul însuşi, dar

este, într-un mod esenţial, un set de relaţionări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) şi

evocarea răspunsurilor” (Collin Cherry);

„Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor

referitoare la comportament” (C. David Mortensen);

„Comunicarea reprezintă un proces de viaţă esenţial, prin care animalele şi oamenii

generează sisteme, obţin, transformă şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun sfârşit

activităţile sau viaţa” (Brent D. Ruben);

„Comunicarea... constă... în atribuirea unui sens semnelor..., perceperea înţelesului”

(Gary Cronkhite).

Încercând să ofere o definiţie proprie a comunicării, Ross remarcă un fapt pe care îl

considerăm deosebit de important şi anume că actul de comunicare reprezintă un proces mutual,


10

precis, fiecare parte influenţând-o pe cealaltă în fiecare clipă. Autorul spune că procesul

comunicării este „ întotdeauna schimbător, dinamic şi reciproc”.

Dificultatea definirii comunicării este dată şi de diversitatea unghiurilor de vedere sub care

aceasta poate fi privită. Spre exemplu, J. Gordon precizează că „percepţia, atribuirea, motivaţia,

precum şi personalitatea şi dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influenţează modul în care o

persoană receptează informaţia transmisă de către alta”. Asfel, Gordon propune un alt tip de

definire a comunicării prin variabilele pe care acesta le implică.

Din acest punct de vedere interesantă pare şi definirea comunicării oferită de Roberts şi

Hunt, care precizează că aceasta este „dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles

informaţiei”. Chiar dacă autorii citaţi pun accent pe valorificarea comunicaţională a emiţătorului,

introducerea unui element precomunicaţional – şi anume, cel de obţinere, de căutare şi posesiune a

informaţiei – în procesul propriu-zis al comunicării reprezintă o contribuţie valoroasă din punct de

vedere didactic.

Din această perspectivă, modul cum este obţinută o anumită informaţie, cum capătă un

referenţial pentru cel care o transmite şi cum se transformă apoi în mesaj reprezintă un factor

comunicaţional important, depăşind o viziune simplistă asupra procesului, potrivit căreia

comunicarea începe strict în momentul în care o persoană transmite o informaţie. Continuând ideea

putem spune că receptorul conduce actul comunicaţional mai departe decât simplul feedback la

mesajul oferit de către emiţător, până la activităţi ulterioare spaţiului comunicaţional propriu-zis,

atunci când informaţia primită prin activitatea de comunicare este utilizată.

Trecând în revistă numeroase definiţii, McQuail, citându-l pe Dance, a precizat 15 asfel de

formulări, în încercarea de a oferi o definire completivă, fiecare dintre ele punând accentul asupra

unui alt aspect sau unei alte componente:

- simboluri, vorbire, limbaj;

- înţelegerea – receptarea, nu transmiterea mesajelor;

- interacţiune, relaţie – schimbul activ şi coorientarea;

- reducerea incertitudinii – ipotetică dorinţă fundamentală, care duce la căutarea de

informaţie în scopul adaptării;

- procesul – întreaga secvenţă a transmiterii;

- transfer, transmitere - mişcare conotativă în spaţiu şi timp;

- legătură, unire – comunicarea în ipostază de conector, de articulator;

- trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi;

- canal, purtător, rută – o extensie a „transferului”, având ca referinţă principală calea sau

„vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie);


11

- memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informaţie şi putem „să

comunicăm cu” astfel de depozite informative;

- răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării;

- stimuli – accentuarea caracterului mesajului în cauză, a răspunsului sau a reacţiei;

- intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop;

- momentul si situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ;

- putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă.

I.2. Formele comunicării

Există o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de diversitatea criteriilor de

clasificare a acestora. L. Iacob şi Cucoş enumeră şase criterii. Asfel, după criteriul partenerilor

întâlnim o comunicare intrapersonală, o comunicare interpersonală, una în grup mic şi una publică;

după statutul interlocutorilor, deosebim comunicare verticală şi comunicare orizontală; după codul

folosit, există comunicare verbală, paraverbală, nonverbală şi mixtă; după finalitatea actului

comunicativ, avem o comunicare accidentală, una subiectivă şi comunicare instrumentală; după

capacitatea autoreglării, deosebim comunicarea lateralizată / unidirecţională de cea nelateralizată;

după natura conţinutului, putem cataloga comunicarea ca fiind referenţială, operaţional-

metodologică şi atitudinală.

I.2.1. Comunicarea verticală şi orizontală

Literatura de specialitate priveşte comunicarea în organizaţii din punct de vedere al

direcţiei pe care o dezvoltă fluxul de informaţie. Astfel, se poate distinge comunicarea verticală (de

sus în jos) de comunicarea orizontală (lateralitate şi în serie).

Comunicarea ascendentă se referă la mesajele care sunt transmise de la nivelurile ierarhice

inferioare spre cele superioare.

Comunicarea descendentă se referă la mesajele trimise de la niveluri mai înalte ale ierarhiei

spre niveluri inferioare.

Comunicarea laterală se referă la mesaje trimise de la egal la egal. Acest tip de comunicare

facilitează împărtăşirea înţelegerii unor fenomene, metode şi probleme, dezvoltă satisfacţia

angajaţilor în legătură cu locul de muncă.

Comunicarea serială se referă la mesajele trimise de-a lungul unor şiruri de oameni.

Problemele comunicării seriale sunt cele ale apariţiei zvonurilor. Conform lui Gordon Allport şi

Leo Postman acestea se referă la:


12

- reducerea numărului de detalii prin retransmiterea mesajului (deoarece simplificarea face

mai uşoară transmiterea spre o altă persoană), care poate modifica conţinutul acestuia;

- în timp ce se renunţă la unele detalii, altele devin tot mai puternice, sunt intensificate (este

vorba despre acele detalii care sunt importante pentru fiecare transmiţător în parte);

- în al treilea rând, intervine asimilarea, care se referă la tendinţa de a reconstrui mesajul pe

care îl primim în perspectiva propriilor atitudini, prejudecăţi, necesităţi şi valori.

I.2.2. Comunicarea intrapersonală

Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, sentimente şi la modul în care ne vedem

pe noi înşine. În această perspectivă suntem simultan emiţători şi receptori ai comunicării.

Berger şi Chaffe menţionează – „comunicarea intrapersonală se referă la gândirea şi

activităţile de procesare a informaţiilor care nu sunt observabile extern, cu toate că persoanele

interesate pot să aibă acces la date despre acest produs. La acest nivel de analiză, suntem focalizaţi

în special pe căutarea în afară, receptarea, interpretarea şi procesarea mesajelor sau semnalelor

primite din mediul înconjurător, de la obiecte, evenimente sau alte persoane”. Asfel, putem afirma

că procesul de comunicare intrapersonală este influenţat de toate celelalte tipuri de comunicare.

Comunicarea intrapersonală este influenţată de mediul comunicaţional extern, dar relaţia este

bilaterală şi adaptativă, în sensul că, simultan, transformările la nivelul comunicării intrapersonale

oferă surse de schimbare pentru mediul comunicaţional însuşi şi chiar pentru creiteriile adaptative

ca atare.

Comunicarea intrapersonală trebuie să se bazeze pe o atitudine pozitivă faţă de propria

persoană. Joseph DeVito observă că, comunicarea intrapersonală se află în relaţie directă cu cea

interpersonală. Persoanele care au o părere negativă faţă de sine comunică în mod inevitabil aceste

sentimente spre ceilalţi şi este probabil ca aceştia să dezvolte sentimente negative similare. Astfel,

o posibilitate de manifestare şi dezvoltare a comunicării intrapersonale este intitulată astăzi gândire

pozitivă. Elementul-cheie în gândirea pozitivă este îndreptarea comunicării cu sine însuşi spre

succes şi nu spre eşec.

I.2.3. Comunicarea verbală şi nonverbală

I.2.3.1.Comunicarea verbală

Pentru Hybels şi Weaver, limbajul reprezintă un ritual care se petrece atunci când ne aflăm

într-un anumit mediu în care un răspuns convenţional este aşteptat de la noi. Aceste ritualuri ale

limbajului sunt învăţate din copilărie, deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o

anumită cultură şi comunitate; totodată sunt învăţate obiceiurile de limbaj corecte şi incorecte (spre


13

exemplu, cuvinte indecente pe care copilul le foloseşte pentru prima dată sunt reprimate sever de

către părinţi). Ulterior, individul învaţă să folosească cuvintele în funcţie de mediul în care se află

(cu părinţii, un tip de limbaj, la şcoală sau la locul de muncă, un alt tip de reguli de folosire a

limbajului, iar cu grupul de prieteni, un al treilea tip). Este un prim pas în direcţia specializării

limbajului. În timp, în funcţie de diferitele cunoştinţe asimilate, persoana poate utiliza tipuri

diferite de limbaj, mai redus sau mai înalt specializate.

Gândirea şi limbajul se dezvoltă împreună. Aşa cum modul de a gândi al fiecărei persoane

este unic, şi modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare persoană în

parte poate fi înglobată sub denumirea de stil verbal. Acesta este un indicator al persoanei în

integralitatea sa.

Pentru a îmbunătăţii eficienţa comunicării verbalizate, Hybles şi Weaver recomandă

focalizarea atenţiei asupra următoarelor idei:

Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul pare simplu, nu trebuie să omitem faptul că,

de multe ori, pornim o comunicare înainte de a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificaţiilor pe

care comunicarea noastră le poate avea în percepţia celuilalt;

Cum dorim să o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat publicului-

ţintă;

Cui ne adresăm? Emiţătorul va ţine seama de experienţa anterioară, directă a publicului cu

astfel de mesaje.

Conţinutul mesajului este foarte important şi influenţează acţiunile receptorilor.

I.2.3.2.Comunicarea scrisă

Acest tip de comunicare poate avea o dominantă intrapersonală, dar şi una interpersonală.

S. Cristea aminteşte câteva elemente privitoare la tehnologia comunicării scrise:

- folosirea „frazelor cu o lungime medie (15 – 20 de cuvinte), a paragrafelor centrate asupra

unei singure idei, a cuvintelor înţelese de receptor;

- evitarea exprimării comune, tipică limbajului oral, a cuvintelor inutile, redundante;

- alegerea cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat, a

expresiilor afirmative”.

Comunicarea scrisă posedă un număr însemnat de avantaje de care ar trebui să ţinem

seama:

- durabilitatea în raport cu forma orală a comunicării;

- textul poate fi văzut (citit de mai multe persoane);

- poate fi citit la un moment potivit şi poate fi recitit etc..


14

Acest tip de comunicare cuprinde următorii paşi:

- faza de pregătire (stabilirea obiectivelor, a rolului şi a audienţei, a punctelor-cheie pe care

dorim să le reţină aceştia din urmă);

- faza de pregătire (ideile principale sunt dezvoltate urmărind o serie de indicatori precum:

claritate, credibilitate, concizie);

- sunt folosite cele trei părţi ale unei redactări: o introducere care pregăteşte cititorul, un

cuprins care reprezintă partea fundamentală ce face posibilă atingerea obiectivelor şi o încheiere

care să evidenţieze concluziile.

I.2.3.3. Comunicarea orală

Reprezintă modalitatea cel mai des întâlnită de comunicare; comunicarea non-verbală o

însoţeşte pe cea verbală, definindu-se în relaţie cu aceasta într-un mod aparte, în sensul sprijinului

pe care ea îl furnizează prin elementele de întărire, nuanţare şi motivare a mesajului.

Pentru Denis McQuail, comunicarea orală reprezintă un instrument prin care putem avea

acces la studiul altor forme şi procese de comunicare: „Principalul mijloc al comunicării umane

este limba vorbită, atât în sensul priorităţii istorice, cât şi pentru că este forma de comunicare cea

mai frecvent utilizată şi care oferă modelul pentru alte forme de comunicare”.

Caracteristici ale comunicării:

- comunicarea orală presupune un mesaj; acesta trebuie să includă elemente de structură,

elemente de actualitate, interes şi motivaţie pentru ascultător, elemente de feedback, elemente de

legătură între părţile sale principale, claritate şi coerenţă internă etc.;

- comunicarea orală este circulară şi permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor

informaţii, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;

- comunicarea orală este puternic influenţată de situaţie şi ocazie (acelaşi mesaj: poate fi

receptat diferit de aceeaşi receptori, în funcţie de dispoziţia motivaţională, factori de stres şi

oboseală, condiţii favorizante sau nu ale contextului comunicării);

- comunicarea orală este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale emiţătorului;

- comunicarea orală posedă şi atributele necesităţii (nevoia omului de a comunica),

aleatoriului (comunicarea orală oferă o mare proporţie de elemente întâmplătoare) şi nelimitării

(comunicarea orală este practic nelimitată) etc.

Comunicarea orală are în centrul demersului său limbajul; după Hybels, acesta este definit

de mai multe atribute, dintre care trei sunt extrem de importante: claritatea, energia (atunci când

ascultătorul experimentează sentimente de emoţie, urgenţă şi putere) şi însufleţirea.

Obiective care trebuie urmărite atunci când ne referim la comunicarea orală:


15

- captarea atenţiei şi creşterea înţelegerii (prin alegerea limbajului pe care îl vom folosi,

organizarea mesajului, folosirea ilustraţiilor şi exemplelor adecvate. Dacă acestea nu sunt în

legătură directă cu ceea ce presupune conţinutul mesajului, nu doar că nu ajută, ci împiedică

reţinerea mesajului, comunicarea etc,);

- folosirea etimologiilor, clasificărilor, sinonimiilor, comparaţiilor, demonstrarea utilităţ ii

(cum funcţionează lucrurile, cum pot fi acestea folosite) etc.

Ferreol şi Flageul adaugă şi alte elemente care fac comunicarea eficientă:

- concizia (1. se utilizează fraze scurte, în sensul echilibrării conţinutului mesajului cu

lungimea frazei – vorbitorul să poată exprima clar tot ceea ce doreşte, fără însă a intra în detalii

inutile deoarece acestea din urmă pot creşte obscuritatea frazei; 2. vorbitorul să încerce să exprime

o singură idee într-o frază – din acest unghi de vedere trebuie bine cumpănite erori frecvente cum

ar fi digresiunile, în sensul că se dezvoltă prea mult un subiect secundar în loc să fie urmărit

esenţialul);

- claritatea (privind limbajul folosit, trebuie să evităm diferite „ticuri” lingvistice, cuvinte

tehnice ori pompoase care pot să facă mesajul mai greu inteligibil);

- elasticitatea (mesajul, în cazul exprimării orale, trebuie să lase loc spontaneităţii, să se

poată adapta publicului şi diferitelor elemente de diversitate a situaţiilor în care se face respectiva

expunere).

I.2.3.4. Paralimbajul

Paralimbajul reprezintă modul prin care mesajul este transmis. În literatura de specialitate,

acesta este introdus când în câmpul comunicării nonverbale, când în aria comunicării verbale. El

include viteza cu care vorbim, ridicarea sau scăderea tonului, volumului, folosirea pauzelor,

calitatea vorbirii.

Viteza cu care vorbim nu reprezintă o valoare dată; astfel, nu există un anumit ritm al

expunerii care să facă eficientă comunicarea. Un bun comunicator va şti să varieze această viteză

în funcţie de receptorii mesajului şi de mesajul propriu-zis.

Ridicarea sau scăderea tonului şi volumului reprezintă, la rândul lor, factori variabili (un

ton ridicat poate să sune neplăcut sau un volum prea scăzut poate să oblige ascultătorul la un efort

suplimentar, care să îi micşoreze aria temporală la care poate să dezvolte o atenţie maximă).

I.2.3.5. Comunicarea nonverbală

Comunicarea nonverbală are o doză mare de credibil, întrecând-o pe aceea a comunicării

verbale. Aceste două tipuri de comunicare se diferenţiază din câteva puncte de vedere:


16

continuitatea, canalul de comunicare şi modalităţile folosite, măsura în care pot fi controlate,

structura şi modul în care sunt formate. Comunicarea verbală are un început şi un sfârşit clar

delimitate de cuvintele folosite, pe când comunicarea nonverbală este continuă.

1) Comunicarea verbală foloseşte o singură modalitate de dezvoltare, cuvântul, pe când

comunicarea nonverbală poate să se extindă pe mai multe arii de dezvoltare / repertorii. Astfel, cei

care vorbesc îşi însoţesc comunicarea verbală prin gesturi, dar şi cei care citesc sau privesc pe

fereastră comunică astfel nonverbal.

2) Comunicarea verbală este controlată aproape total, pe când comunicarea nonverbală este

aproape în totalitate necontrolabilă.

3) Comunicarea verbală este organizată şi structurată, pe când comunicarea nonverbală este

nestructurată datorită faptului că, de obicei, nu este controlabilă.

Principii generatoare ale comunicării nonverbale:

- comunicarea nonverbală este determinată cultural; astfel, o mare parte din

comportamentul nonverbal se învaţă în copilărie;

- mesajele nonverbale pot să se afle în conflict cu mesajele verbale;

- mesajele nonverbale sunt în mare măsură inconştiente;

- canalele nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor şi atitudinilor.

Funcţii ale comunicării nonverbale:

- comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală;

- comunicare nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală;

- comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale

comunicării verbale;

- o altă funcţie a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluxul comunicaţional şi

de a pondera dinamica proprie comunicării verbalizate;

- comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale, dând

astfel posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat în „spatele”

unei afirmaţii;

- elemente ale comunicării nonverbale pot să substituie aspecte ale comunicării verbale.

În practică distingem variate tipuri de comunicare de nonverbală; spre exemplu mişcările

trupului se integrează, în aria comunicării nonverbale, pe intervalul a cinci categorii:

- emblemele (simbolurile) sunt mişcări ale trupului care au traduceri directe în cuvinte; ele

pot fi diferite de la o cultură la alta;

- ilustratorii sunt cei care accentuează şi dau forţă cuvintelor;

- regularizatorii folosesc un ansamblu de mişcări ale corpului; ei sunt importanţi în

dimensionarea modului în care vorbitorul îşi structurează mesajul în funcţie de receptor;


17

- expunerea sentimentelor arată celorlalţi, în funcţie de mişcările corpului, cât de imense ne

sunt sentimentele ( putem arăta mânie sau bucurie etc.);

- adaptorii sunt folosiţi de indivizi atunci când aceştia se află în situaţii inconfortabile.

Baron şi Byrne ne prezintă patru canale bazale în comunicarea nonverbală:

- expresiile feţei (oamenii au expresii faciale similare atunci când exprimă diferite emoţii:

surpriză, frică, bucurie etc.);

- „limbajul ochilor” (contactul vizual) – acesta serveşte la patru funcţii majore:

regularizează fluxul informaţional, monitorizează feedback-ul, exprimă emoţiile şi indică natura

relaţiilor interpersonale;

- „limbajul trupului” (gesturi, mişcări, poziţii) reprezintă o sursă importantă de informaţii.

Scheflen propune trei dimensiuni ale acestui tip de limbaj; punctele sunt reprezentate de schimbări

ale mişcării capului, expresia facială şi mişcările mâinilor, poziţiile sunt reprezentate de

schimbarea posturii în timpul conversaţiei, iar prezentarea include întregul comportament

nonverbal.

- contactul fizic poate să ne sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la

afecţiune, dependenţă, agresivitate, dominanţă etc. în interrelaţionările persoanelor cu care venim

în contact, definind statusul acestora.

O altă arie a comunicării nonverbale este reprezentată de comunicarea cromatică.

Moore include în comunicarea nonverbală şi un anume limbaj al timpului; de exemplu,

pauzele sau tăcerea reprezintă modalităţi de utilizare a timpului în comunicare.

Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea

interrelaţionărilor didactice şi trebuie observat nu numai că nu poate fi despărţită de comunicarea

didactică în general, ci şi că locul său tinde să fie unul din ce în ce mai important.

I.2.4. Metacomunicarea

Metacomunicarea reprezintă apariţia unor implicaţii ale mesajului care nu pot fi atribuite

înţelesului cuvintelor sau modului cum au fost ele spuse. Se referă, mai degrabă, la un nivel

sugerat decât la unul clar, direct. C. Cucoş precizează că, „la limită, numai ceea ce se ascunde

merită să fie cunoscut şi transmis! Ne-spusul dobândeşte un statut semiotic privilegiat. Această

posibilitate este dată de transcenderea limbii, de miraculoasa ei putere de a păcăli”.

Pentru Hybels şi Weaver apariţia metacomunicării este identificabilă pe trei niveluri: ce a

spus vorbitorul, ce a intenţionat vorbitorul să transmită şi ce crede ascultătorul că a spus vorbitorul.

Dacă înţelesul nu se păstrează constant pe intervalul celor trei niveluri, avem de-a face cu un


18

proces de metacomunicare. DeVito afirmă că „orice comportament de comunicare, verbal sau

nonverbal, poate fi metacomunicaţional”.

A. Cardon consideră că acţiunea de metacomunicare este un „joc” manipulativ de care sunt

coresponsabili ambii parteneri. Dezavantajele metacomunicării sunt evidenţiate de traseul

deteriorării relaţiei de comunicare dintre cei doi protagonişti:

1 – cei doi protagonişti stabiliesc un contact care conţine o parte implicită;

2 – comiterea erorii;

3 – dubla devalorizare;

4 – beneficiul negativ – fiecare protagonist nutreşte în el un sentiment negativ, deoarece

simte că are şi el o parte de responsabilitate faţă de problema în cauză.

Metacomunicarea este guvernată de principiile comunităţii de comunicare; dezvoltarea

conceptului de comunitate, care nu este una a celor care au în comun aceeaşi limbă, ci a celor care

au în comun reguli ce guvernează derularea şi interpretarea schimbului comunicaţional, poate

conduce la diminuarea fenomenului metacomunicaţional.

I.3. Bariere în comunicare şi aspecte privind eficienţa comunicării

În comunicare, existenţa barierelor este pusă în evidenţă din mai multe unghiuri pornind de

la aspecte diferite pe care le atinge acest fenomen atât de prezent în viaţa fiecăruia dintre noi.

Barierele în comunicare pot să aibă la bază anumite „mituri” privind comunicarea:

- primul mit este acela al înţelegerii comunicării. Chiar dacă este adevărat că procesul

comunicării face parte din istoria individuală a fiecăruia dintre noi, asta nu înseamnă neaparat că

modul în care am comunicat până acum a fost unul eficient;

- al doilea mit specifică faptul că toate problemele fiinţei umane sunt în fapt probleme de

comunicare. Această perspectivă porneşte de la confuzia lărgirii ariei comunicării la toate

procesele sociale: actul comunicării este implicat în toate dimensiunile activităţii noastre, dar dacă

o comunicare ineficientă este responsabilă de un anumit insucces, ea nu este singura responsabilă;

- un al treilea mit presupune că, dacă utilizează tehnici de comunicare eficiente,

comunicatorii au în mod automat o comunicare bună. Chiar dacă este corectă premisa că cineva

devine un comunicator mai bun învăţând tehnici de comunicare, mai sunt şi alte elemente

implicate, cum ar fi atitudinea pozitivă în comunicare;

- toate persoanele cuprinse în procesul comunicării sunt reciproc responsabile pentru

modul în care s-a produs comunicarea;


19

- un alt mit este acela că o bună comunicare realizează o perfectă înţelegere la toţi

participanţii. Este evident că o înţelegere perfectă este imposibilă, dar o asfel de percepţie poate

duce la definirea unei bariere în comunicare.

Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de mulţi factori; de aceea, atunci ne

referim la conceptul de „barieră” în cadrul procesului de comunicare, lucrările nu sunt tocmai

simple. În primul rând dificultate constă în necesitatea unei viziuni procesuale şi progresive asupra

acestor elemente care sunt componente importante în procesul de comunicare ca atare. De aceea

vom vorbi despre bariere care ţin de sistem (în sensul că le identificăm uşor fie la nivelul agenţilor

comunicaţionali – receptor, emiţător, fie în contextul comunicării la nivelul canalului de

comunicare) şi despre bariere ce ţin de proces (care sunt mai degrabă rezultatul interacţiunii din

interiorul comunicării). În prima categorie, identificăm aspecte comune atât receptorului, cât şi

emiţătorului; de exemplu, deficienţele de transmise şi de recepţionare a informaţiei,

conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop, alegerea mijoacelor de comunicare,

statutul social al comunicatorilor, limbajul şi normele grupului sunt dimensiuni complementare ale

unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permanenţi, situaţionali sau

socioculturali.

În ceea ce priveşte a doua categorie de factori, aceştia sunt mai greu de surprins în ipostaza

de bariere de comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicării ineficiente, alţii –

despre repere ale comunicării eficiente.

Richard şi Patricia Schmuck vorbesc despre patru niveluri importante de comunicare în

clasă:

- în primul rând, este vorba despre mesajul adus în atenţie în acelaşi timp de către

comunicarea verbală şi cea nonverbală; atunci, când cele două nu sunt consonante, avem de-a face

cu o scădere a eficienţei comunicării, tradusă direct într-una sau mai multe asemenea bariere;

- o a două arie este reprezentată de intenţiile manifeste şi intenţiile ascunse ale partenerilor

comunicaţionali; cu cât diferenţa între ceea ce comunicatorii afirmă în interiorul relaţiei lor de

comunicare şi ceea ce urmăresc într-adevăr este mai mare, cu atât comunicarea îşi pierde din

autenticitate, trimite spre conflict şi spre ineficienţă. Adevărul şi încrederea sunt două elemente

indispensabile unei relaţii comunicaţionale autentice, cu atât mai mult când aceasta se petrece în

interiorul spaţiului instructiv-educativ oferit de activităţile şcolare;

- un al treilea nivel este reprezentat de latura acţional-motivaţională a activităţilor de

comunicare; orice comunicare cuprinde şi o dimensiune afectivă – cu cât acesta creşte, cu atât

controlul asupra efectelor comunicării scade;

- cea de-a patra arie se referă la funcţiile de susţinere a sarcinilor de grup; spre exemplu,

utilizara unor tehnici de învăţare prin interacţiunea de grup se va produce folosind nu doar latura


20

funcţional- operaţională a muncii în echipă, ci şi prin utilizarea şi dezvoltarea simultană a unui

întreg evantai de sentimente şi afecte, exterioare activităţii propriu-zise, dar care concură la

integrarea membrilor, la dezvoltarea interesului şi a motivaţiilor pentru o astfel de activitate etc.

Hybels şi Weaver iau în consideraţie zgomotul ca interferenţă care face mesajul să nu fie

înţeles sau bine interpetat. Ei disting între zgomotele externe, care reprezintă elemente care ne

parvin din mediu şi fac mesajul greu de înţeles, şi zgomotele interne, cele care apar în mintea

emiţătorului, dar şi a receptorului atunci când aceştia se gândesc sau simt altceva decât elementele

care se transmit direct în cadrul comunicării.

Altman, Valenzi şi Hodgetts au stabilit următoarele bariere majore în eficienţa comunicării:

blocajele emoţionale, repertoriile comunicaţionale diferite, incapacitatea emiţătorului de a se

exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc.

Wilcox, Ault şi Agee, referindu-se la mesaj ca element central al comunicării, spun că

receptorul poate „să-l amplifice pe acesta, să-l interpreteze în mod greşit sau să-l ignore”, aceste

operaţiuni sunt numite de autori, autoselecţie şi autopercepţie. Barierele care se deprind direct

dintr-o astfel de perspectivă pot include următoarele elemente:

- fonduri experenţiale divergente ale participanţilor;

- diferenţe educaţionale;

- diferenţe de interes privitoare la mesaj;

- diferenţe privind nivelul de inteligenţă;

- lipsa respectului reciproc;

- diferenţă de vârstă, sex, rasă sau clasă socială;

- diferenţă în stăpânirea limbajului;

- lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător;

- lipsa abilităţilor de ascultare la ascultător / receptor;

- închiderea în ceea ce priveşte fondul informaţional etc.

William Haney accentuează că o barieră serioasă privind comunicarea este cea numită

ratarea înţelesului, care cuprinde două forme:

- prima formă se realizează atunci când două persoane utilizează cuvinte diferite, dar le dau

acestora acelaşi înţeles; la prima vedere, între acestea există un dezacord; la nivelul înţelesului

însă, acordul este posibil;

- cea de-a două formă, mai des întâlnită, apare atunci când două persoane utilizează

aceleaşi cuvinte, dar le dau acestora înţelesuri diferite; la suprafaţă, acordul pare că este posibil,

însă la nivelul de profunzime, al înţelesului, cele două persoane se află în dezacord.


21

Baron şi Byrne identifică mai multe aşa-zise „scurtături” mentale, capabile să producă

bariere în comunicare, dintre care le vom aminti pe cele care au impact puternic în ceea ce priveşte

comunicarea în microgrupul de elevi:

- disponibilitatea euristică (bazată pe ce ne vine în minte prima dată când avem de-a face cu

o idee sau un fenomen necunoscut) dezvoltă tendinţa de a aprecia un eveniment pe baza primelor

impresii create de acesta, impresii care devin inconştiente la o gândire mai profundă;

- efectul falsului consens se fundamentează pe premiza că şi alţii gândesc ca noi, pe faptul

că oamenii doresc să creadă că alţii sunt de acord cu ei, deoarece aceasta le confirmă

corectitudinea judecăţilor şi acţiunilor lor;

- efectul însufleţirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică , el putând să ofere un

suport important eficienţei instruirii; asfel, între câteva informaţii abstracte despre un fenomen şi

prezentarea fenomenului ca atare, aceasta din urmă variantă produce rezultate mult mai bune;

- teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa). Acest fenomen poate fi

observat mai bine în apariţia şi dezvoltarea zvonurilor: dacă informaţia spusă la început a „prins”,

oamenii tind să creadă în ea chiar şi după ce a fost infirmată;

- reprezentativitatea euristică (judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri

cunoscute) se bazează pe faptul că facem apel la ceea ce cunoaştem, încercând să integrăm un

fenomen nou într-o categorie pe care o posedăm deja; acest efect poate crea, prin generalizare,

stereotipurile.

Stereotipurile reprezintă şi ele o barieră în comunicare, una importantă în procesul

educaţional; le vom defini drept o reacţie la faptul că este dificil şi neproductiv să tratăm fiecare

fenomen pe care îl întâlnim drept ceva cu totul nou, tendinţa firească de a-l încadra într-o categorie

mai largă, în funcţie de anumite caracteristici pe care le are (este vorba despre procesul de

categorisire).

Baron şi Byrne ne oferă mai multe posibile surse ale construirii stereotipilor ca bariere într-

o comunicare eficientă:

- o primă asfel de sursă poate fi aceea că, de multe ori, avem tendinţa de a ignora situaţia şi

de a aprecia acţiunea în sine a unei persoane, fără să o integrăm pe aceasta în contextul care a

generat-o;

- efectul actor – observator presupune că într-un fel apreciem comportamentul unei

persoane într-o situaţie (raportând totul direct la persoana în cauză) şi în alt fel acelaşi

comportament, în exact aceaşi situaţie, dacă noi suntem cei ce adoptă respectivul comportament;

- prejudecata „autoservită” presupune că, atunci când primim un feedback favorabil din

partea celorlalţi, tindem să legăm acest lucru de cauze interne (ca inteligenţa noastră, atenţia,


22

interesul pentru activitate etc.), dar când feedback-ul este nefavorabil, atribuim aceasta unor cauze

externe (dificultatea sarcinii).

Referindu-se la totalitatea barierelor care apar în comunicare, Torrington şi Hall identifică

cinci astfel de bariere: bariere în trimiterea mesajului, bariere în receptarea acestuia, bariere ale

înţelegerii, bariere ale acceptării şi bariere ale acţiunii.

Barierele în trimiterea mesajului apar, în concepţia celor doi autori, doar la nivelul

emiţătorului; ele sunt concretizate în transmiterea unor mesaje neconştientizate ca atare, în

existenţa unor informaţii inadecvate în conţinutul mesajului şi în prejudecăţi în ceea ce priveşte

mesajul sau în ceea ce-l priveşte pe receptor;

Barierele la nivelul receptării aparţin în egală măsură celui ce primeşte mesajul şi

mediului; în primul caz avem de-a face cu nevoi, anxietăţi, credinţe, valori, atitudini, opinii,

prejudecăţi, nivelul de atenţie oferit stimulului, iar în cel de-al doilea, cu efectul conjugat al altor

stimuli existenţi în mediu;

Barierele de înţelegere se situează atât la nivelul emiţătorului (semantică şi jargon,

abilităţi de comunicare, durata comunicării şi canalul acesteia) cât şi la nivelul receptorului

(probleme semantice, concentrarea, abilităţile de ascultare, cunoştinţe despre mesaj, prejudecăţi,

receptivitatea la ideile noi);

Barierele acceptării sunt singurele văzute de cei doi autori ce acţionând la nivelul

tuturor indicatorilor implicaţi (emiţător, receptor şi mediu); asfel, dacă la nivelul emiţătorului

acestea sunt definite de caracteristicile personale, comportamentele disonante, atitudini şi opinii,

credinţe şi valori, la nivelul receptorului sunt atitudinile, opiniile şi prejudecăţile, credinţele şi

valorile, receptivitatea la idei noi, structura de referinţă folosită, caracteristicile personale. La

nivelul mediului avem conflictul interpersonal, „ciocnirile” emoţionale, diferenţele de status,

referenţialul grupului, experienţe anterioare în interacţiuni similare;

Barierele acţiunii se constituie atât la nivelul emiţătorului (unde regăsim memoria şi

nivelul acceptării) cât şi la cel al receptorului (memoria, şi atenţia, nivelul de acceptare,

flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor, comportamentului etc.).

Steers enumeră patru probleme principale care au o incidenţă directă asupra barierelor ce

apar în procesul comunicării:

- problema încrederii sau a lipsei de încredere; când există încredere conţinutul mesajului

este comunicat mult mai uşor şi mai liber, iar receptorul este mult mai deschis în perceperea

opiniilor emiţătorului;

- problema dezvoltării interdependenţei persoanelor; scopuri comune şi acorduri în ceea ce

priveşte înţelesul realizării acestora. Atunci când persoanele urmăresc sisteme de scopuri şi valori

diferite, devine foarte importantă crearea înţelegerii reciproce cu privire la motive şi trebuinţe;


23

- problema distribuirii corecte şi echitabile a recompenselor pentru ca persoanele să fie

motivate să contribuie major la îndeplinirea obiectivelor respectivului grup. Stabilirea tipului de

recompensă trebuie să fie în acord cu ceea ce îşi doresc membrii grupului;

- problema înţelegerii şi acordul tuturor membrilor privitor la structura grupului ca atare

(definită de tipul activităţii, modul de acţiune a autorităţii, tipul de grup, tipul interrelaţionărilor şi

statusul acestora etc.).

Steers observă cinci bariere în comunicare: distorsiunea, omisiunea, supraîncărcarea,

sincronizarea şi acceptanţa.

Distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare, cuprinzând diferenţe de

repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului, interpretare eronată în receptarea

mesajului, necesitatea condensării informaţiilor datorată scopurilor transmiterii, distanţa socială

sau barierele de status dintre emiţător şi receptor.

În şcoală, aceste bariere sunt evidente şi destul de des întâlnite; astfel, inexistenţa unui

repertoriu comun între profesor şi elev duce deseori la perturbarea comunicării. Important pentru

noi este modul în care putem lărgi suprafaţa de conexiune între cele două repertorii spre conceptul

de repertoriu comun. În ceea ce priveşte imprecizia limbajului şi necesitatea condensării

informaţiilor, trebuie să ţinem seama că, în special dacă ne referim la comunicarea didactică, avem

de-a face cu programe de studiu supraîncărcate, pasibile de asemenea distorsiuni.

Omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau când nu este

capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va transmite, o va face utilizând informaţii

incomplete. Este vorba aici tot de un tip de filtrare, diferenţa fiind că se axează pe emiţător nu pe

receptor.

Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă faţă unei

abundenţe informaţionale externe; acest lucru poate conduce la dezvoltarea unui refuz faţă de

activităţile care sunt prevăzute de materia respectivă, la confuzionarea cursanţilor şi la epuizarea

fizică şi motivaţională a acestora. Insuficienţa informaţională poate conduce la bariere

comunicaţionale şi la scăderea eficienţei activităţii instructiv-educative. De aceea, dezvoltarea unui

concept de optimum comunicaţional este mai mult decât necesară, iar cuprinderea în această

acţiune a barierelor versus elementelor ce caracterizează eficienţa procesului de comunicare

didactică reprezintă o modalitate de lucru adaptată.

Un alt factor major în caracterizarea eficienţei comunicării îl reprezintă sincronizarea.

Găsirea timpului potrivit pentru fiecare etapă presupusă de activitatea pe care dorim să o

desfăşurăm va conduce la diminuarea unei asemenea bariere în comunicarea profesor – elev.

La cea de-a cincea barieră, şi anume acceptanţa, am făcut deja referire.


24

O barieră importantă în procesul comunicaţional este evidenţiată şi de conceptul de etică a

comunicării. Se pune întrebarea dacă putem vorbi de o etică a comunicării şi în ce sens.

Câteva caracteristici sunt directe şi evidente pentru acest demers: integritatea sursei

mesajului; diminuarea defensivităţii unui mesaj specific; preconizarea impactului practic al unui

mesaj sau al unui set de mesaje; împărţirea responsabilităţii legate de comunicare şi de conflict

între cei care se află în interacţiune.

Joseph DeVito afirmă că o comunicare neetică este guvernată de obligarea oamenilor să

facă alegeri pe care, în mod normal, nu le-ar face şi să nu facă alegeri pe care, în mod normal nu

le-ar face.

Un aspect important al eticii comunicării începe o dată cu globalizarea mijloacelor de

comunicare. Noile tehnologii pot aduce noi bariere în comunicare ori pot înlesni comunicarea,

depinde de unghiul din care vor fi abordate.

În demersul didactic de îmbunătăţire a aptitudinilor de comunicare, se cuvine să pornim de

la o analiză atentă a tuturor elementelor pe care le-am amintit mai sus; de astfel, putem observa că,

în parte, această acţiune este situaţională, în sensul că extinsa posibilitate combinatorică a

variabilelor despre care am vorbit deja îngreunează găsirea unui model explicativ în acest sens.

Totuşi, se desprind câteva linii de forţă pe care le punctăm astfel:

- în primul rând, eficienţa comunicării poate creşte atunci când mediul comunicaţional este

propice; ne referim atât la un mediu fizic, în sensul ergonomiei şcolare, cât şi la un mediu socio-

psiho-pedagogic;

- un al doilea indicator devine, astfel, armonizarea scopurilor şi obiectivelor activităţii pe

care ne-o propunem la structura comunicaţională prezentă;

- activităţile de perfecţionare a deprinderilor de comunicare la nivelul emiţătorului sau

receptorului reprezintă un alt factor cu sferă de acţiune evidentă.

Punctul nostru de vedere a căutat să surprindă liniile de forţă ale comunicării prin

modalităţi în care aceasta se poate situa pe un continuum de la spaţiul barierelor în direcţia

elementelor ce privesc eficienţa sa; o astfel de manieră de lucru a presupus inventarierea unor

componente ale sistemului de comunicare, a relaţiilor dintre acestea, a efectelor şi tendinţelor de

evoluţie, precum şi a cadrelor de restricţionare a demersurilor în direcţia unei comunicări eficiente,

elemente care să se constituie într-o dimensiune instrumentală pentru activitatea cadrului didactic

la clasă.


25

CAPITOLUL II

Aspecte ale comunicării specifice elevilor cu deficienţă de intelect

II.1. Specificul comunicării la elevul cu deficienţă de intelect

Obiectivele fundamentale ale învăţământului special, destinat copiilor cu deficienţă de

intelect, indiferent de formele sale de organizare, se referă la socializarea copilului şi realizarea

unui grad de autonomie şi independenţă personală materializat, în cele din urmă, prin însuşirea

unei meserii care să-i permită încadrarea într-o activitate utilă pe piaţa muncii.

În societatea contemporană, caracterizată printr-o continuă schimbare, se interpune tot mai

des învăţarea unor activităţi, formarea unor deprinderi şi capacităţi, pentru a îmbunătăţi, în final,

comportamentul adaptativ al persoanelor cu deficienţe la mediul lor existenţial.

Ţinând seama de această situaţie deosebit de complexă considerăm că deficientul mintal

trebuie redat societăţii la sfârşitul perioadei de şcolarizare, cu posibilităţi de comunicare superioare

celor din trecut. În plan psihologic, aceasta se traduce prin intensificarea preocupărilor destinate

creşterii competenţei şi performanţelor lingvistice ale elevilor cu deficienţă de intelect.

E. Verza arată că analiza limbajului la deficientul mintal trebuie realizată în termenii unei

conduite complexe. Comportamentul verbal al acestor copii, la intrarea în şcoală, este util să fie

analizat prin raportare la caracteristicile dezvoltării limbajului la copilul normal, de aceeaşi vârstă

cronologică, deoarece limbajul său urmează, în general, aceleaşi etape de dezvoltare. În această

abordare trebuie însă să se ţină seama că deficientul mintal prezintă o evoluţie întârziată a

limbajului faţă de normal. Aceasta se datorează, în primul rând specificului proceselor sale psihice,

care îi îngreunează achiziţiile de natură lingvistică şi relaţiile sale deficitare cu mediul social de

existenţă.

Dacă structura semantică de bază, care determină înţelegerea şi producerea structurilor

lingvistice, este similară la deficienţii mintal şi normali, învăţarea limbajului va urma acelaşi traseu

la ambele categorii, cu menţiunea că, la deficienţii mintal apare o întârziere cronologică în

parcurgerea acestui traseu.

I. Ionescu a rezumat caracteristicile diverselor aspecte ale limbajului specific deficienţilor

mintal:

Sintactic:

- aceeaşi secvenţă de dezvoltare a enunţului;

- enunţuri scurte, mai puţin complexe;

- elaborarea mai rară a unor sintagme şi propoziţii obişnuite;


26

- utilizarea frecventă de formule primitive.

Morfologic:

- aceeaşi ordine de dezvoltare.

Fonetic:

- utilizarea de regului fonetice similare.

Pragmatic:

- dezvoltarea similară;

- rol mai puţin dominant într-o conversaţie.

Semantic:

- semnificaţie mai concretă a cuvintelor;

- utilizarea mai puţin frecventă a anumitor funcţii semantice.

Pornind de la analiza diverselor aspecte componente ale limbajului prezentate, Leblanc

subliniază faptul că „limbajul trebuie analizat şi tratat într-o viziune ecosistemică”, care să ţină

seama de toate sistemele componente ale mediului de viaţă a copilului deficient mintal. Aceste

sisteme se referă la familie, şcoală şi comunitate.

Familia deficientului mintal prezintă deseori, ea însăşi handicapuri mintale sau culturale,

determinând o stimulare verbală săracă pentru copil. În acest caz, important este necesitatea

structurii unui mediu şcolar stimulativ din punct de vedere verbal, care să atragă deosebirile de

dezvoltare ale limbajului dintre copii, premiză absolut necesară în organizarea procesului învăţării.

În acest sens, E. Verza, arată că „limbajul este unul dintre cele mai accentuate fenomene care îi

diferenţiază pe copii la intrarea în şcoală, la care se adaugă şi eventualele handicapuri de limbaj,

care vor diferenţia mai pregnant copiii”.

Integrarea în comunitate, socializarea, formarea unor grupuri de petrecere a timpului liber

alături de normali, sunt alte elemente care sprijină procesul complex de dezvoltare rapidă a

limbajului deficienţilor mintal.

Comunicarea la deficienţii de intelect este perturbată prin prezenţa unor tulburări de limbaj

care necesită tratament logopedic. Studiile efectuate de E. Verza şi Gh. Radu au evidenţiat faptul

că, tulburările de limbaj la deficienţii de intelect au câteva caracteristici importante, dintre care

enumerăm:

- caracterul de polihandicap ce reprezintă afectarea concomitentă, sub mai multe aspecte la

acelaşi individ, a mecanismelor şi instrumentelor de comunicare;

- asocierea acestora cu alte insuficienţe de dezvoltare, determinate de malformaţiile

aparatului fonoarticulator, tulburări de dezvoltare a psihomotricităţii şi senzoriale, precum şi

generate de specificul proceselor psihice care determină o rezistenţă crescută la procedurile de

terapie;


27

- frecvenţa lor masivă la elevii din clasele mici.

Prin intermediul limbajului percepţia se îmbogăţeşte, sunt conturate imaginile la nivelul

memoriei, sunt combinate şi construite reprezentări pentru a produce imagini originale la nivelul

imaginaţiei, sunt reprezentate scopurile şi mijloacele implicate în voinţa sau trebuinţele care stau la

baza motivaţiei. Atenţia devine mai concentrată şi focalizată asupra obiectului cu ajutorul

cuvântului. Afectivitatea transpare din structura frazei, accentului şi intonaţiei care ne furnizează

informaţii esenţiale despre reacţiile emoţionale ale persoanei.

Atât la copiii normali cât şi la cei cu deficienţă de intelect, este deosebit de importantă

relaţia dintre gândire şi limbaj, evidenţiată de studiile a numeroşi cercetători: Delacroix, Galperin,

Vîgotski, Piaget ş.a.

Delacroix a subliniat relaţia strânsă dintre gândire şi limbaj, arătând că „gândirea produce

limbajul dezvoltându-se prin limbaj”.

Galperin continuă analiza acestei relaţii, arătând că gândirea umană este pe deplin verbală

şi că limbajul participă în moduri diferite la toate etapele formării acţiunilor mintale.

Vîgotski adânceşte analiza respectivă şi arată că unitatea profundă dintre gândire şi limbaj

se realizează la nivelul cuvântului, al semnificaţiei acestuia. Autorul sublinia că, „un cuvânt lipsit

de semnificaţie nu mai ţine de domeniul limbajului şi propune examinarea semnificaţiei

cuvântului, nu numai ca unitate a gândirii şi limbajului, ci şi ca unitate a generalizării şi a

comunicării, a comunicării şi a gândirii”.

J. Piaget a demonstrat că funcţia semiotică reprezintă o structură comună gândirii şi

limbajului. El a analizat diversele forme caracteristice ale limbajului copilului în strânsă legătură

cu evoluţia structurilor gândirii culminând cu limbajul socializat în mediul şcolar.

La deficientul mintal, relaţia gândire – limbaj este afectată datorită nedezvoltării gândirii,

cu efecte distructive asupra limbajului, comunicării şi reglării conştiinţei. Antrenând limbajul, mai

ales sub aspect semantic, în strânsă legătură cu gândirea, contribuim la realizarea unor progrese în

sfera personalităţii, realizând o mai bună adaptare a acestor indivizi la mediul de existenţă.

Comunicarea verbală la copilul cu deficienţă de intelect este distorsionată. El nu are

oportunităţi egale pentru a iniţia şi perpetua un discurs. Dacă nu ar fi aşa, ar trebui să existe

spontaneitatea mult mai mare în utilizarea limbajului. Copilul deficient mintal nu are posibilitatea

de a regla comportamentului părinţilor prin diverse acţiuni, cum ar fi să comande, să permită. În

mod consecvent ei nu folosesc comenzi, permisiuni cu persoane cu status ridicat. Cercetările lui

Lendar au arătat că spontaneitatea vorbirii copilului deficient mintal este mai scăzută decât a

partenerilor de comunicare. În mod voluntar ei fac puţine întrebări, au posibilităţi reduse în a-şi

exprima atitudinile şi sentimentele şi nu dau comenzi.

Laver şi Hutcheson au realizat un model al comunicare compus din trei componente:


28

- aspectele lingvistice – includ înţelegerea şi expresia structurii limbajului, înţelegerea şi

utilizarea vocabularului şi dezvoltarea fonetică a copilului;

- aspecte paralingvistice – includ aspecte vocale, cum ar fi calitatea vocii şi aspectele non-

verbale, cum ar fi privitul, gesturi, expresii faciale;

- managementul interacţional – se referă la abilitatea copilului de a intra în acţiune cu alţi

copii, cu persoane familiare, cu adulţi şi abilitatea de a folosi anumite îndemnări secvenţiale în

toate aceste situaţii care variază.

Pornind de la acest model, au fost identificate şase domenii principale de observaţie (Anexa

1):

1. Expresia – care se referă la ouput-ul lingvistic;

2. Ascultarea / înţelegerea – se referă la input-ul lingvistic;

3. Utilizarea limbajului – care se referă la observaţiile managementului de interacţiune;

4. Articularea – abilităţile de articulare şi inteligibilitatea unui vorbitor;

5. Observaţii paralingvistice – care se referă la aspectele paralingvistice sau non-verbale

ale comunicării;

6. Imitarea – se referă la abilitatea de a imita stimuli verbali sau non-verbali.

Pentru fiecare domeniu de activitate există itemi a căror urmărire poate duce la

identificarea rapidă a copilului cu dificultăţi de comunicare.

II.2. Elemente caracteristice limbajului elevului cu deficienţă de intelect

Prin deficient mintal se înţelege orice individ al cărui nivel general de funcţionare

intelectuală este inferior cu mai mult de două standarde, prin raportare la media populaţiei şi al

cărui comportament adaptativ prezintă un deficit evident.

Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea individuală de a trăi de o

manieră autonomă, asigurându-şi satisfacerea nevoilor sale şi exercitarea responsabilităţii sociale

care se aşteaptă de la el, conform vârstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ cuprinde

următoarele categorii de comportament: capacităţi senzorio-motorii, judecată şi raţionament pe

bază concretă, activităţi de grup şi relaţii interpersonale.

Copilul cu deficienţă de intelect prezintă două principale distorsiuni ale dezvoltării

limbajului: încetineala şi pasivitatea pe de-o parte şi inerţie, pe de altă parte. În primul caz, nivelul

dezvoltării limbajului îl urmează pe cel al logicii, el fiind încetinit, greoi şi prematur terminat.

Inerţia constă în dificultatea de codificare verbală. Acest copil este mai încet în abandonarea

propoziţiilor incorecte şi în învăţarea formelor noi, deoarece nu şi-a testat limbajul în mediul de


29

viaţă, nu a înţeles de ce trebuia să facă acest lucru. El rămâne în urma celui normal şi în ceea ce

priveşte precizia sistemelor lui de înţelegere, decodificarea verbală fiind foarte deficitară.

Deficienţele limbajului se manifestă la copiii cu retard mintal sub variate aspecte: al

perceperii şi înţelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexităţii

frazelor utilizate, al expresivităţii vorbirii, al articulării, foneticii şi ritmului vorbirii.

Aspectele semantice ale comunicării sunt reduse comparativ cu cele pragmatice.

Comunicarea verbală este labilă, cu momente de stagnare şi cu dezvoltări progresive lente, ceea ce

exprimă o anumită fragilitate care se reflectă asupra personalităţii şi comportamentului, după cum

arată E. Verza. Cu cât deficienţa mintală este mai severă, cu atât comunicarea verbală îşi pierde tot

mai mult din conţinut, devine tot mai săracă, lipsită de coerenţă şi forţă. Comunicarea este laconică

şi încărcată deseori de violenţe verbale, însoţită de o gestică şi pantomimică exacerbate,

dezagreabile şi relativ neadecvate la conţinut.

Comunicarea şi limbajul constituie domenii de primă importanţă în câmpul deficienţei

mintale, având în vedere incidenţa cognitivă şi rezonanţa lor afectivă.

Simpla comparare a nivelului limbajului copiilor cu intelect normal şi al celor cu deficientă

mintală nu este suficientă; ea nu ne furnizează decât descrierea unei stări la un moment dat, când,

de fapt, importanţa ar fi descrierea dinamicii achiziţiei limbajului la copiii cu deficienţă de intelect.

II.2.1. Aspecte fonetice şi fonologice

Copilul cu deficit mintal prezintă o dezvoltare fonologică asemănătoare cu a copilului cu

intelect normal, în aspectele sale structurale, nu şi temporale. La copilul cu deficienţă de intelect

dezvoltarea fonologică rămâne, adesea, incompletă; fonemele şi combinările de foneme complexe,

în plan articulatoriu, rămân dificil de produs; claritatea articulatorie a discursului este şi ea

inferioară.

Tipurile de erori articulatorii observate sunt: omisiunile, substituţiile şi simplificarea

fonemelor în încercările de repetare a unui cuvânt. Cauzele acestei tulburări de articulare sunt:

dificultăţi în organizarea şi insuficienţe auditive, organizarea nervoasă periferică, corticală şi

subcorticală etc.

II.2.2. Aspecte lexicale

Aspectele semantice lexicale la copilul cu deficienţă de intelect au fost studiate la un nivel

superficial şi strict cantitativ (estimarea numărului cuvintelor înţelese şi rostite, în funcţie de câţiva

parametrii ca vârstă mintală sau cronologică, definiţia cuvintelor, generalizarea sensului unui

cuvânt).


30

Pe plan cantitativ, vârsta mintală este determinantă. Se constată diferenţe notabile privind

numărul de cuvinte înţelese şi produse de cele două categorii de copii. Când copiii cu retard mintal

se află împreună cu cei normali, diferenţele tind să dispară sau să se atenueze considerabil. În

aceste condiţii, copiii cu deficienţă de intelect sunt capabili să desemneze nominal stimuli picturali

şi să definească corect aproape tot atâtea cuvinte ca cei cu intelect normal de aceeaşi vârstă

mintală, deşi cei cu deficienţă mintală au tendinţa de a defini cuvintele la un nivel de abstractizare

mai scăzut.

Factorii explicativi ai întârzierii dezvoltării lexicale a copilului cu deficienţă mintală:

- un deficit de sesizarea relaţiei între obiecte, persoane, situaţii, evenimente şi cuvinte care

le simbolizează;

- un deficit în reţinerea acestor noţiuni, chiar dacă ele au fost percepute;

- un deficit în reţinerea compunerii fonologice a cuvintelor;

- un deficit în reprezentarea mentală;

- o întârziere notabilă în a atribui unui referent un statut noţional permanent;

- o întârziere sau deficit în dezvoltarea capacităţii de reprezentare în general şi în particular

în aspectele sale ludice (jocuri simbolice şi jocuri substitutive de reprezentare).

II.2.3. Aspecte semantice structurale

În plan receptiv, Duchan şi Erikson, şi-au pus problema câtorva relaţii semantice

structurale de bază ca: posesia, relaţia agent – acţiune, acţiune – obiect. Subiecţii erau rugaţi să

traducă în acţiuni, cu un material de joc şi obiecte familiare enunţuri scurte prezentate verbal de

examinator. Enunţurile încorporau relaţiile semantice aflate în studiu. Autorii cercetării n-au găsit

diferenţe semnificative între copiii normali şi cei deficienţi, relaţiile semantice de bază cele mai

frecvente, la acest nivel de dezvoltare a limbajului ( 4 – 9 ani), fiind înţelese şi de copiii cu

deficienţă mintală moderată.

În planul producţiei verbale, se constată diferenţe între copiii normali şi cei deficienţi în

ceea ce priveşte frecvenţa utilizării anumitor tipuri semantice de verbe ( mai întâi verbele de stare,

apoi de acţiune şi mai puţin cele de proces semantic, mai complexe la deficienţii mintal).

II.2.4. Aspecte morfologice

Însuşirea şi utilizarea morfemelor gramaticale pune probleme copiilor cu deficienţă de

intelect. Aceştia au o mare întârziere în acest sector, întârzierea lor depăşind ceea ce ne-am putea

aştepta de la vârsta mintală pe care o au. Dezvoltarea lor morfologică rămâne incompletă, dar la

ora actuală nu se pot preciza timpul şi nici modalităţile exacte de stabilire a plafonului terminal al


31

dezvoltării. Datele disponibile indică existenţa limitată a unor capacităţi expresive şi receptive la

copiii din această categorie.

Evoluţia subiecţilor deficienţi în acest plan, are o traiectorie asemănătoare cu a subiecţilor

normali, dar cu un decalaj considerabil în ceea ce priveşte vârsta mintală la care au loc achiziţiile.

II.2.5. Aspecte sintactice

Diferiţi cercetători ( Rosenberg, Miller, Brinker ) au subliniat faptul că sintaxa este unul din

cele mai importante domenii de investigat.

Studiile asupra sintaxei relevă trei aspecte: repetiţia, înţelegerea şi producţia. Repetiţia a

fost cel mai puţin utilizată şi aceasta din raţiuni evidente, care sunt de natură fono-articulatorie,

cognitivă sau de stocaj al memoriei. Studiile privind înţelegerea sunt puţin numeroase. Producţia a

fost adesea studiată la deficienţii mintal. Producţia frazelor a fost studiată, mai ales în termenii de

lungime a enunţului.

Copiii cu deficienţă de intelect care prezintă întârzieri în însuşirea limbajului prezintă în

egală măsură şi întârziere în abandonarea formelor incorecte. Aceasta se datorează lentorii

procesului de învăţare, dar şi unei lipse de dinamism a mecanismelor lingvistice.

La copilul normal apare abandonarea rapidă a formelor incorecte de limbaj în favoarea

formelor corecte pe care le stăpâneşte. La copilul cu deficienţă mintală, învăţarea unei noi forme

corecte nu provoacă abandonarea celei incorecte, creându-se astfel o juxtapunere contiunuă a

frazelor cu structura corectă şi incorectă sau incompletă. Lipseşte, de asemenea, şi dinamismul

procesului de integrare. Noile achiziţii sunt stocate fără a fi integrate în sistemul lingvisic prezent

la un moment dat. Aspectul dinamic şi mai ales creator al limbajului pare absent la cei deficienţi.

II.2.6. Aspecte pragmatice

Din acest punct de vedere sunt interesante trei aspecte: mediul lingvistic familial;

interacţiuninile între persoanele cu deficienţă; contextul educativ, instituţional şi şcolar.

Analizând mediul lingvistic familial, se constată că reţeaua de comunicare dintre mamă şi

copil se realizează chiar din a doua lună de viaţă. Este vorba de comunicarea vocală şi paravocală

(gesturi, mimică, postură).

În ceea ce priveşte modul în care părinţii se adresează copiilor lor cu deficienţă de intelect,

în vederea achiziţiei limbajului, s-a constat că mamele acestor copii utilizează un limbaj mai puţin

complex decât cel observat la mamele copiilor normali. Limbajul mamelor cu copii deficienţi

mintal este mai direct centrat pe controlul direct al comportamentului copilului lor. Aceste mame

fac apel la un limbaj ce conţine numeroase forme imperative, interdicţii şi ordine. Ele permit mai


32

puţin copiilor să ia iniţiativă în schimburile verbale. Limbajul mamei este sărăcăcios şi contribuie

la agravarea întârzierilor în dezvoltarea comunicativă de la mamă spre copil; limbajul folosit de

copil spre mamă a fost ignorat.

Interacţiunile dintre profesori şi elevi cu deficienţe mintale au o mare importanţă din

perspectiva educaţională. Ele reprezintă un mijloc specific de dezvoltare a capacităţilor de

exprimare şi înţelegere.

Din cercetările lui Rondal ies în evidenţă următoarele consideraţii:

- interacţiunile dintre profesor şi elevii cu deficienţă mintală sunt caracterizate printr-o

variabilitate interindividuală. Unii elevi primesc aproape în totalitate producţiile verbale ale

profesorului, în timp ce alţii cu greu pot fi interesaţi;

- posibilităţile de iniţiere a comunicării de către copiii deficienţi cresc în funcţie de vârsta

cronologică.


33

CAPITOLUL III

Terapia procesului de comunicare la şcolarul cu deficienţă de intelect

III.1. Strategii moderne folosite în diagnosticarea nivelului de dezvoltare a limbajului

Majoritatea elevilor cu deficienţă mintală prezintă întârziere şi tulburări, atât în sfera

limbajului oral cât şi în cea a limbajului scris. Cercetările au demonstrat că, tulburările din sfera

limbajului oral deţin frecvenţa cea mai mare la această categorie de copii, ele stând la baza

majorităţii tulburărilor de comunicare, pe care aceştia le prezintă.

Pentru a evalua limbajul oral, Wiig şi Semel au propus un model structurat pe patru

domenii:

a) limbajul ca secvenţă sonoră;

b) limbajul ca sistem structurat, analizat din punct de vedere al formei;

c) limbajul ca sistem de sensuri, analizat din punct de vedere al conţinutului;

d) limbajul în contextul comunicării, analizat din punct de vedere al utilizării.

Bloom şi Lahey sunt de părere că „limbajul este compus din trei dimensiuni interactive,

care sunt forma, conţinutul şi utilizarea sa”.

Limbajul oral poate fi analizat din punctul de vedere al comunicării din perspectiva

fonologiei, morfologiei, sintaxei, semanticii şi pragmatismului.

Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului şi a tulburărilor acestuia, este prima etapă

pentru restructurarea unui program de intervenţie în domeniul terapiei şi recuperării deprinderilor

de comunicare.

În cazul evaluării nivelului de dezvoltare a limbajului oral la deficienţii mintal, este necesar

să se ţină seama de trei elemente:

a) evaluarea să se refere la cunoştinţele noastre asupra dezvoltării copilului normal;

b) apoi trebuie să se ţină seama de diferenţele foarte mari care se constată în cazul

dezvoltării limbajului la copiii normali;

c) este necesar ca evaluarea să se facă dintr-o perspectivă ecosistemică, care permite

determinarea contribuţiilor diferitelor mijloace care pot fi induse proiectului educaţional –

mijloacele familiale, şcolare, comunitare.

S. Ionescu propune desfăşurarea proceselor de evaluare a limbajului la deficienţii mintal,

după următoarele etape:

- culegerea informaţiilor;


34

- observarea directă;

- aplicarea de probe structurale.

Autorul consideră că activitatea de culegere a informaţiilor trebuie să se bazeze, în special,

pe datele furnizate de părinţi despre dezvoltarea generală a copilului şi în limbajul său, în

particular. Analiza informaţiilor obţinute pe această cale, orientează apoi specialistul în realizarea

informaţiilor ulterioare asupra subiectului.

Observarea sistematică vizează trei obiective principale:

- repetarea comportamentului normal şi deviant al subiectului;

- studierea relaţiilor dintre comportamentului subiectului şi anumite situaţii de comunicare;

- relevarea aspectelor specifice ale comportamentului înainte de a ne îmbogăţi cunoştinţele

noastre asupra sa.

Pentru realizarea unei observaţii de calitate este necesar să se respecte câteva cerinţe

importante, legate de:

- alegerea pentru analiză a unor aspecte semnificative de comportament;

- măsurarea şi înregistrarea cât mai fidelă a datelor;

- găsirea modalităţilor corespunzătoare de analiză şi interpretare a informaţiilor obţinute.

Probele structurate se referă, în principal, la testele standardizate, dar pot cuprinde şi alte

tipuri de probe cum ar fi: scările de evaluare a dezvoltării comunicării şi limbajului, chestionarele

pentru evaluarea vorbirii, precum şi probe specifice care măsoară diferite domenii particulare ale

limbajului.

Evaluarea poate fi normativă, atunci când performanţa subiectului este comparată cu cea a

unei populaţii reprezentative, sau criterială, atunci când performanţa subiectului la un moment dat

este comparată cu caracteristicile performanţei propusă spre realizare.

În evaluarea limbajului trebuie să se ţină cont, pe lângă cerinţele generale, prezentate şi de

specificul diferitelor domenii ale limbajului pe care dorim să le evaluăm. Domeniul fonologiei

expresive şi cel al articulării sunetelor, se evaluează prin studierea unor eşantioane din vorbirea

copiilor, iar fonologia receptivă este apreciată prin intermediul unor sarcini de ascultare a vorbirii.

Domeniile morfologiei şi sintaxei, din punct de vedere al recepţiei, pot fi studiate prin

studierea unor eşantioane din vorbirea elevilor. Aceleaşi domenii ale limbajului, din punct de

vedere al recepţiei, pot fi studiate printr-o multitudine de modalităţi, spre exemplu prin folosirea

unor sarcini de tipul selectării unor imagini de către subiect, care ilustrează cuvinte, propoziţii sau

fraze, citite de experimentator.

Domeniile sintacticii, care se referă la studiul comportamentelor care dau sensul limbajului,

pot fi studiate atât cu ajutorul unor probe de măsurare a limbajului oral cât şi cu ajutorul multor

teste de performanţe intelectuale, care fac apel la probe verbale clasice (Wechsler, WISC, WAIS).


35

Perceperea expresiei semantice a limbajului se poate verifica prin definirea unor cuvinte,

propoziţii, fraze sau sintagme de către subiect. Recepţia semantică se poate studia prin executarea

unor sarcini date sub diverse forme de experimentator. Astfel de sarcini pot consta, spre exemplu,

în executarea de către copil, a unor ordine sau comenzi date de experimentator sau pronunţarea de

către acesta a unui cuvânt sau sintagme, după care se cere subiectului să indice, dintr-un set de

ilustraţii, imaginea care resprezintă cel mai adecvat, sensul cuvintelor pronunţate.

Testele pentru evaluarea limbajului oral pot fi împărţite în:

- teste de dezvoltarea limbajului, în general;

- teste pentru măsurarea capacităţii de articulare (pronunţie);

- teste de evaluare a morfologiei, sintaxei;

- teste de evaluare a semanticii şi pragmatismului.

Din categoria testelor moderne pentru dezvoltarea limbajului, foarte cunoscute şi răspândite

sunt diversele forme ale testelor TOLD, scările lui Cuningham şi Sloper şi cea a lui Hedrick şi

Prathers.

Testul de dezvoltare a limbajului TOLD este conceput pentru a verifica aptitudinile verbale

ale copiilor. El cuprinde o versiune care se adresează preşcolarilor şi elevilor din ciclul primar

(TOLD – P) şi una pentru elevii ciclului gimnazial (TOLD – I).

Forma TOLD – P este compusă din 7 tipuri de probe, care măsoară capacitatea de recepţie

şi expresie, pe trei arii ale limbajului oral – fonologie, sintaxă şi semantică.

1. În cadrul probelor de vocabular după imagini, i se citeşte elevului un cuvânt şi i se cere

să spună care dintre imagini ilustrează cuvântul respectiv, alegerea realizându-se din patru imagini

posibile.

2. În cadrul probei de vocabular oral, examinatorul citeşte un cuvânt şi cere copilului să-i

explice semnificaţia.

3. Proba de înţelegere gramaticală constă în citirea unei propoziţii, de către examinator,

copilul având sarcina s-o ilustreze din trei posibile reprezentări.

4. Proba de imitarea propoziţiilor, în care examinatorul citeşte o propoziţie şi cere copilului

reproducerea ei fidelă.

5. Proba de completări gramaticale, constă în lecturarea de către examinator a unei fraze

neterminate, iar sarcina copilului este de a completa cuvântul care lipseşte. Sunt incluse în

categoria cuvintelor care trebuie completate plurale ale substantivelor, timpurile verbelor şi grade

de comparaţie ale adjectivelor.

6. Proba de discriminare are drept sarcină pentru examinator citirea a două cuvinte, iar

sarcina copilului constă în a-i răspunde dacă cuvintele auzite sunt asemănătoare sau diferite.


36

7. Proba de articulare a cuvintelor, în care examinatorul lecturează un text care conţine

descrierea unei imagini a cărei descriere a ascultat-o, în felul acesta evaluându-se capacitatea sa de

articulare.

Forma TOLD – P solicită copiilor folosirea limbajului oral, fără a face apel la sarcini ce

verifică capacitatea de scris – citit.

Forma TOLD – I se adresează copiilor mai mari şi cuprinde cinci subteste:

1. Caracteristici – în care experimentatorul citeşte o propoziţie, iar elevului se cere să spună

dacă e falsă sau nu;

2. Generalităţi – în care experimentatorul citeşte o serie de substantive şi elevul trebuie să

indice clasa căreia îi aparţin;

3. Comprehensivitatea gramaticală – în care experimentatorul citeşte o listă de 50 de fraze,

din care 40 conţin greşeli sintactice, iar elevul trebuie să răspundă care sunt corecte şi care nu, fără

să le cerceteze;

4. Combinări de propoziţii – în care se citeşte subiectului o listă cu câte două propoziţii din

care acesta trebuie să facă o propoziţie nouă;

5. Ordonare de cuvinte – în care se citesc copilului între 3 – 4 cuvinte, ordonate

întâmplător, iar acesta trebuie să le ordoneze pentru a forma o propoziţie.

Varianta TOLD – I nu include măsurători din domeniul fonologiei şi nici nu măsoară

abilităţi de scris – citit.

În mediul şcolar este indicată folosirea scării de evaluare a limbajului, a lui Lampert,

instrument care permite aprecierea nivelului global de dezvoltare a înţelegerii şi expresiei.

Profesorul poate administra acest instrument pe tot parcursul anului şcolar. Acesta îi va permite să

compare performanţele copilului de la începutul anului cu cele realizate după o anumită perioadă

de timp, în urma intervenţiei educaţionale din şcoală.

Tot în domeniul şcolar se recomandă utilizarea unor chestionare pentru evaluarea vorbirii

elaborate de Lampert. Acestea se folosesc pentru evaluarea înţelegerii, articulării şi expresiei

limbajului.

În evaluarea capacităţii articulatorii a copilului vorbirea acestuia este evaluată în funcţie de

gradul ei de inteligibilitate. Una dintre metodele moderne folosite constă în înregistrarea audio şi

video a vorbirii spontane a elevilor.

Strategia cea mai des întâlnită constă în prezentarea de imagini, după care se cere copilului

să le denumească. Prin aceasta se verifică corectitudinea pronunţării unor anumite foneme.

Pentru diagnosticarea acestui domeniu al limbajului se foloseşte testul de articulare al lui

Goldman – Fristoe. Acesta implică trei categorii de sarcini, prin care se solicită producţia de

sunete. În cadrul primei categorii de sarcini, se prezintă copilului un obiect cunoscut şi i se cere să-


37

l denumească. În a doua categorie de sarcini, se prezintă copilului povestiri în care sunt incluse

cuvinte pe care el trebuie să le pronunţe. A treia categorie de sarcini constă în pronunţarea de către

examinator a unei liste de foneme, pe care, apoi, elevul să le includă în contexte diferite.

Dintre testele standardizate pentru evaluarea semantică, deosebit de răspândite, sunt testul

de vocabular revizuit – Peabody (PPVT – R) şi testul de concepţie de bază Boehm.

Testul Peabody (PPVT – R) este un test individual, standardizat, de receptivitatea

vocabularului, destinaţi subiecţilor între 2,6 şi 40 de ani. Cuprinde două variante de administare

care necesită 1 – 20 minute. Nu este împărţit în subteste şi conduce la obţinerea unui singur

rezultat. Este un test care verifică, pe lângă achiziţiile vocabularului şi inteligenţa.

Testul Boehm este tot un test de receptivitate a vocabularului şi vizează stabilirea în care

principalele concepte, predate în şcoală, sunt însuşite sau nu. Se prezintă sub două forme: una care

se adresează preşcolarilor, şi alta pentru elevii din ciclul primar. Durata de aplicare este de

aproximativ 30 minute. Sarcinile testului constau în depistarea unei imagini dintr-o serie care să

corespundă la apoximativ 50 de itemi. Testul vizează studierea conceptelor de bază, care apar în

vocabularul copiilor, dar care sunt mai rar explicate prin corespondenţa lor cu practica zilnică ( de

exemplu aspecte legate de spaţiu, timp, cantităţi etc.).

Evaluarea expresivităţii semantice sau a capacităţii de a elabora un mesaj cu sens, este

inclus în majoritatea testelor care vizează limbajul.

Pe lângă marea varietate de probe standardizate existente, cercetătorul mai poate apela şi la

alte procedee, în funcţie de creativitatea şi competenţa sa profesională. Astfel, se poate apela la

utilizarea unor sarcini diverse, care solicită răspunsuri mai simple sau mai complexe. Din rândul

sarcinilor care solicită răspunsuri simple, sunt cele care se referă la elaborarea de sinonime,

antonime sau completarea unei serii de cuvinte, pe bază de analogii. Răspunsuri mai complexe

sunt obţinute prin distribuirea unor sarcini de tipul definirii unor cuvinte, utilizarea acestora în

anumite fraze, descrierea unor obiecte sub diverse aspecte sau povestirea unor întâmplări.

Evaluarea domeniului pragmaticii se referă la aspecte legate de utilizarea limbajului şi

comunicării, în funcţie de context. Aceste aspecte sunt inseparabil legate de elementele implicate

în înţelesul limbajului, deci de semnificaţie, care constituie, în acelaşi timp şi un aspect al

pragmaticii. Când se apreciază nivelul de pragmatism al limbajului esenţială este intenţia

vorbitorului şi felul în este aceasta obiectivată şi ilustrată în cadrul limbajului.

Unul dintre multele teste destinate evaluării aspectelor pragmaticii ale limbajului este „SĂ

VORBIM. INVENTAR PENTRU ADOLESCENŢI” elaborat de Wiig. Acesta este un inventar care

se concentrează asupra utilizării limbajului expresiv, destinat subiecţilor în vârstă de la 9 ani până

la stadiul de adult.


38

Testul este compus din 40 de itemi, structuraţi în aşa fel, pentru a ilustra funcţiile majore

ale comunicării, cum ar fi, cele de informare, control afectiv şi interpretarea unor roluri şi

utilizarea unor strategii de comunicare, care fac apel la imaginaţia subiectului. Concret, subiectului

i se cere, în cadrul acestui test, să elaboreze o povestire pe baza unor imagini şi a unui text scurt,

citit de examinator, în care este descrisă situaţia respectivă şi intenţia personajului care vorbeşte.

Imaginile prezentate sunt grupate în perechi de imagini, pe două categorii. În prima

categorie este prezentată conversaţia între doi copii, iar în cea de-a doua este înfăţişată o

conversaţie între un copil şi un adult. Important este faptul că funcţia de comunicare şi intenţia

vorbitorului rămân neschimbate în ambele categorii de imagini, dar interlocutorul şi contextul se

schimbă. În felul acesta se măsoară, în final, capacitatea subiectului de a-şi adapta discursul în

funcţie de situaţia de comunicare, în care se află, stabilindu-se principalele trăsături ale

pragmatismului limbajului său.

În concluzie, putem afirma că din cele prezentate a reieşit că realizarea limbajului oral

presupune existenţa unui sistem complex de capacităţi sau aptitudini la acelaşi subiect.

În general, foarte multe din testele de limbaj existente la ora actuală, realizează o îmbinare

a unor itemi informali cu cei formali, aceasta asigurând o fidelitate corespunzătoare a rezultatelor

obţinute.

Alegerea unui instrument de evaluare trebuie făcută, în primul rând, în funcţie de

cunoştinţele de care dispunem despre subiectul respectiv. În acest sens, inventarele de dezvoltare a

vorbirii, cu caracter general şi global, sunt recomandate atunci când cunoaştem puţin subiectul.

Testele care ne pot furniza informaţii utile despre diverse arii din structura limbajului sunt

recomandabile atunci când posedăm o varietate de informaţii despre subiect.

În cazul deficienţilor de intelect, diagnosticarea nivelului comunicării acestora trebuie să

ţină seama de coeficientul lor de inteligenţă (QI). Spunem aceasta deoarece, între limbaj şi

inteligenţă există o relaţie reciprocă, de interinfluenţă, conform căreia dezvoltarea inteligenţei

afectează nivelul comunicării şi, la rândul lui, nivelul comunicării afectează dezvoltarea

intelectuală.

Copiii deficienţi mintal, cu tulburări grave de limbaj şi comunicare, necesită o intervenţie

recuperativ – terapeutică, anticipativă, înainte de inducerea lor în cadrul unor programe de formare

şi dezvoltare a deprinderilor de comunicare. Limbajul oral are un impact deosebit asupra tuturor

ariilor de performanţă ale individului, de la comportament până la integrarea socială şi maturizarea

sa vocaţională şi profesională.

III.2. Programe moderne de intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi

comunicării


39

O serie de cercetări au demonstrat faptul că deficienţii mintal prezintă aptitudini de

comunicare mult mai reduse în comparaţie cu cele ale persoanelor normale, fapt explicat prin

nedezvoltarea limbajului la nivel corespunzător. Această situaţie a determinat orientarea activităţii

din domeniul învăţământului special către rezolvarea problemelor legate de educarea limbajului şi

stimularea comunicării deficienţilor mintal, din perspectiva integrării lor sociale. Rezultatul acestor

preocupări a constat în apariţia unei varietăţi de programe destinate intervenţiei în sfera limbajului,

ce conţin o multitudine de elemente teoretice şi practice, deosebit de utile specialiştilor din

domeniul educaţiei.

„Un program se defineşte ca un ansamblu coerent şi integrat de activităţi, conţinând

obiective fixate în avans, iar punerea lor în aplicare necesită, obligatoriu, o evaluare metodică”,

spune I. Ionescu.

Organizarea unui program de intervenţie în vorbire cuprinde următoarele componente:

- obiectivul general al programului;

- obiectivul pe termen lung;

- obiective intermediare;

- obiective imediate pentru fiecare activitate;

- conţinutul şi derularea activităţilor.

„Obiectivele pe termen lung trebuie să definească rezultatul final propus prin intervenţie şi

să acopere o perioadă de circa un an. Ele vor fi revăzute pe zile, la intervale regulate.

Obiectivele intermediare fac parte din categoria obiectivelor operaţionale, adică obiectivele

traduse în comportamente observabile, care se pretează la evaluare. Acestea trebuie să cuprindă

descrierea obiectivului, materialul necesar şi transpunerea în situaţia de instruire” sintetizează S.

Ionescu.

Vorbirea trebuie, întotdeauna exersată prin diferite moduri, imitaţie, conversaţie şi jocuri

spontane şi organizate cu ajutorul unor materiale diverse şi bogate, deoarece, numai în acest mod,

se poate realiza transferul conceptelor în diferite contexte ale vieţii cotidiene.

Activităţile de învăţare, trebuie să vizeze, în principal, formarea şi exersarea limbajului pe

toate nivelurile sale. Astfel se poate dezvolta la subiect o comunicare inteligibilă şi complexă sub

toate aspectele sale componente.

Organizarea unei activităţi de învăţare în sfera limbajului este util să se bazeze pe

respectarea a trei principii fundamentale:

1. Învăţarea în sfera limbajului receptiv va preceda formarea în sfera limbajului expresiv,

pentru că asfel, copilul înţelege un cuvânt din punct de vedere al semnificaţiei sale înainte ca el să-

l poată exprima. De aceea copilul trebuie expus la enunţuri în concordanţă cu nivelul său de

dezvoltare.


40

2. Enunţurile noi sunt asimilate mai bine, atunci când sunt percepute intr-un context

familiar şi sunt inserate în propoziţii scurte.

3. Vocabularul de bază trebuie ales în funcţie de cunoştinţele copilului, de cuvintele ce

denumesc obiecte dorite sau activităţi preferate.

Un astfel de program poate fi aplicat în vederea ameliorării tuturor domeniilor structurale

ale limbajului fonologic, morfologic, sintactic, semantic şi pragmatic.

După S. Ionescu, un program de dezvoltarea vorbirii trebuie să conţină patru categorii de

activităţi, grupate în etape de la simplu la complex:

a) dezvoltarea pre-lingvistică;

b) formarea enunţurilor de două cuvinte;

c) formarea enunţurilor de trei cuvinte;

d) dezvoltarea enunţurilor complexe.

În cazul activităţii pre-lingvistice, este vizată formarea primelor relaţii semantice la copil.

În cadrul acestor activităţi trebuie avute în vedere trei tipuri de obiective:

1) decodificarea informaţiei;

2) iniţierea imitaţiei;

3) învăţarea mecanismelor de bază ale comunicării.

1) Decodificarea semnificaţiei favorizează punerea în aplicare a bazei semantice,

structurale a vorbirii şi contribuie la elaborarea unui lexic de bază. Realizarea acestui obiectiv se

traduce prin predarea intensivă a vocabularului la copil.

2) Iniţierea imitaţiei se referă la formarea comportamentelor necesare pentru reproducerea

unui model. Acesta se poate realiza, cu succes, prin efectuarea de către copil a unor exerciţii cu

caracter logopedic, care constă în pronunţarea de vocale şi consone, mai întâi izolat şi apoi grupate

sub diferite forme.

3) Învăţarea mecanismelor de bază ale comunicării cuprinde exerciţii de stimularea

comunicării prin diverse jocuri verbale, cu ajutorul cărora se realizează alternanţa intervenţiilor

vocale, ce provoacă schimbările dintr-o conversaţie.

În cea de-a doua etapă are loc o combinare organizată a cuvintelor pentru redarea relaţii

semantico – sintactice incipiente.

Etapa a treia şi a patra, care constau în dezvoltarea la copil a enunţurilor de trei, patru sau

mai multe cuvinte, determină o elaborare superioară a limbajului, mai ales la nivel sintactic şi

semantic.

În orice program de dezvoltarea vorbirii, este necesar să se ţină seama de o serie de factori,

care influenţează acest proces, cum ar fi, de exemplu:

- caracteristicile psihologice ale subiectului;


41

- mediul în care are loc intervenţia;

- tipul activităţilor în care este antrenat subiectul;

- strategiile de predare folosite.

Spadlin şi Siegel consideră că, în mediul artificial, educatorul este bine să se folosească de

următoarele procedee:

- să evite predarea deprinderilor de limbaj deja generalizate, care este indicat să fie predate

în mediul natural;

- să varieze utilizarea materialelor şi a contextelor de lucru;

- să urmărească însuşirea de către elevi a variatelor consecinţe pe care le posedă limbajul;

- să realizeze diminuarea frecvenţei procedurilor terapeutice pe măsura apariţiei

performanţelor pozitive.

Mediul natural al comunicării este necesar să fie organizat în aşa fel ca limbajul să devină o

activitate principală, iar educatorul trebuie întotdeauna să răspundă la tentativele de comunicare ale

copilului prin furnizarea continuă a unui sprijin plin de indicaţii semnificative.

Cohn şi Ricardson, consideră că, în mediul şcolar se desfăşoară trei tipuri de activităţi

pentru dezvoltarea vorbirii şi anume:

1) activităţi asociate, în care nu există o structurare definită a diverselor componente ale

activitţii de învăţare;

2) activităţi secvenţiale, ce implică o suită definitivă de acţiuni;

3) activităţi ierarhizate, în care diverse componente ale activităţii de învăţare sunt

organizate.

În însuşirea limbajului oral poate fi utilizat un procedeu compus din mai multe etape,

organizate de le simplu la complex, în următoarea secvenţă:

- să prezinte un ordin verbal copilului, iar în caz că acesta răspunde incorect se trece la a

doua etapă;

- se prezintă copilului un ordin verbal însoţit de un model al răspunsului corect, pe care

acesta este pus să-l repete;

- în caz de nereuşită se apelează la prezentarea ordinului verbal asociat cu gesturi;

- în caz de nereuşită se apelează la prezentarea ordinului verbal asociat cu demonstraţie, iar

dacă răspunsul este, în continuare eronat, se trece la etapa finală;

- prezentare ordinului verbal asociat cu desfăşurarea unor acţiuni.

În legătură cu însuşirea vocabularului, la deficienţii mintal se pot folosi şi alte procedee, ca

de exemplu:

- învăţarea cuvintelor, mai întâi într-un context specific, cum ar fi substantivele proprii;

- învăţarea cuvintelor prin sarcini practice şi din experienţa personală;


42

- învăţarea cuvintelor prin folosirea unor căi senzoriale multiple;

- învăţarea cuvintelor prin jocuri, care obligă copilul să folosească un cuvânt în contexte

diferite, determinând consolidarea sa în vocabular.

Dezvoltarea comunicării elevilor la nivelul propoziţiilor şi frazelor, sub aspect sintactic şi

semantic, se poate realiza prin:

- executarea unor sarcini de tipul descrierilor de imagini, evenimente, persoane;

- construirea de comparaţii relevante între obiecte sau evenimente;

- reformularea unor texte şi a unor întrebări sau răspunsuri;

- identificarea unor greşeli sau neclarităţi în exprimarea unui enunţ;

- formularea unor enunţuri în situaţii sociale diferite.

Trebuie menţionat faptul că elevii cu deficienţă mintală au nevoie de instrucţiuni

suplimentare în vederea însuşirea unor tehnici de comunicare socială.

Utilizarea jocului, ca procedeu didactic, stimulează elevii să descopere, adeseori prin

imitaţie, comportamente verbale, compatibile cu diverse situaţii sociale.

Indiferent de procedeele folosite, învăţarea vorbirii este realizată, în principal, în urma

meditaţiei verbale, realizată de educator prin intermediul explicaţiilor şi exerciţiilor recomandate.

Meditaţia verbală în asimilarea vorbirii, îndeplineşte, după S. Ionescu, două funcţii

principale: pune în evidenţă relaţiile dinamice, reflectând structura semantică a limbajului şi

modelează structurile lexicale sintactice.

Prima funcţie este realizată prin intermediul a trei strategii:

- marcarea lingvistică şi extralingvistică a segmentelor de interacţiune;

- orientarea atenţiei către elementele importante ale unui eveniment sau relaţii;

- introducerea copilului într-o situaţie de exploatare şi manipulare a obiectelor şi

fenomenelor din lumea înconjurătoare.

A doua funcţie este susţinută de stategii de modelare structurală, cum ar fi, spre exemplu,

folosirea unei intonaţii exagerate, reducerea lungimii şi complexităţii conceptuale sau semantice a

conţinutului lexical adresat copilului şi parafrazarea şi repetarea frecventă a mesajului verbal,

destinat copilului.

Alte procedee utile în munca cu deficienţii mintal sunt laudele, încurajările şi

recompensele. Nu este recomandabil să se folosească pedepsele, sub orice formă ar fi ele, deoarece

ele generează o stare de anxietate la copil, determinată de frica de eşecuri. Starea de anxietate

provoacă, la rândul ei, scăderea motivaţiei pentru învăţare şi, prin modificările provocate la nivelul

întregului psihism al copilului, duce la scăderea randamentului de învăţare.


43

Un ultim aspect care trebuie menţionat, se referă la efectele optime ale grupului asupra

comunicării. Jocurile desfăşurate în grupuri de copii de vârste diferite conduc, implicit la învăţarea

limbajului.

Copiii cu retard mintal utilizează, în general, exprimări laconice, scurte, prezintă stereotipii

verbale şi, adeseori, se complac în obţinerea răspunsurilor de la copii normali sau de la un adult.

Comunicarea verbală a acestor copii înregistrează întârzieri şi mesajul este receptat şi transmis cu

dificultate, mai ales când interlocutorul este normal.

În concluzie, sporirea competenţei deficienţilor mintal la nivelul limbajului şi comunicării

reprezintă un element esenţial pentru recuperarea acestor copii.

Programele de intervenţie, destinate dezvoltării limbajului trebuie începute cât mai de

timpuriu, când sistemul nervos este mai plastic şi funcţiile şi procesele psihice sunt în plin proces

de formare.

Educarea comunicării constituie un element primordial pentru realizarea procesului de

normalizare şi integrare socială şi profesională a acestei categorii de deficienţi.


44

CAPITOLUL IV

IV. Metodologia cercetării

IV.1. Argument

Pentru a contura cadrul teoretic conceptual pe baza căruia s-a constituit încercarea

experimentului de faţă, se impun câteva sumare consideraţii introductive.

Având în vedere metodologia recuperării deficientului mintal, prin intermediul jocului, ca

modalitate de învăţare, în cadrul lecţiilor de formare a abilităţilor de comunicare, am urmărit

crearea unei stări afectiv-motivaţionale corespunzătoare, dublată de confort psihic menţinut prin

satisfacţia în raport cu activitatea depusă.

Am ţinut cont de o serie de factori de natură psihologică, specifici pe categorii de deficienţi

care concură la procesul compensator-recuperator. În aceste condiţii considerăm necesar să

subliniem faptul că, dacă la deficientul de vedere, motor, de auz – recuperarea se poate efectua

printr-o învăţare predominant intelectuală – la deficientul mintal, învăţarea va fi predominant

afectivă şi motivaţională. Ceea ce ne-a interesat a fost găsirea unei modalităţi de învăţare, care să

sporească activismul elevilor în faţa sarcinii, în vederea unor acumulări verbale – condiţie a

pregătirii pentru viaţă.

Ne-am propus încadrarea activităţii de învăţare în situaţia de joc, cu valenţe pozitive din

punct de vedere al activizării factorilor motivaţionali, asociind în felul acesta învăţarea cu

mobilurile fundamentale interne.

De asemenea, am urmărit ca prin procedeul introducerii activităţii de joc în învăţare, să

realizăm un triunghi funcţional în care se îmbină trei elemente de bază:

- activitatea trebuie să fie dinamizantă – adică învăţarea;

- factorul dinamizant sau motivaţional;

- succesul, ca efect şi factor în acelaşi timp.

La deficientul mintal activarea factorilor emoţionali şi motivaţionali devine condiţie

esenţială pentru asigurarea reuşitei oricărei forme de învăţare şi punerea bazelor recuperatorii.

Eficienţa lecţiilor de formare a abilităţilor de comunicare şi a învăţării în general este cu

atât mai mare, cu cât se urmăreşte ca învăţarea să nu se limiteze numai la asimilarea de cunoştinţe,

ci să se pună un accent deosebit pe formarea de comportamente, atitudini, stări emoţionale, reacţii

motivaţional-voliţionale.


45

Direcţiile noastre de investigare au avut în vedere dificultăţile de exprimare ale

deficientului mintal de structurare a limbajului, dificultăţi datorate sindromului de nedezvoltare a

vorbirii.

Cercetarea încearcă să probeze o metodologie de exersare a comunicării, bazate pe un

model ludic de învăţare, cu scopul de integrare a elevului în relaţia de comunicare verbală, precum

şi perfecţionarea continuă a deprinderilor verbale.

Jocul didactic folosit de noi ca modalitate de sporire a eficienţei lecţiilor de formare a

activităţilor de comunicare, se constituie ca o activitate psihoterapeutică, deoarece îndeplineşte

numeroase funcţii distractive, ce duc la realizarea unor dispoziţii pozitive, determină deconectarea,

pătrunde în intimitatea mecanismelor motivaţionale şi a resorturilor afective în stabilirea relaţiilor

grupale de antrenare în activitate şi de formare a sistemului atitudinal, ceea ce facilitează protecţia

personalităţii.

IV.2. Descrierea cercetării

IV.2.1.Obiectivele cercetării

Cercetarea are ca obiectiv principal exersarea vorbirii dialogate şi prin aceasta dezvoltarea

procesului de comunicare lingvistică.

Se urmăreşte exteriorizare trăirilor, conflictelor, anumitor tendinţe precum şi formarea

capacităţii de a acţiona în grup organizat şi după o logică corespunzătoare conţinutului povestirii.

Obiectivele urmărite prin joc vizează:

- prin punerea elevului în situaţii ce-l vor determina să se exprime spontan prin cuvinte şi

propoziţii urmărim structurarea limbajului;

- prin operaţionalizarea limbajului urmărim să ameliorăm comunicarea;

- din perspectiva cerinţelor exprimate prin planul de învăţământ şi programa de formare a

abilităţilor de comunicare pentru clasele V – VIII urmărim ameliorarea comunicării.

IV.2.2. Ipotezele cercetării

În baza argumentelor teoretice mai sus menţionate, am stabilit următoarele ipoteze de

lucru:

- dacă elevii vor rezolva sarcina desfăşurată în cadrul lecţiilor de formare a abilităţilor de

comunicare în situaţia de joc atunci vor avea un randament superior faţă de sarcina efectuată în

condiţii şcolare obişnuite, determinând activitatea de învăţare;

- dacă folosim jocul ca factor motivaţional extern atunci aceasta va avea o funcţie de

declanşare a motivelor interne prin stârnirea trebuinţei de performanţă;


46

- dacă folosim jocul în cadrul orelor de formare a abilităţilor de comunicare atunci se vor

construi unele structuri mentale, se vor dezvolta interesul şi dorinţa de a învinge greutăţile

(obstacolele);

- dacă se exersează sub forma jocului funcţia semantică a limbajului atunci ar fi imposibilă

imixtiunea defectologului în mecanismul semiotic al deficientului mintal în scopul reducerii

progresive a gradului de dereglare al acestuia, cu implicaţii evidente asupra limbajului şi prin

urmare asupra gândirii şi personalităţii persoanei cu cerinţe speciale, în ansamblu.

IV.2.3. Metodologia de lucru

În virtutea obiectivului principal, probele experimentate sunt astfel orientate, încât să

surprindă „câştigul” propriu-zis realizat de elevi, în urma folosirea modelului ludic.

Din punct de vedere organizaţional, cercetarea a constat din experimente constatative şi

formative; experimentul formativ constituie forma principală a acestei investigaţii.

Menţionăm că în cursul unor investigaţii am folosit eşantionul experimental şi de control .

Am luat ca punct de plecare performanţele subiecţilor la probele cu caracter constatativ,

încercând să identificăm ce anume „a lipsit” elevilor în momentul când au reuşit să parcurgă toate

cerinţele.

Ne-am pus întrebarea dacă nu cumva aceste rezultate sunt consecinţa unei metode

ineficiente.

În arhitectonica procesului de învăţare, însuşirea cunoştinţelor reprezintă veriga psihologică

esenţială. Calitatea ei depinde de modul cum este orientată şi motivată acţiunea elevului, fapt care

se transpune la rândul lui, nu numai în parametrul eficienţei proceselor mintale ale elevului ci şi în

nuanţa lor afectiv-tonică sau inhibitoare.

Metodica de investigare a fost întocmită în aşa fel încât să corespundă cât mai bine

scopului constatativ urmărit.

În construirea sarcinii experimentale am consultat programele şcolare, pentru a nu ieşi din

cadrul cerinţelor ce trebuiesc însuşite de elevii claselor V – VIII, în cadrul lecţiilor de formare a

abilităţilor de comunicare.

Corelând rezultatele obţinute în urma aplicării experimentului constatativ cu materialul

propus spre însuşire, am organizat, apoi activităţi de învăţare sub formă de joc, într-un mod

secvenţial, situativ-concret, cât mai aproape de contextul natural al comunicării.

În acest mod experimentul s-a transformat într-un demers formativ prin care elevii să-şi

dezvolte nevoia de comunicare verbală şi care să evidenţieze anumite aspecte ce pot servi în

această etapă îmbunătăţirii conţinutului activităţii de structurare a limbajului, prin folosirea

situaţiei de joc.


47

IV.2.4. Caracterizarea lotului de subiecţi

În vederea realizării acestei cercetări au fost aleşi spre observare copii cu deficienţă de

intelect de la Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora” Reşiţa. Vârsta cronologică a

acestor copii este cuprinsă între 11 – 15 ani şi este corespunzătoare claselor V – VIII.

Am ales copii cu vârsta cronologică cuprinsă între 11 – 15 ani deoarece şi în această etapă

din activitatea educativă poate fi probată o metodologie de exersare a comunicării, bazată pe un

model ludic de învăţare, cu scopul de a integra elevul cu deficienţă mintală în relaţia de

comunicare verbală şi de perfecţionare continuă a deprinderilor verbale ale acestuia.

Pentru a urmări obiectivele stabilite şi pentru a demonstra ipotezele, alegerea lotului de

cercetare s-a realizat astfel:

- un test de inteligenţă şi anume Testul Matricelor Progresive Raven (standard) a fost

aplicat unui număr 63 de subiecţi aflaţi în clasele V – VIII;

- în urma calculării QI au fost alese patru clase în care au predominat subiecţi care au QI =

60 – 70. Astfel cercetarea cuprinde: 8 subiecţi clasa a V - a, 9 subiecţi clasa a VI – a, 9 subiecţi

clasa a VII – a, 10 subiecţi clasa a VIII – a.

IV.2.5. Testul Matricelor Progresive Raven

Testul cuprinde 60 de itemi, împărţiţi în cinci serii (A, B, C, D, E) a câte 12 itemi fiecare.

Matricele testului au formă dreptunghiulară care cuprinde diferite figuri şi grupuri de figuri,

alcătuite în aşa fel încât ele formează o unitate logică, elementele căreia sunt aranjate după o

regularitate şi legitate logică perceptibilă. Este vorba despre desene lacunare, o parte lipsind,

persoana examinată trebuind să o completeze printr-o logică analitică cu ajutorul unei imagini,

desenată sub matrice şi numerotată (1–6 sau 1–8) astfel ca matricea completată să formeze o

unitate inteligibilă, grafică, corectă. Numai cu o singură imagine se poate obţine o completare

corectă.

Fiecare serie începe cu o probă uşoară, ele devenind treptat tot mai dificile. Prin aceasta se

dezvoltă capacitatea subiectului examinat de a rezolva probele seriilor. După Raven aceasta este

testul capacităţii de a percepe anumite figuri, de a înţelege caracterul lor şi relaţiile dintre ele,

respectiv totalitatea relaţiilor, prin aceasta dezvoltând la diferite probe metodele judecării logice.

Autorul nu consideră că este vorba de un mijloc de măsurare a inteligenţei absolute cu toate că

rezultatele obţinute până acum arată că randamentul înregistrat de test reprezintă inteligenţa.

Scara de percepere a matricelor se bazează pe două teorii:

- Teoria perceperii formelor prin prisma psihologiei gestaltiste;


48

- Teoria lui Spearman

Scara de percepere implică în primul rând trei procese psihice:

- Atenţia (care se împarte între percepere şi gândire);

- Percepţia;

- Gândirea.

Cu privire la atenţie sunt diferite concepţii: unii o înţeleg ca o concentrare a conştiinţei, alţii

o consideră un factor fundamental de percepţie, care provoacă pregătirea subiectului pentru

percepere. În procesul rezolvării problemelor, atenţia este încordată, ea menţine interesul pentru

rezolvare. Este necesară concentrarea atenţiei asupra proporţiilor şi detaliilor. La scăderea atenţiei

apar greşeli. În afară de atenţie mai intervin factorul volitiv şi emoţional. De aceea, examinarea

prin matricele progresive Raven nu este un test de inteligenţă generală, ci numai proba observaţiei

concentrate, precise ce surprinde claritatea gândirii. Ar fi eronat să considerăm testul numai un test

de inteligenţă, deoarece este vorba de stabilirea aptitudinii matematice şi metodice şi nu de

inteligenţă propriu-zisă.

Testul Raven este o probă neverbală ce înseamnă că verbalizarea exterioară ca proces de

gândire nu are loc în rezolvarea probelor.

IV.2.6. Modul de organizare al cercetării

Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în perioada 15. 09. 2010 – 31. 05. 2011.

În desfăşurarea experimentului de faţă, am pornit de la ipoteza că, introducerea situaţiei de

joc, în vederea unor acumulări verbale, va permite obţinerea unui randament superior, comparativ

cu cel obţinut în condiţii şcolare normale.

De asemenea, jocul, ca factor motivaţional extern are o funcţie de declanşare a motivaţiei

interne prin stârnirea trebuinţei de performanţă.

Succesul realizat va creea o satisfacţie care va face ca activitatea de învăţare să devină

eficientă. În acest caz elevii vor reuşi să înveţe, ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi

activitatea de joc.

Exersarea sub forma jocului a funcţiei semantice a limbajului poate fi „cheia” care permite

imixtiunea profesorului defectolog în mecanismul semiotic al deficienţei mintale, cu scopul

obţinerii unor achiziţii semnificative

Experimentul s-a desfăşurat pe trei etape:

1. Etapa de constatare;

2. Etapa de formare (constituie realizarea practică a ipotezei de lucru);

3. Etapa finală (de verificare a rezultatelor în urma aplicării experimentului formativ).


49

I. Etapa de constatare

Această etapă s-a desfăşurat în perioada 15.09. 2010 – 15.10. 2011.

În etapa de constatare am urmărit cunoaşterea stadiului iniţial, în care se găsesc elevii la

începutul experimentului.

Am aplicat două probe: cuvinte cu sens asemănător (sinonime) şi cuvinte cu sens opus

(antonime) la două eşantioane (clasa a – VI – a şi clasa a – VII – a) a câte 9 subiecţi fiecare.

Evaluarea s-a realizat cu ajutorul fişei de evaluare iniţială. Fişa pentru evaluarea cuvintelor

cu sens asemănător conţine un număr de 30 de cuvinte cuprinse în diverse exerciţii urmând ca

elevii să le înlocuiască în scris, printr-un alt cuvânt care să aibe acelaşi înţeles. Aceste cuvinte sunt:

cameră, scund, ofilită, zăpadă, urlă, s-a dus, a sosit, fericiţi, larmă, fecior, trist, bucurie, straie,

tiran, sclipitor, grăieşte, vorbă, scund, creangă, ţopăie, medic, soartă, dar, prunc, drapel, îndată,

bucuros, şcolar, potecă, zice.

La proba cuvintelor cu înţeles opus s-a distribuit elevilor o fişă cu exerciţii variate care

cuprind 40 de cuvinte cărora ei trebuie să le găsească alte cuvinte cu sens opus. Aceste cuvinte

sunt: fricos, multe, proaspătă, refuză, rece, harnic, aproape, tânăr, adevărat, bun, prieten, tăcut,

întuneric, tare, cald, jos, pitic, noapte, neîncredere, dulci, lungi, alb, vine, urcă, înalt, nou, dolofană,

teamă, a pierdut, încet, subţire, veselie, tulbure, râde, amare, scurte, urâţi, întunecoasă, tinereţe,

greu.

Materialul verbal utilizat pentru ambele probe a fost selecţionat din bagajul lexical însuşit

anterior.

Precizăm faptul că în activitatea cu elevul deficient mintal nu operăm cu noţiunea de

sinonime şi antonime.

Probele au fost administrate individual sau în echipă. Pentru rezolvarea corectă şi integrală

a fiecărui test s-au acordat 100 puncte.

Rezultatele obţinute pot fi urmărite în tabele de frecvenţă a performanţelor individuale.

Proba cuvintelor cu acelaşi sens

Obiective operaţionale:

- să identifice cuvinte cu înţeles asemănător într-un text dat;

- să pună în corespondenţă cuvinte cu sens asemănător;

- să înlocuiască, într-un text, cuvinte date cu altele care să aibe acelaşi înţeles;

- să alcătuiască enunţuri după cerinţe date;

- să alcătuiască un text scurt folosind cuvinte cu sens asemănător celor date.


50

Fişa de evaluare iniţială

1. Citiţi textul următor:

Cine greşeşte?

Mihaela şi Elena se întorc acasă. Mihaela zice că-i şcolăriţă, iar Elena că-i elevă. Mihaela

zice că merge pe cărare, iar Elena susţine că merge pe potecă. Mai mult, fetele cred că a zice nu

înseamnă a spune.

Cerinţe:

a) Cine credeţi că are dreptate? Argumentează.

b) Scrie perechile de cuvinte cu înţeles asemănător.

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

2. Pune în corespondenţă următoarele cuvinte cu înţeles asemănător:

scund doctor dar destin

ofilită bucuroşi bucurie sare

zăpadă ţipă sclipitor vorbeşte

urlă înalt grăieşte strălucitor

fericiţi pălită ţopăie tristeţe

medic pitic soartă cadou

3. Alcătuieşte propoziţii cu sensul asemănător al cuvintelor date:

Prunc - __________________________________________________________

Drapel - __________________________________________________________

Îndată - __________________________________________________________

Bucuros - __________________________________________________________

Şcolar - ___________________________________________________________

Potecă - ___________________________________________________________

Straie - ___________________________________________________________


51

Creangă - ___________________________________________________________

4. Înlocuiţi cuvintele subliniate cu alte cuvinte cu sens asemănător:

Primăvara s-a dus de la noi.

_____________________________________________________________________

A sosit toamna.

_____________________________________________________________________

Împăratul Verde era un tiran.

____________________________________________________________________

Copiii sunt fericiţi când vine şcoala.

_____________________________________________________________________

Pe coridoare este larmă mare.

_____________________________________________________________________

5. Alcătuiţi un scurt text folosind cuvinte cu sens asemănător celor date: cameră, fecior, s-a

dus, trist, scund, zice, îndată, vorbă.

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Barem de notare – pentru rezolvarea şi integrală a textului se acordă 100 puncte.

(Tabel 4.1.)

Obiective operaţionale

Itemi

Punctaj

Propus Realizat

- să identifice cuvinte cu

înţeles asemănător într-un

text dat;

- exemplificarea

sinonimelor din text;

15 p

E1 9 - 14 p

E2 10 - 15 p

- să pună în corespondenţă

cuvinte cu sens

asemănător;

- punerea în

corespondenţă a

cuvintelor date;

24 p

E1 17 – 23 p

E2 19 – 24 p

- să înlocuiască într-un

text cuvinte date cu altele

- înlocuirea cuvintelor

subliniate în text cu alte

16 p

E1 10 – 16 p

E2 12 – 16 p


52

care să aibe acelaşi sens; cuvinte corespunzătoare;

- să alcătuiască enunţuri

după cerinţe date;

- alcătuirea unor enunţuri

respectând anumite

cerinţe;

- folosirea corectă a

semnelor de punctuaţie;

25 p

E1 17 – 22 p

E2 18 – 23 p

- să alcătuiască un text

scurt folosind cuvinte cu

sens asemănător celor

date.

- realizarea unui text care

să cuprindă cele opt

sinonime;

- scriere corectă;

- exprimare corectă.

20 p

E1 12 – 18 p

E2 14 – 20 p

Tabel cu centralizarea rezultatelor obţinute la etapa constatativă pentru proba

cuvintelor cu sens asemănător

E1 – clasa a – VI – C. S. E. I. „Aurora” Reşiţa

(Tabel 4.2.)

Nr. crt.

Subiecţi

Punctaj

Total

I. 1

I. 2

I. 3

I. 4

I. 5

1. G. A. 10 23 14 20 15 82

2. P. F. 11 20 10 21 15 78

3. C. V. 12 19 13 19 14 77

4. R.M. 10 21 12 19 12 74

5. Ţ. C. 13 20 15 17 13 78

6. B. S. 14 22 16 22 15 89

7. P. E. 10 17 9 17 17 70

8. B. M. 9 18 10 18 15 70

9. C. I. 12 23 12 20 18 85

Diagrama 4.1 redând rezultatele elevilor din E1 la etapa constatativă pentru proba

cuvintelor cu acelaşi înţeles

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

G.A.P.F.

C.V.

R.M.

Ţ.C.

B.S.P.E.

B.M.

C.I.

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

Total

Tabel cu centralizarea rezultatelor obţinute la etapa constatativă pentru proba cuvintelor cu

acelaşi înţeles


53

E2 – clasa a – VII – C. S. E. I. „Aurora” Reşiţa

(Tabel 4.3.)

Nr. crt.

Subiecţi

Punctaj

Total

I. 1

I. 2

I. 3

I. 4

I. 5

1. M. A. 12 24 15 21 16 88

2. R. I. 10 22 12 21 17 82

3. C. D. 14 21 14 18 17 84

4. P. A. 12 20 14 22 14 82

5. S. R. 15 21 15 19 15 85

6. M. D. 15 23 16 23 17 94

7. I. L. 12 20 12 19 20 83

8. D. V. 11 19 12 20 18 80

9. F. C. 14 23 13 22 20 92

Diagrama 4.2 redând rezultatele elevilor din E2 la etapa constatativă pentru proba


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

M.A.R.I.

C.D.

P.A.S.R

.M.D

.I.L

.D.V

.F.C

.

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

Total

Proba cuvintelor cu sens opus


- să formeze perechi de cuvinte cu înţeles opus;

- să găsească opusul unor cuvinte;

- să alcătuiască enunţuri după cerinţe date (ex. folosirea a două cuvinte cu sens opus);

- să identifice cuvinte cu sens opus într-un text dat;

- să înlocuiască, într-un text, cuvinte date cu altele cu sens opus;

- să alcătuiască, în scris, un text folosind opusul cuvintelor date.

Fişa de evaluare iniţială

1. Formează perechi de cuvinte cu înţeles opus:


54

râde întuneric subţire tulbure

lumină plânge dreapta puţin

aproape departe mult gros

intrare ieşire limpede stânga

2. Găsiţi cuvintele opuse celor date:

a) multe ______________________

proaspătă____________________

rece________________________

harnic_______________________

aproape______________________

lung_________________________

b) tânăr_________________________

adevărată_____________________

băiat_________________________

prieten________________________

refuză_________________________

tare___________________________

3. Alcătuiţi cinci propoziţii în care să se afle simultan perechi de cuvinte cu sens opus de la

exerciţiul 2.

Exemplu – Mama refuză dulciurile, dar primeşte fructele.

1. _____________________________________________________________

2. _____________________________________________________________

3. _____________________________________________________________

4. _____________________________________________________________

5. _____________________________________________________________

4. Încercuiţi cuvintele cu sens opus din următorul text:

„Eu vreau ceva, ea altceva

Eu vreau azi să fie cald

Soarele nici să nu plece,

Ea vrea însă vreme rece.


55

Eu vreau muzica mai tare,

Să aud ca la concert

Ea doreşte mai încet.

Eu îmi doresc tot mai multe

Lucruri multe şi mărunte

Ea-şi doreşte mai puţine

Însă mai mult lucruri fine

Eu sunt mereu bucuroasă

Şi discut cu orişicine,

Sora mea e mult mai tristă

Ea nu este ca mine!”

5. Înlocuiţi cuvintele subliniate cu alte cuvinte cu sens opus:

Făt-Frumos era un bătrân urât ca noaptea luminoasă. Era foarte fricos. Îl îndrăgea tare pe

zmeul de pe tărâmul celălalt. Ei doi erau prieteni.

Făt-Frumos era un ____________ ___________ ca _____________ luminoasă. Îl

_______________tare pe zmeul de pe tărâmul celălalt. Ei doi erau ___________________.

6. Alcătuiţi în scris un scurt text intitulat „Prietena mea” folosind opusul cuvintelor

subliniate mai jos:

Prietena mea este o fetiţă înaltă şi dolofană.

Ea are părul lung şi alb.

Ochii sunt mici şi urâţi.

Zîmbetul ei îmi dă neîncredere şi teamă.

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Citeşte textul colegilor tăi.

Barem de notare – pentru rezolvarea corectă şi integrală a textului se acordă 100 puncte.

(Tabel 4.4.)

Punctaj


56

Obiective operaţionale Itemi Propus Realizat

- să formeze perechi de

cuvinte cu înţeles opus;

- formarea unor perechi

de cuvinte cu sens opus;

10 p E1 7 – 10 p

E2 8 – 10 p

- să găsească opusul unor

cuvinte

- exemplificare de

antonime;

20 p E1 15 – 19 p

E2 16 – 19 p


după cerinţe date

(folosirea a două cuvinte

cu sens opus);

- alcătuire de enunţuri

respectând cerinţele;

- scriere corectă;

25 p E1 16 – 23 p

E2 19 – 23 p


sens opus într-un text dat;

-identificarea

antonimelor dintr-un text;

15 p E1 9 – 14 p

E2 11 – 14 p

-să înlocuiască, în text,

cuvinte date cu alte cu

înţeles opus;

-înlocuirea celor cinci

cuvinte îngroşate în

textul dat;

10 p E1 7 – 10 p

E2 8 – 10 p

- să alcătuiască, în scris,

un text folosind opusul

cuvintelor date.

- alcătuirea în scris a unui

text care să cuprindă

opusul unor cuvinte;

- exprimare şi scriere

corectă.

20 p E1 17 – 20 p

E2 18 – 20 p

Tabel cu centralizarea rezultatelor ovţinute la etapa de constatare pentru proba

cuvintelor cu sens opus

E1 – clasa a – VI – Centrul Şcolar pentru Educaţie Incuzivă „Aurora” Reşiţa

(Tabel 4.5)

Nr.

crt.

Subiecţi

Punctaj

Total

I.1

I.2

I.3

I.4

I.5

I.6

1. G. A. 8 17 22 12 10 17 86

2. P. F. 9 18 20 14 9 18 88

3. C. V. 9 16 23 10 7 19 84

4. R. M. 7 17 20 10 8 18 90

5. Ţ. C. 8 15 17 12 10 18 80

6. B. S. 8 19 18 14 9 19 87

7. P. E. 7 16 21 13 8 17 82

8. B. M. 7 16 16 9 8 19 75

9. C. I. 10 18 20 13 10 20 91

Diagrama 4.3. redând rezultatele elevilor din E1 la etapa constatativă pentru proba



57

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

G.A.

P.F. C.V

.R.M

.Ţ.C

.B.S

.P.E

.B.M

.C.I.

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

I 6

Total

Tabel cu centralizarea rezultatelor obţinute la etapa constatativă pentru proba


E2 – clasa a – VII – Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora” Reşiţa

(Tabel 4.6.)

Nr.

crt.

Subiecţi

Punctaj

Total

I.1

I.2

I.3

I.4

I.5

I.6

1. M. A. 9 18 23 12 10 19 91

2. R. I. 9 19 22 15 9 19 93

3. C. D. 10 18 23 11 8 20 90

4. P. A. 8 19 21 14 9 18 88

5. S. R. 9 17 19 12 9 19 86

6. M. D. 8 19 24 14 10 20 89

7. I. L. 8 18 21 14 9 18 88

8. D. V. 8 16 18 11 8 19 80

9. F. C. 9 19 22 13 9 20 90

Diagrama 4.4. redând rezultatele elevilor din E2 la etapa constatativă pentru proba


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

M.A.

R.I.C.D

.P.A

.S.R

.M.D

.I.L

.D.V

.F.C

.

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

I 6

Total


58

Constatări

Performanţele scăzute obţinute de elevii celor două eşantioane la proba de sinonime, pun în

evidenţă neconcordanţe exprimate prin răspunsuri greşite, ceea ce dovedeşte o insuficientă

cunoaştere a valorilor propuse prin eşantionul verbal dat. Acest lucru se explică prin faptul că

elevul cu deficienţă de intelect are un bagaj lexical redus. Comparativ cu acesta, rezultatele probei

de antonime sunt mai bune, aceasta dovedind faptul că elevii reuşesc cu mai multă uşurinţă să

grupeze cuvintele cu sens opus.

II. Etapa de formare

Rezultatele obţinute în etapa de constatare au dovedit oportunitatea introducerii jocului

didactic, ca mijloc eficient de exersare a funcţiei semantice a limbajului.

Am întreprins un experiment de formare, urmărind să pun în evidenţă influenţele situaţiei

de joc asupra sporirii eficienţei activităţii de învăţare (de îmbogăţire a vocabularului, a modului de

exprimare).

La fiecare din cele două eşantioane de subiecţi (clasele a – VI – a şi a- VII – a) jocul s-a

desfăşurat pe echipe (grupe de lucru), constituite pe baza opţiunilor, ţinând cont ca ele să fie

echilibrate din punct de vedere al poteţialului intelectual disponibil.

Fac precizarea că nu am recurs la alegerea unui lider al echipei, acest fapt fiind mai puţin

accepat de elevi însă consider că este oportun ca profesorul să adopte uneori o poziţie deosebit de

elastică.

Participarea celor două echipe a dus la desfăşurarea jocului în condiţii de competiţie.

Activităţile de stimulare verbală au fost axate pe componenta ludică în care limbajul este

însuşit prin activităţi diverse, spontane, interesante şi atractive.

Pentru îmbunătăţirea comunicării la elevii cu deficienţă de intelect din cele două eşantioane

am aplicat, pe lângă jocul didactic, şi metoda interactivă „Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat”.

Descrierea metodelor folosite

Jocul didactic

Unanim recunoscut pentru contribuţia deosebită pe care o aduce în instruirea elevilor, jocul

este inclus în sistemul metodelor de învăţământ, cu rezultate deosebit de importante.

În primul rând, pentru că jocul răspunde în modul cel mai fericit particularităţilor de vârstă

ale elevilor. În al doilea rând, pentru că elementul distractiv pe care îl constituie stimulează

interesul şi curiozitatea epistemică a elevilor.

Jocul didactic constituie o activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe

sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.


59

Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de

întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii.

Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o semnificaţie funcţională, de simplu exerciţiu

pregătitor şi util dezvoltării fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului,

motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele metodeactive, atractive, extrem de

eficace în munca instructiv-educativă cu elevii.

Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva şi stimula

puternic elevii.

Prin gradul înalt de angajare a elevului în activitatea de învăţare, jocul didact ic constituie

una din formele de învăţare cu cele mai bogate efecte educative, un foarte bun mijloc de activizare

şi de stimulare a resurselor intelectuale ale elevilor.

Jocul didactic utilizat în cadrul lecţiei, este o activitate de învăţare cu scopuri şi sarcini

instructive şi educative bine determinate, cu un conţinut adecvat, care se realizează într-o formă

plăcută. Urmărindu-se obiectivele curente ale lecţiei, prin joc elevul este solicitat la acelaşi efort

mintal pe care l-ar face într-o activitate didactică obişnuită: să observe, să recunoască, să

denumească, să explice, să clasifice, să transforme, să compună, cu deosebire că în joc copilul

efectuează aceste operaţii într-o formă atractivă, mobilizându.şi toate sursele pentru îndeplinirea

sarcinilor jocului. În situaţia de joc, elevul realizează învăţarea, având impresia că se joacă.

Jocul stimulează funcţiile intelectuale, prin intermediul cărora se realizează cunoaşterea

realităţii obiective. În joc copilul transfigurează obiectele, fenomenele, reacţiile, ceea ce presupune

capacitatea de simbolizare, de abstractizare, capacitate ce nu se poate forma decât prin exerciţii.

Prin solicitare sistematică. Puterea de abstractizare şi simbolizare implică, în acelaşi timp,

procesele senzoriale.

Jocul stimulează şi modelează procesele afectiv-motivaţionale. Copilul îşi îmbogăţeşte

viaţa afectivă; el învaţă să trăiască profund o atitudine pozitivă.

În strânsă legătură cu procesele afective se dezvoltă şi procesele motivaţionale (dezvoltarea

intereselor decunoaştere, a curiozităţii). Copilul găseşte cea mai eficientă recompensă în însuşi

faptul de a se juca.

Latura voliţională este intens solicitată în joc. În acest sens jocul cu reguli devine o metodă

de maximă eficienţă.

Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului.

Trebuinţa de comunicare devine evidentă la copil. Ambianţa de comunicare îi îmbogăţeşte

conţinutul şi formele de desfăşurare, printr-un proces de sinteză a informaţiei elaborate în comun

cu participanţii de joc.


60

Caracterul jocului didactic

O caracteristică esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru

aplicarea multilaterală cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma

unor activităţi plăcute şi atractive.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebeşte de

celelalte jocuri şi forme ale activităţilor:

- conţinutul;

- sarcina didactică;

- regulile jocului;

- acţiunea de joc.

Prima latură componentă a jocului este conţinutul său instructiv-educativ constituit din

cunoştinţele pe care copiii şi le-au însuşit anterior, în cadrul activităţilor comune cu întreaga clasă.

Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care poate să apară

sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire reconstituire, comparaţie, ghicire.

Deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, ele dobândesc alt caracter, datorită faptului că

sarcinile didactice, pe care le au de rezolvat copiii, sunt de fiecare dată diferite.

A treia latură componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să arate copiilor

cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.

Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acţiunea de joc care cuprinde

momente de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere şi care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie

plăcută şi atractivă pentru elevi.

Ca activitate în completarea lecţiei, jocul didactic poate fi grupat după obiectele de

învăţământ şi tipul lecţiei.

După obiectele de învăţământ sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematică, dezvoltarea

vorbirii etc.

După tipul lecţiei sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare,

de sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.

Condiţii de aplicare a metodei jocului didactic

Condiţia principală a jocului este aceea de a-i face pe participanţi să-ţi dea seama că se află

într-o situaţie de învăţare, că primează aspectul cognitiv şi ca atare, acesta trebuie să se desfăşoare

cu toată seriozitatea.

Profesorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activităţii, prin

respectarea următoarelor condiţii:


61

1. Stabilirea prealabilă, riguroasă a conţinutului jocului şi amplasarea acestuia în sistemul

activităţilor instructiv-educative. Dacă prin joc se vizează familarizarea elevilor cu anumite situaţii,

acţiuni sau dacă se preconizează deschiderea spirituală către un conţinut informaţional ce urmează

a fi asimilat, atunci jocul se plasează în partea introductivă a lecţiei.

Dacă se urmăreşte aplicarea, exerciţiul necesar formării unor principii şi deprinderi, atunci

se utilizează în partea finală a lecţiei, deci va avea un caracter aplicatic.

În sfârşit, dacă se urmăreşte sistematizarea sau verificarea unui sistem de cunoştinţe,

priceperi, deprinderi, atunci jocul se amplasează la un interval anume de timp, fie sub forma unor

concursuri sau şezători.

2. Accentuarea caracterului de responsabilitate şi seriozitate ce trebuie imprimat fiecărui

elev, pentru a evita tendinţa de a considera că activitatea este o „distracţie oarecare”. Elevii trebuie

să-şi dea seama că se află într-o situaţie de învăţare.

3. Cunoaşterea exactă de către profesori a regulilor jocului şi a semnificaţiilor formativ-

educative, în scopul organizării şi dirijării sigure, degajate a desfăşurării lui, precum şi în scopul

adoptării acestuia la particularităţile clasei.

4. Pregătirea materialului impus de conţinutul şi obiectivele urmărite prin joc. Acesta

trebuie să fie în concordanţă cu conţinutul jocului, să fie variat şi realizat în conformitate cu

cerinţele generale referitoare la calitatea şi cantitatea materialului auxiliar.

Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt:

- introducerea în joc;

- executarea jocului;

- complicarea jocului;

- încheierea jocului.

Introducerea în joc se face în funcţie de tema lecţiei. Tot în acest moment se poate prezenta

materialul cu care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa într-un climat nou,

deosebit de cel existent în timpul desfăşurării lecţiei, climat specific jocului.

Educatorul explică elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului, regulile

principale după care se desfăşoară acesta, precum şi condiţiile în care se ajunge câştigător al

acestuia.

Pentru a menţine şi mări interesul pentru joc este bine să se introducă reguli noi şi în

special să se complice sarcina didactică.

Pe lângă funcţia instructiv-educativă, jocul didactic are şi o funcţie terapeutică.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea

învăţământului formativ, care urmăreşte să dezvolte în primul rând capacităţile intelectuale,


62

activismunl intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică,

urmărind ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.

Metoda „Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat”

Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 porneşte de la premiza că

informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.

Un instrument important de învăţare îl reprezintă lectura, acest model reprezentând şi o grilă de

lectură pentru textul non-ficţional.

Aplicarea modelului „Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat” presupune parcurgerea a trei paşi -

accesarea a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi reactualizarea a ceea ce am

învăţat în urma lecturii. Primii doi paşi se pot realiza în scris sau oral, pe bază de conversaţie, iar

cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost

parcurs integral.

Autoarea a construit o fişă de lucru, pe care elevii o completează prin activitatea de grup

sau individual:

(Tabel 4.7.)

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Etapa „Ştiu” implică două nivele ale accesării cunoştinţelor anterioare: un brainstorming

cu rol de anticipare şi o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui

concept cheie (exemplu – „ţestoasă de mare” şi nu „ce ştiţi despre animalele care trăiesc în

mare?”) din conţinutul textului ce urmează a fi parcurs. Întrebări de felul „Ce ştiţi despre...?” se

recomandă atunci când elevii deţin un nivel scăzut de informaţii despre conceptul în cauză. Pe

baza informaţiilor obţinute în urma brainstormingului se efectuează operaţii de generalizare şi

categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte

comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce ştim ne ajută să ne

îndreptăm atenţia asupra ceea ce nu ştim.

Etapa „Vreau să ştiu” presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidenţierea

punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul

acestor întrebări este acela de a orienta şi personaliza actul lecturii.

Etapa „Am învăţat” se realizează în scris, de către fiecare elev în parte după ce textul a

fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se face după fiecare fragment

semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care nu au găsit răspuns, iar pentru cele

rămase cu răspuns parţial sau fără se sugerează lecturi suplimentare.


63

Aplicând acest model în predare se obţin: o lectură activă, rată crescută a retenţiei

informaţiei, creşterea capacităţii de a realiza categorizări, interesul pentru lectură şi învăţare.

Avantaje:

- se clarifică ceea ce se ştie, ceea ce nu se ştie şi ceea ce mai rămâne de învăţat;

- este o modalitate de învăţare interactivă;

- mobilizează întreg colectivul de elevi;

- interdisciplinaritatea;

- este o modalitate pragmatică de abordare a textului.

Dezavantaje:

- poate fi costisitoare din punct de vedere al timpului;

- nu se pretează la absolut toate lecţiile.

Impactul asupra elevilor:

- îi conştientizează asupra desfăşurării lecţiei;

- sporeşte responsabilitatea;

- stimulează dorinţa de cunoaştere;

- duce la dezvoltarea unui stil de muncă riguros, ştiinţific posibil de aplicat şi în alte

domenii.

Aplicarea metodei „Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat”

Proba cuvintelor cu acelaşi înţeles

Text suport „Crăiasa zăpezii”, după H. C. Andersen

„Flori sclipitoare de argint de ţes pe geamuri.

- Au început să roiască albinele albe, zice bunica.

- Au şi regină? întreabă băieţelul.

- Da, au, răspunde bunica. Crăiasa Zăpezii porneşte noaptea pe străzi şi se uită pe ferestre

în case. Atunci geamurile îngheaţă.

- Vine şi pe la noi? întreabă fetiţa.

- Atâta îi trebuie, răspunde băiatul, că o pun pe sobă şi îndată se topeşte.

Înainte de culcare, băiatul priveşte afară. Ninge. Fulgul cel mare se opreşte în faţa ferestrei.

Începe să crească. Acum nu mai este un fulg. Este o femeie cu o rochie albă, ce pare ţesută din mii

de fulgi de zăpadă. Ce frumoasă este! Dar e de gheaţă! A dat din cap şi a făcut băiatului un semn

cu mâna”.

Întrebări:

1. În ce anotimp se petrece întâmplarea?

2. Care sunt personajele întâmplării?


64

3. Cu cine sunt asemănaţi fulgii de zăpadă?

4. Cum se numeşte regina fulgilor de zăpadă?

5. Cum arată Crăiasa Zăpezii?

Scop:

Formarea deprinderii de exprimare orală şi scrisă, corectă din punct de vedere fonetic,

lexical, gramatical;

Lărgirea şi sistematizarea cunoştinţelor referitoare la înţelesul cuvintelor;

Consolidarea cunoştinţelor despre cuvintele cu acelaşi înţeles.


- să citească corect un text la prima vedere;

- să identifice înţelesul unor cuvinte şi expresii şi să le înlocuiască cu altele cu sens

asemănător;

- să alcătuiască enunţuri cu cuvintele sau expresiile date şi cu cele cu acelaşi înţeles;

- să răspundă la întrebări şi să argumenteze răspunsurile date.

Desfăşurarea activităţii

Se citesc ghicitori specifice anotimpului iarna.

Se citeşte în lanţ textul „Crăiasa Zăpezii”, după H. C. Andersen.

Elevii răspund la întrebări formulate şi scrise la tablă de profesor.

Elevii se împart în trei grupe. Ficare grupă primeşte o fişă cu un tabel de tipul:

(Tabel 4.8.)


Tabelul va fi completat de către secretarul fiecărei grupe.

Etapa „Ştiu”

Se cere elevilor să completeze această rubrică cu tot ceea ce ştiu despre cuvintele cu înţeles

asemănător.

Fiecare grupă va citi ceea ce a scris pe fişă.

Profesorul completează tabelul desenat la tablă.

Cele trei grupe formulează enunţuri atât cu cuvintele date cât şi cu cele cu sens asemănător.

(Tabel 4.9.)


Cuvinte cu înţeles

asemănător

Exemplifică:

- sclipitoare = strălucitoare


65

- geam = fereastră

- să roiască = să zboare

- străzi = uliţe

- îndată = imediat

- priveşte = se uită

- zăpadă = omăt

- flori sclipitoare de argint

= flori sclipitoare de

gheaţă

- să roiască albine albe =

să zboare fulgii de nea

Etapa „Vreau să ştiu”

Profesorul solicită elevilor să formuleze întrebări despre ce ar dori să ştie despre cuvintele

cu sens asemănător. De asemenea, îi ajută pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care

nu sunt siguri sau lucrurile despre care ar vrea să cunoască ceva nou.

Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc a tabelului atât la tablă de către profesor,

cât şi pe fişe de către elevi.

(Tabel 4.10.)



asemănător

Exemplifică:


- geam = fereastră


- străzi = uliţe



- zăpadă = omăt



gheaţă


să zboare fulgii de nea

- Ce sunt cuvintele cu sens

asemănător?

- La ce ne ajută

cunoaşterea şi folosirea

cuvintelor cu acelaşi

înţeles?

Profesorul le prezintă elevilor, într-o manieră aleasă de el, conţinutul temei, utilizând

metodele şi mijloacele didactice adecvate temei, nivelului clasei şi modului de organizare al clasei.

Etapa „Am învăţat”

Se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii în etapa anterioară şi pe care le-

au trecut în coloana „Vreau să ştiu”. Se reia fiecare întrebare şi se notează răspunsurile în coloana

a treia a tabelului.


66

(Tabel 4.11.)



asemănător

Exemplifică:


- geam = fereastră


- străzi = uliţe



- zăpadă = omăt



gheaţă


să zboare fulgii de nea.


asemănător?

- La ce ne ajută


cuvintelor cu acelaşi

înţeles?

- Cuvintele cu înţeles

asemănător sunt cuvinte

care au acelaşi înţeles;

- Cunoaşterea şi folosirea

cuvintelor cu sens

asemănător ne ajută să ne

îmbogăţim exprimarea şi

să evităm repetarea

supărătoare a cuvintelor

din text.

În încheierea activităţii, pentru a realiza feed-bak-ul elevii revin la schema „Ştiu, vreau să

ştiu, am învăţat” şi decid ce au ştiut la începutul activităţii, ce au vrut să înveţe pe parcursul ei şi ce

au învăţat din activitatea desfăşurată.

Alte tipuri de activităţi desfăşurate în etapa formativă:

1. Jocul cuvintelor

Scop:

Educarea limbajului, îmbogăţirea vocabularului, stimularea clităţilor gândirii (şi a

deprinderilor de ordine şi scris);

Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a alcătui propoziţii cu cuvint date;

Dezvoltarea capacităţii de comunicare corectă (scris şi oral) folosind enunţuri complete şi

dezvoltate;

Consolidarea cunoştinţelor despre cuvintele cu acelaşi înţeles.


- cognitive:

- să găsească cel puţin un cuvânt cu înţeles asemănător pentru cuvintele date;

- să formuleze corect enunţuri cu sinonimele găsite;

- să scrie corect enunţurile formulate;

- afectiv-atitudinale:

- să colaboreze eficient cu colegii de echipă;


67

- să participe activ la acţiunile grupului din care fac parte.

Desfăşurarea jocului

Elevii au fost împărţiţi în două echipe: ANTENA 1 şi PROTV.

Pe rând, fiecare elev ia câte un jeton din săculeţ (care se află la profesor) şi cere echipei

adverse să precizeze alt cuvânt care să aibe acelaşi înţeles cu cuvântul scris pe jetonul extras.

Ambele echipe trebuie să formuleze un enunţ oral cu sinonimul găsit. Fiecare echipă notează

pe o fişă enunţurile formulate de echipa adversă. Urmează ca cealaltă echipă să extragă un alt

jeton.

Jocul continuă în aceaşi manieră până se epuizează toate jetoanele din săculeţ. Este

declarată câştigătoare echipa care a adunat cele mai multe puncte.

Reguli:

- coechipierii au voie să se consulte între ei;

- dacă nici un membru al unei echipe nu a reuşit să dea răspuns corect s-a apelat la cealaltă

echipă.

Notare:

- 1 punct – echipa care a dat răspuns corect pentru cuvintele cu înţeles asemănător;

- 5 puncte – fiecare enunţ formulat corect.

Pe jetoane au fost scrise următoarele cuvinte: cameră, scund, ofilită, zăpadă, urlă, s-a

dus, ramură, potecă, fericit, drapel, acum, elev, vorbeşte, strălucitor, naţiune, bucuroşi, larmă,

doctor, haine, copil, a ajuns, cadou, steag, petrecere, trăsură.

2. Scara cuvintelor cu acelaşi înţeles

Scop:

Consolidarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă;

Dezvoltarea şi activizarea vocabularului;

Lărgirea şi sistematizarea cunoştinţelor referitoare la înţelesul cuvintelor.


- să găsească cubinte cu înţeles asemănător celor date;

- să scrie corect la tablă sinonimele găsite.


Elevii sunt împărţiţi în două echipe: echipa ROŞIE şi echipa ALBASTRĂ. Membrii

echipei roşii primesc un simbol confecţionat din hârtie roşie (exemplu – măr). Membrii echipei

albastre primesc un simbol confecţionat din hârtie albastră (exemplu – un nor).

Profesorul desenează pe tablă o scară.


68

Pe partea dreaptă a scării sunt scrise cu cretă roşie cuvintele cărora echipa albastră trebuie

să le găsească sinonime.

Pe partea stângă a scării sunt scrise cu cretă albastră cuvinte cărora echipa roşie trebuie să

le găsească alte cuvinte cu înţeles asemănător.

Reguli:

- scara trebuie să aibe atâtea trepte câţi membrii are ficare echipă sau dublul acestora;

- fiecare membru al celor două echipe trebuie să treacă la tablă;

Câştigătoare este echipă care ajunge prima în vârful scării.

Aplicarea metodei „Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat”


Text suport „La săniuş” după I. Agârbiceanu.

„La o săptămână după Crăciun, iarna a pus stăpânire peste sat. Casele par mai mici sub

cojocul gros de zăpadă.

Pe coasta înaltă şi largă din capătul satului au apărut copii cu săniuţele. Unii chiuiau şi

râdeau, alţii se supărau când sania se răsturna.

Vasilică şi Niculiţă s-au rugat mult de părinţi ca să-i lase la săniuş. Ajunşi pe coastă, se

sfătuiră care să stea înainte.

- Să stea cel care conduce! Zise un băiat mai mare. Aţi mai fost singuri la săniuş?

Cei doi nu răspunseră, se aşezară pe sanie şi porniră la vale.

Obrajii la ardeau de bucurie. Ochii le scânteiau. Au plecat acasă pe înserate.”

Întrebări:

1. Ce anotimp este prezentat în text?

2. De ce par casele mai mici?

3. Unde merg copiii cu săniile?

cărare

amic

cameră

dar clar

câştigător

frică

basm

recreaţie


69

4. Care sunt personajele care participă la întâmplare?

5. Cum s-au simţit cei doi băieţi pe derdeluş?

6. Când s-au întors Vasilică şi Niculiţă acasă?

Scop

Formarea deprinderii de exprimare orală şi scrisă corectă din punct de vedere

fonetic, lexical şi gramatical;

Lărgirea şi sistematizarea cunoştinţelor referitoare la înţelesul cuvintelor;

Consolidarea cunoştinţelor despre cuvintele cu sens opus.


- să citească corect un text de scurtă întindere;

- să formuleze răspunsuri clare, concise la întrebări;

- să identifice cuvinte cu sens opus.

Desfăşurare activităţii

Se completează un rebus: A – B ------ IARNA

Elevii sunt solicitaţi să citească textul „La săniuş” după I. Agârbiceanu apoi răspund la

întrebări.

Elevii se împart în trei echipe. Fiecare echipă va primi o fişă de lucru cu un tabel de tipul:

(Tabel 4.12.)


Tabelul va fi completat de reprezentantul fiecărei echipe.

Etapa „Ştiu”

Profesorul desenează la tablă un tabel „Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat”

Se cere elevilor să completeze prima coloană a tabelului cu tot ceea ce ştiu despre cuvintele

cu sens opus

(Tabel 4.13.)


Cuvinte cu înţeles opus

Exemplificare:

- iarna = vara

- mici = mari

- gros = subţire

- largă = strâmtă

- apărut = dispărut

- râdeau = plângeau

- se supărau = se bucurau

- mult = puţin

- înainte = înapoi

- băiat = fată


70

- mare = mic

- vale = deal

- porniră = opriră

- bucurie = tristeţe

- au plecat = au venit

Fiecare grupă citeşte ce a scris pe fişă.

Profesorul scrie la tablă.

Etapa „Vreau să ştiu”

Profesorul solicită elevilor să formuleze întrebări despre ce ar dori să ştie despre cuvintele

cu sens opus. De asemenea, îi ajută pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt

siguri sau lucrurile despre care ar vrea să cunoască ceva nou.

Se notează aceste întrebări în cea de-a doua coloană a tabelului de către elevi pe fişe apoi

de către profesor pe tablă.

(Tabel 1.14.)



Exemplificare.

- iarna = vara

- mici = mari

- gros = subţire





- mult = puţin


- băiat = fată

- mare = mic

- vale = deal





opus?

- La ce ne ajută


cuvintelor cu înţeles opus?

Profesorul le prezintă elevilor, într-o manieră aleasă de el, conţinutul temei, utilizând

metodele şi mijloacele didactice adecvate temei, nivelului şi modului de organizare al clasei.

Etapa „Am învăţat”

Se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii în etapa anterioară şi pe care le-

au trecut în coloana „Vreau să ştiu”. Se reia fiecare întrebare şi se notează răspunsurile în ultima

coloană a tabelului.


71

(Tabel 1.15.)



Exemplificare.

- iarna = vara

- mici = mari

- gros = subţire





- mult = puţin


- băiat = fată

- mare = mic

- vale = deal





opus?

- La ce ne ajută


cuvintelor cu înţeles opus?

- Cuvintele cu sens opus

sunt cuvintele cu formă

diferită.

- Cunoaşterea şi folosirea

cuvintelor cu înţeles opus

ne ajută să ne îmbogăţim

exprimarea, dar şi la

compararea fiinţelor şi a

lucrurilor.

În încheierea activităţi, pentru a realiza feedback-ul, elevii revin la schema „Ştiu, vreau să

ştiu, am învăţat” şi decid ce au ştiut la începutul activităţii, ce au vrut să înveţe pe parcursul ei şi ce

au învăţat din activitatea desfăşurată.

Alte tipuri de activităţi desfăşurate în etapa formativă:

Proba cuvintelor cu înţeles opus.

1. Dacă nu-i aşa, cum e?

Scop:

Educarea limbajului, îmbogăţirea vocabularului, stimularea calităţilor gândirii (şi a

deprinderilor de ordine şi scris);

Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a alcătui propoziţii cu cuvint date;

Dezvoltarea capacităţii de comunicare corectă (scris şi oral) folosind enunţuri

complete şi dezvoltate;

Consolidarea cunoştinţelor despre cuvintele cu înţeles opus.


- cognitive:

- să găsească cel puţin un cuvânt cu înţeles opus pentru cuvintele date;

- să formuleze corect enunţuri cu antonimele găsite;

- să scrie corect enunţurile formulate;




72



Elevii au fost împărţiţi în două echipe: echipa VEVERIŢELOR şi echipa URSULEŢILOR.

Pe rând, fiecare elev ia câte un jeton din săculeţ (care se flă la profesor) şi cere echipei

adverse să precizeze alt cuvânt care să aibe înţeles opus cu cuvântul scris pe jetonul extras. Ambele

echipe trebuie să formuleze un enunţ oral cu antonimul găsit. Fiecare echipă notează pe o fişă

enunţurile formulate de echipa adversă. Urmează ca cealaltă echipă să extragă un alt jeton.

Jocul continuă în aceaşi manieră până se epuizează toate jetoanele din săculeţ. Este

declarată câştigătoare echipa care a adunat cele mai multe puncte.

Reguli:

- coechipierii au voie să se consulte între ei;

- dacă nici un membru al unei echipe nu a reuşit să dea răspuns corect s-a apelat la cealaltă

echipă.

Notare:

- 1 punct – echipa care a dat răspuns corect pentru cuvintele cu înţeles opus;

- 5 puncte – fiecare enunţ formulat corect.

Pe jetoane au fost scrise următoarele cuvinte: vară, mic, înalt, cald, negru, bun, bucuroasă,

tare, curajos, tăcut, harnic, pricepută, îngrijită, repară, bogat, noapte, frumos, frig, iarnă, îngheţat,

deştept, minciună, amar, blândeţe, prieten.

2. Completează proverbul

Scop

Îmbogăţirea vocabularului şi stimularea calităţilor gândirii;

Consolidarea cunoştinţelor despre cuvintele cu sens opus;

Formarea deprinderii de exprimare corectă (oral şi scris).


- cognitive:

- să citească corect şi expresiv un text de scurtă întindere;

- să completeze texte lacunare.





Proverbele sunt scrise pe jetoane. Fiecare elev extrage un jeton şi-l completează. Dacă

nu ştie răspunsul corect numeşte un coleg care să răspundă. În cazul în care al doilea elev oferă un

răspuns corect, trebuie să-i dea o pedeapsă primului elev.


73

Pe jetoane sunt scrise următoarele proverbe:

Buturuga mică răstoarnă carul ______________________________.

Rădăcina învăţăturii e amară, dar rodul ei e ____________________.

Decât codaş la oraş, mai bine-n satul tău ______________________.

Cine ____________ şi desface are toată ziua treabă.

Adună bani albi pentru zile _________________________________.

Cocoşul care cântă seara, îl mănâncă vulpea ____________________.

Adună la tinereţe ca să ai la _________________________________.

Peştele mare îl înghite pe cel ________________________________.

Harnicul adună, leneşul ____________________________________.

A fi lipsit de prieteni, e mai rău decât a avea ____________________.

Banii se câştigă greu, dar se cheltuie __________________________.

Reguli

- fiecare elev extrage un singur jeton;

- elevii nu au voie să se consulte între ei.

Notare

- 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.

Este câştigător elevul care adună cele mai multe puncte.

Activitate mixtă

Cuvinte cu înţeles opus / asemănător

Scop

Dezvoltarea capacităţii de comunicare corectă, scris şi oral, folosind enunţuri complete şi

dezvoltate;

Dezvoltarea deprinderii de citire corectă, conştientă a unui text;

Educarea limbajului, îmbogăţirea vocabularului şi stimularea calităţilor gândirii.


- cognitive:

- să citească cursiv, corect un text de mică întindere, în lanţ sau integral;

- să formuleze corect enunţuri care reprezintă mesajul unui text;

- să identifice în text cuvinte cu sens asemănător şi sens opus;

- să înlocuiască cuvintele date cu altele cu acelaşi înţeles sau înţeles opus;

- să completeze texte lacunare.




74

- să participe activ la acţiunile grupei din care face parte.

Desfăşurarea activităţii

Se prezintă elevilor mai multe jetoane pe care sunt scrise diverse proverbe.

Sarcină

Citiţi proverbele legate de prietenie.

Exemplu – „Prietenul adevărat la nevoie se cunoaşte.”

„Prietenia este o floare rară.”

Profesorul explică proverbele.

Se citeşte textul următor:

Cele patru piersici

după o poveste populară

Un ţăran avea patru fii. Odată a vrut să îi încerce. A dat băieţilor câte o piersică.

După un timp a întrebat ce a făcut fiacare cu ea. Primul spuse că a mâncat piersica şi

apoi a plantat sâmburele. Omul zâmbi, înţelegând că fiul lui va fi gospodar. Al doilea spuse că a

aruncat sâmburele. Tatăl se întristă. Cel de-al treilea fecior vânduse piersica. Ţăranul îl sfătui să

aibă grijă că nu toate sunt de vânzare în viaţă.

La urmă bătrânul îl întrebă pe mezin:

- A fost bună piersica?

- Nu ştiu. Pritenul meu este bolnav. Am ales să-i dau lui piersica. A fost tare bucuros.

Tatăl rosti lăcrimând:

- Vei fi un om bun şi prieten adevărat!

Întrebări:

Cum s-a gândit ţăranul să îşi încerce fiii?

De unde a înţeles omul că fiul cel mare va fi gospodar?

De ce s-a întristat tatăl la spusele celui de-al doilea fiu?

Ce sfat i-a dat omul celui de-al treilea fiu al său?

Ce a făcut mezinul cu piersica lui?

Ce a dovedit fiul cel mic prin fapta lui?

Ce învăţătură se desprinde din text?

Elevii se împart în trei echipe: echipa I - POVESTITORII, echipa II - CURIOŞII, echipa

III - ISTEŢII.

Explicarea sarcinilor pentru fiecare echipă:

Echipa I - POVESTITORII

- pun în ordine cronologică ideile şi povestesc lecţia.


75

Echipa II – CURIOŞII

- pun întrebări pe marginea lecţiei – răspund celelalte echipe.

Echipa III – ISTEŢII

- explică expresiile, caută cuvinte cu înţeles asemănător şi cuvinte cu sens opus.

Munca în echipă: fiecare echipă va primi câte o fişă.

Echipa I – POVESTITORII

1. Scrie un proverb despre prietenie.

2. Scrie cuvinte asemănătoare pentru:

vorbeşte =

fecior =

trist =

curajos =

3. Înlocuieşte fiecare cuvânt subliniat cu altul cu sens opus:

Uriaşul l-a ajutat pe Făt- Frumos în luptă.

Păianjenul coboară pe scara lui de fir subţire.

Echipa II – CURIOŞII

1. Scrie un proverb despre bunătate.

2. Alege varianta corectă pentru cuvintele cu acelaşi sens:

harnic - leneş

- vrednic

calm - nervos

- liniştit

a certa - a mustra

- a lăuda

3. Scrie cuvinte cu înţeles opus:

rece =

bun =

tăcut =

timid =

dulce =

Echipa III – ISTEŢII

1. Separă cuvintele proverbului:

Omulfărăprieteniecastângafărădreapta.

2. Înlocuieşte cuvintele subliniate cu altele cu sens opus:

Banii se câştigă greu, dar se cheltuie ____________________.


76

A fi lipsit de prieteni e mai rău decât a avea ______________.

3. Alege cuvintele care au înţeles asemănător cu cele date:

Vorbeşte – spune / culege / alege.

Belşug – om / cărare / bogăţie.

Zăpadă – covor / omăt / frunze.

Se face turul galeriilor, elevii din fiecare echipă afişându-şi fişa pe un poster.

Se stabileşte corectitudinea exerciţiilor, se fac completări.

Este câştigătoare echipa care rezolvă corect fişa de lucru.

Constatări

Stimulat de competiţie elevul devine mai capabil să îşi descopere propriile sale limite cât şi

capacităţile încă nepuse în valoare.

În ceea ce priveşte activitatea în echipă putem menţiona faptul că atmosfera de lucru a fost

relaxantă, o atmosferă de activizare mai mare a elevilor mediocrii şi a celor mai slabi.

Competiţia a pus în valoare şi dezvoltarea coeziunii între coechipieri, a spiritului de

competitivitate – firele care leagă membrii unei colectivităţi.

Particularităţile didactice ale jocului pe echipe pot fi sintetizate astfel:

- posibilităţi largi de manifestare a iniţiativei;

- intervenţia mai relaxantă „lipsită de riscuri” a elevilor mai puţin activi, opusă atitudinii

complexate „prudente” îi caracterizează adesea în activităţile frontale;

- asigurarea unor situaţii în care elevii – ca parteneri şi colaboratori egali – se dezvoltă

moral şi intelectual prin schimburile vii de idei.

Considerând competiţia un fenomen inerent vieţii şcolare, util ei, apreciem că ceea ce o

direcţionează spre valori formative este modul concret în care ea s-a desfăşurat şi în special,

obiectivele puse în faţa subiecţilor.

Competiţia în joc dezvoltă acele resorturi ale personalităţii, care pun în valoare valenţele şi

ridică nivelul de aspiraţie, ducând împreună la motivaţia existenţei sociale; acesta este motivul

pentru care am optat pentru o astfel de formă de desfăşurare a activităţilor.

Alte valori formative ale competiţiei în cadrul jocului:

- deprinderea de a-şi cunoaşte fiecare elev propriile posibilităţi;

- evoluţia interrelaţiilor în cadrul activităţii competitive se află într-un raport de

condiţionare reciprocă;

- participarea la activităţi, în care este antrenată echipa, determină orientarea relaţiilor

dintre coehipieri.

Ceea ce am putut observa pe parcursul desfăşurării activităţilor prin joc a fost faptul că

membrii echipei trăiesc în cadrul grupului de apartenenţă situaţii complexe şi variate: bucuria


77

succesului, suferinţa înfrângerii, dar şi dorinţa de autodepăşire, mândria de a fi contribuit la

„faima” echipei, frământarea, conştiinţa responsabilităţii, forţa dată de încredere în sine, stare de

aşteptare (care dintre echipe va ieşi câştigătoare).

III. Etapa finală

Evaluarea finală s-a realizat cu ajutorul fişelor de evaluare finală. Ea vizează măsurarea

eficienţei metodologiei utilizate pe parcursul cercetării, mai exact în etapa de formare.

Am comparat rezultatele obţinute de cele două eşantioane în cadrul evaluării iniţiale şi

finale pentru a putea pune în evidenţă progresul elevilor în urma desfăşurării activităţilor prin joc.

Proba cuvintelor cu sens asemănător

Fişa de evaluare finală

1. Identificaţi cuvintele cu sens asemănător în textul următor:

„Moşneagul, iute ca un prâsnel, aşterne ţolul. Cucoşul atunci se aşează pe ţol, scutură

puternic din aripi şi îndată se umple ograda şi livada moşneagului, pe lângă paseri, şi cirezi de vite;

iară pe ţol toarnă o movilă de galbeni, care strălucea la soare de-ţi lua ochii! Moşneagul văzând

aceste mari bogăţii, nu ştia ce să facă de bucurie, sărutând mereu cucoşul şi dezmierdându-l.”

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

2. Pune în corespondenţă următoarele cuvinte cu acelaşi înţeles:

cameră ţipă vorbă sare

zăpadă gălăgie creangă cuvânt

urlă omăt ţopăie doctor

larmă odaie medic ramură

3. Înlocuiţi cuvintele subliniate cu altele cu acelaşi înţeles:

Corina merge pe cărare.

Elevul este bucuros când vine spre şcoală.

Sora mea este elevă.

Covorul de zăpadă este sclipitor.

4. Formulaţi propoziţii cu trei dintre cuvintele cu sens asemănător găsite la exerciţiul 1.


78

1. ___________________________________________________________________

2. ___________________________________________________________________

3. ___________________________________________________________________

5. Alcătuiţi un scurt text folosind cuvintele cu sens asemănător celor date: zăpadă, larmă,

şcolar, sclipitor, s-a dus, bucuros, spune, fuge.

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________

Barem de notare - pentru rezolvarea corectă şi integrală a testului se acordă 100 de puncte.

(Tabel 4.16.)

Obiective

operaţionale

Itemi

Punctaj

Propus Realizat

- să identifice

cuvinte cu înţeles

asemănător într-un

text dat;

- exemplificarea sinonimelor

din text.

15 p E1 12 – 15 p

E2 12 – 15p

- să pună în

corespondenţă

cuvinte cu sens

asemănător;

- punerea în corespondenţă a

cuvintelor date.

24 p E1 19 – 24p

E2 20 – 24p

- să înlocuiască

într-un text cuvinte

date cu altele care

să aibe acelaşi sens;

- înlocuirea cuvintelor

subliniate în text cu alte

cuvinte corespunzătoare.

16 p E1 12 – 16p

E2 13 – 16p

- să alcătuiască

enunţuri după

cerinţe date;

- alcătuirea unor enunţuri

respectând anumite cerinţe;

- folosirea corectă a semnelor

de punctuaţie.

25 p E1 20 – 25p

E2 20 – 25p

- să alcătuiască un

text scurt folosind

cuvinte cu sens

asemănător celor

date.

- realizarea unui text care să

cuprindă cele opt sinonime;

- scriere corectă;

- exprimare corectă.

20 p E1 14 – 20p

E2 18 – 20p

Tabel de centralizare a rezultatelor obţinute la etapa finală pentru proba cuvintelor

cu sens asemănător

E1 – clasa a – VI – a Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora” Reşiţa

(Tabel 4.17.)

Nr. crt.

Subiecţi

Punctaj

Total

I. 1

I. 2

I. 3

I. 4

I. 5

1. G. A. 13 24 16 23 18 94


79

2. P. F. 13 22 13 24 17 89

3. C. V. 14 21 15 23 15 88

4. R.M. 12 23 15 22 14 86

5. Ţ. C. 14 22 16 21 14 87

6. B. S. 15 23 16 25 18 97

7. P. E. 14 19 12 20 19 84

8. B. M. 11 21 13 20 16 81

9. C. I. 13 24 15 23 20 95

Diagrama 4.5. redând rezultatele elevilor din E1 la etapa finală pentru proba cuvintelor

cu acelaşi înţeles

0

20

40

60

80

100

120

G.A.

P.F. C.V

.R.M

.Ţ.C

.B.S

.P.E

.B.M

.C.I.

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

Total

Tabel cu centralizarea rezultatelor obţinute la etapa finală pentru proba


E2 – clasa a – VII – C. S. E. I. „Aurora” Reşiţa

(Tabel 4.18.)

Nr. crt.

Subiecţi

Punctaj

Total

I. 1

I. 2

I. 3

I. 4

I. 5

1. M. A. 14 24 16 23 18 95

2. R. I. 13 24 13 24 19 93

3. C. D. 15 23 15 20 20 93

4. P. A. 12 22 15 23 19 91

5. S. R. 15 23 16 21 18 93

6. M. D. 15 24 16 25 19 99

7. I. L. 14 22 14 22 20 92

8. D. V. 13 20 15 23 20 91

9. F. C. 15 24 14 25 20 98

Diagrama 4.6. redând rezultatele elevilor din E2 la etapa finală pentru proba



80

0

20

40

60

80

100

120

M.A.

R.I. C.D P.A.

S.R.

M.D.

I.L.

D.V.

F.C.

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

Total


Fişa de evaluare finală

1. Formează perechi de cuvinte cu sens opus:

a) rece vechi b) lung amare

jos cald alb negru

vine sus prieten scurt

nou pleacă dulci duşman

2. Găsiţi cuvinte opuse celor date:

a) mare _______________ b) urât ____________________

fricos ________________ tăcut ____________________

înalt _________________ bun _____________________

harnic ________________ aproape __________________

a pierdut ______________ puţine ____________________

încet _________________ negru ____________________

3. Alcătuiţi propoziţii cu opusul următoarelor cuvinte:

Harnică ______________________________________________________________

A venit ______________________________________________________________

Veselie ______________________________________________________________

Mic _________________________________________________________________

Luminoasă ___________________________________________________________


81

4. Subliniaţi cuvintele cu sens opus din textul următor:

Sora mea vrea altceva

după M. Peneş

„Eu vreau o căniţă mică,

C-o tortiţă ca o floare,

Sora mea vrea cană mare.

Eu vreau doar salată dulce,

De cu zori şi până-n seară,

Sora vrea salată amară.

Eu vreau patul cel de sus

Că-i înalt şi că-i frumos.

Sora-l vrea pe cel de jos.

Eu vreau ca să fie pace

Şi-nţelegere-ntre noi.

Sora mea ar vrea război.”

5. Înlocuiţi cuvintele subliniate cu altele cu sens opus:

A fost odată un iepuraş fricos. El a plecat prin pădurea întunecoasă. Drumul era lung.

Deodată a apărut un urs bătrân.

- Unde te duci, iepuraşule?

Iepuraşul vorbi încet:

- Mă duc la bunicuţa. Casa ei e departe.

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


82

6. Alcătuiţi în scris un text scurt folosind opusul următoarelor cuvinte: aproape, uşor,

înalt, înăuntru, bătrân, alb, duşman, leneş. Daţi un titlu potrivit textului.

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Barem de notare – pentru rezolvarea corectă şi integrală a textului se acordă 100 puncte.

(Tabel 4.19.)


Itemi

Punctaj

Propus Realizat

- să formeze perechi de

cuvinte cu înţeles opus;

- formarea unor perechi

de cuvinte cu sens opus;

10 p E1 8 – 10 p

E2 9 – 10 p

- să găsească opusul unor

cuvinte;

- exemplificare de

antonime;

20 p E1 17 – 20 p

E2 18 – 20 p


după cerinţe date

(folosirea a două cuvinte

cu sens opus);

- alcătuire de enunţuri

respectând cerinţele;

- scriere corectă;

25 p E1 19 – 24 p

E2 21 – 25 p


sens opus într-un text dat;

-identificarea

antonimelor dintr-un text;

15 p E1 12 – 15 p

E2 13 – 15 p

-să înlocuiască, în text,

cuvinte date cu altele cu

înţeles opus;

-înlocuirea celor cinci

cuvinte îngroşate în

textul dat;

10 p E1 8 – 10 p

E2 9 – 10 p

- să alcătuiască, în scris,

un text folosind opusul

cuvintelor date.

- alcătuirea în scris a unui

text care să cuprindă

opusul unor cuvinte;

- exprimare şi scriere

corectă.

20 p E1 18 – 20 p

E2 19 – 20 p

Tabel cu centralizarea rezultatelor obţinute la etapa finală pentru proba cuvintelor cu

sens opus

E1 – clasa a – VI – Centrul Şcolar pentru Educaţie Incuzivă „Aurora” Reşiţa

(Tabel 4.20.)

Nr.

Subiecţi

Punctaj

Total


83

crt. I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6

1. G. A. 10 19 24 15 10 18 96

2. P. F. 10 20 22 15 10 19 96

3. C. V. 10 18 24 13 8 20 93

4. R. M. 9 18 21 12 9 19 88

5. Ţ. C. 9 17 19 14 10 20 89

6. B. S. 10 20 20 15 10 20 95

7. P. E. 8 19 23 15 9 18 88

8. B. M. 9 18 20 12 9 20 88

9. C. I. 10 20 24 15 10 20 99



0

20

40

60

80

100

120

G.A.P.F.

C.V.

R.M.

Ţ.C.

B.S.P.E.

B.M.

C.I.

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

I 6

Total

Tabel cu centralizarea rezultatelor obţinute la etapa finală pentru proba cuvintelor cu

sens opus

E2 – clasa a – VII – Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora” Reşiţa

(Tabel 4.21.)

Nr.

crt.

Subiecţi

Punctaj

Total

I.1

I.2

I.3

I.4

I.5

I.6

1. M. A. 10 19 25 14 10 20 98

2. R. I. 9 20 24 15 10 19 97

3. C. D. 10 20 25 13 9 20 97

4. P. A. 9 20 23 15 10 19 96

5. S. R. 10 19 22 15 10 20 96

6. M. D. 9 20 25 15 10 20 94

7. I. L. 9 19 24 14 9 19 94

8. D. V. 10 18 21 13 9 20 90

9. F. C. 10 20 24 15 10 20 99


84



0

20

40

60

80

100

120

M.A.R.I. C.D P.A.

S.R.

M.D.

I.L.

D.V.

F.C.

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

I 6

Total

La sfârşitul perioadei de desfăşurare a prezentului experiment am centralizat răspunsurile

corecte date de elevii celor două eşantioane la sfârşitul etapei I şi III pentru a scoate în evidenţă

progresul obţinut de elevi în urma desfăşurării activităţilor prin joc (etapa de formare) şi, totodată,

am stabilit locul obţinut de fiecare dintre aceştia.

Proba cuvintelor cu sens asemănător

Tabel cu centralizarea rezultatelor obţinute de elevii din E1 la sfârşitul etapei I şi

etapei III

(Tabel 4.22.)

Subiecţi

Total obţinut Număr de

cuvinte

achiziţionate

Locul

Etapa I

Etapa III

Etapa I

Etapa III

G.A. 82 94 12 3 3

P.F. 78 89 9 4 4

C.V. 77 88 11 5 5

R.M. 74 86 12 6 7

Ţ.C. 78 87 9 4 6

B.S. 89 97 8 1 1

P.E. 70 84 14 7 8

B.M. 70 81 11 7 9

C.I. 85 95 10 2 2

Diagrama 4.9. redând valorile comparative între etapa I şi etapa III obţinute de elevii

din E1 pentru proba cu sens asemănător


85

0

20

40

60

80

100

120

G.A. P.F. C.V. R.M. Ţ.C. B.S. P.E. B.M. C.I.

Total răspunsuri corecte evaluare iniţială

Total răspunsuri corecte evaluare finală


etapei III

(Tabel 4.23.)

Subiecţi


cuvinte

achiziţionate

Locul

Etapa I

Etapa III

Etapa I

Etapa III

M.A. 88 95 7 3 3

R.I. 82 93 11 7 4

C.D. 84 93 9 5 4

P.A. 82 91 11 7 6

S.R. 85 93 8 4 4

M.D. 94 99 5 1 1

I.L. 83 92 9 6 5

D.V. 80 91 11 8 6

F.C. 92 98 6 2 2

Diagrama 4.10. redând valorile comparative între etapa I şi etapa III obţinute de

elevii din E2 pentru proba cu sens asemănător

0

20

40

60

80

100

120

M.A. R.I. C.D P.A. S.R. M.D. I.L. D.V. F.C.




86



etapei III

(Tabel 4.24.)

Subiecţi


cuvinte

achiziţionate

Locul

Etapa I

Etapa III

Etapa I

Etapa III

G.A. 86 96 10 5 2

P.F. 88 96 8 3 2

C.V. 84 93 9 6 4

R.M. 90 88 -2 2 6

Ţ.C. 80 89 9 8 5

B.S. 87 95 8 4 3

P.E. 82 88 6 7 6

B.M. 75 88 13 9 6

C.I. 91 99 8 1 1


elevii din E1 pentru proba cu sens opus

0

20

40

60

80

100

120

G.A. P.F. C.V. R.M. Ţ.C. B.S. P.E. B.M. C.I.




etapei III

(Tabel 4.25.)

Subiecţi


cuvinte

achiziţionate

Locul

Etapa I

Etapa III

Etapa I

Etapa III

M.A. 91 98 7 2 2

R.I. 93 97 4 1 3

C.D. 90 97 7 3 3

P.A. 88 96 8 5 4

S.R. 86 96 10 6 4

M.D. 89 99 10 4 1

I.L. 88 94 6 5 5

D.V. 80 90 10 7 6

F.C. 90 99 9 3 1


87


elevii din E2 pentru proba cu sens opus

0

20

40

60

80

100

120

M.A. R.I. C.D P.A. S.R. M.D. I.L. D.V. F.C.



Prin faptul că ambele eşantioane experimentale şi-au îmbunătăţit performanţele în etapa a

III – a a experimentului, se poate afirma că jocul utilizat, ca experiment formativ, devine sensibil la

învăţarea şi sporirea eficienţei conduitei verbale, presupunând angajarea continuă a resurselor

endogene.

Se desprinde eficienţa situaţiei de joc în realizarea unei capacităţi interne cu finalizare în

achiziţiile din domeniul lexical şi semantic.

Eficienţa introducerii situaţiei de joc s-a concretizat în îmbunătăţirea performanţelor,

obţinerea unui progres evident.

Rezultatele net superioare obţinute de subiecţi după parcurgerea experimentului formativ,

confirmă ipotezele de lucru de la care pornit.

O remarcă care trebuie subliniată este faptul ca performanţele subiecţilor clasei a VII – a,

comparativ cu subiecţii clasei a VI – a atestă un anumit grad de familiarizare a elevilor cu

vocabularul propus, lucru ce se poate explica prin exerciţiile repetate.

Având în vedere exersarea de-a lungul anilor şcolari a vocabularului, în traseul

metodologic stabilit de programul de dezvoltare a vorbirii s-a constatat un scor mai mare obţinut la

probele aplicate (în cele două etape: I şi III).

Acest lucru ne face să concluzionăm că se constată un grad sporit al păstrării unor secvenţe

de conţinut verbal, implicate într-un text, parcurs de elevi (în perioadele şcolare anterioare) şi

însuşit de către aceştia în condiţiile unei învăţări frontale.


88

Povestire după imagini

Cercetările psihologice care au studiat şi analizat particularităţile percepţiei mesajului unui

text literar de către copii, au stabilit ca asocierea între cuvânt şi imagine creează un climat psihic

favorabil accelerării ritmului de perfecţionare a funcţiilor limbajului.

Dată fiind importanţa pedagogică a acestor constatări şi faptul că optimizarea procesului de

învăţăre se poate realiza mai ales prin dezvoltarea capacităţii de a construi modele, de a manipula

cu uşurinţă, am realizat un model ludic de acţiune prin care elevii erau solicitaţi să povestească

lectura „Ursul păcălit de vulpe”, după Ion Creangă, după un set de imagini (Anexa 2).

Atunci când am ales modelul ludic, am plecat de la ideea deja cunoscută şi constatată în

cadrul lecţiilor de formare a abilităţilor de comunicare, că elevul deficient mintal are un număr

limitat de reprezentări, o gândire concretă, o insuficientă dezvoltare a spiritului de observaţie şi de

analiză.

Ne-a preocupat ideea stabilirii unui model care ar putea contribui în mare măsură la

însuşirea de către elev a conţinutului imaginilor şi redarea verbală cât mai corectă şi mai complexă

a acestui conţinut.

Punctul de pornire al experimentului formativ l-a constituit faptul că în practica muncii

didactice există anumite forme de îmbinare a cuvântului cu intuiţia şi că înţelegerea textelor

literare este ajutată de imagine.

Jocul ales de noi şi intitulat „Povestire după imagini” are mari valenţe euristice, deoarece

elevul deficient mintal trebuie mai întâi să stabilească relaţii la nivel perceptiv (primul sistem de

semnalizare), prin operaţiile de recunoaştere, de descoperire şi redescoperire care dă cunoaşterii

conţinut figurat. Acest conţinut urmează să fie prelucrat asociativ în fenomen semantic gândit.

Combinarea aspectelor asociative verbale cu cele senzorio-perceptive demonstrează existenţa unui

plan intelectual intermediar între structura inteligenţei operatorie concretă şi operatorie formală.

Experimentul s-a desfăşurat pe un lot de 10 elevi de la clasa a V – a având următoarele

etape:

1. Lecturarea poveştii „Ursul păcălit de vulpe”, după Ion Creangă.

2. Numerotarea imaginilor prezentate pe fişă (Anexa 2) asfel încât să se respecte ordinea

logică a acestora.

3. Identificarea fragmentului literar care să corespundă fiecărei imagini. Acest lucru

contribuie la reamintirea textului. Prin parcurgerea acestei etape se realizează prezentarea succintă

a cuprinsului lecturii în aşa fel încât nici o idee esnţială să nu fie lăsată la o parte.

Fragmentele extrase formează de fapt o unitate prin felul în care sunt grupate.


89

4. Însuşirea unor blocuri sintagmatice pe baza imitării unor modele date de experimentator,

ce vizează transpunerea fiecărui fragment în vorbirea indirectă.

S-a cerut, de asemenea, corelarea acestor blocuri sintagmatice cu imaginea şi fragmentul

literar corespunzător.

5. Povestirea lecturii de către elevi, numai pe baza setului de imagini.

În elaborarea acestui model am plecat de la ipoteza că imaginea, ca mijloc de instruire

prezintă stimulul, iar observaţia dirijată a imaginii declanşează o curiozitate de natură epistemică.

Ideea pe care o susţinem este aceea de a căuta posibilităţile de solicitare ale elevilor în

vederea înţelegerii sensului literar şi prin însuşirea de către ei a unor instrumente de muncă

intelectuală.

1. Lecturarea povestirii „Ursul păcălit de vulpe”.

S-a realizat în două etape: citirea textului de către profesor şi apoi citirea textului în lanţ de

către elevi.

2. Numerotarea imaginilor prezentate.

Elevii au fost antrenaţi în această sarcină având ca obiectiv fixarea şi consolidarea

conţinutului lecturii.

3. Identificarea fragmentului literar.

Pentru a determina o mai bună înţelegere a ideilor şi pentru a ne convinge de acest rezultat

am cerut elevilor să indice fragmentul literar care corespunde fiecărei imagini în parte, prezentate

în ordinea stabilită respectând logica desfăşurării evenimentelor cuprinse în textul literar.

Studierea independentă de către elevi a imaginii a fost subordonată unei sarcini menite să îi

antreneze într-o activitate corespunzător fiecărei imagini-stimul.

Materialul ilustrativ folosit contribuie la realizarea şi valorificarea textului literar.

Imaginile prezentate au constituit un exerciţiu de antrenare intelectuală a elevilor,

incomparabilă cu cea oferită de unele texte. De asemenea, ele ajută la o mai temeinică înţelegere a

conţinutului textului.

Ceea ce am urmărit prin această etapă a modelului nostru a fost ca elevii să realizeze o

sincronizare a imaginilor cu fragmentul literar, cu momentele, situaţiile înfăţişate în text. În acest

mod imaginea şi textul se susţin şi se completează reciproc, ceea ce are ca efect înţelegerea ideilor

cuprinse în povestire. Pus în faţa lor elevul a trebuit să reflecte asupra fiecăruia, urmărind

succesiunea lor, acest fapt permiţându-i stabilirea înlănţuirii ideilor pe baza cărora se poate alcătui

povestirea.

Această modalitate de lucru este expresia practică a învăţării prin cercetare-descoperire.


90

Învăţarea prin cercetare-descoperire este metoda care contribuie la formarea unor tehnici de

învăţare prin care elevul reuşeşte prin propriile lui forţe intelectuale să asimileze conştient, în mod

condensat, în structuri economice.

4. Însuşirea blocurilor sintagmatice.

Ţinând cont de faptul că blocurile sintagmatice joacă un rol important în dezvoltarea

limbajului, fiind necesară însuşirea unui număr mare de asemenea sintagme, pe baza imitaţiei, am

trecut la etapa a patra a experimentului.

În acest sens am recurs la prezentarea elevilor a unor modele de povestire, pe care ei să le

identifice şi să le coreleze cu imaginea (Anexa 3). Am căutat să prezentăm formele uzuale, expresii

care introduc forme gramaticale diverse şi care prin repetarea lor înlesnesc fixarea unor idei.

Şi de data aceasta, angajarea degajată în activitate, a făcut ca elevii să rezolve adecvat

sarcina corelând modelele de povestire cu imaginea şi fragmentele literare, ceea ce dovedeşte o

bună înţelegere a faptelor prezentate în textul literar corelate cu imaginile percepute anterior.

5. Povestirea lecturii

Această etapă a constat în povestirea după imagini a textului literar. De data aceasta, cu

excepţia setului de imagini elevii nu au dispus de vreun alt suport verbal.

Organizarea povestirii s-a realizat pe marginea punctelor de reper create de seriile de

imagini prezentate şi prin folosirea prin imitaţie a ideilor tip grilă, însuşite anterior. Acestea au

contribuit la îmbunătăţirea calităţii povestirii, precum şi la lărgirea conţinutului de fapte cu

elemente noi (Anexa 4).

Metoda folosită a fost aceea a relatărilor verbale având în vedere următoarele criterii:

corectitudinea relatării, caracterul ei unitar, înţelegerea ideilor, caracterul elementului afectiv.

Constatări:

1. Povestirea s-a redus la numirea (enumerarea) separată a elementelor care apar în

imagine, nereuşind să includă fiecare element într-o acţiune, să-i dea cursivitate şi semnificaţie, să

îmbogăţească naraţiunea.

2. S-a constatat înclinaţia elevilor de a reproduce textual vorbele personajelor, povestirea

realizându-se prin imitaţie verbală (reproducerea exactă a expresiilor întrebuinţate de povestitor) –

folosirea verbelor la persoana I.

3.Caracterul haotic al asocierilor.

4. Prezenţa repetiţiilor care devin supărătoare.

5. Depărtarea de imagine, anticipând acţiuni ale personajului principal care nu sunt

evidenţiate nici în text, nici în imagine.

6. Tendinţa de îndepărtare faţă de conţinutul povestirii datorită necunoaşterii acesteia.


91

Următoarea etapă a prezentului experiment a constat în aplicarea metodei explozia stelară,

textul literar fiind aceeaşi povestire.

Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relatare a elevilor

şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi decoperiri.

Obiective:

Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup

prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material: o stea mare, cinci stele mici, cinci săgeţi, jetoane.

Descrierea metodei:

1. Elevii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie ideea

principală.

2. Pe cele cinci steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE?

CÂND? iar cinci elevi extrag câte o întrebare.

Fiecare elev din cei cinci îşi alege alt coleg organizând astfel în cinci echipe.

3. Echipele cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică

întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupei, fie individual, în funcţie de potenţialul grupei.

Elevii celorlalte grupe răspund la întrebări.

5.Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum şi

modul de cooperare şi interacţiune.

Cine?

Unde?

Titlul lecturii

după imagini

Când?

De ce?

Ce?


92

Beneficiile metodei:

Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

Se utilizează în activităţi: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri

didactice, activităţi matematice, poezii, în activităţi de evaluare;

Stimulează creativitatea de grup şi individuală;

Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup şi individual, pentru rezolvarea

problemei propuse;

Dezvoltă şi exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă; inteligenţele multiple,

limbajul, atenţia distributivă.

Argument:

Este o metodă de dezvoltare a creativităţii similară brainstorming-ului;

Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări, cât mai multe conexiuni

între concepte;

Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.

Metoda explozia stelară este eficientă în lectura după imagini deoarece corespunde

cerinţelor şi etapelor impuse de metodologia acesteia: enumerare, descriere, interpretare.

Pe măsură ce se adresează întrebările ceilalţi elevi răspund la întrebări, astfel încât se

descoperă caracteristici ale tabloului dar şi amănunte, în funcţie de spiritul de observaţie al

grupului sau individului, de gândirea fiecărui membru (capacitatea de analiză, sinteză,

generalizare).

Aplicarea metodei explozia stelară

Tema: „Ursul păcălit de vulpe”

Obiective:

- exersarea capacităţii de a alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini;

- fixarea conţinutului povestirii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice metodei

exploziei stelare.

Etape:

1. Copiii citesc pe fragmente povestea „Ursul păcălit de vulpe”. Pentru fixarea conţinutului

prin feed-back, se solicită elevilor să formuleze întrebări pentru fiecare fragment citit.

2. Împart cele cinci steluţe cu întrebări la cinci elevi. Aceştia îşi aleg colegii de echipă şi

constituie astfel cinci grupuri de lucru corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări (ce? cine?

când? unde? de ce?).

3. În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment citit. Se notează pe o foaie şi se

citesc în etapa finală.


93

4. După ce au citit toate fragmentele şi au formulat în scris întrebări se iniţiază „Jocul

întrebărilor” prin care elevii adresează întrebările formulate în grup.

5. În final se aleg întrebări al căror răspuns creionează aspectele ale poveştii.

Sinteza întrebărilor formulate de elevi:

Fragmentul 1

1. Ce a făcut vulpea când i-a venit miros de peşte?

2. Ce a făcut ţăranul când a văzut vulpea întinsă pe drum?

3. Cine conducea carul tras de boi?

4. Unde s-a întins vulpea prefăcându-se moartă?

5. Unde a aruncat ţăranul vulpea crezând că e moartă?

6. De ce s-a prefăcut vulpea?

7. Când s-a prefăcut vulpea că e moartă?

Fragmentul 2

1. Ce a aruncat vulpea din carul ţăranului?

2. Cine a cerut peşte de la vulpe?

3. Unde l-a trimis vulpea pe urs să prindă peşte?

4. De ce vulpea i-a spus ursului să stea cu coada în apă până dimineaţa?

5. De ce vulpea nu a vrut să-i dea peşte ursului?

6. Când a scos ursul coada din apă?

Fragmentul 3

1. Ce a făcut ursul când a văzut că a rămas fără coadă?

2. Ce l-a întrebat vulpea pe urs când l-a văzut fără coadă?

3. Cine a rămas fără coadă?

4. Cine a fost păcălit de vulpe?

5. De ce a rămas ursul fără coadă?

6. De ce râdea vulpea de urs?

7. Unde s-a ascuns vulpea când l-a văzut pe urs?

8. Când s-a dus ursul să o bată pe vulpe?

Tabloul exploziei stelare din povestea „Ursul păcălit de vulpe”


94

Ce?

Ursul

păcălit de

vulpe

Unde?

De ce?

Când?

Cine?

1. Cine conducea carul tras de boi?

2. Cine a cerut peşte de la vulpe?

3. Cine a rămas fără coadă?

1. Unde a aruncat ţăranul vulpea moartă?

2. Unde l-a trimis vulpea pe urs să prindă peşte?

3. Unde s-a ascuns vulpea când l-a văzut pe urs?

1. Ce a făcut vulpea când i-a venit

miros de peşte?

2. Ce a aruncat, pe jos, vulpea din

carul ţăranului?

3. Ce a făcut ursul când a văzut că a rămas

fără coadă?

1. De ce s-a prefăcut vulpea că este moartă?

2. De ce i-a spus vulpea ursului să stea cu coada în apă 1. Când s-a prefăcut vulpea că este moartă?

până dimineaţa? 2. Când a scos ursul coada din apă?

3. De ce a rămas ursul fără coadă? 3. Când s-a dus ursul să o bată pe vulpe?

Constatări:

1. Elevii au reuşit să noteze întrebări pentru fiecare fragment în parte însă exprimarea în

scris a fost deficitară.

2. Fiecare echipă a răspuns la întrebările formulate de ceilalţi colegi.

3. Conţinutul sărac al răspunsurilor la întrebări.

Concluzii

În jocul desfăşurat, au fost exersate funcţiile limbajului: de comunicare, de fixare a

experienţei cognitive, a celei de organizare a activităţii-exersare, care s-a realizat cu o sporită

eficienţă în planul exprimării logico-afectivă.


95

Elevii au reuşit să realizeze legături între ideile cuprinse în text şi imagine, prilej de a

adăuga noi scheme de acţiune, de trăire a unor satisfacţii izvorâte din împlinirea sarcinii, ceea ce

măreşte fondul emoţional.

Perceperea imaginilor şi corelarea lor cu textul literar şi blocurile sintagmatice,

încorporează cunoştinţele dobândite de copil în şcoală, pe baza materialului intuitiv, constituind

una din sursele de îmbogăţire a volumului de cuvinte.

Structura gramaticală a fost influenţată de caracteristicile imaginilor. La toţi subiecţii

predomină, cu o frecvenţă mai mare, substantivele. Acest fapt poate fi explicat prin numărul mare

de identificări solicitate de imaginile ce au stat la baza experimentului, elemente a căror numire şi

descriere a fost absolut necesară închegării unei povestiri.

Povestirea este o simplă transpunere, neîncărcată de sensuri. Este un fel de lectură a

conţinutului separat al datelor luate izolat din imagini. Neputinţa de a lua în consideraţie ansamblul

imaginilor denotă incapacitatea deficientului mintal de a lega logic-verbal imaginile.

Ei nu reuşesc să redea în întregime niciun conţinut care se impune planului vizual.

Adeseori, sunt furaţi de un aspect fragmentar, de un detaliu. Este evidentă incapacitatea lor de a

închega o povestire coerentă. Se rezumă la descrieri fragmentare, lacunare, cu elemente puţine din

imagini, cu cuvinte sărace nefiind antrenaţi de firul logic al povestirii.

Aplicaţiile artei dramatice în comunicare prin jocul de rol

Limbajul, prin definiţia sa, prin însăşi esenţa sa nu presupune numai situaţia de monolog,

fundamentul limbajului îl constituie o relaţie între cel puţin două persoane care vorbesc, sau mai

precis între vorbitor şi auditor, care fac schimb de informaţii în cursul unui proces de comunicare.

În consecinţă, limbajul trebuie să fie studiat ca instrument de comunicare. Comunicarea se

manifestă nu numai sub forma adresării către cineva sau a răspunsului la o solicitare verbală, dar

trebuie să dezvolte şi activităţi de inter-comunicare, de dialog, în care copiii vorbesc pentru ceilalţi

şi răspund totodată celorlalţi. Ei trebuie să fie integraţi în dinamica vie a convorbirii, trebuie să fie

învăţaţi să se transpună succesiv în postura de vorbitor şi ascultător.

În perimetrul activităţilor desfăşurate la lecţiile de dezvoltare a vocabularului se înscrie şi

transpunerea unor texte din vorbirea indirectă în vorbirea directă.

În acest scop, sarcina didactică dată elevilor clasei a VIII – a se referă la o reconstrucţie

compoziţională şi expresivă, cerânduli-se să dea o nouă formă textului, prin prezentarea acestuia

sub formă unui dialog. Pentru aceasta au ales ca modalitate de lucru repartizarea pe roluri a

sarcinilor comunicării.


96

Este necesar să precizăm că alegerea textului pentru astfel de activităţi constituie o

problemă deosebit de importantă, pentru că nu orice text se pretează la astfel de transformări; de

regulă textele ce pot face obiectul unei astfel de prestaţii didactice sunt cele aparţinând genului

epic, şi în mod deosebit, naraţiunile. Am ales, asfel, povestirea „Prostia omenească” după Ion

Creangă.

Eforturile depuse de elevi pentru transpunerea acţiunilor, faptelor, conflictelor, într-o altă

modalitate de comunicare, decât cea prezentată, angajează procese şi operaţii mintale, trăiri

afectiv-motivaţionale şi capacităţi expresionale care se înscriu cu contribuţii importante la

dezvoltarea comunicării şi de ce nu a potenţialului creator.

Ceea ce am urmărit a fost exersarea şi dezvoltarea vorbirii-dialog şi asta ţinând cont de

faptul că în cursul schimbului de replici, necesitate de nevoile simple ale comunicării, elevul are nu

numai posibilitatea de a-şi însuşi formele de exprimare gramaticală ale adultului, dar are prilejul de

a exercita el însuşi în formulări verbale corecte. Limbajul dialogat necesită pentru eficienţa

comunicării, o exprimare mult mai completă.

Sarcinile didactice legate de transformarea textului introduc situaţii de învăţare în care

participarea elevilor se situează pe primul plan, o participare care angajează şi stimulează

încercările şi căutările elevilor pentru a ajunge la un rezultat ce încorporează fantezie, inventivitate,

flexibilitate, capacităţi compoziţionale şi expresionale. Aceste sarcini îi solicită pe elevi să creeze

adevărate scenarii cu caracter didactic.

Învăţarea pe roluri se bazează, în esenţă, pe utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor

artei dramatice, ea devine o variantă a jocului pe roluri. În această viziune faptele povestite sunt

transpuse în scene dramatizate pe care elevii le interpretează.

Ipostaza fundamentală în care apare limbajul trebuie căutată în situaţia de dialog, de

comunicare bilaterală.

Faptul că elevii, în acest tip de joc, împrumută atitudini şi comportamente verbale gata

elaborate, dar prezente într-o altă formă, la uşurează sarcina. Firesc, reuşita activităţii, depinde de

gradul de cunoaştere a conţinutului povestirii.

În acest scop a fost necesar să realizăm, anterior, o suită de alte activităţi:

- lectura povestirii de către experimentator;

- întrebări şi răspunsuri legate de conţinutul lecturii;

- alegerea liberă a rolurilor prin deciderea substituirilor obiectuale şi alte convenţii,

stabilindu-se secvenţele de joc şi suita lor.

După parcurgerea acestei forme de învăţare – pe roluri, am putut face următoarele

constatări:

1. O dată declanşat jocul, elevii au intrat uşor în relaţiile de dialog.


97

2. Unul dintre interlocutori poate juca un rol mai important, fie prin faptul că vorbeşte mai

mult, fie că replicile lui sunt oarecum imitate de partener.

3. Uneori replicile sunt simple repetări ale partenerului, mărginindu-se să imite pe celălalt,

fără a aduce nimic nou în vorbirea sa, decât cel mult o modificare în intonaţie, a topicii sau o

schimbare neînsemnată în forma exprimării („ – Vezi drobul de sare de pe horn?”, „Vezi drobul de

sare?”).

4. Forme de dialog mai complex, constând într-o succesiune de propoziţii la acelaşi

vorbitor („Vai de mine. Ai dreptate fata mea. Zilele copilului sunt numărate.”).

5. Pot fi menţionate convorbiri cu sens progresiv, în care vorbirea fiecărui partener dă un

sens relativ nou, fără a se mai mărgini doar la imitarea replicilor antevorbitorului ( „Sparge aici cu

toporul şi soarele intră singur.”, „Bine că ai venit aici, măi omule. Altfel îmbătrâneam cărând

soarele cu oborocul.”).

6. Dialogul purtat se înscrie la toţi participanţii pe o linie unitară a replicilor, ceea ce

dovedeşte o bună cunoaştere a conţinutului povestirii. Este ceea ce T. S. Cazacu denumeşte

„focalizarea replicilor”.

7. Am sesizat la unii parteneri, tendinţa de a-şi pregăti răspunsul, în timp ce partenerul

vorbeşte.

8. Unii elevi au dovedit procedee mai subtile de a da forme dramatizării, şi acesta prin felul

antrenant şi hotărât al povestirii (gesturi, mimica).

9. Au fost elevi care au imitat cu fidelitate situaţia creată şi aceasta cu mare seriozitate şi

atracţie.

10. Formele de exprimare pentru începerea dialogului au fost formule de interpelare directă

ca: „Bună ziua, om bun”. „Ce faci aici?”, „Ce ai draga mamei?”, „De ce te frămânţi aşa?”.

11. Invitarea la dialog este redată în unele cazuri de un detaliu neînsemat, în aparenţă. De

exemplu, pauza prin cel care vorbeşte pare să aştepte răspunsul partenerului (semnalul său de

receptare pentru a continua mesajul).

12. Alternativa utilizării persoanei a II – a şi I a verbelor, pentru indicarea diferitelor

planuri ale situaţiei convorbirii:

„ - Dar ce faci aici?

- Mă trudesc de câteva zile.”

„ - Ai un oboroc?

- Da cum să nu am.”

13. Timpul verbelor este prezentul, ceea ce dovedeşte că prin dialog se stabileşte între

parteneri, în primul rând o legătură pe plan actual.

14. Apelul la situaţia concretă se face prin procedeele didactice (aia, asta), cu sau fără gest.


98

15. Adresarea situativă la unii parteneri (folosirea gesturilor) se datorează penuriei

vocabularului sau dificultăţii pe care le pune exprimarea verbală, precum şi faptul că deficientul

mintal are o comunicare deficitară. De asemenea, acest lucru, poate fi explicat şi datorită

preferinţei unuia dintre parteneri pentru planul concret-situativ (contextul este reprezentat prin

situaţia actuală la care se face apel prin gesturi sau substitute lingvistice). Uneori, dialogul are un

limbaj aparent eliptic, completat prin gesturi.

16. În unele cazuri intonaţia joacă un rol deosebit, suplinind, astfel, penuria lexicală sau

sintactică.

17. În cursul derulării jocului s-a putut observa fenomenul de identificare şi de intrare în

rol. Elevul trăieşte evenimentul fictiv la care ia parte. Deficientul mintal nu are conştiinţa

dedublării, deşi din punct de vedere psihologic, fenomenul există.

18. S-au utilizat formele de atragere a atenţiei sau de interpelare directă (numele

partenerului la vocativ sau interjecţii). Prezenţa unor construcţii care exprimă un ordin. Exemplu:

„Pune nucile în oboroc, ia-l pe umăr şi urcă-le în pod.”, „Ia toporul, sparge aici...”.

19. Prezenţa interjecţiilor face ca dialogul să fie mai expresiv: „Vai de mine...”, „Ia, mă

chinui de mult”, „Ia, vreau să azvârlu nucile.”.

20. În toate cazurile am remarcat bunăvoinţa personajelor de a-i ajuta pe cei care

întâmpinau dificultăţi, respectiv omul care voia să urce nucile cu ţepoiul sau cel care dorea să care

soarele în casă.

Trebuie să subliniem faptul că această situaţie de joc a fost foarte îndrăgită de copii,

solicitându-ne să mai facem acelaşi lucru şi altădată. Tehnica excesivă a avut la bază principiul

acţiunii terapeutice prin jocuri cu roluri.

Obiectivul principal l-a constituit exersarea vorbirii dialogate şi prin aceasta dezvoltarea

procesului de comunicare lingvistică.

De asemenea, s-a mărit exteriorizarea trăirilor, conflictelor,anumitor tendinţe, precum şi

formarea capacităţii de a acţiona în grup în mod organizat şi după o logică corespunzătoare

conţinutului povestirii.

Prezentarea situaţiilor într-un cadru dramatic, adaugă predării o forţă de sugestie extrem de

convingătoare, ceea ce contribuie şi mai mult la adâncirea unor noţiuni şi judecăţi, stări

conflictuale, situaţii problemă, aspiraţii şi sunt tratate de elevi ca şi cum ar fi ale lor.

Prin acest joc, credem că am reuşit, într-o oarecare măsură ca elevii să-şi însuşească

construcţiile inerente dialogului, aceasta fiind un pas al procesului complex de formare a

deprinderilor de comunicare a deficientului mintal.


99

Concluzii

Tema aleasă - „Eficientizarea comunicării la copiii cu deficienţă de intelect”, a oferit

un registru complex de abordare atât din punct de vedere teoretic cât şi ca aplicabilitate practică.

În scopul prezentării dar şi a înţelegerii, materialul conţinut în lucrare, l-am grupat pe

capitole, încercând să păstrez un echilibru al spaţiului ocupat de fiecare.

Bibliografia studiată mi-a dat posibilitatea să prezint câteva noţini teoretice ale

comunicării, dar şi aspecte ale comunicării specifice elevilor cu deficienţă de intelect.

Important pentru toţi specialiştii din domeniul educaţiei este să cunoască specificul fiecărei

vârste, iar referitor la tema propusă, de un real sprijin în munca psihopedagogilor este raportul

dintre stabilitate şi joc cu respectarea tuturor influenţelor care decurg din această relaţie, ancorate

permanent în mediul înconjurător al cărui rol este determinant şi în acelaşi timp specific – funcţie

de etapele de viaţă pe care le parcurgem.

Rolul comunicării este primordial în dezvoltarea copilului.

În dezvoltarea comunicării, în prima copilărie, un loc important îl reprezintă jocul de rol

deoarece este legată, genetic de formarea acţiunilor obiectuale şi a modurilor de utilizare a

acestora, valorificându-se experienţa socială a „modelului”. În acest raport apare comunicarea

interpersonală care este superioară interacţiunii concrete, cu obiecte sau persoane. Acesteia i se

adaugă dorinţa copilului de stimulare nu numai în sensul refluxului condiţionat al lui Pavlov ci în

sensul aprecierii din partea adultului pentru că efectele sociale se pot ierarhiza în două mari grupe:

pozitive şi negative, ceea ce conduce la începutul structurării comportamentului cu precădere a

acelor direcţii care conduc la social şi mai exact la adaptare. Fiind o situaţie specială, efortul

psihopedagogilor este deosebit pentru că majoritatea copiilor cu deficit de intelect au un

comportament incoerent cu deficienţe de adaptare socială, în mod special normativă.

În aceste condiţii, jocul oferă multiple posibilităţi de educare a copiilor cu probleme de

comunicare şi de adaptare.

Se poate desprinde ca o concluzie generală că strategiile prin joc pentru dezvoltarea

abilităţilor de comunicare se pot construi tinând cont de specificul fiecărui caz în parte, a

diagnosticului personal, a anamnezei, a relaţiilor cu familia şi şcoala, gradul deficienţei şi

caracteristicile individuale fiind decisive. Terapia prin joc nu se poate realiza de persoane lipsite de

experienţă şi calificare întrucât pot orienta subiecţii pe o direcţie greşită deoarece psihoterapia este

artă şi ştiinţă, deci funcţionează după legi precise şi cu metode specifice, adaptate la fiecare situaţie

în parte.


100

De ce trebuie să insistăm pe corectitudinea procedeelor în ludoterapie:

- jocul didactic este o activitate cu sarcini instructiv-educative precise, cu conţinut adecvat

şi trebuie să se realizeze într-o manieră generatoare de confort psihologic pentru ca efortul

intelectual implicat să nu conducă la situaţii de negare-reprimare. Iată momentul şi locul în care se

poate evalua competenţa şi talentul pedagogic, dublate de arta psihologului;

- jocul didactic are un rol complex în activităţile de dezvoltare:

a) stimulează funcţiile intelectuale şi în general procesele psihice, de la cele mai simple

(senzaţia, percepţia) până la cele mai complexe (gândirea, creativitatea);

b) stimulează şi modelează procesele afectiv-motivaţionale prin îmbogăţirea vieţii

afective,învăţând să aibe o atitudine pozitivă;

c) jocul solicită valenţele voliţionale ale comportamentului, învăţând copilul să persevereze

în acţiunile sale pentru a obţine rezultatele dorite, pentru apreciere şi mai târziu pentru a-şi asuma o

formă de viaţă independentă şi responsabilă. Rezultatele cele mai spectaculoase au fost obţinute

prin metoda jocului cu reguli;

d) stimulează funcţia de comunicare prin limbaj (despre care tratează pe larg lucrarea de

faţă).

Pentru îndeplinirea funcţiilor de mai sus, dar şi a altora care pot decurge din acestea sau

concret din situaţii speciale, psihopedagogul trebuie să respecte anumite condiţii care se adaugă

competenţei şi experienţei obligatorii despre care am amintit într-un paragraf anterior:

- stabilirea cu rigurozitate a conţinutului jocului, amplasarea activităţilor în locul şi

momentul optim (dacă vom obliga un copil cu indispoziţie generală creeată din diverse motive, nu

vom obţine nici un rezultat, dimpotrivă se vor creea premisele respingerii);

- se va ţine cont de gradul de oboseală pa care copiii îl au de obicei la finalul programului,

adaptând asfel gradul de dificultate al sarcinilor conţinute în jocul respectiv;

- se va imprima spiritul competitiv care va cuprinde şi educarea pentru corectitudinea

aprecierii rezultatelor, implicându-i chiar pe copii în „jurii”, dezvoltând astfel participarea

interactivă, foarte stimulativă de altfel pentru că sentimentul de utilitate este cel mai puternic şi

recompensat, mai ales pentru că copiii ce deficit de intelect au o capacitate şi disponibilitate

afectivă mult mai mare decât copiii obişnuiţi;

- dificultatea sarcinilor trebuie să urmeze o ierarhie graduală şi întotdeauna strategia

următoare trebuie să consolideze progresul înregistrat anterior aşa cum se poate concretiza în cazul

persoanelor cu deficienţe – prin valorizarea restantului funcţional şi recuperarea progresivă prin

metode şi programe specifice adecvate fiecărui caz în parte;

- individualizarea metodelor introducerii sarcinilor de la simplu la complex stimulate de

aprecieri corecte, mici supraestimări, mici subestimări, care sigur ar genera complexe – pentru ca


101

în final toate funcţiile jocului care stimulează comunicarea, gândirea, creativitatea – conduc la

structurarea personalităţii, individualizarea metodelor fiind cerută de personalitatea unică.

Formarea copilului prin joc depinde şi de potenţialul său bio-psihic dar mai mult depinde

de cel care dirijează jocul, deci educatorul. Acesta trebuie să aibă o structură psihoafectivă specială

pentru a se face plăcut şi acceptat de copil, structură ce trebuie să se aşeze pe o bază solidă pe care

o constituie competenţa profesională. Aceste cerinţe îl fac pe educator ezitant, inconsecvent şi

nervos datorită propriei incompetenţe sau dimpotrivă – stăpân pe deciziile luate, calm, apropiat,

deschis în comunicarea verbală şi afectivă, apreciat şi chiar dorit de copii datorită talentului,

harului susţinute de un real profesionalism.

Psihopedagogul trebuie să considere clasa de elevi cu care lucrează „feed-back-ul său

personal, mai simplu spus – oglinda.

Starea de neatenţie, monotonia, confuzia şi dezinteresul elevilor trebuie să-l îngrijoreze pe

profesor pentru că relaţia sa cu grupul de copii generează indiferenţă, dezgust şi chiar negare.

Lucrarea a avut ca scop prezentarea unor direcţii pe care specialiştii din domeniu ar trebui

să le ia în consideraţie pentru a genera starea de confort psihopedagogic necesară pentru a asigura

activităţii didactice un sens funcţional, adică să răspundă trebuinţelor elevilor în mod gradat,

specific vârstei şi stării lor de sănătate – conducând în finalul procesului instructiv-educativ la

autonevoie personală, condiţie de bază în procesul de inserţie socio-profesională.

De asemenea, un proces educativ eficient va conduce la asigurarea unui grad de

„independenţă” al copiilor şi tinerilor, mai cu seamă a celor cu CES, care să le asigure exprimarea,

mobilizarea şi responsabilizarea acţiunilor proprii, realizând tema esenţială a Programului

Naţiunilor Unite în favoarea persoanelor cu handicap: egalizarea de şanse, obiectiv pe care îl

putem realiza printr-un management eficient, atât la nivelul instituţiei şcolare cât şi a celor care

pregătesc specialiştii necesari procesului complex de recuperare medico-psiho-pedagogică şi de

integrare socioprofesionlă, acei specialişti responsabili de „destine umane”.


102

Bibliografie

1. ABRIC, J. C., 2002, Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi;

2. ARCAN, P., CIUMĂGEANU, D., 1995, Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara;

5. CERGHIT, I., 2006, Metode de învăţământ, ediţia a IV – a, Editura Polirom, Iaşi;

6. CHATEAU, J., 1997,Copilul şi jocul. Rolul pedagogic al jocului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti;

8. COSMOVICI, A., IACOB, L., 1997, Psihologie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti;

9. CREŢU, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi;

10. CRISTEA, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău;

11. CUCOŞ, C., 2006, Pedagogie, ediţia a II – a , Editura Polirom, Iaşi;

12. CUCOŞ, C., 1998, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi;

13. CUILENBURG, J. J. Van, SCHLOTTEN, O., NOOMEN,G. W., 2000, Ştiinţa comunicării,

ediţia a II – a, Editura Humanitas, Bucureşti;

14. DUMITRIU, C., 2003, Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-experimentale,

Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti;

15. FISKE, J., 2003, Introducere în ştiinţele comunicării, Editura Polirom Iaşi;

16. GHERGUŢ, A., 2000, Psihopedagogia specială, Editura Polirom, Iaşi;

17. GHERGUŢ, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie

integrată, Editura Polirom, Iaşi;

18. GOLU, M., 2000, Fundamentele psihologiei, vol. I – II, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti;

19. IONESCU, M., R, I., (coord.), 2001, Didactica moderna, ed. a II – a Editura Dacia, Cluj-

Napoca;

20. JINGA, I., ISTRATE, E., 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti;

21. JURCĂU, E., JURCĂU, N., 1999, Învăţăm să vorbim corect, Editura Printek, Cluj-Napoca;

22. LACOMBE, F., 2005, Rezolvarea dificultăţilor de comunicare, Editura Polirom, Iaşi;

23. LOHISSE, J., 2002, Comunicarea. De la transmiterea mecenică la interacţiune, Editura

Polirom, Iaşi;

24. MANOLESCU, M., 2005, Evaluarea şcolară – metode, tehnici, instrumente, Meteor Press,

Bucureşti;


103

25. MĂGĂŢ CÂNDEA, A., 2003, Psihopedagogia şi metodica jocului, Tipografia Universităţii de

vest, Timişoara;

26. MĂGĂŢ CÂNDEA, A., 2003, Psihologia educaţională, Tipografia Universităţii de Vest,

Timişoara;

27. MEYER, G., 2000, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi;

28. MUCCHIELLI, A., 2005, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iaşi;

29. OPREA, C., 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

30. PĂUNESCU, C., 1982, Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

31. PĂUNESCU, C., 1984, Coordonate metodologice pentru recuperarea minorului inadaptat,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

32. PĂUNESCU, C., ENE, L., M., MÂNZAT, B., POPOVICI, D. V., IONESCU, L., PETRESCU,

M., NICULCEA, D., 1999, Terapia educaţională integrată, Editura ProHumanitate, Bucureşti;

33. PÂNIŞOARĂ, I. O., 2006, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi;

34. PERETTI, de, A., LEGRAND, J. A., BONIFACE, J., 2001, Tehnici de comunicare, Editura

Polirom, Iaşi;

35. PETRESCU, P., 2007, Fundamentele psihologiei, Editura Eurostampa, Timişoara;

36. PETRESCU, P., 2009, Psihologie pentru examenele de definitivare în învăţământ. Profesori de

psihologie, Editura Eurostampa, Timişoara;

37. POPA, M., 2006, Comunicarea – aspecte generale şi particulare, Editura PAIDEIA, Bucureşti;

38. POPOVICI, D. V., 2002, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura

ProHumanitate, Bucureşti;

39. RADU, GH., 1999, Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap, R. A., Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

40. RĂŞCANU, R., 2002, Psihologie şi comunicare, Editura Universităţii din Bucureşti;

41.VERZA, E., 2005, Comunicare totală, în revista de Psihopedagogie, nr. 2 / 2005, Editura

Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;

42.VERZA, E., 2004, Evaluarea limbajului şi intervenţia terapeutică, în Revista de

Psihopedagogie, nr. 1 / 2004, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;

43.VERZA, E., 2007, Valenţele comunicării totale, în Revista de Psihopedagogie, nr. 1 / 2007,

Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;

44.VERZA, E. F., 2004, Îmbunătăţirea comunicării interpersonale prin terapia de învăţare

structurată, în Revista de Psihopedagogie, nr. 2 / 2004, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.


104

ANEXA 1

Expresie

1. plâns (nediferenţiat)

2. plâns (diferenţiat, pentru a indica diferite stări, de ex. mânie, discomfort etc.)

3. mormăială

4. produce sunete vocalice

5. produce sunete consonantice

6. produce sunete bizare (neasemănătoare vocalelelor şi consoanelor pronuţate de mama)

7. produce o serie de consoane

8. produce sunete cu o singură silabă, utilizând sunete bizare

9. produce sunete monosilabice, utilizând consoane din limbajul mamei, în cea mai mare parte a

timpului

10. produce sunete bisilabice

11. produce sunete jargou (inclusiv schimbarea intonaţiei şi a ratei)

12. produce zgomote cu înţeles (consistent)

13. produce un singur cuvânt cu înţeles

14. produce ¾ cuvinte cu înţeles

15. produce combinaţii de 2 cuvinte (combinaţii neimitate)

16. produce combinaţii de 3 cuvinte

17. foloseşte numai substantive

18. foloseşte cuvinte de acţiune (verbe)

19. se referă la el prin nume

20. foloseşte „eu” („me”)

21. foloseşte „eu” – „i”

22. foloseşte negativul

23. foloseşte pluralele

24. foloseşte timpul trecut

25. foloseşte timpul viitor

26. foloseşte modificări simple pentru a descrie obiecte sau acţiuni

27. foloseşte în mod corect adjectivele

28. foloseşte o gamă largă de adjective

29. foloseşte adverbele

30. foloseşte o gamă largă de adverbe

31. „inventează” propriile lui adjective/adverbe dacă este nevoie

32. etichetează obiecte familiare


105

33. are un vocabular special bun/substantive (dă câteva exemple)

34. pune întrebări (cu intonaţia de rigoare)

35. pune întrebări cu ajutorul cuvintelor pentru întrebare

36. foloseşte propoziţiile pentru a arăta poziţia (de ex. înăuntru, pe, sub)

37. foloseşte articolele nehotărâte şi hotărâte (un – una, a – ul).

Ascultarea / Înţelegerea

1. ţipă ca răspuns la plânsul copilului

2. tace când aude voci familiale

3. caută sunete

4. ascultă muzică

5. face diferenţa între o voce plăcută şi una neplăcută

6. răspunde la propriul nume

7. răspunde la „nu”, răspunde la „bine făcut” sau alte expresii bine cunoscute

8. dă obiecte la cerere

9. denumeşte pozele la cerere

10. denumeşte părţi ale corpului omenesc

11. răspunde la comenzi simple de gradul unu, dacă acestea sunt acompaniate de gesturi

12. răspunde la o comandă de gradul unu fără ca aceasta să fie acompaniată de gesturi

13. ascultă poveşti simple

14. înţelege conţinutul povestirilor (obiecte sau acţiuni)

15. înţelege secvenţele povestirii, poate repeta începutul şi sfârşitul acesteia

16. înţelege secvenţele povestirii, poate descrie caracterele principale

17. înţelege secvenţele povestirilor, poate face un rezumat al acestora

18. răspunde la comenzi de gradul doi (ce implică două componente diferite ale lecţiei)

19. răspunde la comenzi de gradul trei (ce implică trei componente diferite)

20. înţelege o fabulă – evenimentele unei fabule (înţelegere literară)

21. înţelege o fabulă – înţelesul acesteia (opinie)

22. înţelege comenzile folosind prepoziţiile (de exemplu: înăuntru, pe, în spatele)

23. urmează instrucţiunile care să acompanieze aceste instrucţiuni.

Utilizarea limbajului

1. va vorbi dacă i se vorbeşte

2. va imita conversaţia, punând întrebări şi comentând

3. va vorbi cu străinii

4. vorbeşte cu alţi copii

5. îşi cântă singur


106

6. vorbeşte cu el însuşi

7. cere anumite lucruri pe care le doreşte, acompaniat de gesturi

8. cere lucruri pe care le doreşte, fără gesturi

9. în mod spontan, încearcă să exprime ideile altor persoane (dovedind o structură săracă a

limbajului)

10. conversaţia lui se reduce la concret, de exemplu mai degrabă evenimente decât idei

11. înţelege uşor

12. înţelege greu

13. foloseşte întrebări – puţine

14. foloseşte întrebări – o mulţime; dă exemple

15. dorinţa de a folosi comunicarea verbală:

a) cu profesorii

b) cu perechea

c) cu străinii

16. în ce situaţii utilizează limbajul?

17. este limbaj relevant?

18. gestul este un aspect predominant?

19. există vreun înţeles neverbal al comunicării?

20. tiparele lui de intonaţie sunt inteligibile?

21. există fraze repetate?

22. formează el propoziţii, mai mult decât vorbeşte în silabe simple?

23. există vreo frustrare în ceea ce priveşte limbajul?

24. doreşte el să repete?

25. este vorbirea lui corespunzătoare limbajului din mediul de acasă?

Articularea

1. nici o articulaţie distornantă

2. inteligibilitatea (vorbirea lui este uşor de înţeles?)

Observaţii paralingvistice

1. dorinţa de a coopera; frecventează altă persoană

2. se ocupă de stimulii vizuali

3. se ocupă de stimulii auditivi

4. îl priveşte pe vorbitor

5. priveşte materalul prezentat

6. se uită fix la vorbitor

7. se uită fix la materialul prezentat


107

8. abilitatea de a imita acţiuni acţiuni legate de el însuşi

- cu mişcare fizică promptă

- fără mişcare fizică promptă

9. abilitatea de a imita acţiuni nelegate de el însuşi

- cu mişcare fizică promptă

- fără mişcare fizică promptă

10. abilitatea de a indica ceva printr-un gest direcţional

11. foloseşte gesturi în locul comunicării orale

12. foloseşte gesturi pentru a suplini comunicarea orală

13. indică prin gesturi un răspuns la vorbire

14. foloseşte expresia facială în mod corespunzător

15. foloseşte expresia verbală necorespunzător

16. foloseşte comunicarea fizică în locul celei orale

17. foloseşte comunicarea fizică pentru a o suplini pe cea orală

18. foloseşte în mod excesiv comunicarea fizică.

Imitaţia

1. copiază sunete

2. copiază bătăile unui ritm simplu

3. copiază bătăile unui ritm complex

4. copiază ritmurile vorbirii

5. copiază tiparele cuvintelor

6. poate învăţa ritmuri simple/cântece

7. învaţă cântece noi, poezii

8. repetă ritmuri etc. cu ritm

9. repetă ritmuri etc. fără ritm

10. există expresii imitate în „convesaţia” lui.


108

ANEXA 2


109

ANEXA 3

1. Era odată o vulpe vicleană. O noapte întreagă a umblat după hrană şi nu a găsit nicăieri.

Spre dimineaţă, obosită după atâta umblătură, se culcă la umbra unui copac gândindu-se ce să facă

să poată găsi ceva de mâncare.

2. Cum stătea vulpea lihnită de foame la umbra copacului, deodată îi vine miros de peşte.

Se uită pe drum şi vede un car tras de boi care se apropie. Vulpea îşi spune că asosit hrana pe care

o aştepta şi se întinse de-a lungul drumului. De ea se apropie ţăranul care conducea căruţa.

3. Crezând că este moartă, ţăranul aruncă vulpea în car şi îşi continuă drumul spre casă

îndemnând boii: „hăis! Joian, cea! Bourean.”

Însă, cum au pornit boii, vulpea a început să împingă peştele din car.

4. După ce vulpea a aruncat o mulţime de peşte, sare şi ea din car, şi grăbită, începe să

adune peştele de pe drum.

5. Vulpea pleacă cu peştele adunat spre vizuină. În timp ce aceasta se ospăta, ursul trece pe

acolo:

- „Bună masa, cumătră! Tii!!! Da ce mai de peşte ai! Dă-mi şi mie, că taaa...re mi-i poftă!

- Ia mai pune-ţi pofta-n cui, cumetre...”.

6. Trimis de vulpe să prindă peşte la baltă, ursul îşi bagă coad în apă şi aşteaptă de seara

până dimineaţa. Peste noapte, fiind foarte frig, apa a îngheţat şi prinde coada ursului ca într-un

cleşte.

7. Dimineaţa, ursul, nemaiputând de durerea cozii, smuceşte cu toată puterea. Dar, în loc să

scoată peşte, sărmanul urs, rămâne fără coadă.

8. Văzând că a rămas fără coadă, ursul pleacă grăbit spre vulpe să o ucidă în bătaie. Dar

şireata vulpe ştie cum să se ferească de mânia ursului. S-a vârât în scorbura unui copac de unde

ursul se chinuia să o scoată cu ajutorul unui cârlig.


110

ANEXA 4

Povestiri după imagini realizate de elevi:

1. A fost odată o vulpe care nu a găsit de mâncare. Pe drum a venit un car plin cu peşte.

Carul a fost condus de un ţăran care se grăbea acasă.

Vulpea s-a prefăcut moartă pe drum şi ţăranul a luat-o şi a aruncat-o în căruţă şi vulpea a

aruncat tot peştele şi l-a mâncat.

A venit şi ursul şi i-a cerut peşte, dar vulpea nu i-a dat şi l-a trimis la baltă să prindă peşte.

Ursul s-a dus la baltă şi a băgat coada în apă unde a stat până dimineaţa.

Dimineaţa când a tras tare coada din apă i s-a rupt coada. Ursul s-a supărat şi s-a dus după

vulpe să o bată cu o creangă. Vulpea era hoaţă şi s-a ascuns într-o scorbură de copac şi ursul nu a

putut să o prindă.

2. A fost de mult o vulpe vicleană. A căutat toată noapte să mănânce ceva şi nu a găsit. Şi

dimineaţa a venit un om cu căruţa plină de peşte.

Vulpea s-a întins pe drum şi s-a prefăcut că este moartă şi ţăranul a oprit căruţa şi a urcat

vulpea în căruţă ca să-i facă la nevasta lui o blană.

Dar vulpea era tare vicleană şi a aruncat cu picioarele peşte pe drum. Când ţăranul nu a

văzut vulpea a sărit jos şi a adunat tot peştele în sac. S-a dus la umbra copacului şi l-a mâncat şi nu

i-a dat ursului nici un peşte.

Ursul s-a dus la baltă să prindă peşte, dar i-a îngheţat coada şi s-a rupt. După aceea ursul a

plecat să o caute pe vulpe. El a luat o creangă şi s-a dus la scorbură şi vulpea zicea să nu mai tragă

că o doare piciorul.

3. A fost o vulpe care a stat la umbră. Pe drum a venit un car tras de boi plin cu peşte.

Vulpea s-a prefăcut moartă şi s-a întins pe drum. A venit ţăranul, a oprit căruţa şi a aruncat vulpea

peste peşte. Vulpea vicleană a împins peştele cu picioarele pe drum şi a sărit din căruţă şi a adunat

tot peştele. S-a dus la un copac şi l-a mâncat.

A venit ursul şi a zis: cumătră dă-mi şi mie peşte, iar ea aspus pune-ţi pofta în cui şi dute la

baltă să prinzi peşte că acolo am prins şi eu peştele. Şi ursul s-a dus la baltă a băgat coada în apă şi

cînd să scoată coada s-a rupt şi ursul a rămas fără coadă. A fost tare şi s-a dus la vulpe să o omoară

dar ea s-a ascuns într-o scorbură de copac şi ursul s-a chinuit să o scoată cu o creangă, dar nu a

reuşit şi vulpea a strigat nu trage că mă doare piciorul.


111

ANEXA 5

Fragmente din povestirea „Prostia omenească” după Ion Creangă care le-am folosit în

experimentul de faţă:

1. „Într-una din zile, omul nostru iese de-acasă după trebi, ca fiecare om. Nevasta lui, după

ce-şi scăldă copilul, îl înfăţă, îl legănă, până ce-l adormi. După ce-l adormi, stătu ea puţin pe

gânduri ş-apoi începu a se boci cât îi lua gura: „Aulio! Copilaşul meu, copilaşul meu!”.

- Ce-ai, draga mamei, ce-ţi este?

- Mamă, mamă! Copilul meu are să moară!

- Când şi cum?

- Iată cum. Vezi drobul cel de sare pe dulap?

- Îl văd. Şi?

- De s-a sui mâţa, are să-l trântească drept în capul copilului şi să mi-l omoare!

- Vai de mine şi de mine, că bine zici, fata mea; se vede că i s-au sfârşit mititelului zilele!”.

2. „Drumeţul nostru, nedumerit, zise:

- Bună ziua, om bun”

- Mulţămesc dumitale, prietene!

- Da ce faci aici?

- Ia, mă trudesc de vreo două, trei zile să car pocitul ist de soare în bordeiu, ca să am

lumină, şi nici că-l pot...

- Bre, ce trudă! Zise drumeţul. N-ai vreun topor la îndemână?

- Ba am.

- Ia-l de coadă, sparge ici, şi soarele va intra singur înăuntru.

- Îndată făcu aşa, şi lumina soarelui intră în bordeiu.

- Mare minune, om bun, zise gazda. De nu te aducea Dumnezeu pe la noi, eram să

îmbătrânesc cărând soarele cu oborocul.

„Încă un tont”, zise drumeţul în sine şi plecă”.

3. „Drumeţul vede un om cu-n ţepoiu în mână, voia să arunce nişte nuci din tindă în pod.

- Da ce te frămânţi aşa, om bun?

- Ia, vreau să azvârlu nişte nuci în pod, şi ţepoiu ista, bată-l scârba să-l bată, nu-i nici de-o

treabă...


112

- Că degeaba te trudeşti, nene! Poţi să-l blăstămi cât l-ei blăstăma, habar n-are ţăpoiul de

scârbă. Ai un oboroc?

- Da cum să n-am?

- Pune nucile într-însul, ie-l pe umăr şi suie-le frumuşel în pod; ţăpoiul e pentru paie şi fân,

iar nu pentru nuci.

Omul ascultă şi treaba lui se făcu îndată.”


113

ANEXA 6

Prezentăm trei situaţii de joc:

1. G.A. şi P.F.

Într-o zi omul a plecat de acasă la lucru. Nevasta a culcat copilul şi a început să plângă:

- De ce plângi, fata mea?

- Mamă, copilul meu o să moară.

- Când? De ce?

- Vezi un drob de sare pe dulap?

- Da.

- Dacă se urcă mâţa acolo, o să-l doboare în capul copilului şi o să-l omoare.

- Vai de mine, vai de mine. Ai dreptate, fata mea. O să moară copilul.

2. P.E. şi C.V.

Călătorul de uită mirat şi zice:

- Bună ziua.

- Bună ziua.

- Ce faci, omule?

- Uite, mă chinui de două, trei zile să car soarele în casă, dar nu reuşesc.

- Nu aşa omule, nu e bine. Ia un topor, sparge aici şi soarele intră singur.

- Mulţumesc că mai învăţat de bine, omule. Altfel îmbătrâneam şi nu reuşeam să duc

soarele în casă.

3. M.R. şi Ţ.C.

Drumeţul vede un om şi zice:

- Ce faci, omule cu ţepoiul acela?

- Mă chinui să urc nucile în pod.

- Dar un oboroc nu ai?

- Am, cum să nu!

- Atunci pune nucile în oboroc, ia-l pe umeri şi urcă nucile în pod. Ţepoiul să-l foloseşti la

adunat paie şi fân.


114

CUPRINS

Argument …………………………...…………………………………………………..5

CAPITOLUL I

I. Comunicare – noţiuni teoretice ...................................................................................... 6

I.1. Definiţii ............................................................................................................. 7

I.2. Formele comunicării .................................................................................................... 10

I.2.1. Comunicarea verticală şi orizontală ............................................................. 10

I.2.2. Comunicarea intrapersonală ..........................................................................11

I.2.3. Comunicarea verbală şi nonverbală ............................................................. 11

I.2.3.1. Comunicarea verbală………………………...………………………..…..11

I.2.3.2.Comunicarea scrisă ………………………..……………………...………12

I.2.3.3. Comunicarea orală …………………………..…………………...………13

I.2.3.4. Paralimbajul …………………………………..…………...……………..15

I.2.3.5. Comunicarea nonverbală ……………………..…………….…..……..…15

I.2.4. Metacomunicarea …………………………….…………………...………..17

I.3. Bariere în comunicare şi aspecte privind eficienţa comunicării ..................... 18

CAPITOLUL II

II. Aspecte ale comunicării specifice elevilor cu deficienţă de intelect ........................... 26

II.1. Specificul comunicării la elevul cu deficienţă de intelect .................................. 26

II.2. Elemente caracteristice limbajului elevului cu deficienţă de intelect…….......... 30

II.2.1. Aspecte fonetice şi fonologice ............................................................. 31

II.2.2. Aspecte lexicale ................................................................................... 31

II.2.3. Aspecte semantice şi lexicale .............................................................. 32

II.2.4. Aspecte morfologice ............................................................................ 32

II.2.5. Aspecte sintactice ................................................................................ 33

II.2.6. Aspecte pragmatice ............................................................................... 33

CAPITOLUL III

Terapia procesului de comunicare la şcolarul cu deficienţă de intelect .............................34

III.1. Strategii moderne folosite în diagnosticare nivelului de dezvoltare a limbajului.34

III.2. Programe moderne de intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi

comunicării .............................................................................................................................. 41


115

CAPITOLUL IV

Metodologia cercetării ...................................................................................................... 46

IV.1. Descrierea cercetării .......................................................................................... 47

IV.1.1. Obiectivele cercetării .......................................................................... 47

IV.1.2. Ipotezele cercetării .............................................................................. 48

IV.1.3. Metodologia de lucru .......................................................................... 48

IV.1.4. Caracterizarea lotului de subiecţi ........................................................ 49

IV.1.5. Testul Matricelor Progresive Raven .................................................... 50

IV.1.6. Modul de organizare al cercetării ........................................................ 51

Concluzii ............. ........................................................................................................... 113

Bibliografie ......................................................................................................................117

Anexe

EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII LA COPIII CU DEFICIENŢĂ DE … · EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII LA...

Documents

Transcript of EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII LA COPIII CU DEFICIENŢĂ DE … · EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII LA...