UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris

CZU: 378.131

AVRAM IFTIMIA

FORMAREA ORIENTĂRILOR

AXIOLOGICE LA PREŞCOLARII

DE 6-7 ANI DIN PERSPECTIVA

ETNOPEDAGOGICĂ

13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific

Silistraru Nicolae_____

doctor hab., în pedagogie,

prof. univ.

Autor: Avram Iftimia_____

Chişinău 2005

2

CUPRINS

Preliminarii ………………………………………………………………………………....... 4

Capitolul I. Repere conceptuale ale formării orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani ………………………………………………………………….. 11

1.1. Conceptualizarea formării orientărilor axiologice la copii din

perspectiva etnopedagogică …………………………………………………………….. 11

1.2. Repere psihopedagogice ale formării orientărilor axiologice la copii

din perspectiva etnopedagogică ………………………………………………………… 23

Concluzii /capitol I………….…………………….…………………………................ 35

Capitolul II. Folclorul şi tradiţiile de familie şi contribuţia lor la

formarea orientărilor axiologice la copiii de 6-7 ani ………………… 36

2.1. Basmul, poveştile populare româneşti şi formarea orientărilor

axiologice la preşcolarii de 6-7 ani …………………………………..……………….. 38

2.2. Proverbele, zicătorile, numărătorile, jocurile, frământările de limbă –

mijloc de formare a orientărilor valorice la preşcolarii de 6-7 ani ……….. 52

2.3. Tradiţiile de familie-factor de formare a orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani ………………………………………………………………………... 55

Concluzii / capitol II ………......………………………………………………………... 71

Capitolul III. Modelul pedagogic de formare a orientărilor axiologice la

preşcolari din perspectiva etnopedagogică …………………………………. 72

3.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari ………………………………………………………………………. 72

3.1.1. Argumentarea teleologică a modelului de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari ............................................................................................73

3.1.2. Obiective ale procesului de formare a orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani din perspectivă etnopedagogică..........................................74

3.1.3. Argumentarea conţinutului modelului de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari.............................................................................................77

3

3.1.4. Argumentarea procesuală a modelului de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari....................................................................................... .....78

3.1.4.1. Formele de educaţie axiologică a preşcolarilor........................... ...79

3.1.4.2. Metodele formării orientărilor axiologice la preşcolari.................79

3.2. Metodologia formării orientărilor axiologice la preşcolari în cadrul

formal ………………………………………………………………………………………………. 85

3.3. Validarea experimentală a modelului pedagogic de formare a orientărilor

axiologice la preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogică ………. 111

Concluzii/capitolul III.................................................................... 120

Concluzii generale şi recomandări …………………………………………….... 122

Bibliografie …………………………………………………………………………………….. 123

Rezumat................................................................................................................136

Summary ....………………………………………………………………………................... 137

Резюме ................................................................................................................138

Anexe ………………………………………………………………………………………………. 139

4

Preliminarii

Actualitatea şi gradul de cercetare a problemei

Educaţia are menirea de a asigura continuitatea în timp şi spaţiu a

generaţiilor: în timp pentru că îşi trage seva din experienţa acumulată de

generaţiile trecute, se desfăşoară în prezent şi formează omul în perspectiva

viitorului, şi în spaţiu, prin faptul că se desfăşoară în cadrul unui sistem naţional.

Prin educaţie se reproduce continuu individul ca membru al societăţii, cu

capacităţi şi calităţi umane socialmente acceptate.

Cultura materială şi spirituală a poporului român, valorile recunoscute,

acceptate, respectate şi create de către acesta, concretizate în specificul naţional şi-

au dovedit perenitatea tocmai pentru că au fost transmise, selectiv, pe criterii

valorice, din generaţie în generaţie. Elementele comune existente în cultura

românilor trăitori în spaţii geografice diverse, separaţi sau nu de graniţe teritoriale,

întăresc şi ele acel specific naţional care ne face să fim ceea ce suntem şi să ne

particularizăm în contextul universalităţii.

Totodată, ca parte a cosmos-ului, ne integrăm în universalitate prin valorile

general umane la care aderăm şi prin crearea de valori care intră în patrimoniul

universal. Valorile general umane se particularizează şi în cazul nostru, ca

pretutindeni în lume, până la individualizare prin notele specifice concrete în care

se manifestă, iar prin crearea de valori naţionale contribuim la progresul

umanităţii.

Cultura materială şi spirituală a poporului român, izvorâtă din trăirea lui

într-un anumit loc şi timp şi, în ultimă instanţă, din nevoia de a se adapta la

propriul său mediu de existenţă, cuprinde anumite tipare universale create de om

ca specie, dar în concretizări specifice.

Trebuie sau nu să acordăm prioritate naţionalului faţă de universal în

educaţie? Fireşte că trebuie. Şi aceasta din mai multe motive: pentru că prin

naţional ajungem la universal, pentru că naţionalul ne este mai accesibil tocmai

prin conţinutul lui adecvat psihicului social, pentru că, în general, cunoaşterea

urmează drumul de la apropiat la depărtat, pentru că bogatul patrimoniu cultural

naţional se cere a fi păstrat, continuat şi îmbogăţit.

5

Practica educaţională şi pedagogia populară a românilor sunt componente

esenţiale ale culturii lor pentru că tocmai pe această cale s-a perpetuat şi îmbogăţit

specificul naţional şi conştiinţa naţională (Gh.Volcov, S.Stoian, P.Alexandru,

S.Cibotaru, N.Băieşu, A.Tănase, D.Salade, N.Constantinescu, A.Dobre,

N.Silistraru, S.Cemortan, S.Baciu, D.Rogojina). Fără a putea considera pedagogia

populară ca un sistem constituit după toate rigorile ştiinţei contemporane, putem

afirma că pedagogia populară românească este totuşi, în articulaţiile ei, un sistem.

Educaţia tradiţională, populară s-a adunat într-o concepţie, cu permanenţele şi

dinamismul ei, şi aceasta este ceea ce am putea numi pedagogie tradiţională, teoria

educaţională a tradiţiei însăşi.

Conform mentalităţii şi psihologiei sale, pe baza experienţei lui de veacuri,

poporul român şi-a creat propria sa concepţie educaţională, izvorâtă din practică şi

validată de practică. Sistemul de valori materiale şi spirituale al poporului nostru

s-a constituit, şi-a dobândit perenitatea şi s-a îmbogăţit tocmai datorită

preocupării lui însuşi pentru creşterea şi formarea copilului, pentru că numai el,

copilul, poate duce neamul mai departe.

Cuprinsă în creaţia folclorică orală şi în practicile tradiţionale, pedagogia

populară românească reprezintă, de fapt, procesul autoeducaţiei naţionale.

Pedagogia contemporană, ca sistem ştiinţific fundamentat pe programele

diferitelor ştiinţe particulare – psihologie, antropologie, praxiologie, axiologie,

epistemologie etc. – a pornit de la observaţiile spontane asupra practicilor

populare care s-au dovedit a fi eficiente pentru formarea copilului.

Şcoala contemporană în general, inclusiv şcoala românească, păcătuieşte

printr-o insuficientă valorificare a moştenirii cultural-pedagogice populare în

activitatea instructiv-educativă. Literatura pedagogică se preocupă insuficient de

această problemă, iar observaţiile asupra practicii educaţionale dovedesc nu numai

o insuficientă valorificare a potenţialului educativ al culturii spirituale tradiţionale,

ci chiar o cunoaştere deficitară a acestei culturi de către educatori.

Literatura şi practica educaţională evidenţiază preocupările teoretice şi

practice pentru educaţia axiologică a copiilor, inclusiv prin valorificarea folclorului.

Cercetările problemei date în plan conceptual sunt reprezentate de T.Vianu,

S.Stoian, P.Alexandru, Vl.Pâslaru, P.Cerbuşca, D.Rogojina (R. Moldova) etc.; în

plan curricular şi metodologic – de S.Cemortan, E.Armaşu, L.Mocanu, A.Năstase,

N.Constantinescu, în plan etnocultural de N.Băieşu, E.Postolachi.

6

Formarea axiologică a copiilor a fost obiectul cercetărilor specifice unor

domenii ale artei şi literaturii. În cadrul educaţiei muzicale problema formării

orientărilor valorice a fost cercetată de E.Coroi, I.Gaşin, A.Stoică, A.Borş, V.Vasile,

în cadrul educaţiei literar-artistice – de Vl.Pâslaru, S.Cemortan, L.Mocanu,

E.Armaşu în cadrul educaţiei artistico-plastice – de M.Robu, E.Colăbneac.

Actualitatea temei din perspectivă etnopedagogică se motivează prin faptul

că:

-identitatea naţională a omului o precede pe cea universală. Copilul

dobândeşte mai întâi conştiinţa apartenenţei la familie, la grup, la comunitatea

locală şi, prin acestea, la naţiune şi mai apoi pe cea a apartenenţei la umanitate;

-tradiţiile populare în general, în mod deosebit cele de natură pedagogică au

valenţe formative care acţionează spontan, dar care pot oferi conţinutul

orientărilor axiologice la copiii preşcolari şi, în foarte mare măsură, pot fi sursă de

inspiraţie pentru educatoare privind metodele de educaţie axiologică, de unde

decurg:

-posibilitatea şi necesitatea valorificării experienţei pedagogice a

poporului român, cuprinsă în cultura sa;

-necesitatea de a focaliza influenţele educative de formare axiologică a

copiilor exercitate empiric, de către familie, comunitate locală, grupuri

informale, prin activitatea organizată în grădiniţă.

În România nu s-au realizat cercetări speciale ale problemei formării

orientărilor valorice la preşcolari.

Raportarea cercetării la vârsta de 6-7 ani se justifică prin faptul că:

-nivelul de dezvoltare a inteligenţei copilului permite şi impune intensificarea

preocupărilor educative pentru formarea orientărilor axiologice;

- la această vârstă copilul are capacitatea de a-şi forma reprezentări despre

lucruri, fapte, evenimente pe care nu le poate percepe direct;

- copilul are o receptivitate sporită, în comparaţie cu perioada anterioară de

vârstă, faţă de tot ceea ce-l înconjoară;

- copilul are o tendinţă accentuată de a-i imita pe cei mari;

- se multiplică şi se diversifică relaţiile sociale în care intră copilul odată cu

frecventarea grădiniţei;

- copilul de 6-7 ani străbate o perioadă de maximă socializare;

- copilul are disponibilitatea de a învăţa reguli;

7

- preşcolaritatea este perioada învăţării disciplinei prin dezvoltarea

autocontrolului şi formarea imaginii de sine;

- nivelul de dezvoltare generală a copilului permite formarea deprinderilor de

igienă personală şi a mediului ambiant, de comportare civilizată în relaţiile cu

ceilalţi, a autonomiei în aceste domenii;

- copilul are capacitatea de a identifica binele şi răul, frumosul şi urâtul în

situaţii concrete, ceea ce permite orientarea copilului spre generalizări privind

valorile morale şi estetice.

Premizele indicate sunt demersuri proiectate şi dorite, dar nu şi realizate în

cadrul investigaţional şi experienţial. Or, realitatea socială şi educaţională

demonstrează că, între valorile societăţii şi valorile educaţiei ca finalităţi ale

politicilor şi practicilor educaţionale, există contradicţii semnificative:

acceptarea de către societate a nonvalorilor – tendinţa spre valori general

umane, naţionale, personale;

potenţialul valoric educativ al poporului – lipsa instrumentarului

pedagogic de valorificare a acestui potenţial.

Contradicţia indicată a marcat problema cercetării: care este formula

pedagogică de formare a orientărilor axiologice la preşcolari din perspectiva

etnopedagogică.

Lucrarea se înscrie în tendinţa de schimbare pedagogică, de îmbunătăţire a

practicii educaţionale, tendinţă generală ce caracterizează întreg sistemul nostru

de învăţământ.

Obiectul cercetării: Procesul de formare a orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogiei.

Scopul investigaţiei: Stabilirea reperelor pedagogice de formare a

orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogiei.

Ipoteza cercetării: Formarea orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7

ani va corespunde demersului educaţional şi valoric dacă se va întemeia pe:

ansamblul principiilor pedagogice şi etnopedagogice;

valenţele educative ale folclorului şi tradiţiilor de familie;

experienţele pedagogiei populare;

sistemul de activităţi educaţionale la nivelul învăţământului formal şi

nonformal.

8

Obiectivele cercetării:

Analiza problemei valorilor şi educaţiei axiologice a preşcolarilor în

literatura de specialitate.

Identificarea sistemului de valori naţionale perene în formarea orientărilor

axiologice la preşcolari prin valorificarea etnopedagogică;

Relevarea mijloacelor etnopedagogice de formare a orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani;

Elaborarea modelului pedagogic de formare a orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogiei;

Validarea experimentală a modelului pedagogic de formare a orientărilor

axiologice la preşcolarii de 6-7 ani.

Epistemologia cercetării a inclus conceptele esenţiale oferite de

psihopedagogie, etnopedagogie, teoria valorilor. Drept bază în cercetare au servit:

teoriile despre relaţia ontogenetică dintre gândire, limbaj şi mediul socio-cultural

(J. Piaget, Al. Roşca, P. Popescu-Neveanu, N. Jurcău); teorii ale valorilor

(E.Spranger, H.Rochrt, E.Cossier, T.Vianu); filosofia culturii şi valoare (T. Vianu,

L. Blaga, M. Eliade, I. Pascadi, C. Cucoş, N. Silistraru, M. Călin, T. Cătineanu, T.

Huszar, A. Neculau); esenţa şi eficienţa curriculum-ului educaţiei preşcolare

(documentele elaborate de Ministerul Educaţiei şi cercetării); rolul valorilor

culturii populare în educaţie (S. Stoian, P. Alexandru,), educaţia axiologică şi

orientările axiologice la preşcolarii de 6-7 ani ( G.G. Antonescu, S. Dima, E. Verza,

C. Cucoş, N. Silistraru, Gh. Văideanu); pedagogie populară şi folclor (O. Bârlea, L.

Blaga, S. Stoian, P. Alexandru, N. Băieşu, A. Gorovei, I. Pascadi, I. Evseev).

Metode aplicate în cercetare:

documentarea prin cercetarea literaturii de specialitate;

observaţia;

convorbiri individuale şi colective;

chestionarea;

experimentul pedagogic;

metode statistico-matematice.

9

Inovaţia teoretică şi valoarea ştiinţifică a cercetării:

• abordarea pentru prima dată, în contextul cercetării ştiinţifice din arealul

românesc, a problemei formării orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani din

perspectiva etnopedagogică;

• aplicarea teoriei valorilor ca mediator al educaţiei preşcolarului mare pe

baza creaţiilor folclorice şi a tradiţiilor de familie cu valoare formativă;

• elaborarea şi argumentarea reperelor, cerinţelor, condiţiilor pentru

orientarea valorică a preşcolarului de 6-7 ani;

• determinarea valorilor naţionale şi rolului acestora în formarea orientărilor

axiologice;

• elaborarea modelului pedagogic de formare a orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogică.

Valoarea practică a investigaţiei: Rezultatele obţinute prin cercetare

vor spori interesul şi preocupările pentru o valorificare mai largă şi mai eficientă a

potenţialului tradiţiilor pentru formarea orientărilor valorice la preşcolari, pornind

de la cunoaşterea şi continuând cu valorificarea experienţei şi înţelepciunii

populare.

Consideraţiile teoretice şi concluziile obţinute prin cercetarea problemei vor

putea fi utilizate ca punct de plecare în cercetări ulterioare. În planul practicii

educaţionale, procesul de valorificare a folclorului şi tradiţiilor, pornind de la cele

locale, din instituţia preşcolară poate fi continuat şi în clasele primare, mai ales la

cele mici.

Tezele înaintate pentru susţinere:

1. Teoria valorilor considerată ca bază metodologică a educaţiei preşcolarilor de 6-

7 ani determină reperele istorice şi de intercorelare: valori-educaţie axiologică-

factori ale educaţiei axiologice prin punerea unor accente:

• Modalităţile de transmitere la copiii de 6-7 ani a valorilor folclorului;

• Familia – factor de promovare a tradiţiilor naţionale şi orientările valorice

la preşcolarii mari;

• Formarea orientărilor axiologice ca premise ale formării conştiinţei

axiologice;

• Perspectiva axiologică în diada educaţie-instrucţie;

10

• Valorile etnopedagogice ca debut al formării personalităţii preşcolarilor de

6-7 ani;

• Valorificarea culturii populare în scop formativ;

• Integrarea copilului în realitatea materială şi socială drept condiţie de

existenţă a unor orientări axiologice.

2. Folclorul şi tradiţiile de familie contribuie la formarea orientărilor

axiologice la copiii de 6-7 ani prin:

• Abordarea aspectelor educaţionale ale folclorului din punct de vedere

pedagogic;

• Sensibilizarea preşcolarilor şi introducerea lor într-o formă accesibilă în

lumea valorilor prin intermediul creaţiilor populare şi a jocului;

• Formarea orientărilor axiologice la preşcolarii de vârstă mare raportată la

virtuţile general-umane şi concepţia populară despre idealul de om.

3. Aplicarea modelului pedagogic de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari din perspectivă etnopedagogică răspunde

imperativului de ancorare a demersului instructiv-educativ în ansamblul de valori

ce se cer promovate de instituţia preşcolară în activitatea instructiv-educativă.

Etapele cercetării

Etapa I: explorarea cadrului teoretic, conceptual teoretic al cercetării;

Etapa a II-a: experimentul constatativ şi ameliorativ;

Etapa a III-a: elaborarea modelului teoretic şi validarea lui experimentală.

Aprobarea rezultatelor cercetării:

S-a făcut prin 7 publicaţii ştiinţifice şi didactico-metodologice, comunicări la

manifestări ştiinţifice, la reuniuni ale cadrelor didactice; rezultatele cercetării s-au

discutat la catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, USM; Seminarul ştiinţific de profil la

specialitatea Pedagogie generală.

Structura tezei: Teza cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii, surse

bibliografice, adnotare (rezumate) în limba română, engleză şi rusă, anexe.

11

Capitolul I. Repere conceptuale ale formării orientărilor

axiologice la preşcolarii de 6-7 ani

1.1. Conceptualizarea formării orientărilor axiologice la copii

din perspectiva etnopedagogică

Educaţia, după cum o defineşte Ioan Nicola „este o activitate socială

complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod

conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau

colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv –, în vederea

transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,

corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi

potenţialului său biopsihic individual”. [158, p. 22]

Aşadar, acţiunea educativă se desfăşoară în mod conştient potrivit unor

finalităţi stabilite în prealabil. În funcţie de aceste finalităţi sunt selecţionate

valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai

potrivite pentru a realiza transmisia, se asigură o organizare corespunzătoare a

activităţii pentru a se obţine rezultatele scontate. Agentul educaţional proiectează

transformările ce urmează să se producă în personalitatea copilului sub forma

obiectivelor educaţionale pentru ca, în funcţie de acestea, să-şi elaboreze strategia

corespunzătoare realizării lor.

Caracterul organizat şi sistematic al educaţiei prin instituţiile consacrate nu

anulează influenţele spontane ale mediului, ci le focalizează spre finalităţile

socialmente necesare.

Acţiunea educaţională este de natură socială, este o componentă a

sistemului social, având o structură, un conţinut şi o logică internă specifice.

Raţiunea ei este de a produce modificări pozitive neîntrerupte în structura

personalităţii fiecărui membru al societăţii, dezvoltându-i capacităţile prin

introducerea lui în cultură.

Prima şi cea mai importantă dintre funcţiile educaţiei este selectarea şi

transmiterea valorilor de la societate la individ, culturalizarea tinerei generaţii.

Selecţionarea şi transmiterea valorilor se realizează pe baza unor principii

pedagogice, în conformitate cu comandamentele sociale şi cu particularităţile

psihologice ale celor supuşi procesului educaţional. Selecţia valorilor este cu atât

12

mai necesară, cu cât ritmul de acumulare a valorilor este din ce în ce mai intens,

iar copilul trebuie pregătit pentru a putea face el însuşi selecţia necesară. Cele două

operaţii – selecţia şi transmiterea – „se află într-o dependenţă reciprocă, deoarece

o selectare adecvată se va răsfrânge pozitiv asupra transmiterii, după cum o

raţionalizare a acesteia va avea repercusiuni pozitive asupra selecţiei. Ambele, la

rândul lor, depind de particularităţile psihologice ale obiectului educaţiei” [158,

p.27].

Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ trebuie să

asigure dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului şi pregătirea lui

pentru integrarea activă în viaţa socială.

Educaţia are un specific naţional. Pe de o parte, ea izvorăşte din experienţa

fiecărui popor, se înfăptuieşte în limitele graniţelor statale şi naţionale, pe fondul

unei vieţi sociale şi al unor tradiţii ce s-au dezvoltat şi perpetuat de-a lungul

dezvoltării popoarelor şi naţiunilor respective şi pe de altă parte, este expresia

cerinţelor sociale ale societăţii respective. Educaţia, ca introducere a copilului în

cultură înseamnă introducerea lui în primul rând în cultura naţională.

Fără a ignora experienţa universală, educaţia naţională nu este o imitare

mecanică a unor modele pe care alte popoare şi le-au constituit, potrivit

experienţei lor. Iar, întrucât societatea este un organism viu, care se schimbă şi

evoluează, sistemele educaţionale se adaptează continuu nu numai la specificul

naţional, ci şi la cerinţele fiecărei etape date. Prin caracterul său, educaţia

naţională introduce copilul în cultura propriului popor şi pune în valoare

potenţialul creator al acestuia.

Cultura reprezintă ansamblul creaţiilor materiale şi spirituale ale muncii

omului şi are dimensiuni gnoseologice, axiologice, praxiologice şi comunicaţionale.

Premisa necesară şi, în acelaşi timp, element constitutiv al oricărui act de cultură

este activitatea de cunoaştere. Omul se adaptează la mediu nu numai biologic, ci îşi

modelează reacţiile şi demersurile şi în funcţie de structurile schimbătoare şi

diverse ale mediului social, intervine în mediu transformându-l conform nevoilor

sale de viaţă. În acest proces de transformare a mediului, omul se transformă pe

sine, devine conştient de capacitatea sa creatoare în raport cu mediul.

Odată cu eforturile omului de a stăpâni şi depăşi existenţa sa nemijlocită, de

a introduce ordine raţională în existenţa sa exterioară şi interioară începe cultura:

creaţia şi asimilarea de valori. Cultura se concretizează într-un ansamblu de valori

13

materiale şi spirituale, produse ale activităţii praxiologice şi axiologice cognitive a

omului.

Prin cultură omul dobândeşte adevărata sa dimensiune umană, un anumit

statut existenţial şi funcţional, desprinzându-se de lumea animală şi ridicându-se

deasupra ei. Cultura depozitează valorile cognitive ale activităţii umane prin

creaţiile materiale şi spirituale în care se concretizează. Ea se naşte – filo- şi

ontogenetic – din contactul activ al omului cu realitatea naturală şi socială şi

presupune cunoaşterea acestei realităţi. În evoluţia ontogenetică, formarea şi

dezvoltarea personalităţii presupune însuşirea unui bogat, dar selectiv, volum de

cunoştinţe din cultura trecutului şi din cea actuală.

Cunoaşterea realului nu este suficientă pentru formarea personalităţii. Este

necesară formarea capacităţilor intelectuale şi afective ale individului, făcând

individul capabil de scrutare şi pătrundere în universul culturii, în lumea valorilor.

Cunoaşterea se împlineşte prin asimilare de valori. Orice act de cultură este o

unitate dintre gnoseologic şi axiologic, între cunoaşterea valorii şi valorizare.

Momentul gnoseologic, cunoaşterea creaţiei culturale, precede şi

condiţionează momentul axiologic, aprecierea acesteia. Creaţia culturală

cristalizează cunoaşterea şi o exprimă în valori. Noţiunile, judecăţile, teoriile

ştiinţifice, imaginile plastice şi literare, producţiile materiale sunt susceptibile de

valorizare devenind prin aceasta fapte de cultură. La rândul său, valorizarea

creaţiilor are importanţă pentru cunoaştere în măsura în care ele pătrund în esenţa

lucrurilor, proceselor sau relaţiilor.

Orice valoare este un conţinut obiectivat într-o anumită formă. Ea devine ca

atare, ca valoare, pentru că este supusă unui act de preţuire, de recunoaştere

individuală sau socială a ei. Fără acest demers apreciativ, creaţia nu devine

valoare. Valoarea este dată de unitatea dintre calităţile intrinseci ale lucrului, pe de

o parte, şi atitudinile şi demersul apreciativ al subiectului, pe de altă parte.

Atât filogenetic, cât şi ontogenetic cultura este rezultat al creaţiei, depinzând

de trăsăturile spirituale ale colectivităţii şi ale creatorului. Individul este creator şi

receptor de cultură. În această dublă calitate, el trebuie să acţioneze liber, dar şi ca

fiinţă socială, ceea ce nu înseamnă acţiune spontană, ci dirijată conştient. Individul

învaţă şi să creeze, şi să recepteze cultura de la societatea în care trăieşte, prin

instrucţie şi educaţie.

14

Creaţiile culturale se realizează ca valori prin circulaţia lor şi prin integrarea

în modul de viaţă şi de muncă al oamenilor, în gândirea şi simţirea lor. O creaţie

culturală care nu este receptată de nimeni nu există ca valoare. Descifrarea codului

informaţional al creaţiei este condiţia operei de cultură, are efecte în planul

conştiinţei individului şi reacţii în plan comportamental. Este, de aceea, necesară

difuzarea culturii, comunicarea ei de la o generaţie la alta, receptarea mesajului

cultural şi integrarea lui în viaţa socială şi individuală. Capacitatea de a recepţiona

un mesaj cultural se dobândeşte în procesul de învăţare şi educare a membrilor

societăţii, în mod special a tinerelor generaţii. Receptarea culturii are puternic rol

formator şi integrator asupra mentalităţii oamenilor, asupra conştiinţei sociale şi

individuale, asupra sensibilităţii şi comportamentului lor.

Omul se manifestă concomitent ca obiect şi subiect al actului cultural, ca

personalitate formată sau în curs de formare, care receptează valori culturale şi

totodată participă la crearea şi îmbogăţirea culturii.

În măsura în care valorile culturale se obiectivează, se integrează în praxis-

ul socio-uman şi devin componente ale modului de viaţă al oamenilor în toate

formele de manifestare ale acestuia, ele devin elemente de civilizaţie. Orice valoare

culturală trebuie să contribuie la îmbunătăţirea vieţii materiale şi spirituale a

oamenilor, să devină componente ale civilizaţiei lor. În vreme ce cultura cuprinde

totalitatea valorilor, civilizaţia reprezintă bunurile rezultate din obiectivarea

valorilor. Cultura se transformă în civilizaţie, la rândul ei civilizaţia condiţionează

geneza valorilor culturale. Prin cultură omul cunoaşte şi valorizează realitatea, prin

civilizaţie o transformă. Cultura cuprinde creaţia şi instituirea valorilor, circulaţia

şi realizarea lor, iar civilizaţia – manifestarea în viaţa şi comportamentul

oamenilor a achiziţiilor culturale.

Ca ansamblu de structuri ideale – artistice, morale, ştiinţifice, filosofice etc.

– cultura se instituie la nivel individual, în planul subiectivităţii persoanei, numai

prin instruire şi educaţie, prin inculturarea indivizilor. Tipurile şi mijloacele de

acţiuni prin care se realizează inculturarea sunt dependente de nivelul de civilizaţie

al societăţii. Inculturarea are loc într-o faza iniţială şi foarte importantă în familie,

mai apoi, în măsură esenţială, prin sistemul de învăţământ. Alte instituţii culturale

– artistice, religioase, obşteşti – îşi aduc şi ele contribuţia la pătrunderea valorilor

culturale în toate domeniile vieţii social-umane, la ridicarea nivelului de cultură şi

civilizaţie al membrilor societăţii. Şcoala facilitează pătrunderea elevilor în cultură

15

şi, totodată, prin formarea capacităţii lor de receptare a culturii şi de creaţie, îi

pregăteşte pentru autoeducaţie prin receptarea valorilor culturale. Totodată, şcoala

focalizează influenţele exercitate asupra copilului în mod empiric/spontan de către

familie, comunitate, grupuri informale spre formarea orientărilor lui axiologice.

Comportarea oamenilor, respectul reciproc, bunele maniere, climatul de

bună înţelegere şi politeţe în relaţiile interindividuale, corectitudinea, spiritul de

promovare a valorilor, altruismul etc. fac parte din sfera nivelului lor de cultură şi

al gradului de civilizaţie. Acestea sunt fapte de cultură în măsura în care sunt

abordate din perspectiva sistemului de valori şi sunt fapte de civilizaţie în măsura

în care sunt manifestări concrete ale adoptării unui sistem de reguli şi norme

promovate de societate.

Cultura, ca totalitate a valorilor realizate de spiritul uman, obiectivate în

opere ştiinţifice, tehnice, artistice etc. este în acelaşi timp mijloc şi scop al

educaţiei. Educaţia însăşi este un fapt de cultură. În procesul educaţiei se creează o

stare de spirit favorabilă receptării valorilor culturale, se formează puterea de

înţelegere şi trăire a valorilor, un anume confort spiritual necesar personalităţii

umane.

Apropierea copilului de cultură, integrarea culturii în viaţa actuală şi

viitoare a copilului încep din cea mai fragedă vârstă şi se continuă toată viaţa. În

familie, în instituţia preşcolară şi şcolară, în viaţa socială copilul îşi însuşeşte

valorile culturale, le transformă în bunuri proprii, învaţă să-şi rânduiască viaţa

conform lor. Perioada primei copilării este cea mai propice introducerii copilului în

cultură, asimilării de către copil a valorilor culturale. Mijloacele şi modalităţile prin

care se realizează acest proces sunt dependente de valorile promovate de societate

şi de particularităţile psihice ale celor care urmează să şi le însuşească.

Vârsta preşcolarităţii este vârsta maximei receptivităţi faţă de cerinţele

integrării copilului în viaţa socială. El vrea şi poate, e drept că nu fără efort, să se

integreze în colectivitate şi pentru aceasta nu există altă cale decât acceptarea şi

respectarea normelor impuse de colectivitate. Mediul social trebuie, însă, astfel

organizat încât să promoveze valori, să respingă nonvalorile şi să prevină abaterile

de la respectarea normelor.

Ca produs al practicii social-istorice, al societăţii umane în general şi, în

particular, al diferitelor comunităţi sociale, şi ca purtătoare/transmiţătoare de

valori, educaţia însăşi este fapt de cultură. Ca atare, educaţia însăşi se bucură de

16

preţuire din partea societăţii şi a indivizilor, de o anumită valorizare. Ca valoare,

educaţia se situează la un nivel superior în ierarhia valorilor naţionale, atât prin

preocuparea tradiţională pentru formarea copiilor, cât şi prin considerarea, în

prezent, a învăţământului ca prioritate naţională.

De aceea, unul din mijloacele de realizare a finalităţii educaţionale a

învăţământului românesc constă în „însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor

culturii naţionale şi universale.

„În măsura în care cultura cuprinde tot ceea ce este moştenit sau transmis

socialmente, domeniul ei înglobează categoriile de fapte cele mai diferite: credinţe,

cunoştinţe, sentimente, literatură (adeseori atât de bogată, existentă la vremea

aceea sub formă orală, la popoarele fără scriere) sunt elemente culturale, ca şi

limbajul sau orice alt sistem de simboluri (de exemplu, emblemele religioase) care

le vehiculează: reguli de înrudire, sisteme de educaţie, forme de guvernământ şi

toate modurile după care se ordonează raporturile sociale sunt de asemenea,

culturale; gesturi, atitudini corporale, chiar şi expresiile feţei ţin şi ele de cultură,

fiind în mare parte lucruri dobândite socialmente, prin educaţie sau imitaţie; tipuri

de locuinţe sau de îmbrăcăminte, unelte, obiecte fabricate şi obiecte de artă –

întotdeauna tradiţionale, cel puţin într-un oarecare grad – reprezintă, printre alte

elemente, cultura sub aspectul său material” [128, p. 6-7].

Cultura este legată atât de trecut, cât şi de viitor: „ceea ce a fost reţinut din

răspunsurile pe care membrii generaţiilor precedente le-au dat situaţiilor şi

problemelor cu care au fost confruntaţi, oferă fiecărei generaţii ascendente o bază

pentru viitor (sistem de reguli şi modele de comportament, de valori, de noţiuni,

de tehnici, de unelte) pe baza cărora se organizează actele noilor veniţi şi pe care

fiecare le va relua, cel puţin în parte, pentru a se folosi de ele în felul său şi în

funcţie de mijloacele sale în situaţiile ce-i vor fi specifice” [128, p. 67-68].

Considerând tradiţia drept ceea ce se transmite de la o generaţie la alta,

fie în mod viu, prin cuvânt, fie prin modul de a acţiona, şi coroborând această idee

cu conţinutul folclorului românesc vom constata cu destulă uşurinţă locul şi rolul

pe care poporul nostru le-a acordat creşterii copiilor. Mai mult, alături de

înţelepciunea cuprinsă în folclor, vom găsi şi sfaturi, directe sau implicite, privind

modul în care această înţelepciune trebuie transmisă copiilor pentru a le fi de

folos. Putem vorbi, aşadar, de o adevărată pedagogie populară. „Educaţia

tradiţională, populară, s-a adunat într-o concepţie, cu permanenţele şi dinamismul

17

ei, şi aceasta este ceea ce am putea numi pedagogie tradiţională, teoria

educaţională a tradiţiei însăşi” [218, p.27].

Educaţia tradiţională, transmiterea valorilor culturii româneşti din

generaţie în generaţie, a contribuit în mod hotărâtor la perpetuarea spiritualităţii

româneşti de-a lungul veacurilor.

Familia şi şcoala, cultele religioase şi statul, comunităţile, în special cele

săteşti, au fost şi sunt factori de vehiculare a valorilor tradiţionale. Spontan şi difuz

sau sistematic şi organizat, în acelaşi sens sau în sensuri diferite (v., spre exemplu,

perioada regimului totalitar), cu aport egal sau diferit, au contribuit, fiecare în felul

său şi cu mijloacele sale, la educarea copiilor şi la conturarea unei concepţii despre

creşterea acestora. Ca fapt de educaţie tradiţională, familia s-a situat mereu pe

primul loc. Pedagogia cultă şi educaţia sistematică prelungesc, continuă şi

întregesc educaţia începută în familie.

Tradiţia este un organism viu. Dincolo de elementele ei perene, în tradiţie

intră şi din tradiţie ies mereu elemente care fie nu mai corespund datorită

mutaţiilor psihosociale şi economice petrecute în societate, fie sunt impuse de

progresul ştiinţific şi de multiplicarea contactelor cu alte culturi.

Asistăm, astfel, şi în cultura românească tradiţională la manifestarea unor

tendinţe noi – noi nu neapărat progresiste – ci şi în sens cronologic. Acelaşi lucru

se petrece şi în educaţia tradiţională. Nicolae Silistraru face următoarea precizare:

„Desigur, nu întotdeauna tradiţiile sunt progresiste, iar influenţa lor este pozitivă.

Aici intervine etnopedagogia (s.n.) care, pe de o parte, studiază şi elucidează

posibilităţile pedagogice, tradiţiile şi obiceiurile vechi în condiţiile contemporane,

iar pe de altă parte, eficienţa şi raţiunea pedagogică a obiceiurilor şi tradiţiilor noi.

Ea stabileşte în ce măsură contribuie şi unele şi altele la educaţia tinerei generaţii”

[212, p. 16-17].

Nevoia de aculturare prin educaţie este o realitate incontestabilă. Ea este

pretinsă de obiectivele învăţământului, de necesitatea pregătirii tinerilor pentru

integrarea socioprofesională şi socioculturală într-o lume în schimbare tot mai

accelerată, într-un context naţional şi internaţional nou. Civilizaţia nouă, tehnică

(şi tehnicistă), pretinde formarea copilului în spiritul ei. Europenizarea şi

globalizarea pretind interculturalitate şi cunoaşterea limbilor străine pentru

comunicare interumană şi interetnică pe plan mondial.

18

Pentru a fi om universal, omul are o identitate naţională, iar educaţia

naţională nu trebuie să piardă teren în faţa educaţiei universale. Nu

etnocentrism îngust, dar nici alteritate fără identitate! [v. Cap. I, 1.2.].

Conceptele de valoare şi axiologie, desigur, nu sunt accesibile copilului de

6-7 ani. Chiar şi pentru şcolari multă vreme noţiunea de valoare este legată mai

degrabă de preţ decât de preţuire. Cât priveşte noţiunea de axiologie, axiologic, cu

atât mai puţin: abia în clasele superioare de liceu, în deosebi cu ocazia studiului

filosofiei, elevii acced la acest termen, fără însă a-l integra întotdeauna în

vocabularul lor activ.

Aşa că termenii în discuţie îi vizează pe educatori şi nu pe copii. Copiii însă

pot fi şi trebuie introduşi în lumea valorilor: cu cât mai devreme, cu atât mai bine!

În nevoia lui de împlinire, omul se raportează practic, proiectiv, atitudinal şi

preferenţial la existenţa reală şi la cea posibilă, la lume aşa cum este ea sau cum ar

dori să fie. În funcţie de mobilurile sale individuale şi de normativele

supraindividuale interiorizate, de preferinţele şi proiectele sale, de aspiraţiile şi

afectele sale, determinate psihosocial şi psihocultural, individul valorizează lumea.

Prin asimilare individuală a reperelor valorice recomandate şi dezirabile,

omul îşi formează un cadru referenţial axiologic. Referenţialul axiologic permite

individului să atribuie valori lumii. El se constituie într-un cadru referenţial, prin

asimilarea individuală a reperelor valorice recomandate la un moment. Cadrul

referenţial şi reperele referenţiale dau posibilitatea individului să recepteze noi

stimuli culturali. Cadrul referenţial însuşi este o valoare culturală dobândită prin

educaţie şi condiţionează asimilarea de noi valori. Preluat de la societate, în

condiţii determinate de timp şi loc, trecut prin prisma subiectivităţii individuale,

cadrul referenţial este, deci, dobândit şi are un caracter deschis, este asimilator de

valori. Dinamismul realităţii şi nevoia de integrare socială a individului pun în faţa

acestuia reguli şi norme noi, pretinzând restructurarea permanentă a registrului

axiologic.

Democratizarea vieţii sociale, cazul societăţii româneşti, presupune un aflux

de produse noi, inclusiv de pseudovalori. În faţa asaltului de produse culturale noi

(sau noi pentru el), omul trebuie înarmat cu repere valorice, cu capacitatea de a

discerne între valori, nonvalori şi pseudovalori, trebuie să i se formeze capacitatea

discriminatorie pe bază de criterii valorice, să i se formeze ceea ce numim

competenţa axiologică. Competenţa axiologică, puterea subiectului de a evalua

19

stimulii culturali şi de a-i integra în sistemul axiologic existent în propria-i

personalitate, îi asigură individului autonomie culturală: să discrimineze corect

valorile, să raporteze diferite produse culturale la anumite repere axiologice, să

dispună de anumite coduri sau convenţii culturale, să descopere noi conexiuni în

cadrul sistemului de valori. Totodată, omul fiind nu numai consumator, ci şi

producător de valori, trebuie să dobândească şi capacitatea de a crea valori.

Competenţa axiologică se dobândeşte prin învăţare. Preluarea reperelor

axiologice de la societatea în care trăieşte nu anulează ci, dimpotrivă, presupune

autonomia axiologică a individului. Criteriile de selectare şi ierarhizare a valorilor

sunt obiective în raport cu individul dar nu sunt imuabile. Şi ele au o anumită

dinamică, sunt mobile şi schimbătoare în anumite limite. Ca subiect axiologic

autonom, omul se confruntă, mai ales în zilele noastre, cu un aflux de cultură în

faţa căruia nici preluarea fără discernământ a tot ce e nou şi nici cramponarea de

tradiţional nu sunt de dorit; o simbioză pe criterii valorice între tradiţional şi

modern este soluţia optimă.

Necesitatea formării competenţei axiologice a copilului / tânărului este

determinată de particularităţile de vârstă ale subiecţilor şi de factori sociali. Astfel,

copiii nu au din capul locului capacitatea de a discerne pe criterii valorice

produsele culturii. La început este bun, drept, cuvenit ceea ce îi face copilului

plăcere. De la acest egocentrism la apreciere valorică drumul este lung şi anevoios.

Pe de altă parte, copilul învaţă imitând modelele pe care le are la îndemână, sau

care îi sunt impuse şi care nu sunt în toate cazurile socialmente dezirabile. Tinerii,

din spirit de nonconformism faţă de lumea adulţilor, în faţa lor, „bătrâni” şi

„demodaţi”, au tendinţa de a prelua noul numai pentru că e nou. Şi, în fine, în

condiţiile ţării noastre se adaugă şi un alt factor: trecerea de la totalitarism la

democraţie, de la închidere şi închistare dogmatică la deschidere spre cultura altor

popoare permite contactul cu şi pătrunderea în ţară a tot felul de produse

culturale, inclusiv a unora incompatibile cu cultura noastră tradiţională, chiar

lipsite de valoare.

O dominantă a educaţiei în societatea contemporană în general, şi deci şi în

societatea noastră, este educaţia prin şi pentru valori, educaţia în, pentru şi prin

cultură, adică educaţia axiologică. Educaţia axiologică, educaţie pentru valori şi

pentru valorizare pe de o parte, şi pentru transformarea acestor în acte de

civilizaţie pe de altă parte, la vârstele mici se poate realiza eficient prin apropierea

20

copilului de cultura populară. Educaţia axiologică este un principiu de gândire şi

de acţiune. Ea este orientată spre valorile fundamentale: adevăr (educaţie

intelectuală), bine (educaţie morală), frumos (educaţie estetică).

Cultura este mediul în care se formează omul şi în care are loc împlinirea lui

supremă. Prin cultură omul interpretează lumea şi se interpretează pe sine, se

obiectivează în valorile pe care le creează şi devine el însuşi o valoare. Obiectivată

în cunoştinţe, bunuri, credinţe, obiceiuri, arte, drepturi, aptitudini şi atitudini

cultura este creată şi valorizată de om.

Obiectivul fundamental al unei autentice formări a omului este

formarea personalităţii lui culturale, a disponibilităţii lui de asimilare, organizare

şi transfer a cunoştinţelor, a capacităţii de a crea valori culturale. Competenţa

culturală nu se reduce la suma cunoştinţelor achiziţionate, ci cuprinde şi

aptitudinea de a structura şi judeca ceea ce vine să se adauge sistemului

informaţional existent deja în mintea subiectului.

A forma competenţa culturală nu înseamnă numai a introduce copilul în

cultură şi nici numai a-i imprima scheme standardizate de valorizare pentru valori

fixe şi prin valori sigure, chiar dacă valorile perene există şi trebuie însuşite ca

atare, ci înseamnă a face educaţie pentru şi prin valorizare, pentru dobândirea

autonomiei axiologice, pentru calitatea de subiect axiologic autentic.

Educaţia axiologică se face în spiritul unei culturi existente şi pentru o

cultură posibilă. Subiectul axiologic, în scopul şi pe temeiul autonomiei axiologice,

este valorizator al actului cultural şi potenţial creator de valori. Educaţia axiologică

poate constitui premisa creaţiei de valori. De aceea educaţia este iniţiere în cultură

şi mijloc de formare a instrumentelor culturale necesare asimilării şi creerii de

valori.

Dottrens afirmă răspicat: „vremea când şcoala primară era un scop în sine a

trecut”. Trebuie să facem „să se nască şi să se dezvolte setea de cultură (s.n.)” cel

puţin din două motive: 1) nevoia de educaţie permanentă, „care începe în şcoală şi

pe care fiecare o continuă pe socoteala sa, după cum îi cer interesele şi în funcţie de

voinţa sa” şi 2) pentru că „fiecare dintre noi trebuie să se înarmeze împotriva

efectelor mereu crescânde ale mecanizării, ale raţionalizării vieţii, pe care o

determină în toate domeniile aplicaţiile tehnicii [...]. Dacă oamenii nu vor să

devină roboţi telecomandaţi, sau indivizi care să suporte în mod pasiv condiţiile de

viaţă impuse de lumea modernă, atunci trebuie să posede mijloacele de a pune în

21

valoare însuşirile care constituie apanajul creaturilor umane şi ale căror

manifestări au constituit, în decursul dezvoltării civilizaţiei, ceea ce numim

cultură: imaginaţia creatoare, căutarea frumosului, îmbogăţirea spiritului, realizări

de ordin artistic sau practic etc.” [ 77, p. 33-34].

A şti să te cultivi înseamnă a-ţi întregi cunoştinţele şi a răspunde propriilor

interese intelectuale pentru perfecţionarea pregătirii profesionale sau pentru a

cunoaşte, a te instrui, a-ţi îmbogăţi viaţa interioară, a da un sens existenţei tale.

„Şcoala poate să contribuie mult la aceasta ajutând pe fiecare să descopere gusturi

profunde, interese permanente, aptitudini personale”, pentru „a fi în stare să-ţi

foloseşti în mod judicios puterea de judecată, gândirea, posibilitatea de a distinge

ceea ce este adevărat de ceea ce este fals, esenţialul de neesenţial, ceea ce este

durabil de ceea ce este trecător”. [77, p. 34].

În procesul educaţiei valorile nu se însuşesc pentru că sunt impuse, ci prin

acţiuni indirecte care să creeze şi să stimuleze nevoile de valori, căutarea acestora

în cultură. Finalitatea educaţiei axiologice este formarea conştiinţei şi conduitei

axiologice, iar obiectivele ei majore sunt: aspiraţia spre valori, disponibilitatea

pentru valorizare, atitudini şi comportamente corespunzătoare.

Deschiderea spre nou în cultură şi valorizare trebuie să pornească de la

deschiderea spre valorile trecutului, iar deschiderea spre universalitate, de la

deschiderea spre naţional, spre specificitate.

Fără a intra în dezbateri de natură etnologică sau antropologică, se impun

câteva precizări:

Diversitatea culturilor este o realitate incontestabilă, iar încercarea sau

tendinţa de a le considera pe unele superioare şi pe altele inferioare nu are nici un

temei ştiinţific. Problemele pe care le-a avut şi le are de rezolvat cultura sunt

universale, modul de rezolvare a lor este specific. „Şi ceea ce dă fiecăreia dintre ele

originalitate se află mai ales în modul particular de a rezolva problemele, de a pune

în evidenţă valorile, care sunt aproximativ aceleaşi pentru toţi oamenii: pentru că

toţi oamenii, fără excepţie posedă un limbaj, tehnici, o artă, cunoştinţe de tip

ştiinţific, un mod de organizare socială, economică şi politică. Or, dozajul acestora

nu este niciodată acelaşi pentru fiecare cultură [...]” [ 77, p. 85].

Perspectiva axiologică în relaţia dintre educaţie şi instrucţie pe de o parte şi

componentele culturii pe de altă parte se concretizează într-un model cultural şi

într-un model de personalitate. Prin intermediul instrucţiei se transmit valorile

22

culturale pentru a fi receptate de către educaţi. Însăşi selecţia informaţiei de

transmis se face după criterii valorice. Instruirea şi învăţarea, ca forme specifice

ale culturii, sunt corespondentul în plan pedagogic al noţiunilor de comunicare şi

receptare a valorilor.

Tratarea problemei orientărilor axiologice la copiii mici din perspectivă

etnopedagogică se motivează prin două categorii de factori: 1) cei care ţin de rolul

familiei în formarea primelor deprinderi, obişnuinţe, comportamente şi atitudini

valorice la copii şi 2) cei care ţin de receptivitatea copilului preşcolar mare la

producţiile culturale spirituale populare, care au o bogată încărcătură afectivă şi

fantastică.

Valorile etnopedagogice sunt într-adevăr modelul de început al formării

personalităţii copilului.

Copilul adoarme în cântecul molcom şi liniştitor al mamei (A-bua-bua-

buaaaa-/Culcă-te tu cu mama/Că mama ţi-a face ţie...); jucându-se în prejma

mamei, copilul o aude, ca prin vis, doinind sau tânguind-se (Când s-o făcut

norocu' /Fost-am la câmp la lucru; Creşti pădure şi te-ndeasă,/Numa’ loc de-o

casă-mi lasă./De casă şi de ocol/Să-mi samăn un pic de dor); când pleacă la un

cât de mic drum, copilul îşi face, ca mama, semnul crucii şi spune un Doamne-

ajută-mi!; o vede pe mamă făcând semnul crucii când începe pâinea şi-i urmează

sfatul: să nu dai pâinea pe jos, e sfântă; se deprinde să dea bineţe omului cu care

se întâlneşte şi să nu se bage în vorba celor mari, să-şi asculte fratele „că e mai

mare” sau să aibă grijă de fratele care e mai mic. La 6-7 ani copilul, în concepţia

românului, e destul de mare pentru a putea face anumite mici servicii adulţilor,

pentru a avea grijă de „cel mic”, pentru a îndeplini anumite îndatoriri

gospodăreşti, şi destul de mic pentru a i se îngădui să se joace şi a i se trece cu

vederea ceea ce nu face sau nu face destul de bine din ceea ce i se cere, ca şi faptul

că este uneori „îndărătnic” (e ca neaga: Sui neagă-n teleagă/Nu pot că-s

beteagă/Şi dacă m-oi sui/Un picior pe jos l-oi târâi).

Respectul datorat „celor mari”, simţul datoriei (dar şi înţelegere pentru

vârsta copilului), buna cuviinţă (se cade/nu se cade să faci anumite lucruri), joaca,

timpul de muncă şi cel de odihnă, zi lucrătoare şi zi de sărbătoare, haine de purtat

şi de sărbătoare, cântec de dor sau de cătănie, oraţie de nuntă sau bocet de

înmormântare, formule de bineţe, de mulţumire sau de politeţe se învaţă acasă, în

viaţa de zi cu zi a familiei.

23

Formularea obiectivelor educaţiei, a sarcinilor şi metodelor sale este

apanajul pedagogiei culte. Românul a ştiut dintotdeauna, însă, că A-nvăţa de

mititel/Este mult mai uşurel, că Mlădiţa strâmbă numai de tânără se-ndreaptă,

că Ce înveţi la tinereţe/Nu uiţi nici la bătrâneţe, dar şi că Şcoala face omul om/Şi

altoiul pomul pom.

Etnopedagogia se ocupă de valorificarea culturilor populare în scop

formativ. Ea evidenţiază dinamismul popoarelor conform experienţelor lor trăite

de-a lungul istoriei şi fondului lor cultural moştenit. Etnopedagogia studiază

factorii educativi proprii culturilor populare, transmiterea cunoştinţelor în

culturile populare, procesele educative informale în culturile populare, folclorul

copiilor ca instrument de formare a capacităţii de comunicare şi de socializare a

copiilor şi de continuare a tradiţiilor. Etnopedagogia dezvăluie modelele şi

metodele educaţiei populare, împărtăşirea cunoştinţelor în comunitate intra- şi

intergeneraţii.

Pedagogia populară, concepţia pedagogică populară reflectă experienţa de

veacuri a poporului în domeniul educaţiei şi instrucţiei tinerei generaţii şi este

întruchipată în creaţia populară orală. Educaţia copilului se înfăptuieşte în primul

rând sub influenţa pedagogiei populare şi a experienţei de viaţă acumulată în

familie.

În pedagogia populară se întruchipează caracterul poporului, concepţia lui

despre bine, frumos, muncă, aspiraţiile lui umaniste, iar folclorul arată cum se

răsfrâng în sufletul poporului diferite momente ale vieţii, cum simte şi gândeşte el.

Fără a se constitui în mod sistematic, pedagogia populară ne oferă informaţii

preţioase despre viaţa şi concepţia despre lume şi viaţă a poporului nostru, despre

problemele educaţiei şi instruirii, despre familie, părinţi şi copii, prietenie şi

dragoste, reflectând o bogată practică şi preocupare pentru creşterea copiilor.

Analiza pedagogică a folclorului şi a tradiţiilor de familie ne poate conduce

la formularea unor concluzii care să stea la baza valorificării în mai mare măsură

(decât se face în prezent) a acestor producţii culturale româneşti în formarea

personalităţii copilului, în mod deosebit a conştiinţei lui naţionale.

1.2. Repere psihopedagogice ale formării orientărilor axiologice la copii

din perspectiva etnopedagogică

Faţă de subperioada anterioară, copilul de 6-7 ani manifestă, în ansamblu, o

mai mare adaptarea la mediul sociouman şi dispune de un nivel mai înalt de

24

dezvoltare a inteligenţei şi acestea, ca urmare a înţelegerii mai adecvate a

lucrurilor şi situaţiilor şi a raporturilor de cauzalitate în producerea evenimentelor.

La această vârstă, ca urmare a conturării unor elemente ale conştiinţei de

sine, copilul manifestă o oarecare opoziţie faţă de adult, de obicei spontan şi

urmată de tentative de reconciliere. Conduitele copilului încep să se diferenţieze în

raport cu părinţii, cu educatoarea, cu alte persoane adulte sau copii. Manifestă

simpatii şi antipatii, tendinţe de apropiere sau de evitare, de teamă şi nesiguranţă

sau de naturaleţe în relaţiile cu ceilalţi. Are loc o creştere evidentă a dorinţei

copilului de a fi de folos adulţilor, dorinţă ce trebuie încurajată şi satisfăcută.

Neexploatată acum, această tendinţă scade în intensitate în perioada următoare de

vârstă, copilul se deprinde să fie servit şi scutit de sarcini, deprinderile practice şi

de autoservire se vor forma mai greu.

Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de

cunoaştere mai pronunţate. Se dezvoltă capacitatea de a povesti întâmplări simple

legate nu numai de prezent, ci şi de un trecut apropiat sau proiectate în viitor.

Întâmplările povestite pot fi reale sau imaginate, inventate. Cunoaşterea evoluează

rapid. Preocuparea pentru cauzele lucrurilor („de ce?”) aşteaptă răspuns de la

adult, dar se manifestă şi în elaborarea de răspunsuri originale, aşa cum experienţa

proprie a copilului îi permite. Jucăriile devin mai semnificative, scenele de joc mai

elaborate. Conversaţiile pe care le poartă îmbină elemente reale cu ceea ce crede,

îşi imaginează copilul a fi real. Fanteziile au pentru copil aceeaşi realitate ca şi

faptele în sine.

Copilul manifestă interes pentru cărţi, ale căror ilustraţii îl ajută în

construirea reprezentărilor despre lucruri, fapte, evenimente, personaje pe care nu

le poate percepe direct. Ascultă cu interes scurte povestiri spuse de adult sau din

înregistrări audio, poezii şi cântece care, prin ascultare repetată şi fără efort, sunt

memorate. Cere să i se spună o anumită poveste sau poezioară, intervine cu

completări, corectări dacă povestitorul a omis sau a schimbat ceva în desfăşurarea

evenimentelor. Povestirile trebuie să fie scurte, eventual împărţite în episoade,

pentru a nu obosi şi pierde atenţia copilului, iar memorarea nu trebuie impusă, ea

se va produce de la sine.

Copilului îi place să traseze linii şi să deseneze: pe hârtie cu creion negru

sau colorat, cu carioca, să picteze cu acuarele, să deseneze cu cretă pe trotuar, pe

25

nisip sau pământ cu beţişoare. E o joacă, dar şi un bun exerciţiu pentru formarea

deprinderii de trasare grafică şi de dezvoltare a motricităţii fine.

Pentru dezvoltare este nevoie de timp. Educatoarea trebuie să aibă răbdare,

să respecte ritmurile individuale de activitate şi de învăţare, iar sarcinile să solicite

un efort moderat. Efortul prea mare poate duce la blocări, refuz, reacţii negative în

legătură nu numai cu activitatea în sine, ci şi în raport cu frecventarea grădiniţei.

Nevoia de mişcare la această vârstă este extrem de mare. Copilul se bucură

când îi reuşesc acţiunile, se străduieşte să facă mişcări precise şi tot mai

diferenţiate. Ca urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitaţiei, copilul poate

amâna sau inhiba unele mişcări sau acţiuni şi extinde altele, cu caracter adaptativ.

Ca urmare a întăririi biologice şi fiziologice a organismului şi ca efect al formării

deprinderilor motrice, mişcările au forţă mai mare. Copilul reproduce acţiuni şi

modele ale comportamentului adulţilor, îşi îmbogăţeşte experienţa, face progrese

în dezvoltarea psihică. În contact cu lumea exterioară îşi dezvoltă

comportamentele practic-acţionale de mânuire a obiectelor. Se dezvoltă

motricitatea grosieră dar şi cea fină prin activităţi de desen, modelaj, tăiat, lipit etc.

şi de ajutor în treburile adulţilor.

Planul perceptiv se subordonează tot mai mult acţiunilor de decodificare a

semnificaţiilor, acestea devenind tot mai conştiente.

Aria experienţei copilului se structurează în trei domenii mai importante:

autocunoaştere, cunoaşterea obiectelor şi cunoaşterea persoanelor din jur. Pornită

din interese de moment, curiozitatea copilului trebuie canalizată spre dezvoltarea

gândirii sale prin observaţii şi conexiuni. Programul copilului, plăcut, atractiv şi

activ, desfăşurat prin joc şi activităţi organizate, duce la dezvoltarea spontaneităţii

şi a responsabilităţii copilului.

Frecventarea grădiniţei înseamnă creşterea numărului şi diversificarea

relaţiilor interpersonale, ceea ce impune nevoia de a-şi adapta comportamentul

diferitelor medii sociale din care face parte: grădiniţă, familie, grupuri de joacă.

Prin jocurile cu roluri, copilul exersează diferite comportamente sociale. Poziţia

socială nouă, de copil între şi împreună cu alţi copii, egal cu ceilalţi, detronează

poziţia centrală pe care o avea în familie, dar relaţiile cu ceilalţi îl ajută să-şi

formeze, prin cooperare, confruntare, competiţie, imaginea de sine ca persoană

diferită de alţii. La început jocul cu ceilalţi este acceptat şi dorit numai dacă ceilalţi

se supun dorinţelor lui. Treptat, copilul începe să dorească tovărăşia celorlalţi copii

26

în aşa măsură încât, pentru a o dobândi şi păstra renunţă la unele dorinţe

personale şi acceptă dorinţele altora. Jocul cu roluri este un bun exerciţiu pentru

viaţa socială reală. Regulile şi cerinţele jocului sunt respectate cu sfinţenie, altfel

nu eşti un bun participant, eşti exclus din joc. Comunicarea înlesneşte

desfăşurarea jocului şi se dezvoltă în împrejurările jocului.

Personalitatea copilului se dezvoltă concomitent în mai multe direcţii:

intelectuală, afectivă, volitivă, morală şi fizică. Corespunzător obiectivului

învăţământului preşcolar, şi anume, dezvoltarea armonioasă a personalităţii

copilului, conţinutul acestui nivel de educaţie instituţionalizată vizează formarea

de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atitudini.

Selecţia în stabilirea conţinutului se face în aşa fel încât să acopere în

întregime volumul, structura şi natura valorilor culturale (ştiinţifice, morale,

estetice şi fizice) care pot fi obiectul informării şi formării copiilor în funcţie de

posibilităţile lor psihofizice reale şi corespunzător comandamentelor sociale.

Cunoştinţele preşcolarului sunt dobândite, în cea mai mare parte, prin

contactul direct cu obiectele şi fenomenele şi în relaţiile cu semenii, fiind expresia

propriei experienţe de cunoaştere şi umanizare. Ele au o mare încărcătură

intuitivă, abstractizarea şi generalizarea situându-se la un nivel primar de evoluţie.

Ca achiziţii primare ale cunoaşterii, cunoştinţele empirice domină universul de

cunoaştere al copilăriei timpurii.

La nivelul preşcolarului, chiar mare, putem vorbi doar de elemente de

cunoaştere ştiinţifică, rezultate din împletirea armonioasă a căutărilor directe,

nemijlocite cu valorile culturii materiale şi spirituale ale lumii întregi şi ale

propriului popor. Principala caracteristică a cunoaşterii ştiinţifice este

rigurozitatea ştiinţifică. Ea operează cu noţiuni, legi, principii, norme, reguli,

definiţii, dihotomii, clasificări, enumerări etc., cu analize şi sinteze mintale,

generalizări şi abstractizări. Se formează treptat, gradual şi se aprofundează prin

confruntarea cu practica.

La nivelul preşcolarităţii mari există posibilitatea de a depăşi limitele

empirismului în cunoaştere, de a-l face pe copil să pună ordine în cunoştinţele lui

primare şi să se ridice la abstracţii. Dar cunoaşterea empirică nu poate fi anulată.

Ea îşi continuă drumul firesc şi primeşte corecturile necesare. Elementele cu

certitudine ştiinţifică dobândite în experienţa cotidiană sunt păstrate, întregite,

generalizate şi sistematizate la un nivel superior.

27

Paralel cu adâncirea cunoaşterii şi mai ales în funcţie de organizarea acestui

proces, cunoştinţele empirice sau ştiinţifice se grupează şi se structurează pe

domenii ale activităţii. Potrivit puterii de înţelegere a copiilor, nevoii lor de

cunoaştere, nu numai empirică, ci şi ştiinţifică între anumite limite, în

învăţământul preşcolar două sunt domeniile de activitate: activităţi la alegere

(jocuri şi activităţi ludice) şi activităţi de învăţare dirijată (de cunoaştere a

mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, activităţi matematice, exerciţii

grafice etc.).

Odată cu preocuparea pentru informare, învăţământul preşcolar urmăreşte

şi formarea de priceperi, deprinderi şi atitudini necesare dezvoltării personalităţii

copilului.

Copilul, şi, în general, cineva se pricepe la ceva atunci când dovedeşte

suficientă abilitate în a face acel ceva. La priceperi se ajunge prin cunoştinţe

temeinice şi prin exersarea lor repetată, judicioasă şi îndelungată în practică. Spre

exemplu, stăpânirea conţinutului unei poveşti nu înseamnă şi priceperea de a

povesti. Pentru a dobândi această pricepere, copilul trebuie să exerseze fluenţa

vorbirii şi să aibă motivaţia de a povesti altora.

Prin exerciţii sistematice şi îndelungate, priceperile dobândesc componente

automatizate, devin deprinderi uşurând în mod esenţial desfăşurarea activităţilor

copilului. Când deprinderile se consolidează în aşa măsură încât devin o necesitate

interioară, avem de-a face cu obişnuinţe. Foarte importante pentru preşcolarul

mare sunt obişnuinţele legate de igiena personală şi a mediului apropiat şi cele

legate de comportament civilizat în relaţiile cu ceilalţi. Mult invocaţii „cei şapte ani

de-acasă” îşi au justificarea tocmai în importanţa pe care pedagogia populară o

acordă formării deprinderilor şi obişnuinţelor de bună creştere şi bună-cuviinţă,

deprinderi şi obişnuinţe care, odată formate în familie, vor dura toată viaţa.

Numeroase deprinderi şi obişnuinţe se formează în procesul convieţuirii

sociale şi al cunoaşterii empirice. În activitatea de învăţare, anumite deprinderi şi

obişnuinţe intră în obiectul instruirii sistematice. Astfel, educatoarea este

preocupată de a-i familiariza pe copii cu pronunţia corectă a fonemelor, a

cuvintelor, cu folosirea atentă a cuvintelor în spiritul limbii vorbite, al limbii

române literare.

Un loc aparte între sarcinile educaţiei preşcolarilor de 6-7 ani îl ocupă

formarea atitudinilor. Modalitate relativ conştientă de raportare a omului la

28

diferite laturi ale vieţii sociale, la valori şi la propria persoană, atitudinile se

formează în procesul convieţuirii şi al cunoaşterii empirice şi ştiinţifice. Atitudinile

se exprimă prin poziţia pe care o ia omul faţă de realitate şi care poate fi de luare în

considerare sau de indiferenţă, de acceptare sau respingere, de admiraţie sau

dispreţ, de apreciere obiectivă sau exagerat subiectivă, severă sau tolerantă etc.

Omul ia atitudine faţă de tot ceea ce reprezintă la un moment dat obiectul

cunoaşterii sale, empirice sau ştiinţifice.

Cultivarea atitudinilor trebuie să se situeze în procesul de învăţământ

preşcolar pe acelaşi plan valoric ca şi preocuparea de a-i determina pe copii să-şi

însuşească cunoştinţe noi, să-şi formeze priceperi şi deprinderi corespunzătoare

acestora (de ordin intelectual, moral, estetic, fizic). Atitudinea exprimă de fapt o

judecată de valoare faţă de ceea ce intră în sfera preocupărilor persoanei.

Atitudinile reglează şi orientează procesul cunoaşterii, stimulează evoluţia acestui

proces, îl susţin şi-l fac deosebit de activ, imprimă un anumit tonus activităţii.

La nivelul preşcolarului, atitudinile îmbracă forme de manifestare foarte

diferite, determinate de receptivitatea copilului faţă de tot ceea ce-l înconjoară, de

tendinţa lui de a imita comportamentele celor mari şi de spiritul viu al gândirii lui

creative.

Preşcolaritatea mare este vârsta formării unor importante orientări valorice

ale copilului şi aceasta se petrece în procesul socializării sale.

Pe măsura socializării, copilul devine, în acelaşi timp, tot mai independent,

are propriul său bagaj de cunoştinţe, atitudini şi valori pe care le exprimă într-un

stil propriu. Concepţia despre sine – felul cum se apreciază şi se valorizează – are o

puternică amprentă afectivă. Copilului trebuie să i se permită să-şi exprime

sentimentele, inclusiv cele negative, pentru a se descărca de tensiunea nervoasă şi

trebuie lăsat să înţeleagă că-i împărtăşeşti starea sufletească neplăcută. Aceasta nu

înseamnă să i se permită acţiuni impulsive, violente, ireverenţioase. Una este să fii

supărat şi alta să loveşti lucruri sau copii! Respectul pentru celălalt este una dintre

primele orientări valorice care trebuie formate la copil.

În jurul vârstei de 6 ani copilul are cea mai mare disponibilitate de a accepta

reguli, fapt ce se dovedeşte în activităţile de grup. În grup apar şi numeroase

prilejuri de conflicte. Ele nu mai sunt legate de jucării, ci mai degrabă de roluri.

Jucăriile, care în perioada anterioară erau ocazii de dispută, acum devin ocazii de

cooperare, îi unesc pe copii pentru a se juca împreună.

29

Este perioada învăţării disciplinei; nu a disciplinei în sine, ci a disciplinei

pentru învăţarea autocontrolului. Disciplina copilului este legată de imaginea de

sine. Copilul constată că îi reuşeşte o anumită sarcină, că este acceptat, căutat ca

tovarăş de joacă dacă ştie să-şi stăpânească pornirile, să se autocontroleze, să-şi

impună un anumit comportament.

Disciplina nu se obţine prin cerinţe autoritare, deşi uneori acestea sunt

necesare, ci se dobândeşte treptat, prin înţelegerea de către copil a normelor, pe

măsură ce el se maturizează. Cerinţele trebuie aplicate neapărat în contexte

concrete cu semnificaţie pentru copil.

Cel mai bun mijloc de disciplinare este comportamentul adultului. Copilului

trebuie să i se organizeze un mediu ambiant cu materiale care îi trezesc interesul şi

pe care le poate manipula, iar mediul emoţional şi comportamentul adulţilor să fie

conforme cu cerinţele lor faţă de copil. Încălcarea regulilor de către adult naşte în

psihicul copilului confuzie, frustrare, neîncredere în sine, nelinişte, insecuritate,

derută. Conduita constantă a adultului, fermitatea în cerinţe şi în acelaşi timp

asigurarea copilului de dragostea cu care este înconjurat îi dau acestuia

sentimentul securităţii afective şi-i permit concentrarea asupra preocupărilor

specifice vârstei lui. Pedepsele, în măsura în care sunt necesare, trebuie să fie de

scurtă durată, relativ uşor de suportat şi însoţite de sfaturi cu privire la ceea ce e

bine de făcut. În nici un caz nu se va recurge la ameninţarea cu retragerea

dragostei.

Un factor deosebit de important pentru formarea personalităţii copilului

este încredinţarea, respectiv, asumarea unor responsabilităţi. Copilului i se

încredinţează anumite sarcini, pe măsura puterilor lui, şi este ajutat să se achite de

ele: ajutor în gospodărie, participare alături de adulţi la anumite activităţi, pentru

a-i da adultului la îndemână scule sau obiecte casnice etc., ceea ce-i produce

satisfacţie şi-i dă sentimentul utilităţii, îi sporeşte încrederea în forţele proprii şi

respectul de sine.

Cu privire la preşcolarul mare, suntem îndreptăţiţi să afirmăm că are

capacitate de a aprecia valoric realitatea – desigur, realitatea accesibilă lui. El este

capabil sa identifice binele şi răul, frumosul şi urâtul, dreptul şi nedreptul.

Argumentul invocat frecvent în sprijinul aprecierilor valorice este autoritatea

adultului: pentru că aşa a zis mama/tata/doamna educatoare. Este capabil să

înţeleagă anumite reguli şi învaţă să le respecte în împrejurările jocului şi ale

30

activităţilor organizate în grădiniţă. Îi displace să fie numit „rău” şi ţine la

imaginea lui, pe care o vrea pozitivă chiar punând pe seama altuia fapte

reprobabile săvârşite de el. Doreşte să facă lucrurile bine şi aşteaptă încurajarea şi

aprobarea adulţilor.

Deşi, în general distinge între real şi imaginar, copilului îi place să

imagineze, să fabuleze, acesta fiind şi suportul psihologic al folosirii în activitatea

educativă a povestirilor, basmelor, relatării de întâmplări neobişnuite. Copilul se

identifică uşor cu eroul din basm, trăieşte tensiunea întâmplărilor extraordinare,

doreşte ca totul să se termine cu bine. Şi, de regulă, totul se termină cu bine spre

marea satisfacţie a copilului. Chiar şi atunci când deznodământul este cunoscut,

copilului îi face plăcere să mai audă o dată, şi încă o dată, de nenumărate ori

minunatele întâmplări ale eroului şi pedeapsa meritată primită de cel rău, căci

binele trebuie să triumfe.

Integrarea copilului în realitatea materială şi socială este însoţită şi

presupune existenţa unor orientări axiologice. Astfel, jocul colectiv în timpul liber

nu poate avea loc decât pe baza unei atitudini de acceptare a celorlalţi şi a unor

relaţii de integrare cu ei. În asemenea jocuri, participarea de bună voie la jocurile

propuse de alţii dezvoltă atitudinea de afiliere. Se formează deprinderea de a

câştiga şi a pierde în jocurile de competiţie, înţelegerea faptului că viaţa în colectiv

implică anumite reguli şi deprinderea de a propune în mod justificat asemenea

reguli.

Iniţierea în regulile de bază ale dialogului, stimularea eforturilor de

ameliorare a folosirii vocii, formarea obişnuinţei de a asculta, de a aştepta cu

răbdare să-i vină rândul la cuvânt, deprinderea de a se adresa colegilor şi

educatoarei, dezvăţarea de obiceiul pârâtului şi al monopolizării atenţiei

educatoarei, încurajarea unei atitudini deschise faţă de grup şi a exprimării cu voce

tare a nemulţumirilor etc. dezvoltă capacitatea de comunicare cu alţii.

Atitudinea de respect faţă de ceilalţi se formează prin comportamente

simple (deprinderea de a saluta şi de a-ţi lua rămas bun), prin conştientizarea

datoriei de a nu produce prejudicii celorlalţi, cunoaşterea şi respectarea unor

norme sociale comunitare (păstrarea curăţeniei şi îngrijirea spaţiilor verzi,

respectarea regulilor de circulaţie etc.), formarea sentimentelor de înţelegere şi

acceptare a ceea ce se consideră valoare, respectarea normelor elementare de

convieţuire acasă, pe stradă, la grădiniţă, în vizită, la spectacol etc.

31

Într-un limbaj adecvat, în activităţi plăcute şi utile, cu metode antrenante şi

active şi cu perspectiva obţinerii de satisfacţii imediate, copiii sunt educaţi în

spiritul valorilor fundamentale ale societăţii: muncă, frumuseţe, bunătate, adevăr,

dragoste.

În familie şi în grădiniţă copilul descoperă caracterul necesar al muncii:

jucăriile, hăinuţele, televizorul, măsuţele şi scăunelele, mâncarea ş.a.m.d. sunt

făcute de oameni, cu trudă şi sunt cumpărate cu bani câştigaţi tot prin muncă. Fără

aceste bunuri n-am avea cu ce să trăim, de ce să ne bucurăm. De aceea, să le

folosim cu grijă, să nu risipim, să nu stricăm, să reparăm ce s-a stricat! Prin jocuri

cum ar fi „de-a prăvălia”, copiii exersează rolurile de cumpărător şi de vânzător,

operează cu noţiunile de bani potriviţi, „cât costă”, raportează disponibilul de bani

la preţuri, se iniţiază în „drămuirea” banilor ca să ajungă etc. În familie copilul

poate fi pus în situaţii reale de a folosi mici sume de bani fie pentru cumpărături de

alimente, spre exemplu, fie de uz personal. Dacă îşi doreşte un obiect mai

costisitor, va descoperi faptul că trebuie să economisească şi să aştepte până va

avea suma necesară.

Preşcolarul mare recunoaşte diferite tipuri de activităţi şi este ajutat să

descopere că toate sunt necesare, importante şi aduc servicii colectivităţii.

Cunoaşterea profesiunii părinţilor şi rudelor, adresarea de întrebări unor adulţi cu

privire la munca acestora, locul de muncă, materiale şi unelte pe care le folosesc

etc., recunoaşterea diferitelor servicii publice prin persoanele care le reprezintă

(medic, şofer, poştaş, poliţist etc.), discutarea despre diferite activităţi care satisfac

necesităţile de hrană, sănătate, transport, distracţie etc., stimularea îndeplinirii

unor munci casnice sau participarea la acestea alături de adult, sunt tot atâtea

mijloace şi împrejurări în care se formează atitudinea pozitivă de respect faţă de

muncă şi faţă de cei ce muncesc.

La formarea orientărilor axiologice, la dezvoltarea preşcolarului de 6-7 ani,

contribuie experienţa etnopedagogică şi înţelepciunea transmisă de ea.

Aşa cum am mai precizat, formarea conştiinţei şi conduitei axiologice

presupune realizarea unor obiective ca: aspirarea spre valori, disponibilitatea

pentru valorizare, atitudini şi comportamente corespunzătoare.

Din perspectivă etnopedagogică, problema formării orientărilor axiologice

la preşcolarii mari trebuie să aibă în vedere două categorii de factori: 1) cei care ţin

de rolul familiei în formarea primelor deprinderi, obişnuinţe, comportamente şi

32

atitudini valorice la copii şi 2) cei care ţin de formarea receptivităţii preşcolarului

la producţiile culturale spirituale populare, care au o bogată încărcătură afectivă şi

fantastică.

În concepţia tradiţională românească, idealul de om este omul înţelept. În

jurul acestui ideal gravitează relaţionările lui cu divinitatea, cu natura, cu semenii

şi cu sine (v. Anexa nr. 14).

Această concepţie este neîndoios transpusă, în mai mare sau mai mică

măsură, în conştiinţa copilului prin educaţia primită în familie şi în comunitate la

început, şi mai apoi în grădiniţă. Din familie copilul vine cu anumite deprinderi de

relaţionare cu adulţii, cu natura şi cu anumite atitudini faţă de sacru. Ceea ce

aduce în plus grădiniţa se referă mai ales la relaţionarea culturală cu covârstnicii şi

cu sine. Grădiniţa este mediul social necesar copilului pentru a-şi găsi locul între

semeni, a se afirma şi a dobândi stima de sine, de a-şi forma comportamentele

necesare integrării lui sociale prezente şi în perspectivă. Lărgirea orizontului de

cunoaştere privitoare la om, la natură, la locurile natale, la evenimentele trecute şi

actuale din viaţa comunităţii şi poporului etc., dă posibilitatea copilului de a-şi

însuşi anumite repere de apreciere a valorilor.

Accepţiunea noţiunii de copil bun/copil cuminte, (v. Fig. nr. 1 şi anexa

nr. 10 şi 12) este destul de apropiată de idealul de om din concepţia populară

românească. Idealul de om, caracterizat prin înţelepciune, îl regăsim la copil în

idealul de copil cuminte/copil bun.

33

DIVINITATE - spune rugăciuni - merge la biserică - nu-l supără pe „Doamne-Doamne”

Dumnezeu: - îl iartă dacă

greşeşte - îl ajută

INTERGENERAŢII - îşi ascultă părinţii, educatoarea; îi iubeşte - îşi ajută fraţii, părinţii, pe copiii mai mici, pe bătrâni - duce flori la cimitir - ştie cine au fost Mihai Viteazul, Horea, Ştefan cel Mare etc. - spune adevărul - dacă face fapte bune este lăudat

- pune flori

- nu rupe florile - nu strică spaţiul

verde

NATURĂ

- ocroteşte animalele, păsărelele

- îngrijeşte plantele - nu bate câinii

- dacă găseşte un pui de pasăre îl pune în

cuib - lucrează împreună

cu părinţii

COPIL CUMINTE/ COPIL BUN

SEMENII

INTRAGENERAŢII - este prietenos

- dă jucăriile şi altora - nu se supără

- se joacă cu alţi copii - nu-i păcăleşte pe copii - nu se bate cu alţi copii

- nu vorbeşte urât cu copiii - este curat

- dacă greşeşte, recunoaşte şi îşi

cere iertare - spune adevărul - nu este fricos

EL ÎNSUŞI

Fig. nr. 1 Copilul ca parte a lumii fizice şi sociale şi valorile ce decurg din această calitate în conştiinţa copilului de 6-7 ani

34

Există anumite deosebiri între părerea copiilor de 5-6 ani şi de 6-7 ani cu

privire la ce înseamnă copil bun. Astfel, la copiii de 6-7 ani se constată o scădere a

conţinutului concret al valorilor, un pas înainte spre generalizare şi abstractizare a

noţiunilor axiologice. De asemenea, se constată denumirea virtuţilor mai mult prin

indicarea comportamentelor nedorite, neadmise decât a celor recomandate, în

special la copiii de 5-6 ani. Cu toate acestea în orientarea axiologică a copiilor

prioritate au relaţiile cu adulţii, relaţiile cu ceilalţi copiii, deprinderile de ordine,

deprinderile de comportare civilizată în viaţa socială, îngrijirea bunurilor proprii şi

a celor comune, vorbirea frumoasă, participarea la activitatea din grădiniţă,

ajutorul dat părinţilor şi educatoarei, grija faţă de plante şi animale.

Concluzii /capitol I

Analiza teoretică şi conceptualizarea strategiilor de formare a orientărilor

axiologice la copii din perspectiva etnopedagogică ne-au permis să deducem

următoarele repere şi concluzii:

[1] Educaţia este de natură socială şi apare ca o componentă a sistemului social, cu

o structură, un conţinut şi o logică internă specifică, având funcţii de selectare şi

transmitere la individ, de la o generaţie la alta.

[2] Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ trebuie să asigure

dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al copilului şi pregătirea lui pentru

integrarea activă în viaţa socială.

[3] Educaţia are un specific naţional şi prin funcţiile sale introduce copilul în

cultura propriului popor şi pune în valoare potenţialul creativ al acestuia.

[4] Cultura reprezintă ansamblul creaţiilor materiale şi spirituale ale activităţii

omului şi are dimensiuni gnoseologice, axiologice, praxiologice şi comunicaţionale

şi se concentrează într-un ansamblu de valori materiale şi spirituale. În această

accepţiune cultură este privită în acelaşi timp şi ca scop şi ca mijloc al educaţiei.

[5] Formarea orientărilor axiologice la copii din perspectiva etnopedagogică se

motivează prin două categorii de factori:

cei care ţin de rolul familiei;

35

cei care ţin de receptivitatea copilului la cultura spirituală populară,

la valorile etnopedagogice.

[6] Preşcolaritatea mare este vârsta formării unor importante orientări valorice ale

copilului şi aceasta se realizează în procesul socializării sale.

36

Capitolul II. Folclorul şi tradiţiile de familie şi contribuţia lor la

formarea orientărilor axiologice la copiii de 6-7 ani

În Cuvânt înainte la lucrarea Pedagogie şi folclor, Stanciu Stoian şi Petre

Alexandru afirmă: „Noi suntem convinşi că ideile de bază ale unei gândiri

pedagogice perene, la început primitivă, intuitivă, acum raţională, ştiinţifică, îşi

găsesc, în esenţă, rădăcinile în ceea ce am putea numi pedagogie folclorică. Nu

explicit, nu discursiv şi logic închegat, ci implicit, la nivelul sugestiei şi

înţelepciunii populare” [218, p. 7].

Două sunt, după părerea acestor autori, aspectele educaţionale asupra

cărora trebuie să ne aplecăm atunci când cercetăm folclorul din punct de vedere

pedagogic: aspectul epistemic, referitor la concepţia educaţională folclorică, şi

aspectul axiologic, referitor la valenţele educative ale folclorului.

Înţelepciunea populară, întruchipată în special în proverbe şi zicători, se

adresează minţii; creaţiile epice şi lirice se adresează sufletului, simţirii. Şi unele şi

celelalte conţin numeroase idei ce pot fi folosite conştient şi sistematic în procesul

instructiv-educativ ce se desfăşoară în instituţiile şcolare.

Tradiţiile, transmise din generaţie în generaţie (poveţe, sfaturi, folclor

literar în general) şi prin practica tradiţională (obiceiuri şi datini) sunt nu numai o

dovadă a preocupării poporului nostru pentru perpetuarea fiinţei naţionale, ci şi

un nesecat izvor de inspiraţie pentru pedagogia cultă.

Caracterul spontan al tradiţiei nu înseamnă nici pe departe că ea ar fi şi

inconştientă, ci, dimpotrivă, transmiterea ei a fost întotdeauna intenţionată. Însuşi

procesul de formare a tradiţiei presupune o acumulare selectivă a experienţei, iar

transmiterea ei nu se datorează numai imitaţiei, ci intenţiei ca obiceiurile şi

practicile să fie duse mai departe pentru că aşa e bine, aşa trebuie¸ aşa am apucat

din bătrâni. Elementele tipizate se îmbogăţesc mereu prin contribuţii noi,

determinate de atitudinea celor care transmit.

Tradiţiile au apărut şi s-au cristalizat treptat din experienţa de viaţă a

oamenilor şi s-au constituit şi transmis în decursul istoriei. Ele sunt o memorie

colectivă în care se reţine, se întipăreşte, se păstrează şi se reproduce o experienţă

socială seculară.

Fără îndoială că în transmiterea experienţei tradiţionale esenţială este

imitaţia. Copilul şi tânărul văd obiceiuri şi ritualuri, participă la el, aud cântece şi

37

snoave şi le memorează pentru că se repetă şi pentru că aşa fac cei mari. Dar

copilului şi tânărului i se şi explică ce şi cum trebuie făcut. Cât priveşte

argumentarea (de ce trebuie?), aceasta constă, prin excelenţă, în tradiţia însăşi: aşa

se cuvine pentru că aşa am învăţat din bătrâni.

În tradiţie se preia ceea ce corespunde unei anumite stări afective a

generaţiei noi şi, în acelaşi timp, ceea ce se impune prin calitatea sa şi ceea ce are

prestigiu, prestigiul însuşi fiind dat de respectul pentru înaintaşi.

Tradiţia explică legătura în timp şi continuitatea relaţiilor sociale prin rolul

său formativ: ea oferă modele de activitate scutindu-l pe om de căutări pentru

rezolvarea fiecărei situaţii în parte, duce, în acelaşi timp, la o solidaritate socială şi

naţională în timp şi spaţiu.

Folclorul este o ramură specializată a tradiţiei. Într-o concepţie limitativă,

folclorul cuprinde totalitatea producţiilor populare artistice – literare, muzicale,

coregrafice şi plastice. Marile creaţii folclorice ale poporului nostru sunt legate de

momentele de răscruce din istoria naţională, când imaginaţia populară a creat

modele de eroi şi fapte în care oamenii credeau şi pe care doreau să le imite.

Proverbele şi zicătorile sunt chintesenţa învăţămintelor trase din experienţa de

viaţă cotidiană, din reuşitele şi eşecurile suferite de omul de rând în confruntarea

cu realitatea. Formele concrete ale creaţiilor folclorice – muzică, poezie, dans,

costum etc. – exprimă complexitatea spiritualităţii populare româneşti, în ele

împletindu-se fantezia cu raţiunea, esteticul cu pragmaticul în oglindirea şi

interpretarea lumii.

Pătrunderea copilului în cultură se produce în familie, începând din primii

ani de viaţă, la nivel popular şi se continuă pe tot parcursul vieţii în comunităţile

sociale din care face parte şi, într-un mod sistematic, în instituţiile şcolare.

Educaţia însăşi este o tradiţie, o învăţătură în sens larg. Faptul că ea devine la un

moment dat o activitate socială specializată şi instituţionalizată iar tradiţia nu,

faptul că educaţia prin şcoală este organizată şi sistematică, iar tradiţia acţionează

spontan, nu-i micşorează acesteia din urmă rolul formativ asupra personalităţii

copilului.

Pedagogia tradiţională este „acea pedagogie care nu este scrisă nicăieri, dar

care totuşi există sub o altă formă. Sunt reguli de educaţie, care se moştenesc din

generaţie în generaţie şi care, privite din perspectiva unui timp îndelungat, ne

apare ca făcând corp cu întregul sistem de viaţă a unui popor şi al unei epoci.

38

Aceasta este propriu-zis pedagogia poporului, a întregului popor, la orice popor, o

existenţă deasupra animalităţii. Pentru speţă ea este mai mult de valoare decât

pedagogia cultă, într-un fel. Pe câtă vreme aceasta asigură creşterea unei

minorităţi (privilegiate), pedagogia tradiţională păstrează condiţiile înseşi ale

existenţei omeneşti. Oricât de vagă şi de rudimentară ar părea ea omului de ştiinţă

modern, pedagogia tradiţională îşi are totuşi un corp de principii şi o evoluţie.”

[218, p.27].

Înţelepciunea pedagogică populară stă la baza multor sisteme de educaţie.

În ceea ce ne priveşte pe noi, românii, „cel mai mult pot ajuta folclorul şi

folcloristica, iar în cadrul folclorului, latura paremiologică, proverbele şi zicătorile,

şi alături de ele, făcând oarecum parte din familie, ghicitorile şi jocurile pentru

copii” [218, p. 3o].

2.1. Basmul, poveştile populare româneşti şi formarea

orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani

Basmul şi povestea s-au născut, probabil, ca o evadare umană din cotidianul

nu totdeauna aşa cum românul şi l-a dorit şi ca proiecţie a celor mai înalte aspiraţii

ale sale de bine, frumos, cinste şi omenie. Realitatea din care s-au născut şi pe care

o regăsim în aceste creaţii este înfrumuseţată, dar şi plină de neprevăzut, de

confruntări între bine şi rău, aşa cum viaţa însăşi este. Minunea din basm exprimă

nu numai năzuinţa, ci şi încrederea poporului că lumea poate deveni mai bună şi

că oricând poate interveni ceva favorabil omului, dacă el se ştie folosi de

împrejurări.

Basmul (etimon slav. „basnî” – rom. „născocire”) defineşte o specie a epicii

populare în care se narează întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare

(feţi-frumoşi, zâne, animale năzdrăvane) aflate în luptă cu forţele nefaste ale

naturii şi ale societăţii prezente prin balauri, zmei, vrăjitoare etc. care vor fi biruite.

Prin urmare, basmul funcţionează pe principiul luptei dintre bine şi rău,

promovând binele ca valoare etică, concept etic demn de reţinut pentru

domeniul educaţiei.

„Principial, geneza basmului e următoarea: un subiect A spune unui subiect

B dintr-o carte sau din auzite (şi nu trebuie exclusă nici invenţia personală) o

istorisire. B o transmite mai departe, nu chiar întocmai, adesea punând de la sine

fapte, evenimente, personaje. C o transmite lui D ş.a.m.d.” (G. Călinescu, Estetica

basmului). Oare nu aceasta este şi schema pe care o validăm prin / în comunicare?

39

Este ceea ce se petrece în contextul educaţional: educatoarea spune o poveste

copilului, care, povestind la rându-i, îşi spune povestea apropiaţilor săi – părinte,

familie, prieteni. Forma gramaticală a dativului posesiv nu întâmplător este

folosită: în reluarea poveştii de către preşcolar, a doua, a treia, a „n”- a oară, îl

descoperi ca personaj! Vom încerca să ne argumentăm afirmaţia.

Basmul exprimă o anumită viziune asupra lumii şi întotdeauna forţele

binelui se dovedesc a fi triumfătoare – este acesta o amintire a vârstei de aur la

care omul nu renunţă? Basmul se caracterizează prin fantastic, prin confruntarea

dintre bine şi rău, prin formele tipice ce întreţin acţiunea (epicul). Observăm mai

întâi că, din valorile umaniste, adevăr, bine, frumos, basmul prezervă binele, pe

care celor mici, ca mai apoi şi altor vârste, le apare rezumativ exprimat în

zicătoarea: „Bine faci, bine găseşti!”

Revenind la „bine”, putem gândi acest concept ca „vârf” la o diagramă a

valorilor axiologice vizibile încă de la vârsta preşcolarului. Astfel, dacă, în cadrul

unei activităţi didactice, s-ar propune tema „Între bine şi rău?”, soluţiile date de

preşcolar în rezolvarea antinomiei ar fi o inepuizabilă comunicare despre etică,

înregistrând o reală scară de virtuţi şi defecte. De exemplu:

E bine... să fii respectuos E rău... să fii nepoliticos

să fii ascultător să fii obraznic

să fii harnic să fii leneş

Oare, ne punem întrebarea, dacă s-ar folosi doar aceste verbe „dezvelite” de

aspectul evenimenţial, de secvenţa narativă, pilduitoare, preşcolarul şi-ar lua

asupra-şi atributele bunelor maniere? Etica trebuie impusă, învăţată mecanic, sau

receptată, cântărită, încercată de copil? Practica pedagogică pledează pentru

exemplul „viu”, episodul narativ ce antrenează o lume din care şi copilul face parte,

el însuşi este erou. Până nu se loveşte de greutăţi, de evenimente ce-l pun la

încercare, aducându-l deseori în derivă, nici adultul nu realizează ce e bine şi ce e

rău. Iată enunţuri paremiologice grăitoare: A se lovi de pragul de sus! Capul face,

capul trage!

Prin urmare, ar trebui să gândim formarea valorilor axiologice la preşcolari

ca o acţiune lineară, de complinire etică, în sensul trecerii de la orientare

valorică spre comportamentul orientat valoric! De aici comprehensiunea

umplerii cu sens a câmpului semantic al „binelui”: respectuos, iubitor, muncitor,

harnic, cinstit etc. Or, basmul poate convinge ca metodă nu doar prin limbaj, ci şi

40

prin compoziţie narativă. Structura basmului respectă planul linear narativ pe care

sunt brodate sau ataşate informaţii care sunt specifice povestitorului în cauză.

Imaginarul fantastic este acelaşi cu excepţia inserţiei sau a renunţării unor

episoade după bunul plac al povestitorilor.

În mai toate basmele, evoluţia narativă începe cu o situaţie iniţială

continuată de acţiunea / acţiunile propriu-zis(-e), sfârşind mai apoi printr-o

situaţie finală. Chiar de la vârste mici, 3-4 ani, copilul este captiv al poveştii:

curgerea episoadelor unele după altele, înlănţuirea acestora prin cauză-efect,

propun o logică transparentă a „întâmplării”, finalizată din punctul de vedere al

copilului -„auditor” printr-o opţiune la... personaj!

Înspre o mai corectă receptare a ideilor, propunem ca „reper” beletristic

basmul popular Prâslea cel voinic şi merele de aur, cules de Petre Ispirescu [vol 1.

Legende sau basmele românilor, ediţie îngrijită de Aristiţa Avramescu, Ed. Cartea

românească, 1988, pp.82-95], pe a cărui matrice de compoziţie şi conţinut se pot

„turna”, în sensul umplerii cu semnificaţie, am putea spune, toate basmele fie ale

românilor, fie ale altor popoare.

În basm, timpul şi spaţiul sunt imaginare: întâmplările s-au petrecut

cândva, demult – „A fost odată...” În basmul citat, sunt invocate întâmplări

petrecute pe tărâmuri diferite: „tărâmul oamenilor” şi „tărâmul celălalt”, unde

personajele convieţuiesc cu eroi fantastici!

Imediat consumării imemorialului timp (illo tempore) din expoziţiune,

evoluţia narativă începe o dată cu intriga surprinsă printr-o situaţie iniţială

(punctul de plecare în fabulaţie): lipsa merelor... de aur, situaţie care „provoacă”

acţiunea (desfăşurarea acţiunii pe episoade narative): plecarea protagonistului,

Prâslea cel voinic, la drum spre a recupera merele, supunerea acestuia la probele

(la număr 3) menite să-i măsoare „pragul” de bărbăţie, de maturizare. În urma

dovezilor de „voinicie”, eroul va fi alesul la tron (punct culminant) – situaţia finală,

încununată prin triumful binelui asupra răului(deznodământ)! Grafic, structura

basmului acceptă schema lineară: situaţie iniţială> acţiune> situaţie finală şi

subscrie unui epic accesibil vârstei preşcolare.

Acţiunea basmului este stimulată prin folosirea secvenţelor narative cu care,

treptat, se familiarizează micuţul iubitor de poveşti, însuşindu-şi „fragmente” de

limbaj şi comportament. Afirmaţia făcută este pertinentă mai cu seamă dacă

observăm preşcolarul în afara instituţiei de învăţământ: de pildă, în jocurile

41

copilăriei, care de cele mai multe ori au modelul real al vieţii! Nimeni nu se

compară cu prâslea familiei, căci în toate poveştile Prâslea e voinicul, este numele

celui care triumfă asupra răului! De câte ori nu se recunoaşte copilul în eroii din

basme: „eu sunt Făt- Frumos; eu sunt Prâslea cel voinic...; eu sunt...” E foarte

interesant cum vârsta preşcolară se identifică printr-o etică a „binelui”: „eu sunt...”,

iar adolescentul printr-o retorică a incertitudinii: „cine sunt eu” ? Care-i starea

adultului? De acalmie: aparenta linişte înaintea încheierii destinului!

Prin urmare, consemnăm ca foarte importantă formarea valorilor axiologice

la grădiniţă: preşcolarul de 6-7 ani conştientizează afirmaţia în raport cu propria

devenire, chiar dacă împrumută identităţi ale eroilor din basme. Este felul

copilului de a-şi exprima cunoaşterea de sine!

Copilul gustă din comportamentul personajului, treptat, o dată cu derularea

episoadelor narative introduse prin formule „ademenitoare”, tipice basmului

(iniţială, mediană, finală), stereotipii asimilate de vocabularul activ al acestuia.

Formula iniţială „A fost odată... ” este menită a-l invita pe ascultător în

imaginarul fantastic, a-l avertiza asupra răsturnării de planuri (dinspre realitate, el

se aventurează în fantastic, ca apoi să revină în planul real). „A fost odată...” e

totuna cu nostalgia după timpurile apuse ale omenirii. Simţim mereu o firească

pornire spre teleportarea „retro”, într-un trecut îndepărtat şi în lumea ideală a

basmului, stare care ne umple sufletul de bucurie, de lumină! Mai adăugăm, ca

semnificaţie a formulei iniţiale: prezentarea altor valori ale timpului şi ale

spaţiului, desprinderea de logica realului, situaţie prielnică imaginaţiei creatoare (a

preşcolarului, îndeosebi, care nu cântăreşte prea mult „prăpastia” dintre real şi

fantastic!).

Apoi formula mediană: „Şi-nainte cu poveste că de-aicea mult mai este...”

reprezintă un fel de pauză în acţiunea basmului, asemenea unui avertisment

asupra fabulosului inepuizabil. Asigură continuitatea între episoade, menţinând

viu interesul cititorului: “Ascultaţi, boieri, cuvântul din poveste, căci d-aci înainte

mai frumos îmi este”.

Formula finală de tipul: „Încălecai p-o şa ..” aduce ascultătorul din lumea

fantastică la realitate; este posibilă revenirea în lumea prezentată alegoric.

Basmul este susţinut şi dinamizat prin pasaje ritmice situate la prezentarea

motivelor sau a noilor secvenţe ale imaginarului („şi se luptară şi se luptară zi de

42

vară până-n seară”). Aceste situaţii definesc tehnica gradării evenimentelor, de

unde cititorul receptează o tensiune, un dramatism la care participă personajele.

În basme, eroii şi acţiunile se grupează după nişte numere fatidice care se

repetă, scoţând în evidenţă creşterea progresivă a amănuntelor, încetinind ritmul

acţiunii spre a întreţine interesul cititorului (ascultătorului). Trei sunt încercările

lui Prâslea, trei sunt metamorfozările lui Făt-Frumos; apoi în basmul cult, trei sunt

iezii caprei, Cenuşăreasa merge la mormântul mamei de trei ori pe zi, iar la bal trei

nopţi la rând (3 feciori, 3 fete, 3 zmei, 3 zmeoaice, 3 mări, 3 ţări etc.)... Cifra

fatidică 3 învăluie... în basm încercările omului în(spre) devenire: copilăria,

adolescenţa, maturitatea! Iar dintre toate, cea dintâi e temelie (a personalităţii)!

Predispoziţia pentru atemporal, ieşirea din timp, se face prin plasarea acţiunii într-

un timp arhaic fabulos care creează totuşi impresia unui prezent etern şi într-un

spaţiu nedeterminat, dar, în linii mari, aceleaşi: codri neumblaţi, împărăţíi

îndepărtate, „tărâmul celălalt”, palate şi grădini din aramă, argint şi aur, sau

bordeie umile care ascund comori inestimabile, munţi care se bat în capete, un

spaţiu deschis aventurii spiritului!

Subiectul narativ al oricărui basm se structurează în şabloane cunoscute:

împăratul fără copii sau unul care are trei fii, feciorul cel mic e întotdeauna mai

isteţ, prâslea familiei e supus cel puţin la trei încercări, în urma cărora este

declarat ca apt în a lua viaţa în piept: deci urmează nunta, nu înainte de a pedepsi

răul!

Spre exemplu, basmul Prâslea cel voinic şi merele de aur, ca mai toate

basmele care au ca erou vreun făt-frumos sau vreun prâslea, sunt de factură

romanescă: un bildungs-roman, „poveste” a unei formări, epic realizat prin

limbajul ţărănesc folosit între personaje, prin umanizarea eroilor fantastici şi prin

prezenţa unor detalii care numesc o viaţă sufletească mult mai bogată decât cea a

eroilor din basmele populare. E ceea ce se întâmplă şi în basmul cult, de exemplu

Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă.

Dar mai ales linearitatea epicului din basme este reprezentarea ideală a

cadrului educativ, afirmaţie susţinută de observaţiile înregistrate în psihologia

copilului: comunicarea prin poveste dezvoltă imaginaţia şi gândirea preşcolarului,

lăsând amprente clare asupra comportamentului, deci asupra fondului de valori

axiologice.

43

Întâmplările sunt fantastice şi marcate de simboluri mitice, dar, în acelaşi

timp, sunt completate cu experienţe comune. Elementele reale, ca de pildă:

existenţa familiilor împărăteşti – împărat, fii (3), fete de împărat (3), dorinţa

feciorilor de a prinde hoţul merelor de aur, invidia fraţilor mai mari, iubirea dintre

Prâslea şi fata cea mică a împăratului, sunt primele transpuse în plan psihologic,

încât copiii receptează, în timpul povestirii, calităţi sau defecte pe care ori şi le

asumă, ori le refuză, la început independent de voinţa lor, ca mai apoi sa reflecteze

conform grilei „bine-rău”.

Atitudinea copilului faţă de comportamentul personajelor transpare în

activităţile de joc, fie în contextul educativ al instituţiei şcolare, fie în contextul

extracurricular. Interesant este fenomenul colectiv al luării unei decizii faţă de

viciu sau virtute, cu opţiune de cele mai multe ori in favoarea celei din urmă.

Astfel, premisa debutului unui sistem de valori axiologice de la vârsta de 6-7

ani a preşcolarului este o observaţie pertinentă consemnată în literatura

pedagogică şi psihologică. Este un sistem deschis în care selecţia o face eul

individual, cu siguranţă, la vârsta ce ne interesează, dirijat de cadrul didactic, a

cărui reuşită educativă e simultan realizată prin relaţia de empatie cu subiectul

(preşcolarul, în cazul nostru).

Revenind la secvenţele narative ale basmului, observăm că elementele

fantastice (fabuloase), cum ar fi: măr ce face mere de aur, personaje fantastice –

zmei, zgripţuroaică – , tărâmul celălalt, uciderea balaurului, convorbirea cu corbul

– personaj adjuvant –, obiecte a căror preţiozitate devine simbol – furca ce toarce

singură, palate transformate în mere de aur – , obiecte de cult, sacre, mărturii ale

strămoşilor: cloşca cu puii de aur etc., devin importante în imaginaţia copilului, în

creativitate, gândire (puterea minţii de a selecta realul de fantastic, de a le înţelege

mecanismul, de a constata că are acces la aceste lumi etc.)

În activitatea extracurriculară fie liberă – jocul, fie cea organizată –

serbarea, copilul îşi construieşte propriu-i comportament atitudinal în funcţie de

anumiţi factori (familial, social, chiar şi cultural, când este pus în situaţia

reprezentării scenice, a rolului de „actor” etc.) pe baza trăsăturilor de caracter, în

special, cele morale descoperite, cu bucurie, la personajele antrenate în poveste.

Dintr-un început, Prâslea reprezintă binele, curajul, dreptatea, în timp ce

zmeii, balaurul sunt reprezentări ale „întunericului” comportamental: rău,

violenţă. O discordanţă, care poate fi interpretată ca posibilitate a transformării

44

răului în bine, alchimie năucitoare pentru copil care, la vârstă fragedă, nu mai

poate relaţiona clar valorile – se ştie că micuţii între 3-5 ani îşi doresc să fie zmei,

dragoni, fie dintr-un negativism specific vârstei – de ce n-ar fi ceea ce nu-i posibil,

ceea ce i se interzice? –, fie din dorinţa de a brava din teama neputinţei sale de

exprimare, de comportament persuasiv, deci o asemenea derută este creată în

mintea copilului prin simbolurile pe care le au zgripţuroaica şi puii ei: prietenie,

recunoştinţă, bunătate, calităţi mai rar întâlnite pe tărâmul... celălalt!

Categoria estetică dominantă în basm este fantasticul folcloric. Subiectul

este alcătuit din întâmplări imposibile în realitatea imediată, obiectivă şi este

susţinut deseori de personaje stranii - zmei, zgripţuroaică - investite cu puteri

supranaturale, dar care devin familiare copilului în momentul în care el confirmă

existenţa acestora pe tărâmul... oamenilor, în contextul inculturării: adult egoist,

certat cu legea, ignorant, arogant, dovedind un comportament deziderabil etc.

Importantă este redundanţa dintre protagonistul basmului şi copilul de 6-7 ani,

despre care ştim că selectează conştient valorile: în final, ambii se declară şi sunt

recunoscuţi ca învingători! Fiind în preajma personajelor de basm, preşcolarul e

solidar cu ele, schimbă opinii, dar (fără prea multe precauţii) şi virtuţi, defecte,

care îi influenţează personalitatea. Prin urmare, educatoarea este cea care trebuie

să intervină în selectarea basmului, în crearea cadrului adecvat fabulaţiei, a

ascultării basmului de către copii, dar mai cu seamă rolul ei va fi în dirijarea

atitudinii preferenţiale a copilului spre ceea ce este virtute la personaj, fără a-l

îndepărta pe copil de zmeu, balaur, de care va avea mereu nevoie: sunt elementele

de referinţă în aderarea la valoare, adică se vorbeşte despre onestitatea cuiva în

raport cu minciuna altuia! De aceea, în Metodica literaturii pentru copii, în

tipologia personajului, se insistă mai mult pe protagonist şi personaj(e)

secundar(e), si nu pe dihotomia pozitiv – negativ. La vârsta preşcolară valorile

sunt selectate de majoritatea subiecţilor pe cale intuitivă, nu conştient (fac excepţie

unii preşcolari de 6-7 ani care au parte de un model etic oferit de adult, în primul

rând de părinţi, educatoare).

Deşi au o forţă fizică extraordinară, personajele fantastice (zmei, balauri,

zgripţuroaice, zmeoaice, muma pădurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligenţă,

perspicacitate, calităţi indispensabile în confruntare cu duşmanul, de aceea sunt

învinse de eroii pozitivi mai slabi, dar cu mai multă minte.

45

Deosebit în basm este rolul personajului adjuvant echivalat în grila

preferenţială a copilului cu locul median, treapta de acces spre protagonist: „eu

sunt (furnicuţa, albiniţa...)” va spune copilul dornic să ajute.

În plan axiologic, atitudinea lui dezvoltă calitatea de într-ajutorare, primul

pas spre o reală prietenie! De asemenea, acţiunea de „a sări în ajutorul cuiva” este

prezentă în jocurile copiilor, în comunicarea la nivelul grupului. Este o importantă

însuşire definitivată ulterior în socializarea copilului, prin activitatea în grup! Unul

din personajele adjuvante, din basmul citat, este corbul. De aici, pledoaria

basmului pentru receptarea şi ocrotirea naturii, a vieţuitoarelor, convieţuirea cu

ele în armonie! Copilul este receptiv în însuşirea limbajului naturii: „mi-a spus mie

o vrăbiuţă...” este enunţiativa afirmativă care convinge de adevărul celor spuse de

el! Ca-n basm, copilul apelează la natură, făcându-şi-o confidentă. Răsplata pentru

„consiliere”: nimic mai mult decât impregnarea caracterului infantil cu dragostea

pentru natură, floră şi faună! De aici importante ni se par la această vârstă şi

poveştile despre animale, care aduc în scenă personajele adjuvante din mitologia

populară: calul, Sfânta Duminică, furnica, albina etc., prezente şi în basmul cult

(exemplu: Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă).

Dar să luăm în discuţie tehnica psihologică a disimulării în construcţia de

personaj la care preşcolarul face apel, involuntar. La nivelul basmului, prin

tehnica disimulării, personajele sunt îndăruite cu o dublă identitate, ipostaze cu

motivaţii clare. Astfel, după reîntoarcerea pe tărâmul oamenilor, protagonistul este

constrâns de împrejurări să ia înfăţişarea, vestimentaţia şi atributele unui ucenic

argintar. Eroul va fi obligat să lupte pentru a-şi afirma dreptul de a se regăsi pe

sine. El se individualizează numai după întâlnirea cu fraţii si logodnica lui.

De aceea, ca primă temă a basmului, se impune camuflarea şi recunoaşterea

esenţei umane dintre ipostazele înşelătoare ale aparenţei. Este funcţională aici

simbolistica personajelor, ca în tabelul valorilor axiologice prezentat mai jos [educ.

grd. I Lucia Hojda, Grădiniţa cu program prelungit „Manpel” din Târgu-Mureş], în

care personajul este înzestrat cu o însuşire morală (sau mai multe), impunându-se

ca modele morale, grupate pe dihotomia „bine-rău” (nu: pozitiv-negativ!):

46

FORŢELE

BINELUI VIRTUŢI

FORŢELE

RĂULUI DEFECTE

VALORI AXIOLOGICE

sau la cumpăna

dintre BINE şi RĂU

împăratul dreaptă judecată zmeii

tiranie,

avariţie,

aroganţă,

egoism

justiţiar

//

tiranic, avar,

arogant, egoist

fetele de

împărat

libertate _______ _______ liber, independent

meşterul

argintar

talent, măiestrie ______ _______ talentat, pasionat,

(meşter) faur

puii de

zgripţuroaică

nevinovăţie,

candoare, teamă _______ ______

nevinovat,

candid,

temător

zgripţuroaică răutate, egoism >

bunătate

Maliţios, egoist >

altruist

corbul

într-ajutorare

balaurul malefic

hapsân, devorator

//

salvator

Fata cea

mică

dragoste,

fidelitate

iubitor,

fidel

Daruri sacre

palate, simbol al

hoţiei şi avariţiei

> obiecte

sacre[măr, furcă

şi cloşca cu puii

de aur]

_____ ______

[metamorfozare:

mecanism transparent

al dualităţii identitare]

>

Opţiunea pentru

BINE!

Prâslea

curaj, altruism,

prietenie, cinste,

modestie,

corectitudine,

curajos, altruist,

prietenos, onest,

modest, corect, dârz,

demn, fidel, harnic,

47

hotărâre,

demnitate,

hărnicie,

credinţă,

inteligenţă,

omniscienţă,

omniprezenţă

etc.

fraţii mai

mari

invidie,

avariţie,

viclenie,

minciună

cunoscător al

limbajului folosit de

corb etc.

//

invidios, maliţios, avar,

viclean, mincinos

Din însuşirile prezentate, observăm că Prâslea e un personaj complex prin

însumarea în comportamentul său a unor atribute etice omeneşti, cât şi fantastice.

El reprezintă astfel un ideal de dreptate, cinste şi adevăr. Protagonistul poate fi

raportat în permanenţă la alte personaje, aflându-se în raporturi de colaborare cu

argintarul, de într-ajutorare cu puii, zgripţuroaica şi corbul, de filiaţie cu

împăratul, părintele său, raport de prietenie cu fetele de împărat. Între Prâslea şi

forţele răului reprezentate de balaur, zmei şi fraţii săi se stabileşte un raport

justiţiar: răul e învins! Între fata cea mică şi Prâslea este evident mai mult decât un

raport de prietenie: cuplul ideal în care ca prezenţă se impune fidelitatea!

Tot din acest tabel se observă rolul importanţei în epic a personajului:

Prâslea este cu certitudine eroul preferat de copii. Dacă celelalte personaje

impresionează într-un mod sau altul prin acţiunile lor, Prâslea este personajul de-

alături, cel din vecinătatea copilului care caută modele comportamentale, adunând

asiduu valori receptate dintr-o educaţie axiologică.

Tabelul valorilor axiologice din basmul Prâslea cel voinic şi merele de aur

propune un câmp semantic al eticului, înregistrând o parte dintre virtuţi şi defecte

ale personajelor din basm, ce poate folosi ca argument practic (praxis) în studiul

etnopedagogiei. Din acest tabel al valorilor axiologice se observă posibilitatea unei

orientări axiologice a copilului prin medierea literaturii populare, basm, poveste,

anecdotă, legendă, literatură paremiologică, genul aforistic (zicătoare, proverb,

ghicitoare), care e un real depozit de învăţăminte absolut necesare formării

conduitei morale în grădiniţa de copii. Pasaje ritmice şi expresii populare, însemne

ale oralităţii, zicători şi proverbe (paremiologia), anecdote, expresii populare,

topică simplă specifică oralităţii, dialogul dinamic, jovialitatea ca stare de spirit a

povestitorului (umorul) participă la construcţia unui imaginar accesibil

48

preşcolarului. Altfel spus: ne confruntăm cu modelul descriptiv al competenţei

axiologice a preşcolarului de 6-7 ani.

Basmul pledează pentru valorile extern umane, pentru bine şi frumos, de

aceea se adresează tuturor vârstelor, mai ales copilăriei. Prin repetarea unor

elemente de structură compoziţională prin liniaritatea personajelor, devine un

excepţional material literar accesibil celor mai mici vârste. Basmele dezvoltă ca

temă generală lupta dintre bine şi rău, determinată de complexitatea vieţii şi

prezentată într-o mare varietate de aspecte conflictuale: sociale (bogăţie-sărăcie,

exploatare-lupta împotriva acesteia); morale (lene-hărnicie, îngâmfare-modestie,

laşitate-curaj, viclenie-cinste, minciună-adevăr, egoism-generozitate) şi, respectiv,

estetice (curăţenie, frumuseţe-urâţenie).

Basmul popular românesc întruchipează idealul de personalitate al

poporului nostru. Eroul său (de obicei Făt-Frumos) întruneşte toate virtuţile:

vitejie, puritate morală, spirit de dreptate, abnegaţie, forţă fizică şi morală,

ingeniozitate, pasiune şi consecvenţă în iubire, fidelitate absolută faţă de

jurământul dat. El este un om normal, dar, într-un fel, mai presus de omul normal.

Se naşte în chip miraculos (din părinţi bătrâni, din bob de mazăre sau dintr-un

purceluş), este fiu de împărat sau de om sărac lipit pământului, creşte într-o zi cât

altul într-un an; nu este lipsit de nepricepere în ale vieţii şi este uneori înşelat, mai

şi greşeşte câteodată, fiindcă e tânăr. Ştie să făptuiască binele, să răsplătească

binele cu bine, dar şi răul cu rău. Învaţă de la părinţi şi din întâmplările vieţii. Dacă

este fiu de împărat, a avut şi dascăli. Dacă este frate mai mic, nu i se încredinţează

sarcini grele fie din neîncrederea celorlalţi că le-ar putea îndeplini (mai ales dacă

fraţii mai mari n-au reuşit), fie din teama ocrotitoare cu care îl înconjoară părinţii.

Dar el trebuie să-şi dovedească destoinicia şi pleacă în lume. Uneori în lume

înseamnă şi celălalt tărâm, unde încercările sunt şi mai grele. Ajunge deseori în

dificultate, dar curajul şi îndrăzneala pe de o parte, şi Calul Năzdrăvan, gâzele,

păsările sau Zânele bune, pe de altă parte îl ajută să le treacă cu bine, să le rezolve

întotdeauna pozitiv şi demn. Calul Năzdrăvan îl poartă ca gândul şi ca vântul, iar

Zâna bună sau o pasăre îi aduce apă vie cu care să-şi întremeze puterile sleite în

lupta cu Zmeul. Se bucură de sfaturi binevoitoare (de la Sfânta Vineri). Şi de ce

toate astea?! Pentru că el e bun şi curajos, iar bunătatea trebuie răsplătită şi curajul

trebuie să ducă la izbândă. Uneori Eroul este amăgit cu sfaturi perfide (ale Babei

49

Cloanţa, mama Zmeului), şi-atunci trebuie să ia drumul de la capăt, să ia totul de

la început.

Eroina basmului (de obicei Ileana Cosânzeana), frumoasa pentru care Eroul

înfruntă atâtea primejdii şi trece prin atâtea încercări este o fată simplă, harnică,

bună, răbdătoare în a-şi aştepta ursitul. Ea întruchipează idealul feminin nu numai

al lui Făt-Frumos, ci şi al poporului nostru: sfioasă dar şi hotărâtă, doritoare să fie

iubită şi ocrotită, dar şi puternică şi înţeleaptă atunci când este nevoie. Eroul este

duşman înverşunat al răului (Zmei, Muma Pădurii).

Prezenţa forţelor răului în basmul românesc este un lucru firesc. Istoria

neamului nostru a fost plină de piedici, de duşmani care ne-au vrut pierea sau

măcar să ne robească. Tăria de caracter, voinţa fermă, spiritul de sacrificiu, puterea

de a suporta răul până îl vei putea învinge, fără acestea nu-ţi poţi îndura

suferinţele şi nici scăpa de ele.

În basm interferează elemente reale cu plăsmuiri. Elementele reale

îmbogăţesc cunoştinţele copilului, cele fantastice răspund nevoii lui de fabulaţie.

Eroii basmului sunt nu numai oameni ci şi animale sau fiinţe himerice care

comunică între ele şi cu omul. Prin mijloace tradiţionale, se povestesc întâmplări

făptuite de personaje reale sau supranaturale, din lumea irealului. Tema basmului

– lupta dintre bine şi rău, dintre dreptate şi nedreptate – dă copilului speranţă şi

încredere în victoria binelui asupra răului, iar finalul basmului îi răsplăteşte

aşteptările. Dar eroii basmului luptă pentru fericire şi o dobândesc numai dacă fac

faţă încercărilor vieţii, dacă sunt puternici, curajoşi, drepţi, viteji şi înţelepţi.

Basmul, ca şi povestea sunt accesibile gândirii copilului, îi captivează atenţia

şi-i înflăcărează imaginaţia. Simbolurile (albina – dragoste de muncă, hărnicie;

lupul – lăcomie, răutate; vulpea – viclenie; măgarul – încăpăţânare, prostie etc.)

fac aluzii la viaţa reală, la relaţiile sociale şi la regulile de comportare, copiii le

înţeleg şi îşi formează cele mai elementare reprezentări despre inteligenţă,

înţelepciune, viclenie, perfidie, sinceritate, bunătate etc., iniţiindu-se totodată într-

o serie de norme de comportare.

„Audierea basmelor şi poveştilor permite familiarizarea preşcolarilor cu

structura basmului popular (după Vladimir Propp, acţiunea basmelor, care

reprezintă funcţionarea personajelor, sunt aproximativ aceleaşi şi se desfăşoară în

aceeaşi succesiune) şi cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea

(Flămânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica), diminuarea (Degeţica, Degeţel),

50

multiplicarea (Balaurul cu şapte capete, Capra cu trei iezi, Cei şapte pitici),

aglutinarea. Descoperirea semnificaţiilor, formularea titlurilor, amplifică

fluiditatea şi flexibilitatea” [198, p. 75].

Umorul cuprins în basm îi înveseleşte pe copii. Stările de tristeţe provocate

de răutatea Zmeului sau a Mumii Pădurii sunt depăşite de finalul fericit, lăsând

totuşi urme în conştiinţa lor: răul există. Este şi acesta un mod de a-l introduce pe

copil într-o lume pe care ne-o dorim frumoasă şi bună dar care este plină de

greutăţi. Copilului să nu-i luăm speranţa, dar nici să-l creştem pentru o lume

iluzorie.

Basmul permite trăirea de către copil a unor situaţii traumatizante prin

intermediul eroilor – cu care se identifică – dar într-o ambianţă de securitate

totală, ceea ce-i face mai puternici. Basmul trezeşte emoţii care îl ajută pe copil să

se maturizeze afectiv printr-o implicare a lui într-un univers mai larg decât cel al

experienţei personale.

Basmul, ascultat şi mai târziu povestit, formează bunul gust pentru frumos

şi dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului. Copilul îşi activizează limbajul, îl

îmbogăţeşte, îl înfrumuseţează şi corectează ascultând şi povestind.

Este important ca preşcolarii să fie antrenaţi în activităţi creatoare la acest

capitol. Într-o cercetare fundamentală, S. Cemortan menţionează: „Alcătuirea unei

povestiri sau a unui basm după model este un tip intermediar de activitate verbal-

artistică, plasat între reproducerea obişnuită a unei opere literare şi povestirea ei

creatoare. Acest fel de activitate include atât reproducerea cât şi creaţia, întrucât,

compunând pe model, copiii îl repetă într-o anumită măsură, manifestându-şi

concomitent, pe propria lor compunere, aptitudinea creatoare. Basmul sau

povestirea inventate de copil se deosebeşte de model (autor, educator), dar şi de

creaţiile altor copii” [32, p. 14].

Astfel, concomitent cu limbajul se dezvoltă memoria, ingeniozitatea,

fantezia etc.

Forţele binelui sunt reprezentate de personaje care au însuşiri pozitive de

caracter: vitejie, cinste, modestie, generozitate, spirit de sacrificiu, puritate

sufletească, curaj, frumuseţe fizică şi sufletească, sensibilitate.

Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri, zgripţuroaice,

vrăjitoare, iele, strigoi, draci), dar şi reale (mama vitregă, surorile şi fraţii invidioşi,

spânul, curteanul, sfetnicul mincinos); cu chip de monstru, animal sau om, acestea

51

sunt dominate de ură împotriva oamenilor, de viclenie, de laşitate, lăcomie,

cruzime.

Basmele populare sunt supuse variantelor datorită circulaţiei pe cale orală

(exemplu: Petre Ispirescu, Basmele românilor), pe când cele culte rămân în formă

definitivă create de autor (Ioan Slavici, Basme populare).

E necesar a se face o distincţie între basm, anecdotă, snoavă, povestire,

legendă. Anecdota este epicul ce prezintă o întâmplare de obicei hazlie dar care are

un final etic educativ, moralizator (Doi prieteni). Anecdota devine tâlc într-un

basm povestire. Povestirea are asemănări cu basmul prezentate la nivelul narării

întâmplărilor fantastice ale unor personaje fantastice, fără a insista în oglindirea

vieţii în moduri fabuloase, demers specific basmului.

Ion Creangă preferă termenul de poveste în loc basm – realitate nominală

care are activ verbul evocării, al relatării (a povesti). De aici M. Sadoveanu

pledează pentru în titlul unor povestiri pentru Poveştile de la Bradu Strâmb, dar

de această dată numind povestirea.

Povestea este un termen intermediar între basm şi povestire. Snoava este o

specie epică prin care se prezintă un imaginar anecdotic, o înlănţuire de anecdote

ce au ca protagonişti unul, cel mult două personaje (Petru Dulfu, Isprăvile lui

Păcală). Legenda este specia epică ce pledează pentru interpretarea fantastică a

unei realităţi (antroponimii, toponimii, hidronimii, nume de plantă, pasăre) (V.

Alecsandri, Legende în versuri, Legenda rândunicăi, I. Agârbiceanu, Ciocârlia),

legende în proză, Vladimir Colin. „Basmul este un gen vast depăşind cu mult

romanul, prin mitologie, etică, ştiinţă, observaţie morală” (cf. G. Călinescu).

Spre deosebire de basm, povestirea, în deosebi cea istorică, reconstituie o

atmosferă reală a altor vremuri. Personajele sunt verosimile, chiar reale şi

reprezintă modele de purtare umană. Ele aduc în faţa copiilor figuri de Domni, de

eroi populari deveniţi legendari care au luptat pentru Patrie şi pentru pământul

strămoşesc. Prezentarea lor copiilor este menită a trezi sentimente patriotice,

dragoste de neam şi Ţară, mândrie naţională, respect pentru înaintaşi şi dorinţă de

a fi la înălţimea lor. Povestirea trebuie să rămână atractivă, artistică şi nu operă

didactică. Ea se adresează totuşi, cu precădere sufletului copilului, sensibilităţii

sale, chiar dacă aduce un însemnat plus de cunoaştere.

52

2.2. Proverbele, zicătorile, numărătorile, jocurile, frământările

de limbă – mijloc de formare a orientărilor valorice la preşcolarii de

6-7 ani

Proverbele sunt formulări concise, plastice, relativ stereotipe, care exprimă

concentrat adevăruri cu valoare generală, rezultând din îmbinarea unei largi şi

bogate experienţe practice cu observaţii practice asupra fenomenelor şi lucrurilor

lumii înconjurătoare. Într-un limbaj metaforic, de mare forţă sugestivă ele exprimă

concepţia şi atitudinile specifice ale poporului nostru şi conduc la o concluzie

privind o normă morală cu mare grad de generalitate.

Însoţite de explicaţii, proverbele sunt accesibile copilului, sunt uşor reţinute

şi reproduse, pătrunderea sensului lor producându-se treptat.

Zicătorile sunt expresii populare menite a caracteriza succint şi plastic

împrejurări ale vieţii. Ele reliefează o idee, un sfat, previn răul, susţin o afirmaţie.

Limbajul este obişnuit, cotidian, structura metaforică, mai accentuată decât a

proverbelor. Zicătorile au valoarea unor reguli de conduită, şi, ca atare au un

pronunţat caracter didactic.

Fără îndoială că în lucrul cu preşcolarii, această diferenţiere nu are nici o

importanţă. Important este să se folosească valenţele educative cuprinse în aceste

nestemate ale cugetului românesc pentru sensibilizarea copiilor şi introducerea

lor, într-o formă accesibilă, în lumea valorilor.

Hărnicia şi lenea (Munca e brăţară de aur; Ce poţi face azi, nu lăsa pe

mâine; Lenea e cucoană mare/care n-are de mâncare; Leneşul la toate/zice că nu

poate), cinstea şi necinstea/hoţia (Cinste dai, cinste ai; Cine fură azi un ou,/

mâine va fura un bou; Ocaua mică), chibzuinţa (Paza bună, trece primejdia rea;

Întâi te gândeşte/şi apoi porneşte; Lăcomia pierde omenia); răbdarea (Cu

răbdare şi silinţă, totul este cu putinţă; Graba strică treaba; Lasă-mă să te las),

prietenia (Prietenul la nevoie se cunoaşte), adevăr (Cine a minţit o dată/şi-a

mâncat credinţa toată; Nu umbla cu mâţa-n sac că i se văd ghearele), frumosul

(din basme: picat din soare, rupt din soare, ca ziua de frumoasă, frumoasă de-ţi

ia ochii, frumoasă ca o floare), învăţătura, înţelepciunea (Cine cum învaţă, aşa

trăieşte; Cine ştie carte, are patru ochi; Omul prost face ce vede/şi ce aude crede),

binele (Omul bun e ca pâinea caldă; Nu e deajuns să ştii binele ca să-l şi faci)

ş.a.m.d., virtuţi şi vicii, merite şi defecte sunt reflectate de înţelepciunea populară.

53

Desigur, prezentarea proverbelor şi zicătorilor în faţa copiilor presupune şi

explicarea lor şi ilustrarea cu exemple concrete din realitatea accesibilă lor.

Ghicitoarea este o specie literară de mici dimensiuni, aforistică şi

enigmatică. Este un joc colectiv lingvistic, apelează la metafore şi alegorii şi este

destinată să verifice inteligenţa, abilităţile şi orizontul cultural al omului. Cuprinde

o definire concisă a obiectului (fiinţă, lucru, fenomen), prin perifrază, alegorie,

personificare sau metonimie şi răspunsul, prin care se confirmă exactitatea

judecăţii emise. Jocul cu ghicitori este antrenant, copiii fac efort raţional de a

înţelege, fac conexiuni inteligente pentru a surprinde esenţa relaţiei. Din punct de

vedere psihosocial, jocul contribuie la intensificarea relaţiilor interpersonale,

dezvoltă spiritul de întrecere şi dorinţa de afirmare a personalităţii.

Repertoriul ghicitorilor este foarte vast. Pentru copiii mici se aleg acele

ghicitori care pot fi dezlegate cel puţin de o parte dintre ei, pentru satisfacţia

directă a acestora şi stimularea celorlalţi. Câştigul cognitiv şi în dezvoltarea

subtilităţii gândirii tuturor este real. Exemple de ghicitori adecvate preşcolarului

mare: Cine are urechi şi nu aude? (Acul); Cine are şase picioare dar numai cu

patru umblă? (Calul şi călăreţul); Ce trece prin apă şi nu se udă? (Umbra); Cine

vine de la munte cu steluţe albe-n frunte? (Norii de zăpadă); Cureluşă verde/Prin

iarbă se pierde (Şarpele); Este-un om ciudat/vara-n cojoace-mbrăcat/şi iarna

gol despuiat (Copacul); Intru pe o uşă şi ies prin două; când am ieşit pe cele două,

sunt înăuntru (Pantalonii); Am un poloboc, peste poloboc un prosop, peste prosop

măzărele, printre măzărele două tălgerele ce seamănă-ntre ele (Pământul, cerul

cu stelele, Soarele şi Luna) etc.

Copiii sunt nu numai consumatori, ci şi producători de folclor. În cultura

populară folclorul copiilor ocupă un loc aparte. Este foarte accesibil, se învaţă prin

imitaţie şi, pe anumite motive de bază, ingeniozitatea copiilor creează o

multitudine de variante. Cele mai răspândite producţii artistice ale copiilor sunt

cântecele-formulă şi recitativele-numărători.

În cântecele-formulă sunt invocaţi aştri, animale, plante sau personaje

imaginare pentru a le atrage fie bunăvoinţa pentru autor, fie pedeapsa pentru

duşmani (v. Anexa nr. 1).

Numărătoarea se prezintă sub forma unui recitativ organizat ritmic. Este

folosită ca modalitate principală de distribuire a rolurilor într-un joc. De regulă,

prin numărătoare se elimină pe rând, unul câte unul participanţii la joc, ultimul

54

rămas îndeplinind fie rolul de conducător de joc, fie rolul cel mai nedorit (v. Anexa

nr. 2).

Numărătoarea se foloseşte şi pentru a ţine evidenţa duratei unui drept la

joc. De exemplu, la „huţuţ” (leagăn), un copil are dreptul al un număr stabilit de

mişcări, după formula: lanţ, lanţ, codo-balţ, do-hot, clo-pot, care se repetă sau nu,

conform convenţiei între participanţi.

Pentru a-şi încerca puterea de stăpânire, copiii recurg la incantaţii care

ameninţă cu ceva neplăcut pe cel care nu se poate abţine (de la vorbă, râs) (v.

Anexa nr. 3).

O largă răspândire, expresivitate şi mare densitate tematică are celebra

incantaţie Melc, melc, codobelc. Se presupune că forma ciudată, mişcările lente

care se lasă observate de copil, purtarea casei în spinare (Am o arătare/Cu casa-n

spinare, ghici, ce-i?) ar explica preferinţa copilului pentru această vietate.

Mare deliciu fac copiilor frământările de limbă. Încurcăturile provoacă

hazul asistenţilor, copilul se străduieşte să nu greşească, este preocupat de

pronunţia corectă, conform tiparului. Este un bun exerciţiu de formare a

capacităţii de pronunţie, chiar dacă, uneori recitativul este total lipsit de sens logic.

Unele încep cu derivaţii de la numere, de exemplu: Uni, dani, trini, pani,

dar continuă total fără sens: roti, coti, sava, mâli, gâli, cioc. Sau: Uni, doni, trini,

pani, cinca, linca, dudi, pudi, cioc. Altele sunt folosite numai şi numai pentru

ritmicitatea şi, eventual, muzicalitatea pe care o au: An, dan, dez,/Zizi, mani,

frez,/Zini, mani, pamparez,/An, dan, dez.

Pentru reglementarea desfăşurării jocului, ingeniozitatea copiilor este

deosebită. Regulile sunt exprimate prin coduri numai de ei înţelese, absolut

obligatorii pentru participanţi. Astfel, cine vrea să facă o pauză în timpul jocului,

fie că a obosit, fie că se află în dificultate şi speculează posibilitatea de a nu fi prins,

spre exemplu, fie că vrea să restabilească ordinea în joc, dacă spune: Piripipo!, el

iese din joc sau jocul se întrerupe, după caz. Tot pentru o pauză sau pentru a ieşi cu

totul din joc se foloseşte atenţionarea: Trag o linie de foc/Şi nu mă mai joc!, iar

pentru a reintra: Trag o linie de ceară/Şi mă joc iară!

În jocul de-a prinsa, leapşa sau de-a guşu’, guş este cel care trebuie să

prindă, iar cel prins este leapşă. La începutul jocului copiii sunt în casă, adică într-

un spaţiu delimitat printr-un cerc desenat cu cretă sau zgâriat cu un băţ, înafară de

guş. În casă copiii nu pot fi prinşi. Guşul spune: Mătur casa de păduchi,/Cine nu-i

55

afară-i guş! El poate inversa comanda şi să spună: Mătur casa de păduchi,/Cine

nu-i în casă-i guş! În tot timpul jocului copiii trebuie să fie foarte atenţi la

conţinutul comenzii pentru a se conforma ca să nu devină guş şi să alerge repede,

fie spre casă, fie spre afară din casă. Jocul se termină pur şi simplu când copiii se

plictisesc sau obosesc, fără recunoaşterea vreunei performanţe.

Copilul care intră în joc pe parcurs, pentru că a sosit mai târziu, este pită

nouă şi are statut de guş, babă-oarbă etc.

Unele reguli ale jocului sunt consacrate, altele se fixează ad-hoc, oricum ele

trebuind a fi strict respectate. Dacă copilul, să zicem, a tras linie de foc şi totuşi e

prins, el aminteşte cu revoltă îndreptăţită: dar am tras linie de foc şi grupul

trebuie să recunoască. Nerespectarea regulii, frauda folosită pentru a obţine un

avantaj sau victoria sunt sancţionate prin pedepse sau, mai grav, prin neadmiterea

ulterioară a vinovatului în joc.

„Folclorul copiilor, majoritatea formelor actanţiale, instrumentale şi

textuale ale ludicului infantil, împreună cu produsele orale şi cu obiceiurile

populare ale celor mari, arată ubicuitatea şi poliformismul culturii strămoşilor în

tradiţia românească. Cinstirea înaintaşilor a reprezentat un răspuns categoric dat

morţii, perisabilităţii, timpului devorator. Era o luptă titanică dusă cu moartea

individuală în numele eternităţii neamului şi speciei”. [Ivan Evseev, 1994, p. 209].

2.3. Tradiţiile de familie – factor de formare a orientărilor

axiologice la preşcolarii de 6-7 ani

Înainte de şcoală – în dublu sens: 1) ca instituţie apărută la un moment dat

în istorie din necesitatea educării sistematice a copiilor şi 2) ca formă de educaţie

instituţională la care copilul accede la o anumită vârstă – sarcina educării copiilor

a revenit şi revine, în principal, familiei. Aici, învăţătura, în cel mai larg înţeles,

constă în introducerea copilului în cultură, în preluarea şi pentru continuarea de

către copil a culturii tradiţionale.

În asigurarea eficienţei acţiunii educative din cadrul familiei, caracterul

spontan şi difuz al acesteia se compensează cu prisosinţă de caracterul ei intuitiv şi

pragmatic şi, mai ales, de contactul direct – fizic şi afectiv – repetat cotidian, între

„educator” şi copil.

Fireşte, formarea tânărului nu poate, nu mai poate fi lăsată în seama

familiei, dar bazele formării se pun, în continuare, în acest cadru. Educaţia

instituţionalizată porneşte de la ceea ce copilul a dobândit în familie, continuă,

56

completează şi, după caz, corectează informaţiile, deprinderile şi obişnuinţele,

atitudinile şi sentimentele pe care familia i le-a insuflat.

Tradiţia, ca ansamblu de concepţii, obiceiuri, datini şi credinţe care se

statornicesc în cadrul unor grupuri sociale şi naţionale, constituie pentru fiecare

grup trăsătura lui specifică. Fără a fi pe deplin sinonime cu tradiţia, cu acelaşi sens

se folosesc şi termenii de obicei, uzanţă, datină. Obiceiurile şi datinile ar putea fi

considerate drept partea acţională a tradiţiei, alături de care în tradiţie ar intra şi

creaţiile de natură spirituală transmise din generaţie în generaţie prin viu grai.

În mod curent, termenii tradiţie, tradiţional ne duc cu gândul, în mod

justificat, la trecut, la perenitatea şi conservarea a ceea ce este moştenit. Izvorâtă

dintr-o îndelungată experienţă de viaţă, ca răspuns la cerinţele vieţii, tradiţia este,

însă, un organism viu pentru că oamenii sunt mereu alţii, experienţele lor sunt, în

acelaşi timp, şi tipice şi inedite, relaţiile dintre ei sunt dinamice, nevoile şi

mijloacele de satisfacere a acestora se înnoiesc, se diversifică şi se îmbogăţesc.

Experienţa se acumulează şi se transmite selectiv. Unele elemente apar, altele

dispar în şi din tradiţie. Este suficient să ne gândim, în treacăt, la mijloacele cu

care oamenii îşi produc azi cele necesare traiului, la mijloacele de comunicare între

ei, care au depăşit demult şi cu mult graniţele familiei şi ale comunităţii rurale, la

ritmul tot mai alert în care se succed schimbările economice, sociale şi politice etc.,

pentru a înţelege că tradiţia nu înseamnă nici pe departe o cramponare de trecut.

Au dispărut şi dispar ocupaţii şi meşteşuguri, se modifică structura familiei în

sensul restrângerii ei la două generaţii, comunităţile sunt tot mai deschise, se

schimbă concepţii, relaţiile interculturale sunt tot mai intense şi multiple. Se

împrumută tradiţii, adaptându-se, mai mult sau mai puţin reuşit, la specificul

local.

Deschiderea spre lume a României, petrecută în ultimul deceniu şi

jumătate, este, fără îndoială, un factor de progres. Dar schimbarea bruscă a

relaţiilor cu lumea dinafară, accesul la cultura altor popoare, un anumit complex

de inferioritate încercat de români, generat de condiţiile precare în care trăiesc în

comparaţie cu populaţia altor state, setea de nou, râvnirea la cultura materială a

altora, o anumită inerţie în mentalitatea grav afectată de comunism provoacă,

parcă, un hiatus în cultura noastră populară tradiţională.

Mutaţiile economico-sociale care au avut loc în ţara noastră în a doua

jumătate a secolului trecut, în special migrarea populaţiei rurale spre oraş, au

57

produs o oarecare ruptură în continuitatea tradiţiilor. Ţăranul „urbanizat” a

învăţat alte obiceiuri, un alt mod de viaţă, alte preocupări decât cele cu care era

obişnuit. În educaţia copiilor au apărut alte cerinţe. Interdicţiile ideologice impuse

de regimul comunist, educaţia oficială ateistă neputând fi în întregime

contracarate de familie, şi-au pus amprenta şi asupra mentalităţii populare.

Contactele intraetnice ale românilor din diferite zone ale ţării înmulţindu-se,

tradiţiile au căpătat unele trăsături noi, născute din simbioza diferitelor elemente

locale. Azi este tot mai greu să plasezi un anumit obicei într-un anumit loc pentru

că obiceiurile şi-au pierdut, într-o anumită măsură, o asemenea apartenenţă

locală. Ele devin simplu: româneşti, păstrează esenţa moştenită şi contribuie la

întărirea unităţii spirituale a neamului.

Împotriva tuturor vicisitudinilor vremii şi cu toată tendinţa, până la un

punct, firească, de a prelua de la alţii ceea ce este sau pare a fi mai bun decât ceea

ce avem noi, tradiţiile româneşti s-au păstrat şi ne îndreptăm tot mai mult atenţia

spre ele. Cum altfel s-ar explica faptul că, spre exemplu, deşi zeci de ani şcoala şi

celelalte instituţii de cultură au admis şi promovat doar colinzile laice şi au

stimulat doar creaţia populară de proslăvire a partidului şi „conducătorului iubit”,

românii au continuat să practice obiceiurile legate de sărbătorile de iarnă şi să

preamărească Naşterea Mântuitorului?! Caracterul laic al educaţiei oficiale n-a

putut împiedica familia să-şi crească urmaşii în spirit religios. Pentru aceasta,

familia nu a avut nevoie de acordul stăpânirii. Sentimentele şi practicile creştine,

pe care românii şi le pot manifesta acum fără oprelişti, au rezistat şi s-au transmis

de-a lungul timpului.

Familia românească a fost şi continuă să fie păstrătoarea tradiţiilor, iar

educaţia copiilor în acest cadru s-a făcut şi se face în spiritul tradiţiilor şi cu

metode tradiţionale.

Tradiţiile de familie nu pot fi despărţite de viaţa extrafamilială, de viaţa

comunităţii. Aşadar, vorbind de tradiţii de familie accentuăm faptul că prin familie

copilul este parte a comunităţii şi trăieşte viaţa acesteia. Desigur, sunt şi tradiţii

strict de familie, spre exemplu cele legate de regimul cotidian al copiilor şi

adulţilor, de relaţiile dintre membrii familiei, de evenimentele de viaţă personală

etc., dar, în ultimă instanţă, copilul este pregătit prin toată educaţia pe care o

primeşte tot pentru a trăi în comunitatea mai largă.

58

Prin latinitatea sa, poporul român este un popor pasional. Tradiţiile lui sunt

dominate de cúlturi: cultul sacrului; cultul muncii şi al pământului; cultul patriei;

cultul strămoşilor; cultul copilului; cultul omeniei, al binelui şi frumosului.

Ne vom referi, în cele ce urmează, la felul cum aceste cúlturi s-au oglindit în

folclor şi în practicile tradiţionale, subordonat intenţiei de a evidenţia rolul lor în

formarea orientărilor axiologice la copii.

Cultul sacrului la români este cultul suprem. În familia tradiţională copilul

este învăţat şi deprins de foarte timpuriu cu anumite comportamente care exprimă

dragostea, recunoştinţa, speranţa şi încrederea în Dumnezeu, în Fiul şi Maica

Domnului. Potrivit puterii de înţelegere, exprimare şi memorare, copilul este

învăţat, de foarte mic, rugăciuni prin care cere ocrotirea divină, începând cu

Îngeraşul şi continuând cu Tatăl nostru şi Născătoarea .

Obiceiul rugăciunii este regăsit în prima jumătate a secolului trecut şi în

uzul şcolar. Astfel, într-un manual de Citire din 1936 se recomandă rugăciuni de

rostit la intrarea în şi la ieşirea din clasă.

Deprinderile de viaţă cotidiană şi obiceiurile de sărbători învăţate în familie

sunt pătrunse de cultul sacrului: când se aşează la masă, copilul, alături de părinţi

îşi face semnul crucii, când se ridică de la masă mulţumeşte Domnului pentru

bucate, făcându-şi, de asemenea, cruce; când porneşte la drum sau la o faptă,

alături de mamă sau singur, îşi face cruce şi spune Doamne, ajută-mi!, dă bineţe

cu Dea Dumnezeu bine!

Copilul participă la slujbele religioase şi învaţă comportamentul adecvat

diferitelor împrejurări ce le ocazionează; la 6-7 ani respectă unele restricţii

alimentare impuse de post, dar are anumite înlesniri impuse de condiţia lui de

copil.

Sărbătorile de iarnă, aşteptate cu mare nerăbdare de copii, sunt un prilej

deosebit de practicare a tradiţiilor. Dincolo de bucuria participării în cete, de

atenţia care li se acordă de către gospodarii care-i primesc, de laudele şi darurile cu

care sunt răsplătiţi, colinzile sunt, în mintea, în sufletul şi glăsciorul copiilor,

imnuri înălţate Creatorului şi Naşterii Mântuitorului (v. Anexa nr. 4).

Unele colinzi sunt de dată relativ recentă şi de factură, probabil, cultă, dar

ele au intrat în repertoriul popular şi au suferit intervenţii anonime, în principal,

după particularităţile graiului local. Dincolo de aceste aspecte, obiceiul

colindatului este, cu siguranţă, străvechi.

59

Ciclul sărbătorilor de iarnă este legat de cel mai bogat repertoriu de

obiceiuri şi se desfăşoară în jurul Crăciunului şi Anului Nou. Prezenţa în colinzi a

temelor laice ne duce cu gândul la sărbătorile precreştine legate de ciclurile

cosmice, la solstiţiul de iarnă, când, după noaptea cea mai lungă a anului, soarele

îşi recapătă vigoarea, la Dies Natalis Solis Invictis (Ziua Naşterii Soarelui

Neînvins). Celebrarea naşterii Mântuitorului este asociată în planul sărbătorilor de

iarnă cu tema mitică a timpului care, la intervale regulate de timp, se regenerează.

Dar, indiferent de originea sărbătorilor de iarnă, sărbătoarea Crăciunului este

dedicată Naşterii lui Iisus, iar ritualurile prin care este celebrată sunt, la români, în

esenţă, expresie a cultului sacrului. Cultura populară şi folclorul românesc au o

dimensiune profund creştină. Postul care precede această sărbătoare, pregăteşte

creştinul pentru a o întâmpina într-o cât mai deplină curăţenie sufletească şi

trupească.

Răstignirea, moartea, învierea şi înălţarea la cer a Fiului Domnului, sunt, de

asemenea prilejuri de preamărire a Proniei cereşti, a miracolului şi spiritului de

jertfă a Mântuitorului pentru omenire:

Hristos a înviat din morţi

Cu moartea pre moarte călcând

Şi celor din mormânturi

Viaţă dăruindu-le.

Jertfa mielului nevinovat, ouăle înroşite ca sângele Domnului pe cruce,

vestirea Învierii prin ritualul luminii din lumină al făcliilor aprinse cu care se

înconjoară biserica în Noaptea Sfântă, menţin trează în sufletul copilului tradiţia

creştină. Împărtăşania şi participarea la slujbele religioase îl îndeamnă să-şi

păstreze puritatea sufletească, să se ferească de rău, să devină mai bun.

Mai sărace în obiceiuri şi mai puţin spectaculoase decât sărbătorile de iarnă,

sărbătorile pascale sunt maiestuoase. Zicala Crăciunul sătulul,/Paştele falnicele

credem că s-a născut tocmai din speranţa dată de naşterea Pruncului Sfânt şi

îmbelşugarea cu care se urmăreşte a se întâmpina Noul An, pentru a fi de bun

augur, pe de o parte, şi gravitatea şi solemnitatea cu care se comemorează patimile

Mântuitorului şi Învierea Lui, pe de altă parte.

Cultul muncii este, la români, indisolubil legat de cultul pământului.

Grija pentru cultivarea tradiţiilor de muncă şi pentru creşterea copiilor în

acest spirit s-a născut din practica vieţii, din ocupaţiile strămoşilor noştri şi din

60

credinţa lor că „nu vremurile sunt sub om, ci omul sub vremuri”, cum spune

cronicarul. Pământului, naturii trebuie să-i aduci mulţumire pentru ceea ce-ţi dă,

să încerci s-o îmbunezi atunci când e prea aspră, dar să nu aştepţi să-ţi pice din cer

cele de trebuinţă, pentru că Dumnezeu îţi dă, dar nu-ţi pune-n straiţă.

Etosul şi lirica folclorică, datinile şi obiceiurile românilor exprimă încredere

şi sunt dătătoare de încredere în forţele proprii şi de speranţă că truda şi răbdarea

îţi vor fi răsplătite, iar natura îţi oferă modele de cum trebuie să fii tu om, ca om.

Legendele şi miturile, basmele şi poveştile populare, paremiile, ritualurile

de sărbători sau legate de muncă, obiceiurile de început sau de încheiere a unor

munci tradiţionale, fără a fi în mod expres dedicate educării celor mici, sunt, prin

transmiterea şi, respectiv, practicarea lor, puternice mijloace de educare a copiilor

în spiritul dragostei de muncă, al relaţiilor fireşti de muncă şi al virtuţilor omului

muncitor.

Basmele şi poveştile populare, foarte accesibile şi îndrăgite de cei mici, sunt

dominate de eroi care atrag nu numai, şi nu atât, prin frumuseţe (Făt Frumos,

Ileana Cosânzeana, ca rupţi din soare), cât prin destoinicia şi perseverenţa cu care

îşi urmăresc atingerea scopurilor, prin puterea lor, cum nu s-a mai văzut (Sfarmă-

Piatră). Atunci când sunt ajutaţi de puteri miraculoase sau de obiecte fermecate,

aceasta se întâmplă pentru că sunt buni, sunt drepţi, sunt cinstiţi. De regulă, însă,

eroii basmelor dobândesc ceea ce dobândesc prin muncă, iar şiretlicurile sau

lăcomia celor răi sunt dejucate, pentru că cinstea şi dreptatea trebuie să învingă.

Simbol al muncii şi rodniciei pământului, Pluguşorul îşi păstrează farmecul,

chiar dacă ocupaţiile tradiţionale şi mijloacele de muncă s-au schimbat mult.

Copiii sunt bucuroşi să treacă pe la casele gospodarilor, să le facă urări de bine şi să

fie răsplătiţi. Dincolo de plăcerea copiilor, colinzile şi urările de Anul Nou sun un

bun prilej pentru iniţierea lor în diferite obiceiuri, tradiţii şi ocupaţii tradiţionale

româneşti. Motivele agrare din colinzi şi urări de Anul Nou au, în credinţa

populară, nu numai menirea să îndemne la muncă, ci şi darul de a atrage harul

divin asupra truditorilor.

După cum afirmă Nicolae Silistraru, „Tema importantă, totdeauna actuală,

a «Pluguşorului» (munca grea dar necesară – creşterea roadei bogate de grâu,

producerea pâinii, fără de care nu poate exista societatea umană), veridicitatea

chipurilor artistice (plugarul, fierarul, secerătorii, morarul), expresia idealurilor,

viselor, moralei maselor, artisticul dezvoltat şi în acelaşi timp ţărănesc, simplu

61

însuşit de a se adapta la condiţiile concret-istorice – toate aceste calităţi au

determinat longevitatea creaţiei populare poetice respective; «urătura» agrară

fiind cea mai frecventă şi astăzi” [211, p. 56].

Ca expresie a unităţii românului cu natura, pe care o ia drept model de

sănătate şi de virtuţi necesare muncii, este urarea de Sorcovă (v. Anexa nr. 5).

În primul rând, sorcova este veselă: pentru că e împodobită? pentru că

marchează un început, plin de speranţe, de an nou? pentru că urarea copiilor va fi

răsplătită cu bunătăţi? pentru că e un prilej de a intra în contact cu persoane

îndrăgite? poate din toate câte ceva. Veselă e sorcova, veseli sunt copiii. În al doilea

rând, copilul urează gazdei rodnicia pomului, gingăşia trandafirului, tăria stâncii şi

idealul (pentru vremuri străvechi) de iuţeală a săgeţii slobozită din arc.

Folclorul sărbătorilor de iarnă bucură şi dezvoltă isteţimea şi prin umorul

lui (v. Anexa nr. 5), dătător de optimism şi bună dispoziţie. Tonul vesel şi

întâmplările care pot apărea în timpul pregătirilor de sărbători, desfată

colindătorii şi gazdele, iar conţinutul este foarte instructiv (v. Anexa nr. 5, colind

din Maramureş). Aşa, pentru colăcuţ trebuie făină, sită rară, covată, cuptor. Dacă

ceva lipseşte sau se strică, mama îl sfădeşte pe tata, tata repară, dar vremea trece…

şi Anul Nou o şi vinit! Se întâmplă, sigur că se întâmplă, să se crepe covata, să se

urnească cuptorul, dar lucrul trainic, e trainic şi mai rar se strică; lucrul trebuie

făcut la timp, căci altfel poate să fie prea târziu când îl faci ş.a.m.d. Astfel, sub

forma unei întâmplări amuzante prezentată de colindă, copiii iau ştiinţă de cele

necesare pentru a face colăcuţi, cu tradiţia răsplătirii colindătorilor cu altceva

decât cu bănuţi, ca azi, şi, ajutaţi, se familiarizează cu ideea de spirit de prevedere,

de lucru trainic şi făcut la timp.

Şi alte obiceiuri de urat la sărbători sunt expresie a ocupaţiilor tradiţionale

străvechi. Astfel, turca şi buhaiul, prin reproducerea cât-de-cât fidelă a înfăţişării

(caprei) şi însoţirea jocului de sunete cu care se îndeamnă boii la plug (pocnete de

bici), clopoţei şi tălăngi, dau copiilor o oarecare reprezentare a plugăritului şi

creşterii animalelor.

Iarna nu este numai anotimpul sărbătorilor. În familia tradiţională

românească, iarna se desfăşurau activităţi specifice. Zilele scurte şi nopţile lungi,

frigul şi îngheţul îl ţineau pe ţăran mai mult în casă şi pe lângă casă. Bărbaţii se

ocupau cu îngrijirea animalelor, cu asigurarea gospodăriei cu lemne de foc,

pregăteau terenul şi uneltele pentru muncile de primăvară, îşi făceau car pentru la

62

vară. Pentru femei, sezonul nu era mai puţin încărcat de treburi. Pe lângă ale casei

(îngrijirea copiilor, întreţinerea casei, pregătirea bucatelor etc.), ţăranca pregătea

în acest anotimp cele trebuincioase pentru confecţionarea îmbrăcăminţii pentru

toţi ai casei, fiind ocupată mai ales cu torsul cânepii şi lânii şi ţesutul pânzei (mai

spre primăvară). Cu furca în brâu, cu piciorul pe leagănul copilului care adormea

în sfârâitul molcom şi monoton al fusului, îngânând uşor o melodie doinită sau un

cântec de leagăn, mama umplea fus după fus până hăt, după miezul nopţii. A doua

zi, bărbatul sau copiii răşchiau tortul, îl făceau jurebii, numai bune de fiert cu leşie

pentru a se albi.

Pentru tinerele fete, iarna era foarte frumoasă şi mult aşteptată. Întrunite în

Şezătoare, fetele îşi etalau priceperea în ale lucrului, se întreceau în lucru,

vehiculau ştirile despre ce „mai e nou” în sat, îi aşteptau pe feciorii dragi, care

veneau sau nu, veneau pentru cele ce-i aşteptau sau pentru altele. Se-nfiripau idile,

se trăiau dezamăgiri. Voia bună, glumele, jocurile, conversaţia făceau din Şezători

întâlniri aşteptate şi dorite, cu atât mai mult cu cât în restul anului prilejurile de

lucru în comun erau mult mai puţine.

Copiii mici nu aveau, de obicei, acces la aceste întâlniri de lucru. Fetiţele, de

cum începeau să toarcă, de pe la 8-9 ani, aveau şi ele şezătoarea lor. Timpul lor de

lucru era scurt pentru că le venea somnul şi pentru că mamele le pretindeau să se

întoarcă acasă devreme. Dar copiii participau indirect la şezătoare, prin

comentariile pe care le auzeau de la surorile mai mari şi prietenele lor; vedeau

pregătirile surorii mai mari, auzeau sfaturile pe care mama, grijulie, le dădea celei

care, acolo unde mergea, trebuia să aibă grijă cum se poartă şi ce vorbeşte.

Primăvara şi vara, ziua lungă, munca grea, urgenţa lucrărilor în funcţie de

vreme lăsau ţăranului puţin timp „liber”. Obiceiurile şi datinile în aceste

anotimpuri sunt mai sărace, mai puţine. La pornirea cu noaptea-n cap la arat,

semnul sfintei cruci şi Doamne-ajută erau nelipsite, chiar dacă în timpul zilei se

mai întâmpla ca omul ostenit să-şi mai şi înjure de cele sfinte boii, de asemenea,

osteniţi. Din noapte-n noapte ţăranul era în brazdă. Doar sărbătorile îi mai dădeau

răgaz de odihnă.

Datinile şi obiceiurile, însă, nu lipseau nici în anotimpurile în care ţăranul

era copleşit de muncă.

Preţuirea de care se bucura cel mai harnic gospodar o recunoaştem în

obiceiul Plugarului sau Pogăniciului (cum este numit în unele zone din

63

Transilvania), acesta fiind ţăranul care ieşea primul cu plugul la arat. Feciorii şi

bărbaţii tineri se întreceau în a ieşi primii, faptul depindea de vreme, dar, oricum,

unul tot era cel dintâi. A doua zi de Paşti, la ieşirea din biserică începea

manifestarea. Pogăniciului i se dădea un avans pentru a fugi şi a-şi pierde urma,

după care începea urmărirea lui de către ceilalţi feciori. Urmărirea putea să dureze

ore în şir pentru că pogăniciul îşi pregătea din timp planul cu cele mai bune

itinerarii şi ascunzişuri. Până la urmă era prins, udat în cel mai apropiat pârâu şi

sărbătorit, apoi, în sat, aşa cum numai feciorii ştiau s-o facă. Copiii? Alergau şi ei

cât îi ajutau puterile, apoi aşteptau deznodământul nerăbdători să crească şi

hotărât, fiecare, că într-o zi el va fi pogăniciul.

Dependenţa omului nu numai de munca sa, ci şi de natură, în cazul

ţăranului român, agricultor prin excelenţă, de starea vremii, neputinţa lui de a o

determina realmente, l-a orientat spre practici rituale şi incantaţii menite să

înduplece forţele naturii şi să şi le facă prielnice. Pe lângă invocarea Proniei cereşti

pentru o vreme prielnică, anumite practici aveau menirea, bunăoară, să atragă

ploile în vreme de secetă. În această ordine de idei se înscrie Caloianul sau

Paparudele.

Paparuda, o fată în straie sărăcăcioase, trece pe uliţă şi este aşteptată la

porţi de către săteni cu găleţi de apă. Este udată din belşug şi i se cântă:

Paparudă-rudă,

Vino de ne udă…

Grija românului, prevăzător, pentru recolta viitoare îl va fi determinat să

asigure continuitatea seminţei, a bobului de grâu, de la un an la altul. Cununa care

se împletea din ultimele spice de grâu secerate într-o vară, purtată pe creştetul

unei fete, însoţită de alaiul secerătorilor întorşi în sat cu satisfacţia muncii

împlinite, udată pe la porţi de femei şi copii, era prilej de sărbătoare şi petrecere.

Dacă cununa era adusă de secerătorii participanţi la o clacă, petrecerea era însoţită

de joc (horă), la casa şi pe cheltuiala gospodarului pentru care s-a lucrat. Cununa

se păstra până la semănatul de primăvară şi boabele din cunună erau amestecate

cu sămânţa. Şi în acest caz, ca în multe altele, „eroii” sunt tinerii, mai ales fete

frumoase, copiii participând mai mult ca spectatori care învaţă văzând şi auzind,

ceea ce vor practica la rându-le, ca tineri secerători.

Plecarea oilor la munte, la păşune, petrecută în jurul începutului de Mai,

marca un eveniment pastoral deosebit de important. Însoţit sau nu de măsura

64

oilor (măsurarea cantităţii de lapte pe care o dădea fiecare oaie în parte pentru ca

ciobanul să ştie câtă brânză să dea stăpânului), obiceiul cuprindea neapărat un

ceremonial de binecuvântare pentru animale şi ciobani, săvârşit de preotul satului:

pentru ca iarba să fie mănoasă, fiarele sălbatice să nu s-apropie de turme, caşul şi

urda să fie gustoase şi la primăvara viitoare ograda să fie plină de mieluşei.

Pentru ciobani vara era lungă, în ploi şi vânt, cu muncă multă şi dor de casă,

cu singurătate (mai recent, în unele zone ciobanii îşi duc toată familia la stână).

Întoarcerea în sat, toamna, pe la Sâmedru, era din nou prilej de sărbătoare: că

ciobanii s-au întors sănătoşi, fiarele n-au făcut multă pagubă, iar primăvara e colea

şi vin mieii.

Copiii participau alături de adulţi la toate pregătirile de plecare, de

întoarcere, de binecuvântare, învăţau de mici să-şi recunoască oile şi, deseori, unii

erau angajaţi ca să dea oile-n strungă. Dintre aceştia unii nu rezistau dorului de

casă şi regimului de muncă de la stână (scularea la ora patru dimineaţa!) şi se-

torceau acasă chiar dacă pierdeau sâmbria (plata) cu care s-au tocmit; alţii

prindeau drag de oi, de munte şi deveneau la rândul lor ciobani.

Cultul muncii este bogat exprimat în paremiologia populară. Concizia şi

plasticitatea, memorabilitatea, caracterul sugestiv dar şi intuitiv, limbajul accesibil,

dau proverbelor, zicătorilor şi ghicitorilor un pronunţat caracter didactic. Astfel,

munca, în orice domeniu s-ar practica este utilă şi necesară:

Meseria este brăţară de aur.

Orice fel de meserie/Nu e rău omul să ştie.

Pământul rodeşte/Unde mâna munceşte.

dar:

Lucrul bine început/Jumătate e făcut.

şi:

Nu se îngraşă porcul în ajun.

iar :

Graba strică treaba.

Lucrul trebuie făcut la timp:

Bate fierul cât e cald.

Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi.

Cine se scoală de dimineaţă, departe ajunge.

şi:

65

Lenea e cucoană mare/Care n-are de mâncare.

Faptele, faptele/Nu oala cu laptele.

La joc foc/La lucru ioc.

La mâncare lup, la lucru vulpe, la somn butuc.

Munca merge mână-n mână cu cumpătarea, cu grija pentru agoniseală:

Câinele de este câine/Şi tot opreşte pe mâine.

Uşor de câştigat/Greu de păstrat.

Producţii mai „elaborate” şi amuzante prin tâlc şi repetiţie, fac deliciul

copiilor:

Dragul mamii de fecior,

Oase rupte de cuptor:

Cum se scoală, cum mănâncă,

Cum mănâncă, cum se culcă,

Cum se culcă, cum adoarme,

Cum adoarme, cum se scoală,

Cum se scoală, cum mănâncă ş.a.m.d.

După cum afirmă N. Silistraru, „nu există normă morală care să nu aibă

tangenţă cu atitudinea faţă de muncă” [211, p.47]. În concepţia românului munca

este criteriul principal de apreciere valorică a persoanei şi copilul trebuie crescut în

acest spirit pentru că pomul se cunoaşte după roade, omul după fapte.

Cunoaşterea de către copil a valorii social-umane a muncii, trezirea dorinţei

de a munci sunt însoţite în etnopedagogia românească (şi nu numai) de antrenarea

lui de timpuriu în munci pe măsura puterilor pe care le are. Iniţierea copilului în

meşteşugul sau ocupaţia părinţilor şi fraţilor mai mari, antrenarea lui în treburi

gospodăreşti – curăţat, gătit, îngrijirea animalelor etc. –, îngrijirea fraţilor mai

mici sunt sarcini de la sine înţelese ce revin copiilor pe măsură ce devin capabili de

a le îndeplini.

Deprinderea copilului cu munca este favorizată de activismul specific

vârstei şi de dorinţa lui de a fi pe placul celor mari, dar este anevoioasă datorită

puterilor lui limitate şi de aprecierea sa nerealistă a relaţiei dinte intenţii şi

posibilităţile de realizare a acestora. Copilul iniţiază acţiuni peste puterile lui şi,

atunci, strică în loc să facă ceea ce doreşte. Pedagogia populară în acţiune îl solicită

pe copil mai întâi să observe, să vadă, îl încurajează să încerce, îl îndrumă şi-l lasă

să încerce mereu, până la reuşită, fiecare pas fiindu-i răsplătit prin laude. Nu

66

lipsesc aluziile şi sfatul (Graba strică treaba), avertismentul (Dacă nu-i sări, nu-i

sorbi/Dacă nu-i lucra, nu-i mânca), dar aprobarea şi dezaprobarea, lauda şi

reproşul, îndemnul etc. au efect numai dacă sunt legate de acţiunile concrete ale

copilului şi nu numai ca pilde din înţelepciunea populară.

Un rol deosebit în pregătirea copilului pentru muncă îl ocupă jocul. Jocul

răspunde activismului specific copilului, îi dezvoltă calităţile fizice şi morale:

rezistenţa la efort, imaginaţia creatoare, spontaneitatea, perseverenţa,

sociabilitatea, spiritul de competiţie dreaptă, acceptarea rolurilor şi sarcinilor

asumate şi ducerea lor la îndeplinire, lupta pentru succes şi bucuria succesului dar

şi acceptarea înfrângerii etc.

Cultul patriei şi al strămoşilor exprimă sentimentele patriotice ale

poporului nostru. „…sentimentul patriotic are în cel mai înalt grad o semnificaţie

vie, el e, se poate spune, o stare de conştiinţă, mereu vie, concentrată şi deschisă.

Prin el fiinţa umană se simte legată de pământul pe care trăieşte, de societatea în

care trăieşte, de tradiţiile acesteia, de limba prin care se înţeleg, în mod obişnuit

oamenii. Pe scurt, patriotismul este corespondentul subiectiv al ideii de patrie, iar

acesta reflexul viu al trăirilor unui popor, generaţii de-a rândul, al trecutului

acestuia, ca şi al aspiraţiilor lui viitoare… Patria pentru popor este pământul pe

care-l munceşte şi din care trăieşte, poporul şi istoria lui, conştiinţa personalităţii

şi originalităţii sale şi aprecierea lucidă a rânduielilor sociale” [212, p. 199].

Foarte accesibile copiilor de 6-7 ani sunt legendele despre marile

personalităţi ale neamului. Întemeietori de ţară, voievozi şi domni apărători ai

hotarelor au intrat în legendă datorită faptelor lor măreţe care, povestite, îi

înflăcărează pe micuţii ascultători. Aşa sunt legendele despre Negru-Vodă, Dragoş,

Gelu, Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan cel Mare, eroii legendari ai

Transilvania (v. Anexa nr. 6).

Oştenii lui Negru Vodă, puişori de zmei, cu ghioage şi arcuri dau iama în

tătărime, îi alungă pe tătari şi de Sfântul Ilie, pe la chindie intră în Câmpulung, îşi

scapă fraţii şi devin stăpâni.

Dragoş, plecat la vânătoare, omoară zimbrul fioros care calcă ţara şi devine

stăpânul acesteia, dându-i numele de Moldova, după numele copoaicei sale răpusă

de fiară.

După o luptă îndârjită cu ungurii, voievodul Gelu este doborât de o săgeată.

Cu ultimele puteri îşi roagă murgul să-i sape o groapă cu copita, să-l culce în ea şi

67

să-l acopere pentru ca duşmanii să nu-i atingă trupul ( fragment din Moartea lui

Gelu de George Coşbuc). Ilustrată cu versuri dintr-o creaţie clasică, povestirea

legendei capătă şi mai mare plasticitate.

Mircea cel Bătrân pregătind o luptă cu turcii cere ca toţi bărbaţii să aibă cal,

arc şi tolbă cu săgeţi, gheoagă, suliţă şi scut. În drumurile sale prin ţară spre a-şi

îmbărbăta oamenii, în zi de sărbătoare aude că cineva ciocăneşte, lucrează. Trimite

un boier să vadă ce se întâmplă. Boierul aduce răspunsul ţăranului: „Ascuţim

condee pentru Măria sa Vodă!” Se spune că Vodă ar fi întrebat zâmbind: „Voi

numiţi condee ceea ce noi numim săgeţi?”, iar răspunsul ar fi fost: „Păi, Doamne,

la duşmani cu astfel de condee trebuie să scrii, ca să înţeleagă răvaşul!”

Dreptatea lui Ţepeş Vodă, pornită de la faptele reale ale Domnului în

strădania lui de a stârpi hoţia, tâlhăria, nemunca şi trădarea în Ţara Românească,

înfăptuită prin pedeapsa straşnică a tragerii în ţeapă, în legendă apare ca o reuşită

exemplară: puteai să laşi o pungă cu galbeni la răscruce de drumuri şi nimeni nu

s-ar fi atins de ea.

Fără îndoială, figura Voievodului cel Mare şi Sfânt domină în folclorul

istoric românesc. Ştefan cel Mare şi Sfânt apără cu pieptul său hotarele ţării. La

grea încercare, Ştefan înfrânt şi rănit se întoarce la Cetatea Neamţului, la mama sa,

cerând să i se deschidă. Mai presus de dragostea pentru fiul său, mama pune

dragostea de ţară. La fel şi Sihastrul Daniil, la fel şi Vrâncioaia îl întăresc pe

voievodul aflat în cumpănă şi-l ajută să-şi împlinească datoria.

Ştefan sună din corn, oastea risipită de prin văi s-adună. Poporul răspunde

la chemarea sa. Tudora Vrâncioaia îi oferă lui Ştefan pe cei şapte feciori ai săi:

Iaca, am şi eu şapte feciori voinici şi frumoşi. Ţi-i dau pe toţi să-ţi ajute să

mântuieşti ţara .

Istoria Transilvaniei este larg oglindită în folclorul românilor din acest

ţinut. Horea şi Iancu, haiducul Pintea, sunt, ca şi marii voievozi, eroi reali sunt

hiperbolizaţi de imaginaţia înflăcărată de patriotism a românului. Pe urmele lui

Horea, de teama căruia domnii dormeau cu puşca la cap, vine oastea Iancului

adunată din toată zarea Ardealului.

După ce buciumul a răsunat în munţi şi în câmpii şi românii s-au adunat cu

sutele de mii, moţul din Vidra, scurt la vorbă şi hotărât, ar fi avut cu mulţimea

acest „dialog”:

68

– Gata?

– Gata!

– No, atunci, hai!

Poporul deplânge soarta tristă a Iancului care, de durerea înfrângerii şi

hărţuit de autorităţile austro-ungare îşi pierde minţile şi moare cu visul libertăţii

neîmplinit.

Încercările de continuare a luptei fără Iancu nu reuşesc şi urmările ridicării

românilor sunt nefaste. Durerea şi jalea înfrângerii rămân, dar şi încrederea în

biruinţă: Ardelean copil de munte/Ia ridică a ta frunte….

Primul război mondial – marea bătaie – a adus multă suferinţă românilor,

nevoiţi să lupte pentru o cauză străină, să-şi părăsească plugul şi strunga pentru a

lupta pentru o cauză străină sau să fugă peste munţi, la fraţii din România.

Pentru român înstrăinarea este răul cel mai mare. Nu e vorba de trecerea

peste munţi, la fraţi, ci ruperea de ţară, de casă, de locul natal.

Spre deosebire de cântece, paremiile concentrează la maximum concepţia

românului despre ţară, pământ natal, înstrăinare, dezrădăcinare .

Dezrădăcinarea a dat naştere, în înţelepciunea populară, unor expresii

deosebit de sugestive, ca: om fără neam şi ţară, fără-de-lege, iar culmea ruperii de

ai tăi şi însoţită de trădare, coadă de topor.

Străinii sunt consideraţi, uneori, duşmani, pentru că, cel puţin în

Transilvania, românii au fost împinşi cu aşezările spre locurile cele mai neprielnice

sau siliţi să se refugieze în codru.

Cultul strămoşilor înseamnă nu numai preţuirea lui Ştefan cel Mare şi

Sfânt, al Viteazului care a făptuit Unirea, al lui Horea şi al Craiului Munţilor. Cultul

strămoşilor este şi preţuirea părinţilor şi moşilor care s-au săvârşit dintre noi, dar

ne-au lăsat pe noi, ne-au lăsat limba, obiceiurile şi înţelepciunea. Ritualurile de

înmormântare şi de pomenire a celor duşi sunt expresie nu numai a durerii

despărţirii, ci şi de cinstire a lor. Copiii participă alături de cei mari şi chiar dacă

nu înţeleg rostul multor lucruri, ei înţeleg şi preiau respectul cuvenit celor

dinaintea noastră.

În rituri şi obiceiuri, în folclorul pentru copii şi în cel al copiilor, înainte de a

se vorbi de patrie şi popor, de eroi ai neamului, se face trimitere la strămoşi. „Orice

joc, rit sau obicei tradiţional ce include în denumirea sa cuvintele babă, moş,

mumă, popă, în mod inevitabil, ne conduce spre una din numeroasele forme de

69

manifestare a cultului strămoşilor” afirmă Ivan Evseev [92, p.198] şi citează cultul

buturugii, al Babei-Rădăcină practicat ca rit funerar-joc în privegherea mortului.

El continuă: „rădăcinile ce trebuie smulse din pământ în timpul desfăşurării

scenariului ludic figurează şirul înaintaşilor strămutaţi în lumea de dincolo, cărora

urmează să li se alăture sufletul ultimului decedat” [ibidem].

Începutul basmului sau poveştii – a fost odată…, că de n-ar fi, nu s-ar

povesti – îl poartă pe copil într-un trecut în care un moş, o babă, un crai sau un

voinic a făcut ceva deosebit, ceva ce noi trebuie să cunoaştem pentru că a fost.

Cultul omeniei, al binelui şi frumosului. În concepţia poporului român

idealul de om este omul de omenie. Acesta întruneşte toate virtuţile general-

umane: bunătate, cinste, demnitate, frumuseţe sufletească, hărnicie, curaj,

destoinicie, respingerea nedreptăţilor etc. Toma Alimoş – viteaz cum n-a mai stat,

Făt Frumos şi Ileana Cosânzeana – ca rupţi din soare, Dragoş – mândru ca un

soare, Mihai este Viteazul, Ştefan este cel Mare şi Sfânt, Mircea este cel Bătrân

(înţelept); gospodarului i se urează să fie tare ca piatra, iute ca săgeata; omul

trebuie să aibă obraz, să fie cu frica lui Dumnezeu, să nu dai cinstea pe ruşine, să

nu dai cinstea pe un blid de linte, să nu umbli cu ocaua mică ş.a.m.d. sunt

numeroase faţete ale aceluiaşi ideal: omul de omenie.

Omul de omenie este, prin excelenţă, de o moralitate neîndoielnică.

Poveţele pe care părinţii le dau în permanenţă copilului, direct sau aluziv, sunt

partea teoretică a pregătirii lui pentru a deveni un om de omenie. Practic, părinţii

îl ajută să ducă lucrul început până la capăt, să vorbească şi să tacă la timpul

potrivit, să respecte pe cei vârstnici, să fie drept, cinstit şi demn, să preţuiască şi să

făptuiască binele.

„Lamura, chintesenţa omeniei, treapta superioară pe care acesta o poate

realiza, în exemplare alese, este înţelepciunea, iar tipul de om în care se

concretizează această calitate este înţeleptul. Noţiunea de înţelepciune şi tipul

înţeleptului, cu toată evoluţia lor în vreme, sunt, în gândirea populară, categorii ale

filosofiei populare, tot ceea ce a putut da mai mult această filozofie. Şi şi-a păstrat

această amprentă, chiar sub pana filosofilor culţi, care n-au uitat modul de gândire

care-i stă la bază” [218, p.97].

Omul înţelept are, în primul rând, răbdare şi stăpânire de sine – frâu, este

aşezat, e în toate minţile, e cu cap, e limpede la cap, e cu scaun la cap, este

cumpătat şi are spirit prevăzător (v. Anexa nr. 7).

70

Desigur, nu i se poate pretinde tânărului, şi cu atât mai mult copilului, să fie

înţelept, pentru că înţelepciunea se dobândeşte cu timpul, pe măsura acumulării

experienţei de viaţă, pentru că omul cât trăieşte învaţă. Dar poate fi sfătuit să fie

drept, modest, să aibă stăpânire de sine, să nu se întovărăşească cu cei răi (v.

Anexa nr.7). Mintea trebuie dobândită la timp, nu mintea românului cea de pe

urmă. (v. Anexa nr. 7).

Opusul minţii este prostia.

Prostul e într-o ureche, e lovit cu leuca, îi lipseşte o doagă, nu-i întreg la

minte, e bătut în cap, trebuie ocolit, cu el să n-ai de-a face (v. Anexa nr. 7) pentru

că el dă cu bâta-n baltă, dă în gropi şi calcă-n străchini.

O deosebită grijă manifestă poporul pentru formarea morală a preşcolarilor.

Cultul binelui este prezent în toate categoriile de producţii folclorice.

Basmele, miturile şi legendele sunt pline de fapte bune ale eroilor, aceştia

reuşind în acţiunile lor datorită calităţilor pe care le au, puse în slujba binelui şi

împotriva răului.

Producţiile paremice, cu deosebire proverbele şi zicătorile, au o bogată

semnificaţie morală. Concizia proverbelor, limbajul metaforic de o mare forţă

sugestivă le face atractive, iar analogia cu fapte reale le face accesibile (v. Anexa nr.

7).

Fireşte, copilul nu surprinde întotdeauna şi dintr-o dată sensul figurativ,

fapt care pretinde explicaţii pertinente din partea adultului. Zicătorile vin să

sublinieze adevărul cuprins în expresii menite a caracteriza succint şi plastic

anumite fapte de viaţă şi să sporească valoarea unor reguli de conduită. Ele au un

pronunţat caracter didactic (v. Anexa nr. 7).

Virtuţile cardinale cuprinse în folclorul nostru sunt binele făptuit, adevărul

şi dreptatea (v. Anexa nr. 7) vs. minciună, necinste, nedreptate.

Antrenarea copilului în activităţi practice îl ajută pe acesta să îndrăgească şi

să preţuiască munca, să fie perseverent, să se bucure de rezultatele muncii. Jocul –

activitatea principală a copilului – îl învaţă să trăiască între ceilalţi, respectându-i

şi pretinzând respect: cine încalcă regula jocului şi cine trişează este eliminat; cine

ţine cu tot dinadinsul să câştige, este evitat ca tovarăş de joacă; cine nu ştie şi să

piardă, nu înţelege că pot fi alţii mai bun decât el, cel puţin la momentul dat, este

luat în derâdere ş.a.m.d. Jocul este, putem spune, o şcoală a demnităţii, a

71

respectului de alţii şi de sine, a conştiinţei valorii altora şi a celei proprii, a tăriei de

caracter.

Tradiţiile reflectate prin folclorul literar, obiceiurile şi datinile din practica

tradiţională sunt nu numai o dovadă a preocupării poporului nostru pentru

perpetuarea fiinţei naţionale, ci şi un izvor nesecat pentru pedagogia cultă. În

transmiterea experienţei tradiţionale este esenţială imitaţia care se manifestă

preponderent la vârsta preşcolară mare. Copilul vede, aude, participă, memorează

pentru că se repetă şi pentru că aşa fac cei mari.

Formarea orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani are o corelare

strânsă cu poveştile populare româneşti. Basmul şi povestea conţin cele mai înalte

aspiraţii ale poporului de bine, frumos, cinste şi omenie, de întruchipare a

idealului de personalitate.

Folclorul, prin diversitatea creaţiilor, tradiţiilor de familie, oferă un larg

diapazon de calităţi şi trăsături pozitive, formând orientări axiologice preşcolarului

mare, care ulterior, pe parcursul şcolarităţii se vor consolida în capacităţi,

convingeri, atitudini.

Concluzii /capitol II

[1] Tradiţia se consideră drept ceea ce se transmite de la o generaţie la alta prin

diferite forme şi conţinuturi cuprinse în folclor, sfaturi, norme, cerinţe etc.

[2] Conţinutul de bază al educaţiei axiologice din perspectiva etnopedagogică se

constituie din:

poveşti populare româneşti;

proverbe, zicătoare, jocuri;

tradiţii de familie;

practici şi experienţe populare.

[3] Analiza conţinutului etnopedagogiei permite să stabilim setul de valori şi

formula însuşirii acestora în cadrul educaţional.

72

Capitolul III. Modelul pedagogic de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari din perspectiva etnopedagogică

3.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare a

orientărilor axiologice la preşcolari

Modelul dat (v. Anexa nr. 13) reprezintă un subsistem pedagogic (teoretic şi

praxiologic) de formare a orientărilor axiologice la preşcolari în perspectiva

etnopedagogică din cadrul sistemului de educaţie preşcolară. Modelul pedagogic

are la bază următoarele fundamente şi abordări:

Abordarea sistemică prevede formarea orientărilor axiologice la

preşcolari în cadrul paradigmei integrate a educaţiei preşcolare la nivel formal,

nonformal şi informal.

Abordarea formativă, care presupune influenţele asupra

personalităţii copilului, corelând adecvat domeniile cognitiv, afectiv şi

comportamental.

Abordarea axiologică şi etnopedagogică presupune influenţarea şi

asimilarea unui sistem de valori naţionale perene: munca, cinstea, omenia,

dreptatea, bunătatea etc.

Abordarea curriculară reprezintă un demers structural şi funcţional

care include: sistemul de obiective, conţinutul educaţional, strategii educative şi

evaluative.

Abordarea psihologică este reprezentată de particularităţile

dezvoltării preşcolarului în raport cu valorile noţionale/comportamentale.

Conţinutul acestor abordări determină şi un sistem de principii ca

fundament al elaborării modelului pedagogic de formare a orientărilor axiologice

la preşcolari din perspectiva etnopedagogicei. Având drept criteriu analiza

fenomenului educaţional şi a celui etnopedagogic, principiile se grupează în două

categorii – pedagogice şi axiologice, astfel:

Principii pedagogice:

Principiul axării educaţiei pe copil (copilul este privit ca subiect al

actului educativ);

Principiul cooperării şi participării active în actul educativ;

Principiul individualizării şi diferenţierii procesului educativ;

73

Principiul dominării atitudinilor asupra cunoştinţelor în procesul

educativ;

Principiul complexităţii influenţelor pedagogice asupra formării

orientărilor valorice la preşcolari.

Principii axiologice:

principiul educaţiei prin şi pentru valori;

principiul transpunerii valorilor în fapte de civilizaţie;

principiul sensibilităţii afective;

principiul dominării valorilor naţionale perene.

3.1.1. Argumentarea teleologică a modelului de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari

Sensul teleologic al formării orientării axiologice este imprimat în faptul că

acest proces este ghidat, orientat şi reglat de un sistem de valori, conştientizate şi

care se metamorfează în obiectivele educaţiei. Obiectivele nu au un caracter

spontan, ele sunt expresii ale unor determinări socioculturale şi etnopedagogice.

„Un veritabil obiectiv se opune întru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat

al unui proces de acţiune din exterior” [67, p.160].

John Dewey sugerează şi un ansamblu de criterii privind pertinenţa

obiectivelor educaţionale:

a) obiectivul propus trebuie să depăşească toate condiţiile existente, să fie

reformulat în consens cu resursele şi dificultăţile educaţionale;

b) obiectivul are un caracter schematic şi provizoriu; întruparea în act îi

relevă autentica valoare;

c) obiectivul este un “diriguitor” al activităţii, un polarizator al ei către ţinta

avută în vedere; rezultatul final este semnul reuşitei activităţii [67, pp.153-155].

În acelaşi timp sunt formulate şi o serie de cerinţe de ordin practic:

un obiectiv educativ se cere a fi fundamentat pe activităţile şi nevoile

intrinseci ale educaţilor;

un obiectiv trebuie să permită o “traducere” în metode, care să

faciliteze cooperarea dintre toţi factorii educativi;

finalităţile nu sunt generale şi ultime; obiectivele vor suporta

contextualizări şi adecvări la trebuinţele imediate [67, pp.157-160].

74

Având ca temei obiectivele generale ale educaţiei preşcolare, sistemul

valorilor etnopedagogice, criteriile pertinenţei obiectivelor educaţionale, am

elaborat un ansamblu de obiective privind formarea orientărilor axiologice la

preşcolari structurate în trei categorii ierarhice: obiectivele generale, obiectivele de

referinţă şi obiectivele comportamentale (operaţionale).

3.1.2. Obiective ale procesului de formare a orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani din perspectivă etnopedagogică

A. Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate;

educarea abilităţii de a intra în relaţii cu ceilalţi

Obiectiv de referinţă: copilul să cunoască şi să respecte normele necesare

integrării în viaţa socială şi regulile de securitate personală.

Obiective comportamentale:

• să accepte şi să respecte regulile de convieţuire în grup conform

tradiţiilor româneşti (respectarea celor mari, purtare prietenoasă);

• să colaboreze cu colegii în realizarea unor activităţi în comun (Unde-s

doi, puterea creşte);

• să cunoască şi să respecte cerinţele de adresare faţă de alţii, să răspundă

dacă cineva i se adresează (Învaţă şi să asculţi, nu numai să vorbeşti);

• să cunoască şi să respecte cerinţele de politeţe: salut, rugăminte,

mulţumire (Bună ziua căciulă, că stăpânul n-are gură);

• să respecte dreptul celuilalt la opinie şi la cuvânt (Dreptate poate avea şi

altul, nu numai tu);

• să se comporte prietenos, fără violenţă fizică sau verbală (Cine seamănă

vânt, culege furtună);

• să cunoască şi să respecte regulile de igienă şi securitate personală, a

locuinţei şi mediului natural apropiat;

• să înveţe să aştepte într-o situaţie dată (Cu răbdarea, treci marea);

• să accepte şi să ofere sprijin (Prietenul la nevoie se cunoaşte);

• să dobândească autonomie în activitatea cotidiană.

B. Educarea trăsăturilor de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini

pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

75

Obiective de referinţă: copilul să poată aprecia în situaţii concrete unele

comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute; să

trăiască în relaţiile cu ceilalţi stări afective pozitive, să manifeste prietenie şi

toleranţă, să înveţe autocontrolul.

Obiective comportamentale:

• să-şi evalueze comportamentul în raport cu normele de convieţuire

socială (Spune-mi cu cine te aduni, ca să-ţi spun cine eşti);

• să-şi aprecieze comportamentul în raport cu persoane şi situaţii

cunoscute (Bine faci, bine primeşti);

• să-şi adapteze comportamentul la diferite situaţii (În faţa înţeleptului să

asculţi, nu să vorbeşti);

• să conştientizeze consecinţele pozitive şi negative ale actelor sale de

comportament asupra sa şi asupra celorlalţi (După faptă, şi răsplată);

• să ducă la bun sfârşit un lucru început, să persevereze (Cu răbdarea

treci marea);

• să-şi respecte promisiunile făcute faţă de alţii (Cuvântul dat, jurământ

curat);

• să manifeste toleranţă faţă de copiii aparţinând altor etnii sau culte

religioase (Omu-i om după purtare, nu după căciulă);

• să ajute la buna desfăşurare a activităţii din familie şi din grădiniţă (Mai

multe mâini fac mai mult decât două).

C. Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului

înconjurător, formarea atitudinii pozitive faţă de mediul natural

Obiective de referinţă:

• să cunoască unele componente ale lumii înconjurătoare (corpul uman,

plante, animale, obiecte);

• să acţioneze în sensul protejării naturii, plantelor şi vieţuitoarelor, să

contribuie la înfrumuseţarea mediului.

Obiective comportamentale:

• să înţeleagă esenţa deosebirii dintre om şi animale (Omu-i om ca să

muncească, vita-i vită ca să pască);

• să recunoască diferite plante şi animale din flora, respectiv, fauna locale;

• să recunoască formele de relief din zonă;

76

• să recunoască principalele lucrări de îngrijire, recoltare şi prelucrare a

plantelor de cultură;

• să cunoască şi să respecte normele de comportament civilizat, ecologic;

• să ia atitudine faţă de încălcarea de către alţi copii a normelor de

protecţie a mediului;

• să adopte comportamente de menţinere a sănătăţii proprii şi a mediului

ambiant.

D. Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc

portretul spiritual al poporului român.

Obiectiv de referinţă: să descrie şi să identifice elemente locale specifice

ţării şi zonei în care locuieşte.

Obiective comportamentale:

• să cunoască numele ţării şi al localităţii natale şi domiciliul;

• să cunoască numele capitalei;

• să cunoască însemnele ţării;

• să exprime atitudini pozitive faţă de ţară şi popor;

• să recunoască şi să descrie evenimentele importante din viaţa naţională,

religioase, tradiţionale, istorice, culturale;

• să facă distincţie între o zi obişnuită şi una de sărbătoare;

• să cunoască elemente de cultură populară locală: ocupaţii, port, folclor,

tehnică, artă;

• să cunoască şi să respecte tradiţiile populare româneşti şi ale

minorităţilor etnice cu care convieţuieşte;

• să participe fizic şi afectiv la practicile tradiţionale legate de sărbători

laice sau religioase ale familiei şi comunităţii, potrivit vârstei.

Ansamblul obiectivelor propuse se dezvoltă şi se concretizează în cadrul

unor conţinuturi care să ducă la formarea orientărilor axiologice la preşcolari din

perspectiva etnopedagogică.

77

3.1.3. Argumentarea conţinutului modelului de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari

Proiectarea conţinuturilor în cadrul modelului de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari are la bază abordarea curriculară. Această abordare

presupune:

reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului educaţional

între „subiect” şi „obiect”, între materia de studiu programată şi efectele sale

formative pe termen scurt, mediu, lung;

centrarea educaţiei asupra obiectivelor pentru a asigura nu numai

specificarea conţinuturilor, ci şi realizarea corespondenţei între predare-învăţare-

evaluare.

Perspectiva curriculară asigura, pe de o parte, restrângerea, prin

aprofundare, a sferei de referinţă a conţinutului la valorile etnopedagogice. Pe de

altă parte perspectiva curriculară susţine extinderea funcţională a conţinutului

care, direct sau indirect, vizează realizarea efectelor formative.

Proiectarea conţinutului formării orientărilor axiologice la preşcolari prin

raportare la curriculum-ul educaţiei preşcolare creează premiză realizării educaţiei

integraliste şi unor programe individualizate. Această perspectivă curriculară

complexă conferă conţinutului educaţiei axiologice a preşcolarilor un caracter, în

egală măsură, stabil şi dinamic: stabil, prin valorile etnopedagogice selectate

corespunzător cu obiectivele propuse şi dinamic, prin specificările şi concretizările

realizate de educator conform obiectivelor de referinţă şi operaţionale. Aşadar

conţinutul în cadrul modelului defineşte ansamblul valorilor etnopedagogice

selecţionate şi eşalonate în conformitate cu demersurile curriculumului educaţiei

preşcolare. Sintetic conţinutul formării orientărilor axiologice la preşcolari poate fi

prezentat astfel:

Domeniu

Acţiuni

Cognitiv: a învăţa să ştii

Socio-afectiv: a învăţa să colaborezi

Acţional-practic:

a învăţa să faci

Comportamental: a învăţa să fii

Utilizarea tradiţiilor în grădiniţă

- cunoaşterea tradiţiilor cu specific etnic

- respect faţă de valori - preţuirea valorilor

- colaborare în practicile tradiţionale proprii şi ale altora

- colaborare - conlucrare - toleranţă - nonviolenţă

Vizite, contact direct cu valorile şi cu

- cunoaşterea ocupaţiilor, meşteşugurilor,

- preţuirea valorilor - dorinţa de a

- receptivitate faţă de valori - discernere

- relaţionare socială adecvată în situaţii

78

creatorii portului, folclorului literar

crea - spirit de discernământ

valoare/ nonvaloare

cotidiene şi inedite - raportare valorică la producţiile culturale

Serbări tematice

- cunoaşterea ocupaţiilor, portului, obiceiurilor tradiţionale şi a folclorului literar

- preţuirea valorilor autentice - dragoste faţă de locurile natale - spirit de discernământ

- receptivitate - discernământ - atitudine pozitivă faţă de valori

-afirmare de sine -conlucrare -respectarea celuilalt -implicare în activităţi comune

Din motive pedagogice am structurat conţinutul formării orientărilor

axiologice la preşcolari în trei module. Primul modul, „Tradiţiile cu specifice

etnice”, include un ansamblu de tradiţii privind sărbătorile religioase şi civile,

relaţii cu copiii de alte etnii etc. Al doilea modul, „Tradiţiile locale”, include

jocuri populare româneşti, tradiţiile populare din zonă, colinzi, cântece, doine,

şezători etc. Al treilea modul, „Valori culturale şi sociale”, presupune contactul

direct al copiilor cu costumul popular, ţesături, încrustaţii în lemn, folclorul

popular etc.

Modulele propuse în cercetare dezvoltă curriculum-ul educaţiei preşcolare

şi devin fundamente ale proiectării activităţilor educative privind formarea

orientărilor axiologice la preşcolari.

3.1.4. Argumentarea procesuală a modelului de formare a orientărilor

axiologice la preşcolari

Caracterul procesual al formării orientărilor axiologice la preşcolari se

axează pe următoarele repere:

formarea orientărilor axiologice a preşcolarilor se integrează în

sistemul general de educaţie a copiilor;

aplicarea instrumentarului pedagogic de bază: forme, strategii,

metode, mijloace etc;

aplicarea criteriilor interactive şi participative;

proiectarea activităţilor educative în raport cu obiectivele şi modulele

de conţinut proiectat.

79

3.1.4.1. Formele de educaţie axiologică a preşcolarilor

Formele de educaţiei axiologică reprezintă modalităţile specifice de

proiectare şi realizare a procesului educaţional la nivelul dimensiunii sale

operaţionale conform obiectivelor stabilite.

Clasificarea formelor de educaţie axiologică a preşcolarilor presupune

avansarea unor criterii specifice cu valoare pedagogică relevantă. Asemenea criterii

vizează: ponderea acţiunii frontale, grupale, individuale în structura activităţii

educative; ponderea metodelor educative; ponderea resurselor implicate în

realizarea activităţii educative.

Ponderea acţiunii frontale, grupale, individuale în structura activităţii

educative permite avansarea următoarei clasificări:

1. Activităţi în care predomină acţiunea frontală:

jocuri populare;

excursii;

vizionarea spectacolelor pentru copii;

serbări etc.

2. Activităţi în care predomină acţiunea grupală:

vizite cu scop educativ;

jocuri didactice;

activităţi după interese;

colinde, scenete etc.

3. Activităţi în care predomină acţiunea individuală:

lucrări practice;

lectura suplimentară;

elaborarea de jocuri;

colinde etc.

Ponderea metodelor angajate în activitatea educativă permite avansarea

următoarelor forme:

jocul;

vizitele-excursiile;

activitatea de construire, aplicare etc.

3.1.4.2. Metodele formării orientărilor axiologice la preşcolari

Metodele de educaţie reprezintă componente de bază ale organizării

procesului educativ. Conceptul pedagogic de metodă defineşte o acţiune cu funcţie

80

reglatorie proiectată conform unui program care anticipează o suită de operaţii ce

trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat.

În cadrul cercetării vor fi aplicate atât metodele tradiţionale, cât şi cele

moderne (active): jocul, studiul de caz, brainstormingul etc. Trebuie menţionat

faptul că în unele cazuri formele de educaţie coincid cu metodele – de exemplu

jocul educativ, excursia etc.

Metodele folosite în pedagogia populară pentru formarea orientărilor

valorice la copii sunt, cu precădere observarea activităţilor, a practicilor rituale, a

comportării adulţilor în diferite situaţii; demonstrarea (arătarea modului cum se

efectuează o acţiune sau un lucru); modelarea (de exemplu piesele de

îmbrăcăminte pentru păpuşi, miniaturizate, respectă schema generală a

modelului); experienţa dirijată (punerea copilului în situaţie de a executa ceva sub

supravegherea adultului); conversaţia; explicaţia; descrierea; naraţiunea (basme,

poveşti, povestiri, repovestiri); exerciţiul dirijat şi nedirijat; participarea pasivă sau

activă la practicarea ritualurilor, datinilor şi obiceiurilor; jocul colectiv şi

individual, cu sau fără participarea adultului. Metodele se aplică succesiv sau

concomitent şi, de obicei, combinate în funcţie de complexitatea obiectivelor

urmărite. Importantă este participarea activă a copilului şi, cu excepţia tradiţiilor

destinate exclusiv adulţilor, această cerinţă este respectată în practica educativă

populară.

Mijloacele prin care se realizează educaţia copilului în pedagogia populară

sunt, de regulă, obiectele reale, funcţionale, în mărime naturală (de exemplu

vârtelniţa, sucala, leagănul copilului mic). Totuşi, sapa, grebla, furca de tors etc.

sunt la început proporţionate în raport cu statura copilului şi cu puterea lui de a le

manevra, dar funcţionale.

Între multele modalităţi de atingere a obiectivelor formative se înscrie şi

valorificarea experienţei sociale cuprinsă în cultura populară, inclusiv în pedagogia

populară.

1. Am preluat din experienţa Teodosiei Armaşu prezentată în lucrarea

Metodica familiarizării preşcolarilor cu proverbe şi zicători [8, 1994] şi din

constatările făcute asupra activităţii educatoarelor din judeţul Mureş următoarele

indicaţii metodologice:

Cerinţe în selecţionarea proverbelor şi zicătorilor (după T. Armaşu, op.

citată):

81

• să definească clar situaţiile, fenomenele şi să le prezinte în mod

evident;

• să înlesnească spiritul de observaţie, lărgirea orizontului de

cunoaştere, trezirea sensibilităţii copilului faţă de limba maternă,

cultivarea interesului pentru trăsăturile de caracter ale omului,

pentru faptele lui, să-i ajute la formarea atitudinii corecte faţă de

virtuţi şi vicii, să-i facă a deosebi binele de rău, frumosul de urât, în

general să contribuie la realizarea sarcinilor educaţiei;

• să corespundă gradului de înţelegere al copilului, particularităţilor lui

psihosociale.

Obiectivele urmărite prin utilizarea proverbelor şi zicătorilor în activitatea

educativă cu preşcolarii mari sunt legate de dezvoltarea inteligenţei, a

gândirii, limbajului, aptitudinilor de comunicare. Astfel, autoarea

precizează calităţile intelectuale ale copilului ce pot fi dezvoltate prin

utilizarea proverbelor şi zicătorilor: priceperea de a descrie tablourile care

ilustrează proverbe şi zicători; priceperea de a compara două tablouri cu

subiect şi de a găsi elementele comune; capacitatea de a-şi imagina situaţia

respectivă pentru a aplica proverbul sau zicătoarea însuşită, de a compune

o povestire scurtă după proverbul sau zicătoarea propusă şi sesizarea

sensului lor educativ (8, pp.8-9).

Metoda de lucru constă în următoarele: fiecare proverb sau zicătoare este

reprezentat în două tablouri – unul reprezentând sensul propriu al expresiei, de

exemplu a lua sub aripă şi unul sensul figurat. Copiii sunt solicitaţi să descrie cele

două tablouri şi să găsească aspectele comune, ceea ce presupune activarea unor

elemente de gândire abstractă, perceperea sensului figurat al expresiei verbale.

Achiziţia cognitivă înţeleasă şi memorată îi permite copilului să compună povestiri

scurte după proverbele şi zicătorile propuse, să găsească altele, să-şi dezvolte

independenţa de gândire.

2. Pentru reuşita unei serbări cu temă etnofolclorică este necesară

respectarea unor condiţii, cum sunt:

• colaborarea cu copiii în alegerea temei serbării. Chiar din această

fază copiilor li se trezeşte interesul pentru activitate. Ce-ar fi să

facem o serbare în care să…? Indiferent dacă ideile copiilor sunt sau

nu de folos serbării, ele sunt cu siguranţă un mijloc de a-i determina

82

să se gândească, să caute, să-şi spună părerea, cu un cuvânt să-i

activăm;

• determinarea copiilor să participe activ la pregătirea şi susţinerea

spectacolului. Copilul este ajutat să-şi descopere înclinaţiile, să

accepte sarcina ce i se dă potrivit cu aceste înclinaţii. Sunt încurajaţi

copii mai timizi sau retraşi şi se evită monopolizarea activităţii de

către cei mai activi;

• odată stabilită tema şi repartizate rolurile, copiii se ocupă de

costume, ajutaţi de părinţi. Prin aceasta se urmăreşte dezvoltarea

simţului răspunderii, a independenţei în acţiune, a mândriei de a

realiza cu forţe proprii pregătirile de serbare;

• percepţia clară şi precisă a conţinutului serbării, pornind de la o idee

tematică. Tema trebuie să fie adaptată evenimentului sărbătorit şi

poate cuprinde şi numere conexe. Se urmăreşte evidenţierea

tradiţiilor populare, originalitatea creaţiilor culturale ale poporului

român, ocupaţiile tradiţionale, obiceiurilor de sărbători specifice

zonei, legate de preocupările şi interesele locuitorilor. Pentru

sporirea atractivităţii, pentru copii şi spectatori, este necesară

îmbinarea armonioasă a versului, cântecului, jocului cu glume, haz,

zicători şi proverbe, ghicitori şi strigături care creează bună

dispoziţie, amplifică bucuria de a trăi, plăcerea de a râde;

• selecţionarea materialului necesar care trebuie să fie accesibil vârstei,

corespunzător cu posibilităţile psihoindividuale ale copiilor, uşor de

asimilat, educativ, atractiv, uşor de memorat, acceptat cu plăcere de

către copii, distribuit în mod echitabil ca să nu creeze divergenţe

între copii şi nemulţumirea părinţilor;

• durata serbării să nu depăşească o oră pentru a nu obosi şi plictisi;

• spectacolul să concorde cu locul unde se desfăşoară: sala de grupă,

sala de spectacole a grădiniţei, scena unui teatru etc.;

• ponderea echilibrată a diferitelor momente artistice, fiecare moment

contribuind în egală măsură la varietatea şi dinamica spectacolului.

Educatoarea asigură succesiunea secvenţelor pentru a evita

monotonia şi a nu crea timpi morţi. Coeziunea spectacolului cu temă

83

este dată de textul prezentării numerelor şi de expresivitatea

prezentării. Prezentator poate fi un copil isteţ, dezinvolt sau

educatoarea. Importantă este exprimarea clară, de înţeles şi care să

trezească interesul spectatorilor;

• fond muzical adecvat textului şi mesajului pe care dorim să-l

transmitem, legat de evenimentul sărbătorit; bine ales, acesta

sensibilizează copiii şi spectatorii, sporeşte farmecul serbării;

• costumaţia trebuie să fie adecvată personajelor, copiii să fie bine

deghizaţi, decorurile corespunzătoare, ceea ce contribuie la crearea

atmosferei de basm, dătătoare de emoţii estetice;

• prin acordarea libertăţii de a-şi asigura în cât mai mare măsură

costumaţia, copiilor li se asigură libertate de gândire şi acţiune, li se

stimulează imaginaţia reproductivă şi creatoare. Costumul popular

românesc, în măsura în care se foloseşte, trebuie neapărat să fie

autentic fie că e din zona de apartenenţă a copiilor, fie că este din altă

zonă; se vor evita combinaţiile nereuşite şi stridenţele în colorit prin

folosirea paietelor sau altor materiale lucitoare care nu ţin de

tradiţie;

• educatoarea trăieşte alături de copii febra pregătirilor, emoţiile

desfăşurării spectacolului, intervine cu naturaleţe în orice moment

de nesiguranţă sau de încurcătură a copilului, şi-l va linişti pe cel care

„s-a pierdut”, şi-a uitat sau încurcat replica;

• educatoarea va purta un costum naţional frumos, model pentru copii

şi părinţi.

În toată activitatea de pregătire, desfăşurare şi de după spectacol să nu

uităm că serbarea în grădiniţă este a copiilor, prezenţa părinţilor dă o motivaţie în

plus pentru ca totul să iasă bine, dar copiii rămân ceea ce sunt, copii şi să nu le

răpim nimic din farmecul copilăriei. Nimic forţat, nimic peste puterile lor de

înţelegere, nimic obositor sau lipsit de interes nu trebuie să ştirbească ceea ce am

numit Serbările, bucuria copiilor.

3. Precizări metodice în legătură cu vizitele şi excursiile tematice în care

deplasarea se face cu autobuzul:

• informarea părinţilor asupra scopului şi programului

excursiei/vizitei, obţinerea acordului acestora;

84

• luarea tuturor măsurilor privind siguranţa fizică şi psihică a copiilor

în timpul deplasării şi desfăşurării propriu zis a excursiei;

• respectarea strictă a orarului de plecare şi, în mod deosebit al celui

de întoarcere pentru a nu provoca îngrijorare părinţilor;

• asigurarea unui echipament adecvat şi complet pentru fiecare copil

(îmbrăcăminte, rucsăcel/gentuţă, pălăriuţă de soare, umbreluţă etc.)

în funcţie de starea vremii;

• instruirea amănunţită a copiilor în legătură cu comportamentul lor

pe timpul deplasării şi al vizitei;

• supravegherea permanentă a copiilor pentru a evita producerea unor

accidente oricât de mici;

• numărul copiilor să nu depăşească efectivul a două grupe pentru ca

educatoarea/educatoarele să poată urmări pe fiecare copil individual

şi a-i acorda asistenţa necesară;

• copiii nu e bine să aibă bani la ei; educatoarea va evita locurile cu

tentaţii alimentare care ar putea trezi apetitul copiilor şi riscuri

pentru sănătatea lor; educatoarea, însă, va avea la ea o sumă de bani

pentru orice eventualitate care ar interveni în program şi ar necesita

anumite cheltuieli;

• în timpul călătoriei copiii sunt încurajaţi să cânte, să se joace în

perechi, fără a se ridica în picioare sau a se deplasa de la locurile lor;

• în timpul drumului de întoarcere copiii sunt stimulaţi să facă schimb

de impresii în legătură cu programul zilei, pe de o parte, pentru

fixarea acestora şi, pe de altă parte, a-i menţine treji, oboseala la

acest timp fiind inevitabilă;

• comentariile organizate pe marginea celor văzute va avea loc la

grădiniţă în ziua următoare excursiei.

4. Instruirea copiilor în legătura cu culegerea de informaţii de către ei înşişi

este relativ sumară: li se spune ce anume ar fi bine să-i întrebe pe bunici şi să

încerce să ţină minte cât mai multe lucruri din ceea ce află. S-a constatat în

experimentul nostru că informaţiile cu care vin copiii sunt mult mai bogate ca

temă decât cerinţele formulate de educatoare, ceea ce este fără îndoială, un fapt

pozitiv. Cât priveşte completitudinea informaţiei, nu se pune problema.

85

„Cercetătorii” nu sunt decât nişte copilaşi de 6-7 ani care întreabă pentru că sunt

curioşi, ascultă pentru că află lucruri noi, reţin ceea ce este frapant sau deosebit de

atractiv. În ce ne priveşte, pornind de la relatările copiilor, am considerat necesar

să ne deplasăm la faţa locului pentru a discuta şi noi cu bunicii.

3.2. Metodologia formării orientărilor axiologice la preşcolari

în cadrul formal

Metodologia formării orientărilor axiologice la preşcolari se constituie din

două componente: programul experimental de formare a orientărilor axiologice la

preşcolari şi sistemul de activităţi educative respective.

Programa experimentală poate fi aplicată de către educatori şi modificată de

ei în dependenţă de viziunile proprii asupra strategiei educative.

Obiectivele generale ale formării orientărilor axiologice la preşcolari:

cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate;

educarea trăsăturilor de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini

pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi;

dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului

înconjurător, formarea atitudinii pozitive faţă de mediul natural;

cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc

portretul al poporului român.

Obiectivele de referinţă Obiective

comportamentale

Activităţi educative

Copilul să cunoască şi să

respecte normele necesare

integrării în viaţa socială şi

regulile de securitate

personală

- să accepte şi să respecte

regulile de convieţuire în

grup conform tradiţiilor

româneşti (respectarea

celor mari, purtare

prietenoasă);

- să colaboreze cu colegii

în realizarea unor

activităţi în comun

(Unde-s doi, puterea

creşte);

de cunoaştere şi respectare a

normelor de comportare în

societate; de educare a

abilităţii de a intra în relaţii cu

ceilalţi

86

- să cunoască şi să

respecte cerinţele de

adresare faţă de alţii, să

răspundă dacă cineva i se

adresează (Învaţă şi să

asculţi, nu numai să

vorbeşti);

- să cunoască şi să

respecte cerinţele de

politeţe: salut, rugăminte,

mulţumire (Bună ziua

căciulă, că stăpânul

n-are gură);

- să respecte dreptul

celuilalt la opinie şi la

cuvânt (Dreptate poate

avea şi altul, nu numai

tu);

- să se comporte

prietenos, fără violenţă

fizică sau verbală (Cine

seamănă vânt, culege

furtună);

-să cunoască şi să

respecte regulile de igienă

şi securitate personală, a

locuinţei şi mediului

natural apropiat;

- să înveţe să aştepte

într-o situaţie dată (Cu

răbdarea, treci marea);

- să accepte şi să ofere

sprijin (Prietenul la

87

nevoie se cunoaşte)

Copilul să poată aprecia în

situaţii concrete unele

comportamente şi atitudini în

raport cu norme prestabilite

şi cunoscute; să trăiască în

relaţiile cu ceilalţi stări

afective pozitive, să manifeste

prietenie şi toleranţă, să

înveţe autocontrolul

- să dobândească

autonomie în activitatea

cotidiană;

- să-şi evalueze

comportamentul în raport

cu normele de convieţuire

socială (Spune-mi cu cine

te aduni, ca să-ţi spun

cine eşti);

- să-şi aprecieze

comportamentul în raport

cu persoane şi situaţii

cunoscute (Bine faci, bine

primeşti);

- să-şi adapteze

comportamentul la

diferite situaţii (În faţa

înţeleptului să asculţi, nu

să vorbeşti);

- să conştientizeze

consecinţele pozitive şi

negative ale actelor sale

de comportament asupra

sa şi asupra celorlalţi

(După faptă, şi răsplată);

- să ducă la bun sfârşit un

lucru început, să

persevereze (Cu răbdarea

treci marea);

- să-şi respecte

promisiunile făcute faţă

de alţii (Cuvântul dat,

de educare a trăsăturilor de

voinţă şi caracter şi de

formare a unei atitudini

pozitive faţă de sine şi faţă de

ceilalţi

88

jurământ curat);

- să manifeste toleranţă

faţă de copiii aparţinând

altor etnii sau culte

religioase (Omu-i om

după purtare, nu după

căciulă);

Copilul să poată să cunoască

unele componente ale lumii

înconjurătoare (corpul uman,

plante, animale, obiecte);

să acţioneze în sensul

protejării naturii, plantelor şi

vieţuitoarelor, să contribuie la

înfrumuseţarea mediului

- să ajute la buna

desfăşurare a activităţii

din familie şi din

grădiniţă (Mai multe

mâini fac mai mult decât

două).

- să înţeleagă esenţa

deosebirii dintre om şi

animale (Omu-i om ca să

muncească, vita-i vită ca

să pască);

- să recunoască diferite

plante şi animale din

flora, respectiv, fauna

locale;

- să recunoască formele

de relief din zonă;

- să recunoască

principalele lucrări de

îngrijire, recoltare şi

prelucrare a plantelor de

cultură;

- să cunoască şi să

respecte normele de

comportament civilizat,

de dezvoltare a capacităţii de

cunoaştere şi înţelegere a

mediului înconjurător, de

formare a atitudinii pozitive

faţă de mediul natural;

89

ecologic;

- să ia atitudine faţă de

încălcarea de către alţi

copii a normelor de

protecţie a mediului;

- să adopte

comportamente de

menţinere a sănătăţii

proprii şi a mediului

ambiant

Copilul să poată descrie şi

identifice elemente locale

specifice ţării şi zonei în care

locuieşte

- să cunoască numele ţării

şi al localităţii natale şi

domiciliul;

- să cunoască numele

capitalei;

- să cunoască însemnele

ţării;

- să exprime atitudini

pozitive faţă de ţară şi

popor;

- să recunoască şi să

descrie evenimentele

importante din viaţa

naţională, religioase,

tradiţionale, istorice,

culturale;

- să facă distincţie între o

zi obişnuită şi una de

sărbătoare;

- să cunoască elemente de

cultură populară locală:

ocupaţii, port, folclor,

tehnică, artă;

de cunoaştere a unor elemente

de istorie, geografie, religie

care definesc portretul

spiritual al poporului român

90

- să cunoască şi să

respecte tradiţiile

populare româneşti şi ale

minorităţilor etnice cu

care convieţuieşte;

- să participe fizic şi

afectiv la practicile

tradiţionale legate de

sărbători laice sau

religioase ale familiei şi

comunităţii, potrivit

vârstei.

Ansamblul obiectivelor propuse se dezvoltă şi se caracterizează pe parcursul

unor conţinuturi axate pe formarea orientărilor axiologice la preşcolari din

perspectiva etnopedagogiei.

Potrivit specificului zonei noastre etnofolclorice şi posibilităţilor reale de a

pune în contact direct copiii cu tradiţiile populare, am acţionat în următoarele

direcţii:

1. Utilizarea tradiţiilor cu specific naţional în activităţile din grădiniţă

2. Organizarea unor serbări cu tematică tradiţională la o grădiniţă din

oraşul Luduş;

3. Vizite la Muzeul Etnografic din municipiul Reghin;

4. Vizite la creatoarea de artă populară Maria Veţian din satul Şerbeni,

membră a Academiei de Arte Tradiţionale Româneşti;

5. Antrenarea copiilor în cunoaşterea unor tradiţii prin contactul lor direct

cu bătrâni (bunici, rude) din satele unde îşi petrec în mod obişnuit

vacanţele (Şerbeni, Lunca Bradului, Hodac, Milăşel etc.).

Programul experimental a determinat un sistem de activităţi educative în

raport cu trei module de conţinut privind formarea orientărilor axiologice la

preşcolari.

1. Utilizarea tradiţiilor cu specific etnic în activitatea cu copii în grădiniţă

Pentru educarea copiilor în spiritul interculturalităţii ne-am orientat spre

cercetarea modului cum sunt utilizate tradiţiile cu specific naţional în activităţile

din grădiniţă.

91

Educatoarele cuprinse în experiment au fost informate asupra scopului

cercetării, şi anume, găsirea unor mijloace cât mai eficiente de sporire a

caracterului formativ al activităţii din grădiniţă, cu atât mai mult cu cât a doua

etapă, cea ameliorativă, nu putea avea loc fără implicarea lor efectivă. Menţionăm

că la căutarea, precizarea şi introducerea factorilor ameliorativi, cercetătorul a

colaborat permanent cu educatoarele vizate, acordul şi contribuţia acestora fiind

de importanţă hotărâtoare pentru desfăşurarea experimentului.

Date fiind particularităţile populaţiei preşcolare din zona în care ne-am

desfăşurat activitatea de cercetare, şi anume, cele legate de multietnicitatea

copiilor şi a educatoarelor, eşantionul a cuprins grădiniţe cu predare în limbi

diferite (v. Fig. nr. 3). Subordonat temei, în etapa ameliorativă a cercetării ne-am

orientat mai ales spre grădiniţele cu predare în limba română, obiectivul pragmatic

al întregului nostru demers fiind acela de a contribui la eficientizarea procesului de

formare a conştiinţei naţionale a copiilor în contextul interculturalităţii şi în

perspectiva universalităţii. Fără a concepe sau sugera vreo tendinţă de asimilare a

culturii etniilor conlocuitoare nouă, am vrut să vedem şi în ce măsură tradiţiile

româneşti sunt respectate în activitatea educativă din grădiniţele cu predare în alte

limbi decât cea română. Ne referim la acele tradiţii care ţin de condiţia de cetăţean

român, şi nu de cea etnică.

Am pornit de la ideea că pătrunderea copilului în cultură se produce în

familie, în primii ani de viaţă, la nivel empiric, şi continuă pe tot parcursul vieţii

omului în comunităţile sociale din care face parte şi, într-un mod sistematic, în

instituţia şcolară.

În ţara noastră familia este, în majoritatea cazurilor, monoetnică şi, în

modul cel mai firesc, îşi iniţiază copiii în cultura proprie. Contactul copilului cu alţi

copii, care vorbesc altă limbă şi au alte obiceiuri şi tradiţii are loc de timpuriu, dar

spontan. „Limbajul” lor comun este joaca, mijloc foarte important de apropiere

interetnică a copiilor. Manifestările de respingere în grupul de joacă sunt de natură

socio-morală (determinate, spre exemplu, de încălcarea regulii) şi nicidecum de

natură etnică. Dacă apar, totuşi, rezerve sau chiar respingeri de acest gen, ele sunt

induse, cu voie sau fără voie, de către adulţi.

Pluralismul etnic, de sorginte istorică, existent între graniţele noastre

naţionale şi tendinţa de europenizare şi universalizare ne învaţă şi ne obligă

92

totodată să educăm copiii în spiritul unei adecvate relaţii între identitate şi

alteritate culturală.

Instituţia preşcolară este primul cadru organizat care, reunind copii de etnii

diferite, permite interferenţe şi transferuri interculturale sistematice.

Având în vedere aceste consideraţii ne-am propus să aflăm cum se reflectă

în activităţile din grădiniţă preocuparea pentru educarea copiilor în spiritul

tradiţiilor naţionale în perspectiva formării lor ca subiecţi valorizatori ai culturii

naţionale şi universale.

Pentru aceasta am aplicat un chestionar scris unui număr de 30 de

educatoare, cu rugămintea de a consemna tradiţiile pe care le marchează prin

activităţi special organizate în grădiniţă. Informaţiile vor fi prezentate în analiza

comparativă a rezultatelor celor două etape ale cercetării.

Pentru a stimula interesul şi sinceritatea subiecţilor fără a trezi suspiciuni în

sensul că am pune la îndoială loialitatea faţă de limba şi tradiţiile româneşti a

educatoarelor de altă etnie decât cea română, chestionarul cuprindea mai multe

întrebări decât cele strict referitoare la interculturalitate (v. Anexa nr.8).

Concluzii parţiale ale constatării:

* oglindirea corespunzătoare în activităţile organizate în grădiniţă a

obiceiurilor legate de: marile sărbători creştine – Naşterea şi Învierea

Domnului; zilele de 8 Martie, 1 Iunie şi Mărţişor;

* respectarea riguroasă a tradiţiilor specifice în grădiniţele cu predare în

limbile maghiară şi germană;

* o bună reprezentare a tradiţiilor „împrumutate” recent din cultura altor

popoare (de exemplu: Valentine’s Day şi Hallowen).

* cât priveşte nemenţionarea Zilei Naţionale a României în unele dintre

răspunsurile date de educatoare care predau în limba maghiară, o

socotim o scăpare, de vreme ce la nivel de grădiniţă are loc sărbătorirea

evenimentului.

Cuprinderea reprezentativă în cercetare a grupelor cu limbi de predare

diferite (română –15, maghiară –10, engleză –3, germană –2) şi nu după

componenţa etnică (grupele fiind, în cele mai multe cazuri, etnic mixte) ne-a

permis formularea unei concluzii cu caracter mai general: în grădiniţe

interculturalitatea se realizează mai ales sub forma învăţării şi folosirii altei limbi

93

decât cea maternă şi prin „împrumuturi” din cultura anglo-americană, şi mai puţin

prin reciprocitate în marcarea evenimentelor tradiţionale specifice diferitelor

comunităţi etnice cărora le aparţin copiii.

În consecinţă, după prezentarea observaţiilor noastre în faţa educatoarelor,

am procedat la introducerea în experiment a unor variabile ameliorative.

Educatoarele au fost rugate să cuprindă în programele lor şi activităţi prin care să

iniţieze copiii în tradiţiile şi ale altor etnii decât a celei în a cărei limbă se comunică

în grădiniţă. De asemenea, au fost rugate să se preocupe mai mult de apropierea

copiilor de tradiţiile proprii.

Ca urmare, s-au obţinut progrese materializate în intensificarea

schimburilor interculturale între copiii din grupe cu limbi de predare diferite.

Sintetizând iniţiativele educatoarelor şi comparând rezultatele celor două

etape ale cercetării am obţinut următoarea situaţie (v. Tab. nr. 1; Fig. nr. 3):

Română (15 grupe)

%

Maghiară (10 grupe)

%

Germană (2 grupe)

%

Engleză (3 grupe)

% Nr. crt.

Limba de predare

Evenimente sărbătorite I II I II I II I II

1. Ziua Naţională a României

100 100 50 100 100 100 100 100

Crăciun, Anul Nou: – pluguşor, sorcovă, colinde

100 100 100 100 100 100 100 100 2.

– turca 13,3 40 0 10 0 50 0 33,3

3. Fansagi Bàl (carnaval de iarnă)

0 27 100 100 0 100 0 33,3

4. Valentine’s Day 73,3 73,3 100 100 100 100 100 100

5. Anyak maya (ziua mamei – prima duminică din mai)

0 0 100 100 0 0 0 0

6. Mărţişor 100 100 100 100 100 100 100 100 7. 8 Martie 100 100 100 100 100 100 100 100 8. Tradiţii de Paşti 100 100 100 100 100 100 100 100 9. Ziua Copilului 100 100 100 100 100 100 100 100

10. Pünkő Bàl 0 0 66,6 100 0 0 0 0

11. Sűnti Bàl (balul strugurilor)

0 20 100 100 0 100 0 100

12. Maifest 0 66,6 0 100 100 100 0 100 13. Halloween 86,6 100 100 100 100 100 100 100

Tab. nr. 1

94

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

Română Maghiară Germană Engleză

Turca

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

Română Maghiară Germană Engleză

Fansagy Bal

0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%

100.00%

Română Maghiară Germană Engleză

Sunti Bal

95

Fig. nr. 3 Interculturalitate în activităţile specifice grădiniţei

Comparând coloanele I (situaţia iniţială) şi II (situaţia la încheierea

cercetării) se constată cu uşurinţă receptivitatea educatoarelor la ideea că trebuie

căutate şi utilizate mai multe căi şi mijloace de apropiere a copiilor în plan

intercultural. Se constată, de asemenea, pe lângă intensificarea schimburilor

interculturale între grupele de copii cu limbi de predare diferite, schimbări în bine

şi în cadrul aceleiaşi grupe (v. Turca şi Punka Bal).

Fără să li se fi sugerat, dar aducând în atenţie problema tradiţiilor etnice,

dintre cele treizeci de educatoare-subiecţi au format, două câte două, trei echipe

0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%

100.00%

Română Maghiară Germană Engleză

Maifest

75.00%

80.00%

85.00%

90.00%

95.00%

100.00%

Română Maghiară Germană Engleză

Halloween

96

mixte de dansuri populare. La serbările în care s-au prezentat aceste dansuri

(româneşti, maghiare şi săseşti), câştigul a fost nu numai în educaţia copiilor, ci şi

a părinţilor – spectatori alături unii de alţii, indiferent de naţionalitate.

Chiar dacă nu putem cuantifica efectul educativ al acestor intervenţii,

apreciem că înmulţirea contactelor interculturale între copii cu ocazia activităţilor

din grădiniţă nu poate fi decât benefică. Avem convingerea că resursele instituţiei

preşcolare şi şcolare de educare a copiilor în spiritul toleranţei interculturale, al

respectului faţă de cultura altor popoare pornind de la cunoaşterea şi preţuirea

propriei culturi sunt vaste şi trebuie valorificate. Vom forma astfel cetăţeni nu

numai pentru polis-ul nostru, ci şi pentru cosmos, în sensul pe care anticii l-au dat

acestor termeni.

2. Valorificarea tradiţiilor locale prin serbări pentru formarea

orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani

Din observarea difeitelor activităţi festive şi din studierea documentelor de

planificare şi analiză întocmite de educatoare pentru activitatea proprie şi de

perfecţionare în cadrul comisiilor şi cercurilor de specialitate, am constatat că nu

există, decât cu rare excepţii, o preocupare expresă pentru valorificarea

potenţialului formativ al tradiţiilor româneşti, şi anume:

jocul popular românesc este prezent în serbările preşcolarilor doar ca un

număr între altele; este adevărat că el îi atrage atât pe copii, cât şi pe

spectatori prin spectaculozitatea costumelor populare şi, mai ales, prin

farmecul micuţilor interpreţi, dar

costumele prezintă un grad scăzut de autenticitate şi sunt de o

eterogenitate derutantă; fiecare copil este îmbrăcat după cum mamele

au putut procura sau confecţiona costume, unele fiind mai degrabă

kitsch-uri decât costume populare;

copiii au puţine cunoştinţe despre ocupaţiile tradiţionale româneşti,

acestea referindu-se doar la cultura plantelor, creşterea vitelor şi ţesut-

cusut;

copiii cunosc relativ bine componentele costumului popular, dar şi

dintre acestea, numai pe cele pe care ei le îmbracă la serbări.

Pornind de la aceste constatări, am procedat la introducerea în activitatea

instructiv-educativă a educatoarelor cu preşcolarii de 6-7 ani a unor variabile

independente privind valorificarea tradiţiilor populare din zonă.

97

Direcţiile în care am acţionat au fost determinate de existenţa în zona

noastră etnofolclorică a unor condiţii favorabile, pe care am considerat oportun să

le folosim. Astfel, în municipiul Reghin fiinţează din 1960 un Muzeu Etnografic,

reprezentativ pentru valea Mureşului Superior şi, cu pondere mai mică, pentru

Câmpia Transilvaniei. În satul Şerbeni trăieşte creatoarea de artă populară Maria

Veţian, distinsă cu titlul de Membru al Academiei de Arte Tradiţionale Româneşti

pentru merite în meşteşugul ţesutului şi cusutului; în comuna Hodac se practică

tradiţia confecţionării fluierelor, la Corund olăritul, iar pe Mureş, deşi nu se mai

practică, se păstrează informaţii despre plutărit. Exemplele se pot înmulţi,

esenţialul este, însă, că această varietate de îndeletniciri specifice zonei, plus

bogăţia obiceiurilor, datinilor şi folclorului oral trebuie, pe de o parte, valorificate

în educaţia copiilor şi, pe de altă parte, continuate, începând cu familiarizarea

copiilor cu aceste comori.

Ni s-a părut firesc să acordăm un spaţiu mai larg etapei ameliorative a

experimentului nostru decât cel acordat constatărilor, atât în efectuarea cercetării,

cât şi în prezentarea datelor obţinute.

În colaborare cu educatoarele Felicia Şoş şi Ovidia David am organizat la

Luduş mai multe serbări cu preşcolarii pe care ulterior le-am prezentat într-o

lucrare sub numele de Serbările, bucuria copiilor, publicată de Casa de editură

„Mureş” din Târgu Mureş în 2002.

În Cuvânt de „pri/menire”, precizam că lucrarea este o antologie de texte

folclorice destinată atât copilului preşcolar, cât şi educatoarei. În interiorul

antologiei, copilul se confruntă fie cu lumea deja ştiută, trăind bucuria revederii, a

reîntâlnirii cu zilele festive din grădiniţa lui, fie descoperă o alta, inedită pentru

orizontul lui de aşteptare, încercând s-o înţeleagă şi să şi-o apropie ca mai târziu să

şi-o asume.

Antologia de texte dramatice, epice sau lirice de celebrare a unor

evenimente, texte ocazionale dedicate în principiu copilului preşcolar i se oferă

deopotrivă şi educatoarei interesată de-o activitate didactică competentă şi

performantă. De fiecare dată, educatoarea va recepta cu nobile emoţii mesajele

textelor atât ale celor literare, cât şi ale celor melodice, asemenea parcurgerii

treptelor spre cunoaşterea de sine.

Cuvântul înainte al autoarelor exprimă o adevărată profesiune de credinţă:

98

„…fiind iubitoare şi păstrătoare a folclorului românesc privitor la grai, port,

obiceiuri şi datini străbune, dorim să ducem mai departe, cu fiecare generaţie de

copii, tot ce străbunii ne-au lăsat cu sfinţenie. Îmbrăcând şi noi frumosul costum

popular zonal, în programele noastre artistice participăm alături de copii la

şezători, cântece şi jocuri populare, colinzi şi doine, obiceiuri străvechi, ce din

adâncuri vin, din sufletul pur al românului.

Suntem mulţumite că am reuşit să trezim în sufletul copiilor sentimente

patriotice profunde, dorinţa de a îmbrăca cu drag costumul popular românesc. Cu

siguranţă nu vor uita niciodată că folclorul este arta care ne reprezintă în lume, iar

ei au datoria să-l ducă mai departe aşa cum l-au învăţat.

Să încercăm să dăm fiecărei generaţii ceva din sufletul nostru de român,

ajutându-i pe cei mici să se aşeze firesc în ordinea generaţiilor, ducând mai departe

tradiţia creştină şi cea naţională”.

Din serbarea destinată sărbătorilor de iarnă prezentăm cele mai

semnificative momente.

Pregătiri: copiii pregătesc sorcove, pluguşoare, bice etc. împodobesc bradul

şi sala de grupă cu podoabe cumpărate sau confecţionate de ei (steluţe, Steaua

Magilor, îngeraşi etc.); învaţă diferitele roluri pe care le vor interpreta la serbare,

istorioare privind Naşterea Domnului, colinzi, urări specifice zonei şi/sau locului

de provenienţă a educatoarei, părinţilor etc.; părinţii îi ajută în pregătiri: mamele

confecţionează/pregătesc costumele populare şi cele pentru rolurile din scenete, îi

învaţă pe copii colinzi, taţii îi ajută să-şi facă pluguşoare, sorcove, bice. Toată

lumea e în fierbere: se pregăteşte serbarea.

Momentele serbării: I. Soseşte Moş Crăciun

II. Naşterea lui Iisus

III. Datini de Anul Nou

I. Soseşte Moş Crăciun. Decor şi costume: Sala de grupă reprezintă un

frumos tablou de iarnă. Pereţii sunt împodobiţi cu steluţe aurii, şi, mult mai mare,

Steaua Magilor, globuleţe, clopoţei, îngeraşi etc. În mijlocul scenei este peştera

confecţionată din stinghii de lemn, tapetată cu hârtie cartonată, un gemuleţ şi două

uşi larg deschise prin care se vede interiorul peşterii: pe jos fân, panouri cu

animale din hârtie – oi şi vite –, ieslea în care o păpuşă înfăşată îl reprezintă pe

pruncul Iisus. De-o parte şi de alta, un băiat şi o fetiţă îi reprezintă pe Iosif şi Maria

în costume de epocă şi magii, de asemenea în costume de epocă şi purtând pe braţe

99

cutioare cu daruri pentru Iisus. Irod, pe scaun împărătesc, cu haină din mătase

lucitoare, coroană pe cap, paloş la brâu este însoţit de un ostaş îmbrăcat în haine

romane.

Scena este luminată doar de instalaţiile electrice din brad, ceea ce oferă o

atmosferă feerică şi de mister.

Personaje, înafară de cele de mai sus: Iarna, îmbrăcată în alb, cu coroniţă

argintie şi cu o baghetă fermecată în mâna dreaptă; Fulgii de zăpadă – fetiţe în

rochiţe albe împodobite cu steluţe argintii şi cu coroniţă de beteală argintie; Moş

Crăciun în costumul cunoscut; un pitic cu pelerină roşie, barbă de câlţi şi scufie

roşie; doi Iepuraşi în salopete albe pufoase, mănuşi şi botine albe trag sania cu

Moş Crăciun şi daruri; grupul de colindători îmbrăcaţi în costume populare din

zonă şi nelipsitele trăistuţe pentru colăcei.

Este bine ca Moş Crăciun să cunoască îndeajuns copiii pentru ca dialogul cu

aceştia să fie cât mai autentic. Încă o precizare: dat fiind numărul mare de

personaje, serbarea este organizată cu două, chiar trei grupe de copii, iar sala să fie

suficient de încăpătoare.

Desfăşurarea serbării:

– Un dialog între copii şi Iarnă, după un scenariu alcătuit de educatoare,

desigur pe o temă de sezon: zăpadă, săniuţe, sărbători etc. are rolul de a introduce

copiii în atmosfera de basm şi a-i ajuta să treacă peste emoţiile inerente situaţiei.

– Un îndemn adresat de pitic iepuraşilor să tragă sania mai cu nădejde, ca

nu cumva Moşul să nu se oprească la aceşti copii, pe care, de altfel, îi îndeamnă să-

l colinde pe Moş.

– Copiii colindă Moş Crăciun cu plete dalbe. Moşul îi întreabă pe copii ce

ştiu despre Naşterea Pruncului Iisus şi astfel se face trecerea la partea a doua a

serbării:

II. Naşterea lui Iisus. Programul artistic prezentat de copii Moşului, de fapt

părinţilor, cuprinde aspecte cântate, recitate, povestite şi prin acţiuni, din

credinţele legate de Naşterea Mântuitorului şi obiceiurile de Crăciun.

Povestitorul intervine şi face legătura între momente, după un text alcătuit

de educatoare. Se colindă O, ce veste minunată, Astăzi s-a născut Cristos, Cristos

se naşte, Steaua sus răsare .

Are loc un dialog între Irod şi crai şi, la hotărârea lui Irod de a ucide pruncii,

un copil recită versuri despre apărarea şi salvarea Pruncului Sfânt.

100

Serbarea continuă cu

III. Datini de Anul Nou.

Băieţii, în costume naţionale, cu bice şi clopoţei, cu pluguşorul împodobit

cu beteală fac urări către Moş Crăciun şi către public: Aho, aho, copii şi fraţi…

Are loc un dialog între Anul Vechi (un moşneag cu barbă albă) şi Anul Nou

(un fecioraş, cel mai mic dintre băieţi, drăguţ şi vesel) fiecare purtând în diagonală

pe piept scris cu litere mari anul corespunzător. Anul Vechi îi dă poveţe Anului

Nou .

Cele mai mici fetiţe urează cu sorcova:

Sorcova, vesela……..

Copiii cântă cu toţii în cor, spre public, în încheiere:

Sculaţi, gazde, nu dormiţi….

…………………………………….

Ne daţi, ne daţi, ne daţi ori nu ne daţi!

Serbarea se încheie cu împărţirea darurilor de către Moş Crăciun şi de către

gazdele care au fost colindate.

În colaborare cu aceleaşi educatoare, s-a organizat la Luduş şi şezătoarea,

prezentată, de asemenea, în volumul Serbările, bucuria copiilor.

O şezătoare poate cuprinde momente simbolice reprezentând aspecte din

viaţa şi munca sătenilor, mai ales a femeilor: tors, depănat, ţesut, cusut, urzit etc.

Întrucât şezătoarea presupune întrunirea femeilor la casa uneia dintre ele,

tradiţional numai torsul şi cusutul, eventual, depănatul şi răşchiatul sunt practic

posibil de înfăptuit în acest cadru. Răşchiatul şi depănatul presupun răşchitor şi,

respectiv, vârtelniţă, urzitul, urzar şi ţesutul, război de ţesut şi se înţelege că numai

gazda putea avea la îndemână uneltele respective. În plus, războiul de ţesut şi

urzarul ocupau mult loc, iar încăperea trebuia să ofere spaţiul necesar

participantelor la şezătoare. Am rezolvat problema aducând în scenă, printr-un

recitativ al gazdei, unele lucrări specifice şezătorii prin distribuirea de sarcini

fetiţelor.

Fetele mimează gesturile şi mişcările specifice operaţiilor ce le-au fost

repartizate sau chiar lucrează, în măsura în care o pot face, cântând cântece

populare.

O fată (observă după un timp):

Foaie verde lin- pelin

101

Şezătoarea ni-i deplin,

Fete îs, ficiori nu vin.

O alta (atentă la zumzetul de-afară): Ba, ia’, că vin!

Intră ficiorii cântând Pe malul Murăşului….

Feciorii intră, gazda îi îndeamnă la veselie, sfatul e urmat şi copiii cântă

împreună cântece populare, apoi trec la ghicitori, proverbe, strigături.

Copiii se întrec în a spune ghicitori şi versuri satirice.

Adresându-se publicului, o fetiţă şi, apoi, un băiat îşi prezintă cu mândrie

costumul popular cu care sunt îmbrăcaţi.

Copiii le roagă pe gazdă şi pe bunică să cânte şi ele. În acelaşi ton, gazda îşi

prezintă costumul, iar bunica doineşte un cântec de jale.

– Dar de ce eşti necăjită, bunică?

– Ei, dragii bunii, viaţa-i frumoasă, da’ şi grea, îţi vedea voi când îţi fi mari,

amu veseliţi-vă, c-amu vi-i vremea…

Tradiţional, jocul la şezătoare nu este o prezenţă obişnuită. Spontan, un

fecior sau altul ia o fată la joc, poate e urmat de altă pereche, poate nu. În serbarea

noastră jocul era necesar pentru că o altă situaţie de manifestare a acestuia este

greu de încorporat în program. La serbările obişnuite, netematice, jocul se prezintă

ca număr distinct în program, între altele.

Şezătoarea noastră se încheie cu o suită de jocuri din partea locului –

Bărbuncu’ ficiorilor, Purtata şi Învârtita – însoţite de strigăturile ficiorilor .

O problemă care ne-a preocupat cu ocazia pregătirii acestor serbări a fost

aceea a folosirii graiului local. Întrucât foarte multe lucruri s-au învăţat chiar din

gura bătrânilor, iar copiii îşi petrec mult timp cu aceştia, limbajul cotidian al

copiilor este impregnat de particularităţile graiului local. În grădiniţă se cultivă

limba literară, fără îndoială, dar în ocazii ca cea prezentată mai sus, credem că

folosirea graiului local este firească şi necesară, chiar şi numai pentru a rezolva

dilema: Ori te poartă cum ţi-i vorba, ori vorbeşte cum ţi-i portul.

După modelul tradiţional, la serbarea cu acest subiect, lucrul este însoţit de

momente vesele în care se cântă şi se fac glume pe seama unor întâmplări sau

metehne omeneşti, ceea ce am respectat şi noi.

Aşadar, şezătoarea, bine organizată, vizează pe lângă obiectivul

gnoseologic, documentar, legat de cunoaşterea tradiţiei, şi unul educativ, de

valorificare a potenţialul formativ al tradiţiilor româneşti. Sunt lăudate obiceiurile,

102

costumele, hărnicia şi ironizate lenea, nepriceperea la lucru. Copiii înşişi sunt

antrenaţi în culegerea de informaţii cu privire la desfăşurarea unor obiceiuri, în

căutarea de proverbe, zicători, ghicitori dintre care cele mai reuşite vor fi folosite în

spectacol.

Adaptată condiţiilor de serbare a preşcolarilor de 6-7 ani şi în concordanţă

cu scopul educativ urmărit, şezătoarea, în experienţa noastră, respectă anumite

condiţii, şi anume: purtarea neapărat a costumului popular, nu de rând, care nu se

mai poartă şi nici nu este deosebit de spectaculos, ci de sărbătoare; reconstituirea

în linii mari a unui interior ţărănesc tradiţional în care gazda, una dintre fetiţe,

aşteptându-şi prietenele face ultimele retuşuri în odaia împodobită cu ţesături şi

cusături populare specifice zonei, cu blide pe pereţi etc., cântând un cântec

popular, de asemenea, din repertoriul local, ceea ce ne introduce într-un spaţiu

cultural greu de evocat altfel; fetele vor veni în grup, cu coşuleţe purtând

materialele de cusut sau furca şi fusul; feciorii vor veni mai târziu, îmbrăcaţi şi ei

de sărbătoare, cu flori de muşcată în cuşmă şi cu zurgălăi la picioare.

Facem precizarea că toate artificiile legate de îmbrăcăminte sau de

derularea scenariului sunt necesare fiind vorba, totuşi, de un spectacol, dar

copiilor li se explică şi, dacă se poate, li se arată şi hainele obişnuite ale ţăranilor în

zilele de lucru, prezenţa sau nu a jocului în şezătoare etc. Aceste artificii nu

micşorează cu nimic importanţa educativă a şezătorii ca mijloc de evocare a unui

obicei, a portului şi ocupaţiilor tradiţionale, a folclorului românesc.

3. Contactul direct al copiilor cu valorile culturale şi creatorii de cultură

populară. Fiecare zonă etnofolclorică îşi are propriile-i valori care se pot exploata

în sensul perpetuării lor, primul pas în acest sens fiind cunoaşterea. Contactul

copiilor mici cu aceste valori este începutul. Frumuseţea costumului popular, a

cusăturilor, ţesăturilor şi incrustaţiilor în lemn îl impresionează pe copil şi ajută la

formarea gustului său estetic. Migala cu care sunt lucrate îi trezesc sentimente de

admiraţie faţă de priceperea şi îndemânarea meşterilor populari. Pentru cercetarea

noastră, putem spune că am avut o adevărată binecuvântare nu numai prin bogăţia

materialului etnofolcloric al zonei, ci şi prin existenţa în oraşul Reghin a unei

instituţii specializate, Muzeul Etnografic şi prin existenţa, din fericire, încă în viaţă

a unor mari creatori de artă populară.

Muzeul Etnografic din Reghin, înfiinţat în anul 1960, cuprinde numeroase

colecţii de îmbrăcăminte, ţesături, unelte, icoane pe lemn şi pe sticlă etc., o secţie

103

în aer liber cu gospodării ţărăneşti şi o bisericuţă străveche reconstruită. Pentru

educatoarele din Reghin este un avantaj, ele putând vizita Muzeul cu copiii ori de

câte ori consideră necesar. Pentru experimentul nostru am organizat o mică

excursie cu copiii din două grupe din Tg. Mureş. Distanţa dintre cele două oraşe ne

fiind prea mare nu-i oboseşte pe copii; călătoria în grup cu autobuzul, cu cântece şi

voie bună, ineditul ieşirii din tiparul activităţilor obişnuite, ideea de excursie sunt

surse de satisfacţie deosebită pentru copii iar programul vizitei poate cuprinde

numeroase activităţi de destindere, după cum se va vedea.

Clădirea Muzeului este situată într-un spaţiu larg, cu multă verdeaţă, iarbă

şi copaci, cu soare şi umbră, cu case ţărăneşti, moară şi piuă. O zi senină şi

călduroasă de primăvară târzie sau început de vară, cu luarea gustării stând la

umbră pe iarba de smarald, transpune copiii într-o atmosferă de basm. Custodele

muzeului are un glas blând şi ştie că se adresează unor vizitatori ca nişte pitici. Îi

plimbă prin grădină, îi lasă să privească ce vor, să se oprească la ce le place, le

răspunde dacă întreabă ceva. Nici educatoarea nu intervine cu multe explicaţii: Cu

ce seamănă căsuţa asta? Cu a bunicilor, răspund unii dintre prichindei, cei care

au mai văzut aşa ceva, iar alţii, probabil se gândesc la o căsuţă din poveste. Curtea

fiind mare, copiilor li se permite să-şi descarce plusul de energie prin alergare,

joacă şi strigăte.

Apoi, în răcoarea din sala de expoziţie li se arată costumele populare (sau

alte exponate, după cum s-a întâmplat să fie tematica expoziţiei) şi războiul de

ţesut. Copiii sunt atraşi de coloritul obiectelor, nu de detalii tehnice. Îndrumarea

atenţiei lor spre observarea şi a altor aspecte decât coloritul, se face ţinând seama

de puterea de înţelegere şi memorare a copiilor şi prin apel la imaginaţia lor, la

felul cum îşi reprezintă eroii din basme (Făt-Frumos, Ileana Cosânzeana, Moşul

sau Baba cea bună, care-şi doreşte un fiu la bătrâneţe).

În încheierea vizitei la muzeu, educatoarea le spune copiilor că asemenea

lucruri frumoase se mai găsesc pe la bunicii lor şi când vor merge în vacanţă, să le

vadă şi să-i întrebe pe bunici cine le-a făcut şi cum etc. Discuţia va continua în

zilele următoare, la grădiniţă pentru ca informaţiile dobândite de copii să se fixeze

în memoria lor şi interesul pentru temă să fie întreţinut.

În satul Şerbeni din judeţul Mureş trăieşte, în vârstă de 76 de ani, Maria

Veţian. Maestră în arta ţesutului, participantă la numeroase expoziţii de artă

populară în ţară şi în străinătate, premiată cu medalii de aur şi argint, Maria

104

Veţian a dobândit recunoaşterea cea mai de seamă fiindu-i acordat titlul de

membru al Academiei de Arte Tradiţionale Româneşti. O vizită la mătuşa Marie,

cum este cunoscută, este un prilej de mare desfătare pentru iubitorii de frumos

tradiţional, începând cu ţesăturile şi continuând cu repertoriul ei inepuizabil de

folclor literar şi muzical din zonă (Valea Beicii). Este obişnuită cu vizitatori de

toate vârstele, ocupaţiile, nivel de cultură şi interes pentru arta populară, ştie să

discute şi să răspundă la întrebări pentru fiecare şi mândria ei este că şcoala şi-a

făcut-o acasă, la mama, la furca de tors şi la războiul de ţesut, ca toate fetele,

cum îi place să spună.

A duce nişte prichindei în vizită la mătuşa Marie presupune doar s-o anunţi

dinainte, ca să fie acasă pentru că altfel e tot în câmp, ca toată lumea, iar iarna,

când ţese, nu-s de purtat copiii pe drumuri (după expresiile ei).

Pregătirea vizitei e ca pentru orice excursie. Copiii sunt întrebaţi dacă vor să

meargă undeva la ţară să cunoască o bunicuţă care ţese foarte frumos. Daaa!, nu

pentru că bunicuţa ţese foarte frumos, ci pentru că pleacă. Oriunde, numai să

plece. Sunt instruiţi cum trebuie să se îmbrace, potrivit cu vremea, să-şi pună un

pacheţel cu gustare, să-şi ia o pelerină sau o hăinuţă, în caz că se strică vremea.

Dar cum vă purtaţi acolo? Biiine! Cum, adică, bine? Să salutăm! Să nu vorbim

toţi odată! (Lasă, că la început poate n-o să vorbiţi deloc) etc. Li se completează

informaţia despre cum să se poarte: dacă o să li se arate lucruri, să nu pună mâna

pe ele, dacă vor să vadă ceva prin casă sau curte, să ceară voie etc.

O anunţăm, ştie când sosim şi ne aşteaptă. Are nepoţi şi strănepoţi, aşa că

nu-i o problemă ce şi cum are de vorbit cu copiii. Îi întreabă mai întâi dacă li-e

foame, după atâta drum. Copiii dau să-şi caute pacheţelul. Nu, spune mătuşa

Marie, întâi vă dă bunica nişte plăcinte şi dacă nu vă săturaţi, vedeţi ce v-aţi adus

de-acasă. Copiii mănâncă plăcinte. Vă e sete la careva? Cine vine după apă?

Bineînţeles că toţi vor să meargă după apă. Văd în curte o ţeavă cu robinet şi se

reped înspre acolo. Nu, dragii bunicii, mergem la fântână, apa de la fântână e

mai bună, aţi văzut vreodată cum se scoate apă din fântână? Da’ nu-i voie să vă

apropiaţi să nu cădeţi, că-i adâncă… şi, cu găleata în mână, cu copiii după ea,

aduce apă proaspătă. Îi întreabă de unde sunt, dacă au mai fost la ţară, dacă au

bunici, unde sunt aceştia, ce fac când stau la bunici etc. Copiii, mai timizi la

început, se acomodează repede şi se simt în largul lor.

105

Bunica le arată apoi casa cu ştergare pe pereţi, cu lipidee şi perdele ţesute de

ea, cu piese de îmbrăcăminte. Cel mai mare succes la copii are un set de miniaturi,

reprezentând costume populare vechi din satul Şerbeni: costume femeieşti,

bărbăteşti şi de copil, de sărbătoare, cusute cu mâna, din materiale şi cu motive

tradiţionale şi care respectă întocmai originalele. Copiii se amuză şi vor să ştie de

ce le-a făcut aşa mici (de exemplu, catrinţa are cca 20 cm, iar pantalonii, ceva mai

mult). Cu răbdare, bunica le arată şi costume normale şi le face o socoteală, pe

măsura minţii copiilor, cât spaţiu i-ar trebui ca să le etaleze pe toate în mărime

naturală. Da’ nu-i bai, aici e numai o casă, dacă vreţi să vedeţi mai mult, mergeţi

la muzeu. Am fost, strigă bucuroşi copiii. Da?! Păi, atunci, aţi văzut şi acolo

lucruri de-ale mele. Nedumerirea copiilor este mare: până aici muzeul era una,

bunicii, alta. Educatoarele intervin şi le vorbesc copiilor despre faptul că muzeele

trebuie să păstreze lucrurile vechi pentru că oamenii nu le mai folosesc şi ele se

pierd şi noi şi alţii care vor veni după noi nu le vor mai cunoaşte, şi-i păcat, uite ce

frumoase sunt!, dar lucrurile de la muzeu sunt făcute de oameni ca mătuşa Maria…

Bunica le mai arată şi războiul de ţesut. Şi cum faci? întreabă copiii şi bunica le

face o scurtă demonstraţie.

Vizitarea casei, ospăţul cu plăcinte, discuţia cu mătuşa Maria nu durează

mult. Cu pauze, cu mers după apă, cu una cu alta se trece de un ceas. Din pridvorul

casei se vede un deal şi o pădure, mătuşa le spune că se chemă Auşel (ştiţi ce-i un

auşel? o pasăre), că acolo sus e foarte frumos (când mai veniţi, poate mergem şi

acolo)… Copiii se mai joacă, se uită la orătănii şi la animale. Între timp, câţiva copii

de prin vecini vin să vadă ce-i, dar, din păcate, nu mai este vreme de stat.

Împrietenirile rămân pe altă dată. Dacă va mai fi…

Iertat ne fie faptul că, relatând aceste episoade din experimentul nostru, ne-

am lăsat furaţi şi am depăşit limitele rigorii ştiinţifice, dar în faţa minunilor create

de ţăranul român şi a ochişorilor uimiţi de ceea ce văd, e greu să nu te înduioşezi,

să nu te entuziasmezi şi să ascunzi aceste trăiri. Şi, poate că puţină poezie ne ajută,

dacă nu în cercetare, cel puţin în dorinţa de a cerceta şi în dăruirea cu care ne

străduim să insuflăm copiilor conştiinţa naţională.

Antrenarea copiilor în contactul direct cu bătrânii pentru a-şi îmbogăţi

experienţa de cunoaştere în acest mod pare, la o privire superficială, a nu fi

potrivită pentru vârsta de care ne ocupăm. Încercarea noastră va dovedi că, dacă

106

aplicăm o metodologie adecvată, copiii de 6-7 ani culeg informaţii atât de

interesante încât acestea pot deveni puncte de plecare în cercetare pentru adult.

Instituţiile preşcolare din zona noastră cuprind mulţi copii care reprezintă

abia a doua, cel mult a treia generaţie crescută la oraş. Părinţii lor ţin legătura cu

satul, fie că mai au părinţi în viaţă, fie că se ocupă de gospodăriile moştenite. Este

o practică frecventă vizitarea satului natal la sfârşit de săptămână şi neapărat la

sărbători, petrecerea la ţară a concediilor pentru ajutorarea părinţilor. Pentru cei

mai mulţi dintre copii, asemenea contacte cu satul, participarea la activităţile

specifice satului şi la practicarea unor datini este firească şi obişnuită. Ei învaţă

fără ca cineva să-şi propună acest lucru, pur şi simplu, pentru că văd, aud,

participă.

Ne-am propus să valorificăm aceste condiţii pentru sporirea interesului

copiilor pentru tradiţiile populare. Educatoarele au fost sfătuite să-i îndrume pe

copii ca atunci când merg la bunici, şi bunicii au vreme, să-i roage să le

povestească: 1) despre cum se jucau ei, bunicii, când erau copii şi 2) cu ce se

ocupau oamenii din sat mai demult.

Rezultatele au fost deosebit de interesante. Întrucât relatările copiilor nu

puteau fi decât sumare, fragmentare, insuficiente pentru reconstituirea

respectivelor jocuri, ne-am găsit în situaţia de a lua noi înşine legătura cu bunicii, a

completa lacunele şi, în consecinţă, să surprindem aportul acestor jocuri la

educaţia copiilor. Cât priveşte ocupaţiile, ne mărginim să remarcăm, deocamdată,

îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor pe această temă.

Exemplele ce urmează se referă la jocurile semnalate de către copii, altele

decât cele uzuale, practicate de ei în prezent, iar descrierea lor ne aparţine.

Din relatările copiilor, mai demult copii se jucau: de-a strigata, de-a hoina

(oina), de-a lumineaua, de-a Sari mălai că tot te tai, În pumni sau de-a boii popii

şi pentru copiii foarte mici, Sălaş, sălaş de iepuraş. Aparte, fetiţele se jucau de-a

păpuşile. Desigur, jocul cu păpuşile este întâlnit pretutindeni şi în toate timpurile,

după cum atestă studiile de specialitate. Ce putem aduce nou, se referă doar la

confecţionarea păpuşilor.

De-a strigata se practică în grup primăvara. Grupul de copii face o

numărătoare oarecare pentru a desemna pe cel care începe. Acesta aruncă mingea

pe acoperişul casei, la o asemenea înălţime şi sub un asemenea unghi încât mingea

să cadă repede şi unde copiii se aşteaptă mai puţin, strigând un nume, de obicei al

107

acelui copil care este mai departe sau mai puţin atent. Cel numit trebuie să alerge

ca să prindă mingea în cădere. Dacă prinde mingea, el va continua strigata, iar

dacă nu, va fi pedepsit (să strige cucurigu, să sară într-un picior, să alerge până la

un punct stabilit etc.) după unul sau mai multe rateuri. Jocul se termină fie când a

rămas un singur jucător nepedepsit, câştigătorul, fie când copiii se plictisesc.

Mai mult decât jocul în sine, prezintă interes cunoaşterea pregătirilor, care

durează, de necrezut, luni de zile. Este vorba de confecţionarea mingii. Informaţiile

sunt obţinute din satul Şerbeni.

Mingea obişnuită era din cârpe. Mingea adevărată era din păr de vacă.

Copilul aduna, deseori ajutat de fraţi mai mari, păr de vacă rezultat din ţesălare.

Cantitatea de păr de la o ţesălare era cu atât mai mică cu cât ţesălarea se făcea mai

des. Copilul, nerăbdător, nu ştia acest lucru, îşi îndeplinea zilnic sarcina

autoasumată, vitele arătau bine, părul se aduna încetul cu încetul şi toată lumea

era mulţumită. Părul adunat în cantitate suficientă, apreciată ca atare de cineva

mai mare, se făcea ghemotoc şi se frământa în mâini până se îndesa şi se rotunjea.

Din când în când mingea se uda cu apă pentru ca firele de păr să adere mai bine.

Confecţionarea mingii cerea îndemânare şi foarte multă răbdare. Adunarea părului

şi frământarea cocoloşului durau mult, dar pe când se desprimăvăra mingea

trebuia să fie gata. Mingea era cu ceva mai mare decât o minge de tenis şi pe

măsură ce se învechea devenea tot mai tare. Fireşte, nu toţi copiii îşi făceau mingi

din păr. Unii nu aveau răbdare, alţii nu erau îndemnaţi, alţii pur şi simplu nu

aveau vite. Aşa că posesorul unei asemenea mingi avea căutare ca tovarăş la

Strigată şi la Hoină, avea prestigiu, mai ales dacă nu se punea la îndoială faptul că

el a făcut-o.

Ţăranul nu-şi punea problema dezvoltării calităţilor de voinţă sau a

îndemânării copilului. El ştia că, dacă-i copil trebuie să se joace; dacă-i trebuie

jucării, când şi le poate face singur, să şi le facă, dar nu laşi totul în seama

copilului, îl ajuţi, îl înveţi. În situaţia concretă la care ne-am referit, confecţionarea

propriu-zisă a mijlocului de joacă dar mai ales adunatul părului prin ţesălarea

vitelor, treabă nici plăcută şi nici uşoară, presupuneau o perseverenţă şi o putere

de voinţă deosebite, de care nici adulţii nu dau întotdeauna dovadă.

Niciodată mingea nu se folosea până la uzura totală. Ea sfârşea prin a fi

pierdută prin bălării, în gârlă sau în altă partea spre regretul nemăsurat al

108

copilului. Urma o nouă încercare, dar mai degrabă o renunţare pentru că, între

timp, copilul a crescut şi are alte treburi de făcut.

Mingea din păr de vacă se folosea şi la oină, dar oina fiind joc tradiţional

românesc, îndeobşte cunoscut, nu avem motive să ne oprim asupra prezentării lui.

De-a lumineaua. Lumineaua este lumânarea şi, în joc, este reprezentată de

un beţigaş. Se joacă de un grup mare de copii. Jucătorii se aşează perechi, în şir

una în spatele celeilalte. Cel ieşit la numărătoare stă în capul şirului şi când dă un

semnal, ultimii din şir pornesc alergarea ca să ia lumineaua. Cel care o ia rămâne

în frunte, celălalt va forma împreună cu conducătorul anterior al jocului prima

pereche. În perechea nou formată, statutele sunt diferite: unul trebuie să aştepte

să-i vină rândul pentru că a fost avantajat prin sorţi, celălalt pentru că nu a fost

destul de rapid. Jocul poate dura oricât pentru că fiecare pereche ajunge la un

moment dat în poziţie ultimă şi va alerga să ia lumânarea ş.a.m.d.

Într-un mod similar se petrec lucrurile şi în Sari mălai, că tot te tai. Se

joacă într-un spaţiu marcat de patru colţuri- între patru copaci, patru semne

aşezate de copii şi cel mai adesea, pe un pod. Acest loc nu prea este, însă, la

îndemâna copiilor mici, spaţiul fiind ocupat de copii mai mari sau, în zile de

sărbătoare, chiar de tineri. Participă cinci jucători: patru, câte unul în fiecare colţ şi

al cincilea în mijloc. La comanda dată de conducătorul jocului, cel din mijloc, -

Sari mălai, că tot te tai! - fiecare, inclusiv el, aleargă să ocupe o altă poziţie decât

cea în care se afla. În plus, pentru ocuparea locului, sunt acum cinci concurenţi şi

unul dintre ei, neavând loc, va continua să conducă jocul.

Prin asemenea jocuri se dezvoltă calităţi motrice (rapiditate în alergare,

îndemânare în prinderea mingii), psihice (atenţie la semnal, intuirea ţintei celei

mai favorabile, respectiv, a celei care pune concurentul în dificultate, voinţa de a

depune efortul cerut de competiţie) şi psihosociale (spirit competitiv, bucuria

succesului şi acceptarea înfrângerii, respectarea regulii etc.)

În pumni sau De-a boii popii este un joc de interior pentru copii mici şi se

joacă între fraţi sau şi cu participarea părinţilor. Copiii îşi pun pumnişorii unul

peste altul pe masă, formând o scară spre podul popii. Cel desemnat să înceapă

jocul atinge un pumnişor cu degetul arătător şi rosteşte: Cioc, cioc, mă sui în pod.

Cel atins răspunde: Suie-te dacă te poţi! Şi tot aşa până ajunge în pod. Acolo,

învârtind cu arătătorul în găoacea ultimului pumn poartă cu stăpânul acestuia un

dialog amuzant (v. Anexa nr.9).

109

Farmecul jocului constă în încurcăturile care se produc în aşezarea

pumnişorilor, unii peste alţii, care trebuie să fie cât mai amestecaţi, în faptul că

turnul se mai şi prăbuşeşte, că cel atins nu-şi aminteşte replica etc. Jocul dezvoltă

atenţia, răbdarea, memoria şi, prin conţinutul replicilor, îmbogăţeşte cunoştinţele

copiilor despre relaţiile din natură (foc-apă), pericolul (podul a ars), hrana şi

adăpatul animalelor.

Un joc deosebit de îndrăgit de copiii foarte mici este Sălaş, sălaş de iepuraş.

Este practicat de mame şi fraţi mai mari pentru a-l linişti sau amuza pe copilaşul

de un an-doi. Pentru copilul de 6-7 ani are o altă semnificaţie, aceea de a fi el cel

mare, care are grijă de frăţiorul mai mic.

Ţinând în braţe copilaşul, îi iei o mânuţă cu stânga şi, după ce îl gâdili

uşurel cu degetul (de la mâna dreaptă) în palmă, spunând: Sălaş, sălaş de iepuraş,

îi iei pe rând degeţelele începând cu cel mare şi rosteşti: Ăsta merge la purcei, /

Ăsta merge la viţei, / Ăsta strânge gătejele,/ Ăsta face plăcinţele, şi la ultimul:

Ăsta zice: „Vic, vic, / Dă-mi şi mie-un pic / Că io-s copil mic!”

Ce mod mai sugestiv şi ingenios de a iniţia copilaşul în tainele muncii ne-am

putea imagina decât această participare a tuturor degeţelelor la treburile

gospodăreşti ?! Doar cel mai mic încă nu are sarcini, dar într-un an-doi, micuţul

alintat şi alinat acum, se va juca şi el Sălaş, sălaş de iepuraş cu un frăţior şi mai

mic.

În legătură cu jocul cu păpuşi facem doar precizarea că, fără excepţie,

păpuşile erau confecţionate din cârpe, pe un cocean de porumb sau pe un băţ care,

în cazuri mai sofisticate avea şi cracă pentru picioare. Primele păpuşi le făcea

mama sau o soră mai mare, apoi fetiţa şi le făcea singură. Păpuşa era îmbrăcată,

neapărat, în portul satului. Fetiţele, jucându-se, se obişnuiau cu îmbrăcatul şi

dezbrăcatul păpuşii, cu spălatul hăinuţelor acesteia, mimau hrănirea şi adormirea

copilului în cântec de leagăn ş.a.m.d.

Fără să fi urmărit, prin această parte a experimentului, culegerea de folclor,

am avut plăcuta surpriză să descoperim, prin copii, o interesantă producţie: o

poezie-snoavă cu frământări de limbă şi substantivizări de verbe (şi invers,

verbalizări de substantive), foarte amuzantă. „Culegătorul”, un strănepot de-al

Mariei Veţian, un puşti de şapte ani a reuşit să reţină doar începutul, pentru că era

început, şi sfârşitul, pentru că e comic, restul conţinutului ni l-a povestit. Redăm

snoava aproape în întregime pentru ineditul ei:

110

Am părinţât nişte avuţi

Şi m-am părinţât cu sfădiţii,

Şi m-o părinţât ţâpaţii,

Şi m-am călicit pe-o dusă,

Şi m-am ferestrât sub o pusă,

Ş-am băbit o văzută,

Plăcinta nişte cocate,

Şi i-am plăcintat o cerută,

Şi mi-o plăcintat o dată.

Şi i-am mai plăcintat o cerută.

-Io ţ-oi mai plăcinta o dată

Dacă ti-i căpri cu dusele.

-Io m-oi căpri cu dusele,

Dacă mi-i străiţa pusele.

-Io ţ-oi străiţa pusele,

Dacă-i topori luatu,

C-or lupii viniţii

Şi ţ-or căpri mâncatele…

Copilul, neascultător de la bun început, de vreme ce s-a sfădit cu părinţii şi

aceştia l-au alungat de-acasă, nici acum nu respectă condiţia, luarea toporului.

Povestirea urmează în amănunt întâmplarea nefericită: au venit lupii şi i-au

mâncat caprele. Speriat, copilul fuge, sare peste un gard şi o păţeşte:

Ş-am gărdit peste-un sărit,

Şi mi s-o brăcinărit ruptu,

Şi mi s-o curit văzutu.

Am procedat la discutarea cu copiii a acestei interesante producţii.

Recunoaştem că ea nu este pe deplin accesibilă copiilor de 6-7 ani, dar, dacă tot a

fost semnalată nu o puteam trece cu vederea. Am luat primele două versuri şi am

explicat: „copilul a avut părinţi; când povesteşte el inversează- a părinţit avuţi;

părinţii îl alungă de-acasă, îl ţâpă, m-o părinţât ţâpaţii; de ce credeţi că povesteşte

astfel? Ca să fie de râs”, răspund copiii. Deci, s-a înţeles, dovadă că la sfârşitul

recitării, pe care Vlăduţ îl repetă cu mare satisfacţie, nu mai e nevoie de explicaţii,

copiii amuzându-se copios.

111

Pe lângă efectul formativ privind dezvoltarea simţului limbii, am folosit

această producţie, descoperită întâmplător, şi pentru conţinutul său moralizator:

copilul neascultător, se ceartă cu părinţii, mai cere de la babă încă o plăcintă după

ce primise una şi, când baba îi spune că-i mai dă plăcinte dacă lucrează ceva, dacă

se duce cu caprele, iar este neascultător – nu ia toporul ca să apere caprele de lupi

ş.a.m.d. Şi în concluzie, finalul neputând fi trecut cu vederea: bine că a păţit numai

atât, că i s-a rupt cureaua de la pantaloni, dacă îl mâncau şi pe el lupii?! … Cu

părinţii trebuie să fim ascultători, dacă cineva ne serveşte cu ceva, nu-i frumos să

mai cerem, dacă avem un lucru de făcut, să-l facem ca lumea etc.

3.3. Validarea experimentală a modelului pedagogic de

formare a orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani din

perspectiva etnopedagogică

Experimentul urmăreşte să evidenţieze aportul diferitelor elemente de

cultură populară la formarea orientărilor axiologice ale preşcolarului de 6-7 ani pe

următoarele competenţe:

Atitudinea şi conduita copilului în relaţiilor inter- şi intrageneraţii în

spiritul tradiţiilor româneşti;

Atitudinea pozitivă şi conduita corectă faţă de locurile natale, ca

expresie a conştiinţei patriotice copilului preşcolar;

Atitudinea şi conduita pozitivă faţă de muncă, creatoarea tuturor

valorilor;

Atitudinea şi conduita pozitivă faţă de natură, ca mediu de existenţă a

omului, izvor de bogăţie şi frumuseţe.

(v. şi tabelul de la pag. 77 privind componentele axiologice urmărite prin

experiment)

112

Sintetic, educaţia axiologică realizată prin şi pentru valori se prezintă astfel:

Conduita relaţiilor inter- şi

intragrupale

Conduita faţă de locurile natale

Conduita faţă de muncă

Conduita faţă de natură

Educaţia pentru:- comunicare- democraţie- interculturalitate- comportament civilizat- timp liber

Educaţia pentru:- cunoa

ţuirea elementelor de cultură populară: ocupaţie, port, tehnică, folclor, artă- cunoa

ţuirea tradiţiilor populare- participarea la practicile tradiţionale

şterea şi pre

şterea şi pre

Educaţia pentru:- cunoa

ţiilor

- preţuirea valorilor cultura- grija faţă de bunurile personale

- participarea la munca în gospodărie ădiniţă

- formarea deprinderilor de activităţi accesibile

şterea ocupa şi meşteşugurilor

le

şi comune

şi gr

Educaţia pentru:- cunoa

- ocrotirea

- aprecierea frumuseţii naturii- respectarea regulilor de igienă personală

ă- prevenirea efectelor nocive ale activităţii umane

şterea naturii

şi îngrijirea naturii

şi colectiv

Educaţia civică Educaţia patriotică Educaţia pentru muncă

Educaţia ecologică

Educaţia axiologică - educaţia prin şi pentru valori

Orientări axiologice

Cunoa ţiilor

Cuno ţe despre familie, comunitate, locuri natale, natură, valori culturale

şterea tradi

ştin

Fig. nr. 2 Educaţia axiologică – educaţia prin şi pentru valori

113

Cercetarea noastră abordează problema formării orientărilor axiologice la

copii de vârstă preşcolară mare dintr-o perspectivă mai puţin explorată şi utilizată,

aceea a valorilor tradiţionale româneşti. Prin experimentul pedagogic pe care l-am

întreprins am urmărit să evidenţiem aportul diferitelor elemente de cultură

populară la formarea orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani prin

valorificare în activităţile din grădiniţă.

Eşantionul experimental a cuprins un total de 32 de grupe de grădiniţe din

Târgu Mureş şi Luduş, după cum urmează:

1. Pentru itemul folosirea tradiţiilor populare specifice în activităţile din

grădiniţă, 30 de grupe după cum urmează:

- cu limba de predare română: 15

- cu limba de predare maghiară: 10

- cu limba de predare engleză: 3

- cu limba de predare germană: 2

2. Pentru itemul contactul direct cu cultura populară şi cu creatori de artă

populară:

- vizite la Muzeul Etnografic din Reghin: 34 copii;

- vizite la creatoarea de artă populară Veţian Maria: 38 copii;

- culegători de folclor: 12 copii.

3. Pentru itemul folosirea tradiţiilor locale în serbări tematice: două grupe.

Eşantionul de control , în cazul itemilor 2 şi 3 a fost alcătuit din patru grupe

de copii din Târgu Mureş şi două din Luduş. Pentru itemul nr. 1 s-a folosit

aprecierea longitudinală a rezultatelor.

Asupra eşantionului experimental am acţionat introducând variabilele

următoare:

conştientizarea educatoarelor asupra importanţei îmbunătăţirii şi

multiplicării relaţiilor dintre preşcolarii din grupele cu limbi de

predare diferite prin cunoaşterea şi practicarea unor tradiţii

specifice altor etnii decât cea proprie;

contactul direct al copiilor cu valorile culturale populare şi cu

creatori de artă populară;

antrenarea copiilor în culegerea de informaţii privind jocurile

copiilor şi ocupaţiile tradiţionale româneşti;

organizarea unor serbări tematice.

114

Pentru colectarea datelor am folosit o metodologie diferenţiată, adaptată

subiecţilor. Astfel, pentru educatoare am folosit chestionarul scris, interviul

semistructurat individual, analiza documentelor de planificare a activităţii, a

proiectelor de tehnologie didactică şi procesele verbale de la şedinţele de catedră şi

de comisii metodice, iar pentru subiecţii copii, interviul semistructurat de grup şi

individual realizat de către educatoare. În ambele cazuri foarte multe informaţii

am obţinut prin observare directă a comportamentului educatoarelor şi, respectiv,

al copiilor în diferite situaţii concrete, conversaţia, prelucrarea statistică a datelor,

prezentarea grafică.

Credem că menţionarea anumitor particularităţi ale metodologiei de

cercetare la nivelul activităţii cu copiii preşcolari este necesară. Astfel, participarea

cercetătorului la activitatea educatoarei cu copiii influenţează comportamentul

copiilor în mod expres, dar şi pe cel al educatoarei, dându-i un caracter mai mult

sau mai puţin artificial. Observaţiile cele mai pertinente se pot obţine prin

intermediul educatoarei dat fiind contextul specific al lucrului cu copiii, dar şi

aceasta, numai cu condiţia depăşirii de către educatoare a notelor de subiectivism

în consemnarea datelor, note determinate de relaţia ei cu cercetătorul, în cazul

nostru, inspector. Prezenţa unui străin, contactul direct al cercetătorului, altul

decât educatoarea, cu preşcolarul îi produce acestuia inhibiţie, îi afectează

comportamentul.

Intervievarea copiilor ridică, în general, şi cu atât mai mult când este vorba

de preşcolari, probleme speciale, dependente de nivelul lor de dezvoltare cognitivă,

emoţională, morală şi socială. Întrebările trebuie să fie adecvate vârstei, scurte,

concrete, să vizeze mai degrabă acţiuni decât convingeri sau sentimente. Interviul

cu copiii mici este mai bine să se desfăşoare în grup decât individual, menţinându-

se cel puţin sub aspectul socio-grupal un cadru obişnuit. În acest caz răspunsurile

copiilor nu vor putea fi apreciate individual, dar vor fi semnificative pentru grupul

de subiecţi investigaţi. Interviul individual cere prea mult timp nu numai pentru

desfăşurare, ci şi pentru consemnarea datelor, timp pe care educatoarea nu-l are la

dispoziţie. Totuşi, pentru subiecţii de la care se pot obţine informaţii mai bogate se

poate folosi şi discuţia individuală (după cum se va dovedi mai jos). Este cu

desăvârşire contraindicată consemnarea în scris a răspunsurilor date de copii la

întrebările puse de educatoare în timpul desfăşurării discuţiei. Se pot folosi

115

mijloace moderne de înregistrare (de exemplu audio), fără ca subiecţii să ştie acest

lucru.

În general, în cercetarea pedagogică este larg folosită metoda anchetei sub

formă de chestionar scris. În cazul particular al cercetării noastre această metodă

poate fi aplicată doar în chestionarea educatoarelor.

Rezultatele experimentului pedagogic

Efectele intervenţiilor noastre au fost observabile. Copiii au dovedit interes

pentru toate acţiunile întreprinse, au făcut progrese în comportamentul cerut de

împrejurările mai mult sau mai puţin inedite şi la mulţi dintre ei s-a constatat

influenţa producţiilor artistice percepute asupra activităţii de desen, pictură,

modelaj, colaj.

Discuţiile cu copiii în urma urmat fiecăreia dintre acţiunile organizate au

dovedit anumite progrese în plan cognitiv, în aprecierea valorilor şi în

comportament. Cum era şi de aşteptat, cele mai însemnate progrese s-au dovedit a

fi cele de cunoaştere. Este cel mai firesc lucru, de vreme ce momentul cunoaşterii

precede pe cel al aprecierii valorilor. Copiii trebuie mai întâi să cunoască

producţiile culturale ca să le poată aprecia şi să se conducă după cerinţe valorice.

Întrucât datele obţinute au putut fi coroborate, am întocmit câteva tabele.

Pentru a evidenţia progresul obţinut în cunoaşterea tradiţiilor, am comparat

rezultatele cu date obţinute de la grupele de control.

116

Gradul de cunoaştere pe grupe experimentale care

Au făcut vizite Au făcut serbări tematice Au cules informaţii de la

bătrâni Grupe de control Piese de

îmbrăcăminte tradiţionale

S M B FB S M B FB S M B FB S M B FB Cuşmă / căciulă Colop / pălărie Comănac / pălărie de paie

Pieptar Cojoc Curea / brâu / tricolor

Cioareci / iţari Năframă Rochie Catrinţă Pantofi, ghete Laibăr / ilic Opinci Suman

LEGENDĂ: S – slab; M – mediocru; B – bine FB – foarte bine

Tab. nr. 2 Gradul de cunoaştere a obiectelor de îmbrăcăminte tradiţionale de către preşcolarii cuprinşi în experiment

117

Gradul de cunoaştere pe grupe experimentale care

Au făcut vizite Au făcut serbări tematice Au cules informaţii de la

bătrâni Grupe de control

Ocupaţii

S M B FB S M B FB S M B FB S M B FB Agricultură Creşterea vitelor Păstorit

Ţesut Împletituri din nuiele

Olărit Meşte-şuguri

Confecţionat fluiere

Plutărit

LEGENDĂ: S – slab; M – mediocru; B – bine FB – foarte bine

Tabelul nr. 3 Gradul de cunoaştere a ocupaţiilor tradiţionale de către preşcolarii cuprinşi în experiment

118

Gradul de cunoaştere pe grupe experimentale care

Au vizitat muzeul Au vizitat muzeul şi pe

creatoarea de artă Au organizat serbări

tematice Grupe de control Unelte de ţesut

pânză sau cânepă

S M B FB S M B FB S M B FB S M B FB Război Urzar Iţe Spată Suveică Altele (sucală, ţevi, brâgle, călcători etc.)

LEGENDĂ: S – slab; M – mediocru; B – bine FB – foarte bine

Tabelul nr. 4 Gradul de cunoaştere a uneltelor de ţesut de către preşcolarii cuprinşi în experiment

Din discuţiile cu copiii la reluarea activităţii în grădiniţă, rezultă următoarele efecte: Cunoştinţe noi despre: ocupaţii, port, meşteşuguri, natură, muncă de creaţie.

Aprecieri valorice asupra frumosului din natură, a celui creat de om, asupra comportamentului

Comportamente în situaţii noi: în mijloacele de transport în comun, în instituţii de cultură, în relaţiile cu persoane nou

întâlnite, cu colegii.

119

Relaţii interumane

Muncă Natură Loc natal

La serbare:

- „vin părinţii şi ne aplaudă”; - ne purtăm „ca feciorii”/„ca fetele”; - „eu nu am vrut să fiu «bunica», da’ mama a zis că eu cânt frumos chiar dacă nu e vesel cântecul”

- „mi-am făcut singur barba, m-a ajutat şi mama, dar puţin, n-a zis «lasă că fac eu»”; - unele fete numai «s-au făcut» că torc, mama a zis că nu ne jucăm şi m-a învăţat”

- „am fost la verişoara mea după costum, are o mulţime de păuni, sunt foarte frumoşi”

- „ne-am îmbrăcat în costume adevărate”; - „cântecele şi jocurile de la noi sunt cele mai frumoase”

La muzeu:

- „că am mers cu autobuzul, da’ nu-i voie să te mişti de colo-colo, să nu cazi”

- hainele, covoarele, moara, legănuţul - „eu merg cu tata la pescuit şi am văzut «vârşă»”

- brazi uriaşi - „ne-am jucat, chiar şi pe iarbă, da’ ne-a dat voie nenea”

- e ca un palat (clădirea muzeului); - casele sunt ca din poveste - „costume ca ale bunicii din Hodac”

La mătuşa

Maria:

- „ne-a dat plăcinte şi noi am mulţumit”; - „eu n-am pus mâna pe lucruri, dar unii copii au pus şi d-na educatoare i-a certat”; - „e foarte simpatică”

- războiul de ţesut; - cum ţese; - „am ajutat-o să ducă apa”; - „eu nu am ştiut cine face lucrurile din muzeu”; „nici eu”

- „cum se vede dealul Auşel, auşelul e o pasăre, da’ şi un deal”; - „mamăăăă, ce nuc are!”; „la Stânceni sunt copaci mulţi, mulţi de tot şi-s maaari şi munte…”

- are atâtea lucruri frumoase; - costumele de pitici; - „desenele” de pe costume şi de pe covoare; - „e foarte frumos, chiar dacă este praf”

"Culegătorii" de folclor:

- „dacă îi rogi frumos şi au vreme îţi spun”

- „numai eu ştiu ce-i aia «plutărit»; - „bunica ştie o mulţime de poezii frumoase, ca aia cu copilul

- grădina, pomii, muntele, râurile Mureş, Gurghiu, Niraj

- „dacă bunicul are vreme, mergem pe munte sau la pescuit”; - „la bunicii mei nu este nici munte, nici

120

care a mers cu caprele”;

Mureş, e numai câmpie, aşa îi şi zice, «Pe Câmpie», dar e frumos

Tab. nr. 5 Impresiile copiilor în urma intervenţiilor experimentale (v. Anexa nr. 11)

Cunoştinţenoi

Comporta-mente însituaţii noi

Aprecierivalorice

Fig. nr. 4 Progrese obţinute în domeniile cognitiv, comportamental, şi

de apreciere valorică

Sinteza rezultatelor experimentului certifică faptul că în grupurile

experimentale, faţă de cele de control, valorile medii ale orientărilor axiologice ale

copiilor au crescut, ceea ce ne permite să conchidem că la copiii din grupurile

experimentale s-au format unele orientări axiologice ca urmare a aplicării

modelului pedagogic.

Concluzii /capitol III

[1] Modelul de formare a orientărilor axiologice la preşcolari din perspectivă

etnopedagogică este un subsistem pedagogic (teoretic şi praxiologic) în

cadrul

sistemului de educaţie preşcolară.

[2] Modelul este abordat din perspectivă sistemică, formativă, axiologică,

curriculară şi

Cunoştinţe despre: ocupaţii, port, natură, muncă de creaţie Comportamente : în mijloacele de transport în comun, în instituţii de cultură, în relaţii cu persoane nou întâlnite, cu colegii

121

psihologică.

[3] Argumentarea modelului se realizează din punct de vedere teleologic

(fiind orientat

de un sistem de valori, concretizate în obiective educaţionale).

[4] Modelul este concretizat prin prisma caracterului procesual al educaţiei

axiologice a preşcolarilor.

[5] Formele şi modalităţile de formare ale orientărilor axiologice la copiii

preşcolari din perspectivă etnopedagogică sunt dependente de

particularităţile de vârstă ale copiilor şi de valorile socialmente acceptate ce

trebuie transmise prin educaţie.

122

Concluzii generale şi recomandări

Aprofundarea temei noastre prin studiul literaturii de specialitate şi

prin cercetare ştiinţifică ne-a condus la conturarea următoarelor concluzii:

[1] Necesitatea sporirii interesului şi preocupărilor pentru valorificarea în

mai mare măsură a potenţialului educativ al tradiţiilor populare româneşti

pentru formarea orientărilor valorice la copiii de 6-7 ani, pornind de la

pedagogia populară.

[2] Posibilităţile de valorificare ale acestui potenţial sunt numeroase,

urmând ca ele să fie identificate şi popularizate.

[3] Identificarea posibilităţilor de valorificare a culturii populare în

formarea orientărilor axiologice la copii se poate realiza prin experimente

expres organizate sau/şi prin cunoaşterea, promovarea şi generalizarea

practicilor eficiente ale educatoarelor în activitatea cu copiii.

[4] Experienţa practicienelor este relativ bogată, dar insuficient cunoscută

şi stimulată.

[5] Faptul că basmele, povestirile şi legendele sunt mai accesibile copiilor

de 6-7 ani, nu exclud posibilitatea şi necesitate folosirii şi a celorlalte

producţii folclorice pentru formarea orientărilor valorice la această

categorie de vârstă.

[6] Pentru folosirea cu eficienţă a fiecărei categorii de producţii folclorice se

utilizează metode şi mijloace determinate de gradul de abstractizare la care

sunt realizate şi adecvate particularităţilor de vârstă ale copiilor.

[7] Iniţierea copilului în cultura naţională, realizată în mod spontan în

familie, trebuie continuată şi completată în forme organizate şi după o

metodologie ştiinţifică în instituţia preşcolară.

[8] Potrivit gândirii concrete a copilului, de mare importanţă pentru

formarea sa valorică are contactul direct cu valorile culturale materiale,

pornind de la cele locale.

123

Bibliografie

1. ALLPORT, W.G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P.,

1981

2. ANTONESCU, G. G., Educaţie şi cultură, ed. a III-a, Bucureşti, E.D.P., 1972

3. ANTONESCU, G. G., Pedagogie generală, Bucureşti, Institutul Pedagogic

Român, 1930

4. ANTONESEI, L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi

transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Ed. Polirom,

5. APOSTOL, P., Educaţia şi pedagogia în perspectivă operaţională,

Bucureşti, E.D.P., 1969

6. APOSTOL, P., Normă etică şi activitate normată, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică,

1968

7. ARMAŞU, E., Influenţa operelor folclorice moldoveneşti asupra dezvoltării

copiilor de şase ani, Chişinău, Ed. Literatura artistică, 1989

8. ARMAŞU, T., Metodica familiarizării preşcolarilor cu proverbe şi zicători,

Chişinău, 1994

9. BĂIEŞU, N., Folclorul ritualic şi viaţa, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 1981

10. BĂIEŞU, N., Însemnătatea educativă a folclorului pentru copii, Chişinău,

1980

11. BĂIEŞU, N., Poezia populară a obiceiurilor calendaristice, Chişinău, 1970

12. BÂRLEA, O., Folclorul românesc, vol. I, II, III, Bucureşti, Ed. Minerva,

1981, 1983

13. BAYET, A., L'idée du Bien, Paris, Felix Alcan, 1908

14. BERGE, A., Defectele copilului, Bucureşti, E.D.P., 1972

15. BERGE, A., Profesiunea de părinte, Bucureşti, E.D.P., 1977

16. BERNSTEIN, B., Studii de sociologia educaţiei, Bucureşti, E.D.P., 1978

17. BLAGA, L., Elogiul satului românesc, discurs la 5 iunie 1937 la Academia

Română, în Discursuri de recepţie LXXI, Bucureşti

18. BLAGA, L., Geneza metaforei şi sensul culturii, Bucureşti, Ed. Humanitas,

1994

19. BLOCH, A. M., Philosophie de l'éducation nouvelle, Paris, PUF, 1968

20. BONCHIŞ, E., Copilul şi copilăria, Oradea, Ed. Imprimeriei de Vest, 1998

21. BONTAŞ, I., Pedagogie, Bucureşti, Ed. All, 1994

124

22. BOŞCARIU, E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în

grădiniţele de copii, Bucureşti, E.D.P., 1973

23. BOTEZATU, P., Preludiul ideii de libertate morală, Iaşi, Ed. Junimea

24. BRĂILOIU, C., Opere, vol. IV, Bucureşti, Ed. Muzicală, 1979

25. Bucureşti, Ed. Paideia, 1998

26. BURESCU, V., Educaţia morală şi formarea personalităţii. Fundamente

psihopedagogice, în Revista de pedagogie nr.6/1991; 7-8/1991

27. BUŞ, I., Psihodetecţia comportamentului simulat, Cluj-Napoca, Ed.

Ingram, 2000

28. CĂLIN, M., Etica activităţii personalului didactic, în Revista de pedagogie

nr. 9, Bucureşti, 1974

29. CĂLIN, M., Instruirea axiologică, în Revista de pedagogie nr. 5, Bucureşti,

1985

30. CĂLIN, M., Teoria educaţiei, Bucureşti, Ed. All, 1996

31. CĂTINEANU, T., Elemente de etică, vol. I-II, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1982,

1987

32. CEMORTAN, S., Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor, Chişinău,

Ed. Ştiinţa, 1992 (p. 14)

33. CHANTEAU, J, Copilul şi jocul, Bucureşti, E.D.P., 1967

34. CHELCEA, A. (coord.), Psihoteste, Bucureşti, Ed. Ştiinţă şi tehnică S.A.,

1994

35. CHELCEA, S., Chestionarul de investigaţie sociologică, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică şi enciclopedică, 1975

36. CHELCEA, S., MĂRGINEANU, I., CAUC, I., Cercetarea sociologică.

Metode şi tehnici, Deva, Ed. Destin, 1998

37. CHELCEA, S., Personalitate şi societate în tranziţie, Bucureşti, Ed. Ştiinţă

şi tehnică S.A., 1994

38. CHIRCEV, A., PAVELCU, V., ROŞCA, Al., ZORGO, B. (sub red.), Psihologie

pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1967

39. CHIŞ, V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-

Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană

40. CIOCAN, I., NEGREŢ, I., Formarea personalităţii umane. Semnificaţii şi

sensuri instructiv-educative, Bucureşti, Ed. Militară, 1981

125

41. CIOCÂRLAN, V., Raporturile interpersonale. Eseu psihologic, Bucureşti,

Ed. Politică, 1973

42. CIOFU, C., Interacţiunea părinţi-copii, Bucureşti, Ed. Medicală Amaltea,

1998

43. CLAPAREDE, E., Educaţia funcţională, Bucureşti, E.D.P., 1973

44. CLAPAREDE, E., Psihologia copilului şi pedagogia experimentală,

Bucureşti, E.D.P., 1975

45. COMENIUS, J. A., Didactica Magna, Bucureşti, E.D.P., 1978

46. COMTE-SPONVILLE, A., Mic tratat al marilor virtuţi, Bucureşti, Ed.

Univers, 1998

47. CONSTANTINESCU, N., DOBRE, A., Etnografie şi folclor românesc,

Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine, 2001

48. COSMOVICI, A. (coord.), Metode pentru cunoaşterea personalităţii, cu

privire specială la elevi, Bucureşti, E.D.P., 1992

49. COSMOVICI, A., IACOB, L. (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom,

1999

50. COSMOVICI, A., Psihologie generală, Iaşi, Ed. Polirom, 1996

51. COTEANU, I., Actul comunicării şi efectele lui în procesul instruirii

educative, în Revista de pedagogie nr. 3, 1985

52. CREŢIU, A., NICULESCU, M., Contribuţia basmului la formarea

personalităţii, în Învăţământul primar nr. 4, 2000

53. CREŢU, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Ed. Polirom, 1998

54. CRISTEA, M., Sistemul educaţional şi personalitatea, Bucureşti, E.D.P.

R.A., 1996

55. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului,

Bucureşti, E.D.P. R.A., 1994

56. CRISTEA, S., Metodologia reformei învăţământului, Piteşti, Ed.

Hardiscom, 1996

57. CRISTEA, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,

E.D.P., 1996

58. CUCOŞ, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom, 1998

126

59. CUCOŞ, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Iaşi, Ed.

Polirom

60. CUCOŞ, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1995

61. CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 1998

62. CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 2000

63. Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, Bucureşti, E.D.P., 1981

64. DAMŞA, I., DRĂGAN, I., DAMŞA, M., Activitatea educativă în

învăţământul preşcolar, Timişoara, Ed. Enia, 1994

65. DANCSULY, A., SALADE, D. (coord.), Educaţie şi contemporaneitate, Cluj-

Napoca, Ed. Dacia, 1972

66. DAVITZ, J., BALL, S., Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, E.D.P.,

1978

67. DEWEY, J., Fundamente pentru o educaţie permanentă, Bucureşti, E.D.P.,

1992

68. DEWEY, J., Trei scrieri despre educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1977

69. Dicţionar al bunei-cuviinţe, Bucureşti, Ed. Albatros, 1972

70. Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1979

71. DICU, A., DIMITRIU, E., Probleme de psihologie a educaţiei, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică, 1973

72. DIMA, S., Copilăria, fundament al personalităţii, Bucureşti, Ed. Revista

Învăţământului Preşcolar, 1991

73. DIMITRIU, C., Constelaţia familială şi deformările ei, Bucureşti, E.D.P.,

1973

74. DOBRE, Al., Petre Ispirescu - 80 de ani de la moarte, în Revista de

etnografie şi folclor, nr. 12, 1967, nr. 6

75. DODU BĂLAN, I., Cartea înţelepciunii populare, Bucureşti, 1974

76. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Humanitas,

1999

77. DOTTRENS, R., Institutori ieri, educatori mâine, Bucureşti, E.D.P., 1970

(p. 33-34)

78. DRĂGAN, I., Educaţia noastră cea de toate zilele, Timişoara, Ed. Eurobit,

1995

127

79. DRĂGAN, I., NICOLA, I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş, Ed.

Tipomur, 1993

80. DRĂGAN, I., PETROMAN, P., Psihologie educaţională, Timişoara, Ed.

Mirton, 1998

81. DRĂGAN, I., PETROMAN, P., Psihologie generală. Compendiu, Timişoara,

Ed. Eurobit, 1995

82. DRAGU, A., Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, E.D.P., 1996

83. DRÂMBA, O., Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. I, II, III, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică, 1966

84. DUMITRANA, M., Copilul, familia şi grădiniţa, Bucureşti, Ed. Compania,

2000

85. DURKHEIM, E., Educaţie şi sociologie, Bucureşti, E.D.P., 1980

86. DURKHEIM, E., L'éducation morale, Paris, Felix Alcan, 1925

87. DURKHEIM, E., Regulile metodei sociologice, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică,

1974

88. DUŢU, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti, Ed.

Albatros, 1989

89. ELCONIN, D., Psihologia jocului, Bucureşti, E.D.P., 1980

90. ELIADE, M., Profetismul românesc, vol. I, II, Bucureşti, Ed. Roza

vânturilor, 1990

91. ELKONIN, D. B., Psihologia jocului, Bucureşti, E.D.P., 1980

92. EVSEEV, I., Jocurile tradiţionale de copii (Rădăcini mitico-rituale),

Timişoara, Ed. Excelsior, 1994 (p. 209, 198)

93. EZECHIL, L, Aspecte psiho-educative ale achiziţionării comportamentului

moral, în Învăţământul primar, nr. 4, 2000

94. FAURE, E., A învăţa să fii, Bucureşti, E.D.P., 1974

95. FERRIERE, A., Şcoala activă, Bucureşti, E.D.P., 1973

96. FILIMON, L., Pedagogie, Bacău, Ed. Didactică şi ştiinţifică, 1996

97. Folclorul obiceiurilor de familie, Chişinău, 1974

98. FOSS, BRIAN M., Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Ed. Enciclopedică

Română, 1973

99. FRĂŢILĂ, I., Psihologie generală şi educaţională, Bucureşti, E.D.P., 1993

100. Fundamenta pedagogiae, Bucureşti, E.D.P., 1970

128

101. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureşti,

E.D.P., 1977

102. GEISSLER, E.E., Mijloace de educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1977

103. GOLU, M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneza, 1993

104. GOLU, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1985

105. GOLU, P., Psihologie socială, Bucureşti, E.D.P., 1974

106. GOROVEI, A., Folclor şi folcloristică, Chişinău, Ed. Hyperion, 1990

107. GRIGORAŞ, I., Binele şi răul, Iaşi, Ed. Junimea, 1971

108. GRIGORAŞ, I., Personalitatea morală, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1982

109. HAISÂN, C., Educaţia moral-civică a preşcolarilor, în Revista

învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 1997

110. HĂLĂŞAN, G., Personalitatea umană. Eseu filosofic, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică şi enciclopedică, 1976

111. HAMELINE, D., Profesori şi elevi, Bucureşti, E.D.P., 1978

112. HASSENFORDER, J., Inovaţia în învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1976

113. HĂVÂRNEANU, C., Cunoaşterea psihologică a persoanei. Posibilităţi de

utilizare a computerului în psihologia aplicată, Iaşi, Ed. Polirom, 2000

114. HAYES, N., ORRELL, S., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. All

Educaţional, 1997

115. HAYES, N., RICHELLE, M., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed.

Humanitas, 1995

116. HEBERMAS, J., Conştiinţa morală, Bucureşti, Ed. All, 2000

117. HERBART, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Bucureşti, E.D.P., 1976

118. HUSZAR, T., Morala şi societatea, Bucureşti, 1967

119. ILUŢ, P., Structurile axiologice din perspectivă psihosocială, Bucureşti,

E.D.P., 1995

120. ISPIRESCU, P., Legende sau basmele românilor, Craiova, Ed. Cartea

Românească, 1988 (pp.82-95)

121. Îndrumări metodice şi didactice pentru predarea religiei în şcoli,

Bucureşti, Ed. Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe

Române, 1990

129

122. JURCĂU, N. (coord.), Psihologia educaţiei, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres,

2000

123. JURCĂU, N. (coord.), Psihologie şcolară, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres,

1999

124. JURCĂU, N. (sub red.), Perfecţionarea activităţii didactice, Cluj-Napoca,

Ed. U.T. Pres, 1996

125. JURCĂU, N., Introducere în psihologia pedagogică, Cluj-Napoca, Lito.

U.T.C.N., 1994

126. JURCĂU, N., LĂSCUŞ, V., Pedagogie, Cluj-Napoca, Lito. U.T.C.N., 1992

127. KEY, E., Secolul copilului, Bucureşti, E.D.P., 1978

128. KING, G., KEOHANE, R., VERBA, S., Fundamentele cercetării sociale,

Iaşi, Ed. Polirom, 2000

129. LEIRIS, M., Rasă şi civilizaţie (p. 6-7, 67-68), în vol. Rasismul în faţa

ştiinţei, Bucureşti, Ed. Politică, 1982

130. LIEURY, A., Manual de psihologie generală, Bucureşti, Ed. Antet, 1996

131. LINTON, R., Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică, 1968

132. MACAVEI, E., Pedagogie, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1997

133. MACAVEI, E., Pedagogie. Teoria educaţiei, Bucureşti, Ed. Aramis, 2001

134. MACKENZIE, N., ERAUT, M., HYWEL, C., Arta de a preda şi arta de a

învăţa, Bucureşti, E.D.P., 1973

135. MAMALI, C., Balanţa motivaţională, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1981

136. Metode, tehnici şi procedee în cercetarea pedagogică, Bucureşti, E.D.P.,

1972

137. MIALARET, G., Introducere în pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1981

138. MIASSONEUVE, J., Psihologia socială. Aspecte contemporane, Iaşi, Ed.

Polirom, 1996

139. MITROFAN, I., MITROFAN, N., Familia de la A... la Z, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică, 1991

140. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1988

141. Modelul uman şi idealul educativ, Bucureşti, E.D.P., 1995

130

142. MOESIODAX, I., Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia,

Bucureşti, E.D.P., 1974

143. MOISE, C., COZMA, T., Reconstrucţia pedagogică, Iaşi, Ed. Ankarom,

1996

144. MONTEIL, J. M., Educaţie şi formare, Iaşi, Ed. Polirom, 1997

145. MONTESSORI, M., Descoperirea copilului, Bucureşti, E.D.P., 1977

146. MUNTEANU, A., Stadiile dezvoltării, Timişoara, Ed. Augusta, 1997

147. MUREŞAN, P., Învăţarea socială, Bucureşti, Ed. Albatros, 1980

148. MUSTER, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ,

Bucureşti, Ed. Litera, 1985

149. NARLY, C., Educaţie şi ideal, Bucureşti, Ed. Casa Şcoalei, 1927

150. NARLY, C., Pedagogie generală, Bucureşti, E.D.P., 1996

151. NEACŞU, I., Educaţie şi acţiune, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1986

152. NEACŞU, I., Şcoala românească în pragul mileniului III (o provocare

statistică), NECULAU, A., Psihologie socială, Iaşi, Ed. Polirom, 1998

153. NECULAU, A. (coord.), Comportament şi civilizaţie, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică şi enciclopedică, 1987

154. NECULAU, A., COZMA, T., Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1994

155. NECULAU, A., Cultură şi personalitate, Bucureşti, Ed. Militară, 1991

156. NECULAU, A., ZLATE, M., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti,

Ed. Academiei, 1983

157. NICOLA, I., Copilul de vârstă preşcolară - repere psihopedagogice, în

Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 1997

158. NICOLA, I., FARCAŞ, D., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare

pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1993

159. NICOLA, I., Pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1992

160. NICOLA, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1996

161. NICOLESCU, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte,

Bucureşti, E.D.P. R.A., 1995

162. NICULAU, A., COZMA, T. (coord.), Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru Haret,

1995

163. NICULESCU, R. M., Pedagogie generală, Bucureşti, Ed. Scorpion, 1996

131

164. NIMIGEAN, C., Jocuri şi activităţi la alegerea copiilor în ariile de

stimulare, în Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 1997

165. NOICA, C., Sentimentul românesc al fiinţei, Bucureşti, Ed. Eminescu,

1978

166. Noile programe cadru şi documentele Reformei de curriculum difuzate

de site-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, învăţământ preşcolar,

curriculum, www.edu.ro

167. NOVAC, A., Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Bucureşti,

Oscar Print, 1998

168. OANCEA-URSU, Gh. (coord.), Ereditate şi mediu în formarea

personalităţii, Timişoara, Ed. Facla, 1985

169. OPRESCU, V., Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului,

Craiova, Ed. Scrisul Românesc, 1983

170. OPRESCU, V., Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării

didactice, Craiova, Ed. Universitaria, 1996

171. ORVEN, G., Teoria jocului, Bucureşti, Ed. Tehnică, 1964

172. OSTERRIETH, P., Copilul şi familia, Bucureşti, E.D.P., 1973

173. OSTERRIETH, P., Introducere în psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P.,

1976

174. PALMADE, G., Metode pedagogice, Bucureşti, E.D.P., 1975

175. PANN, A., Povestea vorbei, Chişinău, Ed. Hyperion, 1992

176. PAROT, F., RICHELLE, M., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed.

Humanitas, 1995

177. PASCADI, I., Din tradiţiile gândirii axiologice româneşti, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică, 1970

178. PĂUN, E., ROSNIŢĂ, I. (coord.), Educaţia preşcolară in România, Iaşi,

Ed. Polirom

179. PĂUN, E., Şcoala - O abordare sociopedagogică, Iaşi, Ed. Polirom, 1999

180. PĂUN, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1982

181. PĂUNESCU, C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei, Bucureşti,

E.D.P., 1962

182. PERETTI, de A., Educaţia în schimbare, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1996

132

183. Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală, vol. editat de Revista de

pedagogie, 1980

184. Perfecţionarea muncii de îndrumare în şcoală, vol. editat de Revista de

pedagogie, 1974

185. PIAGET, J., Construirea realului la copil, Bucureşti, E.D.P., 1976

186. PIAGET, J., Judecata morală la copil, Bucureşti, E.D.P., 1980

187. PIAGET, J., Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1965

188. POPESCU O., Creşterea şi educarea copilului, Bucureşti, Ed. Medicală,

1986

189. POPESCU, A., Ucenicia morală, Bucureşti, E.D.P., 1971

190. POPESCU, F. (red.), A fi educator, vol. editat de Revista de pedagogie,

1978

191. POPESCU, F. (red.), Perfecţionarea şi autoperfecţionarea educatorului,

vol. editat de Revista de pedagogie, 1971

192. POPESCU, V., Atitudinea morală faţă de muncă - coordonate şi

perspective, în Revista de filozofie nr. 9, 1971

193. POPESCU-MIHĂILEŞTI, Al., Organizarea eficientă a situaţiilor de

învăţare, în Revista de pedagogie nr. 7-8, Bucureşti, 1992

194. POPESCU-NEVEANU, P., Personalitatea şi cunoaşterea ei, Bucureşti, Ed.

Militară, 1969

195. Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti, E.D.P., 1982

196. Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti, Ed. Academiei, 1983

197. RADU, N., GORAN, L., IONESCU, A., VASILE, D., Psihologia educaţiei,

Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine, 2000

198. RAFAILĂ, E., Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Ed. Aramis

2002 (p. 75)

199. Reforma învăţământului în România, Bucureşti, Institutul de Ştiinţele

Educaţiei, 1991

200. ROŞCA, Al., Psihologie generală, Bucureşti, E.D.P., 1977

201. ROTARIU, T., ILUŢ, P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie

şi practică, Iaşi, Ed. Polirom, 1997

202. RUDICĂ, T., Familia în faţa conduitei greşite a copilului, Bucureşti,

E.D.P., 1981

133

203. RUDICĂ, T., Maturizarea personalităţii, Iaşi, Ed. Junimea, 1990

204. SALADE, D. şi colab., Probleme ale muncii dirigintelui, Bucureşti, E.D.P.,

1964

205. SALADE, D., Dimensiuni ale educaţiei, Bucureşti, E.D.P., 1988

206. SALADE, D., Educaţie şi personalitate, Cluj-Napoca, Ed. Casa Cărţii de

Ştiinţă, 1995

207. SĂLĂVĂSTRU, C., Logică şi limbaj educaţional, Bucureşti, E.D.P. R.A.,

1994

208. SALVAT, H., Inteligenţă, mituri şi realitate, Bucureşti, E.D.P., 1972

209. ŞCHIOPU, U., VERZA, E., Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii),

Bucureşti, E.D.P., 1997

210. SCHWARTZ, B., Educaţia mâine, Bucureşti, E.D.P., 1976

211. SILISTRARU, N., Etnopedagogie (curs), Chişinău, Centrul Editorial al

U.S.M., 2002 (p. 56, 47)

212. SILISTRARU, N., Etnopedagogie, Chişinău, Centrul Editorial al U.S.M.,

2003, (p. 16-17)

213. SILISTRARU, N., Studierea şi aplicarea pedagogiei populare, în rev.

Pedagogie şi Psihologie, nr. 9-10, Chişinău, 1992

214. SILISTRARU, N., Valoarea morală a pedagogiei populare în procesul

pedagogic, Chişinău, 1992

215. SINGLY, de, F., GOTMAN, A., KAUFMANN, J.-C., Ancheta şi metodele ei:

chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv,

Iaşi, Ed. Polirom, 1998

216. ŞOITU, L., Pedagogia comunicării, Bucureşti, E.D.P., 1997

217. SPENCER, H., Eseuri despre educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1973

218. STANCIU, S., PETRE, Al., Pedagogie şi folclor, E.D.P., 1978 (p. 27, 7, 199,

97, 75)

219. STEFANOVIC, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului,

Bucureşti, E.D.P., 1979

220. STOIAN, S., Educaţie şi societate, Bucureşti, E.D.P., 1972

221. STOIAN, S., Educaţie şi tehnologie, Bucureşti, E.D.P., 1972

222. STOICA, D., STOICA, M., Psihologie şcolară, Craiova, Ed. Scrisul

Românesc, 1982

134

223. STOICA, D., STOICA, M., Psihologie şcolară, Craiova, Ed. Scrisul

Românesc, 1982

224. STRUNGĂ, C., Elemente de metodologia cercetării pedagogice şi

operaţionalizare educativă, Timişoara, Ed. Politehnica, 2000

225. STRUNGĂ, C., Elemente de metodologia cercetării pedagogice şi

operaţionalizare educativă, Timişoara, Ed. Politehnica, 2000

226. SURDU, E., Prelegeri de pedagogie generală, Bucureşti, E.D.P., 1995

227. SURDU, E., Prelegeri de pedagogie generală, Bucureşti, E.D.P., 1995

228. ŢÂRCOVNICU, V., Pedagogie generală, Timişoara, Ed. Facla, 1975

229. TEODORESCU, S., În lumea copilului: colegi, prieteni, cunoscuţi,

Bucureşti, E.D.P., 1976

230. THOMAS, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti, E.D.P.,

1977

231. THORNDYKE, E. L., Învăţarea umană, Bucureşti, E.D.P., 1983

232. TODORAN, D. (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei,

Bucureşti, E.D.P., 1982

233. TODORAN, D., Individualitate şi educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1974

234. TORRE, della, A., Greşelile părinţilor, Bucureşti, E.D.P., 1980

235. TURCU, F., TURCU, A., Fundamente ale psihologiei şcolare, Bucureşti,

Ed. All, 1999

236. USCĂTESCU, G., Ontologia culturii, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1997

237. VĂIDEANU, G., Cultura estetică şcolară, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1967

238. VĂIDEANU, Gh, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, E.D.P.,

1988

239. VERZA, E., Omul, jocul şi distracţia, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1978

240. VERZA, E., VERZA, F. E., Psihologia vârstelor, Bucureşti, Ed.

Prohumanitate, 2000

241. VIANU, T., Estetica, Bucureşti, E.P.L., 1967

242. VIANU, T., Introducere în teoria valorilor, Bucureşti, Ed. Cugetarea,

1942

243. VIERU, Gr., Mitologia română, Bucureşti, Ed. Academiei, 1966

135

244. VINCENT, R., Cunoaşterea copilului, Bucureşti, E.D.P., 1972

245. VRĂŞMAŞ, E., Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la

vârstele timpurii, Bucureşti, Ed. Prohumanitate, 1999

246. VULCĂNESCU, R., Dicţionar de etnografie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1979

247. VULCĂNESCU, R., Mitologia română, Bucureşti, Ed. Academiei, 1995

248. WALLON, H., Evoluţia psihologică a copilului, Bucureşti, E.D.P., 1975

249. ZAMFIR, C., VLĂSCEANU, L., Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Ed.

Babel, 1993

250. ZAPAN, Gh, Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii,

Bucureşti, E.D.P., 1984

251. ZLATE, M., Empiric şi ştiinţific în învăţare, Bucureşti, E.D.P., 1973

252. ZLATE, M., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. Şansa, 1994

253. ZORGO, B. (coord.), Probleme fundamentale ale psihologiei, Bucureşti,

Ed. Academiei, 1980

136

Rezumat

Cercetarea este dedicată problemei formării orientărilor axiologice la

preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogică.

Scopul cercetării a constat în stabilirea reperelor pedagogice de formare a

orientărilor valorice la preşcolarii de 6-7 ani. Cercetarea s-a axat pe analiza

dimensiunilor etnopedagogic şi psihopedagogice, pe analiza folclorului şi

tradiţiilor naţionale ca purtătoare de valori-educative.

În cadrul cercetării a fost elaborat modelul pedagogic de formare a

orientărilor axiologice la preşcolari axat pe următoarele abordări: sistemic,

formativ, axiologic, curricular.

Modelul elaborat a fost validat experimental şi experienţial şi poate fi

aplicat în procesul educativ în instituţiile de educaţie preşcolară.

Termenii-cheie: axiologie, etnopedagogie, pedagogie populară,

educaţie axiologică, orientări axiologice, cultură, aculturare, inculturare,

valoare, valorizare, socializare, modelare, modelizare, arie curriculară,

capacităţi de comunicare, conţinuturi educaţionale, curriculum educaţional,

obiective educaţionale, sarcini educaţionale.

137

Summary

The research is dedicated to the problem of forming of the axiological

orientation of the 6-7 years preschools children from etnoeducational prospective.

The research purpose is the establiching of educational marks of the

forming of axiological orientation of the 6-7 years preschool children.

The research is centered on the etnoeducational marks analisis, and the

analize of folklorical and national traditions as carring of educational values.

In the research was elaborated an educational model of forming the

axiological orientation of the preschool children based on the following

abordations: sistemical formative, axiological, curricular.

The elaborated model was validated by an experiment and experience and

can be applied in the educational process in educational preschool institutions.

Key-words: axiolog, etnoeducation, popular education, speeches in front

of scientific manifestations, culture, value, socialization, modelisation,

educational comunication, educational contents, educational curriculum,

educational objectives, educational tasks

138

Pезюме

Настоящее исследование посвящено проблеме формирования

ценностных ориентаций дошкольников 6-7 лет посредством

этнопедагогики. Цель исследования заключается в том, чтобы определить

педагогические основы формировния ценостных ориентаций дошкольников.

Исследование ориентировно на изучение этнопедагогических и

психопедагогических аспектов проблемы, на анализ народного фольклёра и

народных традиций как носителей воспитательных ценностей.

В рамках исследования была разработана педагогическая модель

формирования ценностных ориентаций дошкольников, имеющей в своем

основе следующие подходы: системный, формирующий, ценностный,

куррикулумный.

Модель прошла экспериментальную проверку и может быть внедрена

в дошкольных учереждениях.

Ключевые слова: аксеология, этнопедагогика, аксеологическое

воспитание, ценностные ориентации, культура, ценность,

моделирование, фольклёр, модель, моделирование, образовательные

общения, содержание обучения, целепологания, учебные задачи,

куррикулум, формирование, развитие.

139

Anexa nr. 1

Cântec-formulă

Lună, lună nouă

Taie pâinea-n două

Şi ne dă şi nouă.

*

Lună nouă,

Lună nouă

Dă-ne nouă

Pungi cu bani,

Moarte-n duşmani.

Lună nouă,

Lună nouă

Sănătos m-ai găsit,

Sănătos să mă laşi.

*

Treci ploaie, călătoare

Că te-ajunge Sfântul Soare

Şi te-ajunge soarele

Ţi-taie picioarele,

Cu un mai, cu un pai

Cu căciula lui Mihai.

*

Cărămidă nouă,

Dă Doamne să plouă

sau

Cărămidă rea

Dă Doamne să stea.

*

Buburuţă, ruţă

Suie-mă-n căruţă

Unde îi zbura

Acolo m-oi mărita/însura.

140

*

– Barză, barză, ce-ai în cioc?

– O friptură de boboc.

– Barză, barză ce-ai în guşă?

– Zarzăre şi corcoduşe.

*

Auraş, păcuraş

Scoate apa din urechi

Că ţi-oi da parale vechi;

Şi ţi-oi spăla cofele

Şi ţi-oi bate dobele.

141

Anexa nr. 2

Numărătoare-recitativă

Ala, bala, portocala

Ieşi Gheorghiţă

La portiţă

Că te-aşteaptă Talion,

Talion fecior de domn

Cu căruţa Radului

Cu caii-mpăratului.

Cioc, boc, treci la loc.

*

Una, două,/Hai că plouă,/ Trei, patru,/Hai la teatru,/Cinci,

şase/Spală vase,/Şapte, opt,/Porumbu-i copt,/ Nouă, zece,/Un pahar cu apă

rece/Şi-o cafea amară,/Tu să ieşi afară!

*

O şopârlă călătoare

M-o-ntrebat de sărbătoare

Ce e azi,

Ce e mâine,

Mine-i ziua de Ispas

Să belim un câine gras,

Maţul lui, maţul lui

Să-l mănânce dum-nea-lui.

*

M-o trimis mama şi tata

Să ghicesc unde e piatra.

Piatra este-n mâ-n’a-ceas-ta.

*

Într-o că-li-ma-ră

Plină cu cer-nea-lă,

Ce culoare are că-li-ma-ra ta?

(Roşu)

Ai tu (roşu) pe ti-ne.

142

*

Unu, doi, trei, patru, cinci

Tata-mi cumpără opinci

Mama-mi cumpără sandale

Tu de-aici să ieşi a-fa-ră.

*

Din Oceanul Pacific

A ieşit un peşte mic

Şi pe coada lui scria:

Ieşi afară dum-nea-ta!

143

Anexa nr. 3

Incantaţie

La popă la poartă

Este-o mâţă moartă,

Cine-o râde şi-o vorbi

S-o mănânce coaptă

Cu mărar, cu pătrunjel

Cu untură de căţel.

144

Anexa nr. 4

Colindă

Coborât-o, coborât

Dumnezeu pe-acest pământ

*

Noi umblăm să colindăm,

Ziurel de ziuă (refren)

Pe la uşi de mari boieri,

Dar boierii nu-s acasă

Că-s în codrii la vânat.

Ei vânară ce vânară

Şi nimica nu aflară

Făr’ un pui de căprioară,

Să facă din pielea lui

Veşmânt frumos Domnului

*

Trei păstori se întâlniră (Refren: Raza soarelui,/Floarea soarelui)

Şi aşa se sfătuiră:

Haideţi fraţilor să mergem

Floricele să culegem,

Să le ducem la Hristos,

Să ne fie de folos

Nouă şi la neamu’ nost.

*

Steaua sus răsare

Ca o taină mare

Steaua străluceşte

Şi lumii vesteşte:

Că astăzi Curata,

Preanevinovata,

Fecioara Maria

Naşte pe Mesia

145

În oraş vestit

Betleem numit.

Magii cum zăriră

Steaua, şi porniră

Mergând după rază

Pe Iisus să-l vază,

Luând fiecare

Bucurie mare

Şi daruri gătite

Lui Cristos menite.

*

Astăzi s-a născut Cristos

Mesia cel luminos.

Lăudaţi şi cântaţi

Şi vă bucuraţi! (refren)

Mititel Împărăţel

În scutec de bumbăcel.

Vântul bate, nu-L răzbate,

Neaua ninge nu-L atinge.

146

Anexa nr. 5

Pluguşorul/Sorcova

Aho, aho, copii şi fraţi,

Staţi puţin şi nu mânaţi,

Lângă boi v-alăturaţi

Şi cuvântu-mi ascultaţi:

Iarna-grea, omătul mare

Semne bune anul are

Semne bune de belşug

Pentru brazda de sub plug.

[…]

Mâine anul se-nnoieşte,

Pluguşorul se porneşte

Pluguşor cu patru boi

Pluguşorul tras de noi

Ia mai mânaţi, măi

hăăăăi-hăăăi…

*

Deie Domnul să răsară

Grâu frumos la primăvară,

Cu paiul cât trestia

Şi spicul cât vrabia

*

Sorcova, vesela,

Să trăiţi,

Să-mbătrâniţi,

Ca un măr,

Ca un păr,

Ca un fir

De trandafir,

Tare ca piatra,

Iute ca săgeata!

La anul şi la mulţi ani!

147

*

De urat am mai ura,

Da’ ne temem c-a-nsera

Şi suntem de la Dăbâca

Unde-i mămăliga cât nuca,

Să nu ne-o mânce furnica!

Mânaţi, măi, hăăăi, hăăi!

*

Scoală, gazdă din pătuţ

Florile dalbe

Şi ne dă un colăcuţ

Florile, florile dalbe.

Că mămuca n-o făcut,

Sâtă rară n-o avut.

Pe când sâtă-o căpătat

Covata i s-o crepat.

L-o sfădit mama pe tata

Di ce s-o crepat covata.

Când covata o tomnit,

Cuptorul i s-o urnit.

Pân’ cuptorul o lipcit,

Anul nou o şi vinit.

148

Anexa nr. 6

Eroii legendari

Negru Vodă şi-a lui ceată,

Toţi voinici cu fruntea lată

Şi cu plete lungi pe spete

Şi cu gheoage groase, drepte;

El cu-aceşti voinici ostaşi,

A plecat din Făgăraş,

Suind creasta munţilor,

Munţilor Carpaţilor.

Şi trecând peste hotare,

Voinicilor strigă tare:

„Alelei, voinicii mei,

Mândri puişori de zmei,

Iute gheoagele-apucaţi

Arcele vi le-ncordaţi,

Foc în tătărime daţi,

Şi din ţară-i alungaţi,

Şi pe fraţi de ei scăpaţi.”

*

Dragoş, mândru ca un soare

A plecat la vânătoare

Gheoaga şi săgeata lui

Fac pustiul codrului…

*

Dragoş, Dragoş, frăţioare

Lasă ochii tăi să zboare

Şi cât pământ vei vedea

Tot să fie ţara ta,

Dacă tu o vei scăpa

De un zimbru fioros

Care-o calcă-n sus şi-jos!

149

*

Vai, murgule, jalea mă curmă!

Mă lupt cu puterea din urmă,

Căci rănile-mi sapă mormântul.

Degeaba împrăştii tu vântul

Din coamă, piciorul tău scurmă

Degeaba pământul.

[…]

Trei suliţi făcutu-şi-au strungă

Prin mine! Mă zbucium pe-o dungă

Şi nu-mi mai simt braţul şi brâul;

[…]

De-acum tu… cât va cuprinde

Mantaua, deasupră-mi o-ntinde

Şi-apoi cu picioarele-mi sapă

Mormântul pe margini de apă,

Şi-n urmă cu dinţii mă prinde

Şi aruncă-mă-n groapă.

150

Anexa nr. 7

Proverbe şi zicători

Răbdarea e temelia înţelepciunii.

Norocul e ceva, înţelepciunea e totul.

Darul înţelepciunii numai cu moartea se pierde.

Cu răbdarea/Treci marea.

Unde e minte, e şi răbdare.

Omul care gândeşte/În orice sporeşte.

*

Omul cu înţelepciune/Face numai fapte bune.

Înţeleptul întâi gândeşte/Şi apoi vorbeşte.

Înţeleptul lasă de la el să treacă/Numai linişte să facă.

Omul înţelept se mulţumeşte cu puţin.

Înţeleptul îşi face iarna car şi vara sanie.

Înţeleptul face îndată ceea ce altul face mai târziu.

Nici o avere nu-i mai de preţ ca înţelepciunea.

Mai bine dojana unui înţelept, decât lauda unui prost.

*

Dacă vrei să ai nume bun, nu te uni cu cei răi.

Cine se ia după muscă ajunge în bălegar.

*

Cine se amestecă în tărâţe, îl mănâncă porcii,

*

Când stai între înţelepţi, să asculţi mai mult decât să vorbeşti.

*

Frunză verde-a pomului

Scumpă-i mintea omului.

Cine şi-o ştie păstra

Ajunge bine cu ea.

*

Foicică bob de linte,

Bată-te pustia minte,

151

Că n-ai fost mai înainte

Să mă-nveţi ca un părinte.

Că n-ai fost la tinereţe

Să-mi dai sfaturi şi poveţe.

*

Prostului nici să-i faci, nici să-ţi facă.

Decât cu un prost la câştig, mai bine cu un deştept la pagubă.

Cu prostul să nu ai nici în clin, nici în mânecă

*

La pomul lăudat să nu te duci cu sacul.

Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.

Bate fierul cât e cald.

Leneşul mai mult aleargă.

*

Graba/Strică treaba.

La plăcinte/Înainte,/La război/Înapoi.

Ai carte/Ai parte.

Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi.

Nu-ntinde aţa prea mult că se rupe.

Nu încerca să zbori dacă n-ai aripi.

Greşeala îndreptare aşteaptă.

Tot păţitul e priceput.

Ce ţie nu-ţi place/Altuia nu face.

*

Nu-i deajuns să ştii binele; trebuie să ştii să-l faci.

Omul bun e ca pâinea caldă.

Şi câinele cunoaşte pe omul bun.

Fapta bună/Este pentru om cunună.

Adevărul este cum te văd şi cum mă vezi.

Adevărul luminează ca soarele.

Adevărul, ca şi soarele, nu poate fi ascuns cu palma.

Cine a minţit o dată/Şi-a mâncat credinţa toată.

Dreptatea, ca şi adevărul, pluteşte ca untdelemul deasupra apei.

152

Dreptatea nu moare niciodată.

Să stăm strâmb şi să judecăm drept.

*

E lup îmbrăcat în piele de oaie.

Înnegrind pe altul nu te albeşti pe tine.

*

Când cineva te-a înşelat o dată, de vină e el; dacă te-a înşelat a

doua oară, de vină eşti tu.

153

Anexa nr. 8

Chestionar

Stimată doamnă educatoare

În preocuparea noastră de a îmbunătăţi activitatea cu preşcolarii, vă

rugăm să ne împărtăşiţi din experienţa Dumneavoastră şi să ne ajutaţi cu

propuneri în acest sens, răspunzând la câteva întrebări:

1. Dacă organizaţi ieşiri cu copiii – mici excursii, vizite, vizionări de

spectacole etc. – care dintre acestea sunt preferate de copii? Puteţi preciza de ce?

2. Dacă aveţi în grupă copii de naţionalităţi diferite, în ce limbă/limbi

comunicaţi cu ei?

3. Organizaţi activităţi speciale cu ocazia unor sărbători tradiţionale

– româneşti, maghiare, săseşti etc. – ? Dacă da, daţi exemple.

4. Organizaţi activităţi speciale cu ocazia unor sărbători din tradiţia

altor popoare? Dacă da, daţi exemple.

Observaţii, propuneri:

154

Anexa nr. 9

Joc de interior

− Unturicea popii unde-i?

− O mâncat-o mâţa popii.

− Mâţa popii unde-i?

− În podu’ popii.

− Podu’ popii unde-i?

− L-o ars focu’.

− Focu’ unde-i?

− L-o stins ploaia.

− Ploaia unde-i?

− O băut-o boii popii.

155

Anexa nr. 10

Chestionar

Chestionar aplicat oral de către învăţătoare, cu răspunsuri consemnate de

aceasta:

1. Ai o prietenă/un prieten? Ce-ţi place mai mult la ea/el?

2. Îi ajuţi pe mama şi tata la treburi? La ce anume?

3. Cum crezi că se poartă un copil bun? Dar un copil rău?

156

Anexa nr. 11

Chestionar

În urma serbărilor:

1. Vreţi să mai facem serbări?

2. De ce?

*

În urma vizite la Muzeu:

1. Aţi mai fost la muzee?

2. La care?

3. La Muzeul din Reghin ce v-a plăcut mai mult?

*

În urma vizitei la creatoarea de artă populară:

1. Ce v-a plăcut mai mult în excursia noastră la Şerbeni?

Pentru „culegătorii” de folclor:

1. Ce-aţi mai aflat nou de la bunici?

2. Ce-ţi place mai mult acolo, în sat la bunici?

157

Anexa nr. 12

Idealul de copil cuminte/copil bun

Copil cuminte/bun este cel care:

Răspunsurile copiilor de 5-6 ani Răspunsurile copiilor de 6-7 ani

-stă frumos pe scaun, la masă

-nu vorbeşte la masă

-nu ţipă, nu plânge

-nu se bate

-nu trânteşte jucăriile

-nu strică jucăriile

-pune masa

-nu supără pe mama şi pe tata

-nu se împinge

-este ascultător

-salută

-aduce mamei ce-i cere

-se spală pe mâini

-vorbeşte frumos

-nu spune prostii

-mănâncă tot din farfurie

-spune rugăciuni

-nu-l supără pe Doamne-Doamne

-nu scoate limba

-nu sparge pahare

-mătură prin casă

-nu face rele

-nu face zgomot

-nu dă în copii cu jucăriile

-împarte jucăriile cu alţi copii

-nu rupe flori

-se poartă frumos

-ajută părinţii

-ajută educatoarea

-îşi îngrijeşte jucăriile

-este politicos

-nu se bate

-nu se ceartă

-împarte jucăriile cu alţi copii

-salută

-vorbeşte frumos

-participă la activităţi

-nu este obraznic

-nu face dezordine

-nu se ceartă

-spune poezii, cântă

-se joacă cu toţi copiii vs. se joacă numai

cu anumiţi copii

-nu vorbeşte la masă

-nu îi bate pe copiii mai mici

-este atent la lecţii

-este prietenos

-nu vorbeşte în timp ce alt copil

vorbeşte

-merge la biserică

-spune rugăciuni

-dă mâncare la păsări

158

-nu fugăreşte animalele

-„nu se cere la baie tot timpul”

-„nu loveşte cu papucul în cap”

-„nu înţeapă cu acul”

-nu se ascunde sub pat

-„nu mânjeşte copiii cu aracet”

-„dă telecomanda mamei”

-„nu se prosteşte”

-„nu desenează pe foaia altui copil”

-„nu se urcă pe garaj”

-face cumpărături

-nu minte

-merge la cimitir la mormântul

bunicilor

-ajută oamenii în vârstă

-ajută copiii mai mici

-„vine la masă când îl cheamă mama”

159

Anexa nr. 13

Modelul pedagogic în abordarea teoretică şi praxiologică

Fundamente teoretice

Cultura

Folclorul şi tradiţiile

Pedagogia populară

Personalitatea culturală

Principiile formării orientărilor axiologice

Modelul „Tradiţii cu specific etnic”

Modelul „Tradiţii locale”

Modelul „Valori culturale şi sociale”

Structura modelului pedagogic

Programe

Obiective

Conţinuturi

Tehnici de formare şi de evaluare

Teoria valorilor

160

DIVINITATE

Supunere

recunoştinţă

cinstire

invocarea proniei

Destin

ocrotire

ajutor

iertare

INTERGENERAŢII

- cinstirea strămoşilor

- dragoste de neam şi

ţară

- creşterea şi ocrotirea

copilului

-cultivarea tradiţiilor

Muncă

ocupaţii

NATURĂ ocrotirea

vieţuitoarelor,

plantelor

OMUL ÎNŢELEPT

SEMENII

INTRAGENERAŢII

omenie: dragoste,

prietenie, altruism,

iertare, ajutor,

generozitate, cinste,

dreptate

Demnitate

respect de sine

cumpătare

curaj

onoare

EL ÎNSUŞI

Omul ca parte a lumii şi valorile ce decurg din această

calitate în concepţia tradiţională românească

Anexa nr. 14

161

Anexa nr. 15

PROIECT DE ACTIVITATE

Aria curriculară: Limbă şi comunicare Grupa: mare pregătitoare Obiectul: Educarea limbajului Subiectul: Prâslea cel voinic şi merele de aur, basm popular cules de Petre Ispirescu Obiective - cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului; dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. Obiective de referinţă: O1: să manifeste curiozitate şi interes faţă de activitatea de povestire; O2: să recunoască virtuţi şi defecte în caracterizarea personajelor; O3: să manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare; O4: să manifeste interes pentru caracterizarea personajelor Competenţe derivate /obiective operaţionale: C1: să identifice însuşiri de caracter pentru fiece personaj în parte pe baza fragmentelor povestite, vizând situaţii de viaţă diferite; C2: să formuleze opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers afectiv, raportându-l la propria experienţă de viaţă, prin analogie cu a personajului din text; C3: să-şi exprime oral, cu ajutorul unor întrebări, propriile gânduri şi impresii privind importanţa personajelor în basm. Strategii didactice Metode şi procedee: lectura după imagini, inventica, lectura selectivă, conversaţia euristică, conversaţia de verificare, problematizarea, învăţarea prin descoperire, demonstraţia. Forme de organizare: frontală, individuală şi pe grupe. Etapele

activităţii Ob Activitatea

propunătoarei Activităţi de

învăţare Strategii didactice

Evaluare

1. Evocarea

O3

Asigurarea cadrului necesar pentru începerea orei: aerisirea sălii, pregătirea materialului didactic necesar. - Copii, închideţi ochii! Imaginaţi-vă că sunteţi duşi pe un tărâm de vis, de poveste. Ce vedeţi în jurul vostru?

Pregătirea copiilor pentru activitate (cărţi, ilustrate, jetoane); Multă verdeaţă / păduri dese / prieteni printre animale, gâze / palate de aur / bogăţie / zmei, zmeoaice,

Inventica Exersări de situaţii dirijate de comunicare obişnuită

Pe tot parcursul activităţii răspunsurile copiilor vor fi „monitorizate” de educatoare şi corelate cu imaginile din basm, cu fragmentele povestite.

162

2. Realizarea sensului

O3 C2 O4, C1 O2, C1 C1

- Vă e teamă sau sunteţi în siguranţă? Ce simţiţi? - Deschideţi ochii! Între timp, am expus două imagini chiar din basmul povestit: Prâslea cel voinic şi merele de aur. - Ce vedeţi în aceste imagini? Seamănă cu ceea ce v-aţi imaginat voi înşivă? - În vederea pregătirii unei dramatizări, la o serbare viitoare, vă invit să fiţi voi personaje din basmul Prâslea cel voinic..., iar mie să îmi acordaţi rolul povestitorului! - Să ţinem cont că fiecare personaj este important într-o poveste! Vă

balauri, dragoni etc. Singurătate / tristeţe / teamă / fiori de nelinişte, dar şi curiozitatea de a descoperi ceva nou, nemaivăzut / uimire / înfiorare / dar şi bucuria cunoaşterii unor prieteni etc. Ce am „văzut” noi în imaginaţia, în mintea noastră se apropie foarte mult de aceste imagini! (copiii au revelaţia propriei creativităţi…) E un palat / verdeaţă în jur, asemenea unui parc / domină verdele / personaje: prinţi, prinţese etc. Sub supravegherea educatoarei, copiii îşi vor împărţi rolurile personajelor (protagonist, secundare) din basm şi îşi vor alege de pe

Exerciţii de descriere a unor imagini Material intuitiv: portretele personajelor de basm Algoritmul / exerciţii de selectare a vocabularului adecvat personajului

Să enumere caracteristici ale personajelor

163

3. Reflecţia

O2, C4 O1 C3

rog să vă daţi silinţa să îl interpretaţi cât mai bine! Cu alte cuvinte: să fiţi buni actori! - Înainte de a pune în fapt acţiunile poveştii, îl rog pe Prâslea să ne vorbească despre relaţiile lui cu celelalte personaje. - Te rog, Prâsleo, să-i împarţi pe actori în funcţie de rolul jucat în două tabere: personaje cu un comportament ales şi personaje răutăcioase (maliţioase)! - Vă rog să enumerăm calităţi şi defecte ale fiecărui personaj!

măsuţa portretele acestora redate în medalioane pe care le vor atârna la gât! Copilul - Prâslea îşi va spune punctele de vedere referitoare la relaţiile de prietenie, iubire, într-ajutorare, înţelegere, etc. cu fiecare dintre personajele antrenate în basm E foarte important să-i acorzi încredere preşcolarului în selecţia valorilor etice, criteriu definitoriu în formarea celor două „tabere” ce reprezintă „binele” şi „răul” Copiii pot protesta în cazul în care Prâslea provoacă erori în selecţia pe care o face.

Conversaţia de verificare Expunerea Învăţarea prin descoperire Ex. de dezv. a iniţiativei de comunicare şi a curajului de a interveni în actul comunicării ex de caracterizare a personajelor (portret fizic şi portret moral) Ex. lexical Explicaţia Demonstra-ţia Ex. de caract. sumară a pers. coresp.

Să compare comporta- mentul personajului cu cel al copilului Se solicită în permanenţă mai multe răspunsuri din partea copiilor, stimulându-i prin alegerea celui mai complet şi expresiv răspuns pentru a-i răsplăti

164

C2, C3

- Pentru argumentarea însuşirilor fizice ale personajelor, vom folosi desenele voastre! - În vederea portretului moral, adică a calităţilor, a virtuţilor personajelor de faţă, vom relata evenimentele la care participă şi vom analiza „binele” şi „răul” făcut! - Încercaţi să folosiţi în argumentele voastre cuvinte şi expresii din basm. Asta pentru a fi credibili! - Cu ce personaj vă asemănaţi, adică în care dintre aceste personaje vă regăsiţi? Prin ce? Cu cine aţi vrea să semănaţi? De ce? Educatoarea va urmări schimbarea

Protestul celorlalţi va fi susţinut prin argumente pro şi contra ale comportamen-tului fiecărui personaj. Fiecare actor se autocaracteri-zează, după care ceilalţi copii adaugă sau revocă însuşirile evocate, prin relatarea fragmentelor narative de basm şi prin prezentarea imaginii devenite dovadă, mărturie, realizând în final o ierarhie a personajelor în basm [vezi tabelul „valorilor axiologice” inserat în demersul nostru, cap. 2.1.] La o activitate anterioară, din cadrul ariei curriculare Arte, educatoarea pune la dispoziţia copiilor dovezi grăitoare în vederea caracterizării personajelor.

secvenţelor narative Lectura selectivă făcută de educatoare

165

atitudinii copiilor care au „probleme”, carenţe comportamentale! - Hai să-i aducem pe eroii basmului Prâslea cel voinic la grădiniţă! Cum s-ar putea ei numi?

Copiii vor fi ajutaţi să reţină expresii din basm, imagini artistice, paremii. Copiii îşi expun argumentele pro personajul preferat! Copiii vor da nume de-ale „colegilor”. Astfel basmul devine o lume reală, căci în imaginaţia copilului totul este posibil!

166

Anexa nr. 16

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA Aria curriculară: Educaţia pentru societate. Educaţie moral-civică Grupa: mijlocie Subiectul activităţii: Cum ne comportăm? Mijloc de realizare: joc didactic Scopul activităţii: dezvoltarea capacităţii de a aprecia situaţiile concrete din punct de vedere moral, civic Obiective-cadru: educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter;

formarea atitudinii corecte faţă de sine şi faţă de ceilalţi; Obiective de referinţă: să aprecieze în situaţii concrete comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute Obiective operaţionale :

O1- să încadreze modul de comportament bine / rău; O2- să motiveze alegerea acestora în funcţie de criteriul dat; O3- să realizeze un joc de rol pornind de la situaţia dată; O4- să aplice regulile de comportare corectă şi în alte situaţii

Strategia didactică • metode şi procedee didactice: explicaţia, exerciţiul, conversaţia,

problematizarea • mijloace didactice: un panou pentru afişaj, buline roşii şi negre

SECVENŢELE ACTIVITĂŢII

Ob. op.

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII CAPTAREA ATENŢIEI ANUNŢAREA TEMEI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

O1 O2

Se va aerisi sala de grupă şi se vor aşeza perniţele în semicerc. Se va pregăti materialul didactic. Atenţia şi interesul copiilor vor fi captate prin prezenţa unei păpuşi care doreşte să le spună copiilor o întâmplare. Educatoarea le spune copiilor că, împreună cu păpuşa, vor învăţa ce trebuie să facă când pleacă de la grădiniţă. Păpuşa le povesteşte copiilor că o fetiţă a plecat din curtea grădiniţei, împreună cu bunica, dar fără să o anunţe pe doamna educatoare. Întrebare: este bine sau rău ce-a făcut fetiţa ? (nu a anunţat ca pleacă) De ce ? Înainte de a-i răspunde la întrebare, le explică copiilor regulile jocului : să

Explicaţia Povestirea Problematizarea

167

EVALUAREA PERFORMANŢEI ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

O3 O4

aşeze pe panou o bulină roşie, dacă fetiţa a procedat bine şi să motiveze răspunsul, iar dacă fetiţa a procedat greşit să pună o bulină neagră. De exemplu: este rău pentru fetiţă pentru că: - pe fetiţă o putea lua un om

deghizat şi să-i facă rău; - se putea întâmpla să o fure

ţiganii; - se putea întâmpla să o calce

maşină etc. Este rău pentru doamna educatoare pentru că: - putea să fie băgată la

închisoare; - doamna educatoare suferea

pentru că fetiţa nu i-a cerut voie să plece;

- tatăl fetiţei ar fi putut să o bată pe doamna educatoare etc.

În a doua parte a jocului. educatoarea le cere copiilor să realizeze un joc de rol în care să arate cum trebuie să se comporte atunci când pleacă acasă. O altă variantă de joc este crearea unei situaţii similare în care un copil merge la toaleta fără să-i ceara voie doamnei educatoare. Se accentuează importanţa anunţării educatoarei în situaţiile în care un copil părăseşte grupul chiar şi pentru scurt timp. Se va evidenţia rolul comportamentului pozitiv în societate, ceea ce este bine şi ceea ce este rău. Educatoarea va face aprecieri asupra modului în care s-a desfăşurat jocul şi asupra comportamentului copiilor în timpul jocului. În încheiere educatoarea prezintă diafilmul Fapte bune.

Exerciţiul Exerciţiul

Evaluarea iniţială Evaluarea finală

168

Anexa nr. 17

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Grupa: mare pregătitoare

Obiectul: Educarea limbajului

Subiectul: Proverbe şi zicători

Obiective de referinţe:

1. să participe la activităţile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate

de auditor;

2. să folosească un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

3. să fie capabil să creeze el însuşi structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri,

mici dramatizări, folosind intuitiv elementele expresive.

Obiective operaţionale:

1. să recunoască proverbe şi zicători din înţelepciunea românilor;

2. să adaptate proverbele şi zicătorile cunoscute la situaţii contextuale;

3. să denumească anumite calităţi morale prin proverbe şi zicători;

4. să definească comportamente pozitive şi negative;

5. să interpreteze aspectele stilistice (sens figurat) ale proverbelor şi

zicătorilor.

Strategii didactice

Metode şi procedee: povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul

Material didactic: confecţionat - planşe, reprezentând momente şi personaje din

diverse proverbe şi zicători

Forme de organizare: frontal, pe grupuri şi individual

Forme de evaluare: observarea curentă, aprecierea verbală, recompensa

NR.

CRT.

MOMENTELE

ACTIVITĂŢII

OBIECTIVE

EDUCAŢIONALE

TEHNOLOGIA

REALIZĂRII

OBIECTIVELOR

CONEXIUNEA

INVERSĂ

1. Momentul - să se asigure - copiii sunt

169

organizatoric condiţii optime

pentru

desfăşurarea

activităţii

interesaţi şi se

implică în

amenajarea

spaţiului

educaţional

2. Momentul

surpriză

- să capteze

atenţia copiilor;

- să realizeze

participarea activă

a copiilor;

- să antreneze

personalitatea

fiecăruia;

- să-i introducă pe

copii în atmosfera

activităţii;

- să numească

însuşiri morale ale

personajelor din

poveste

Se realizează prin

trecerea în revistă a

basmelor şi

poveştilor

cunoscute. Cuvântul

„însoţit” de proverb

îi farmecă pe copii,

căci: Vorba dulce

mult aduce! Astfel

fiecare basm,

poveste va primi o

conotaţie stilistică

printr-o paremie

adecvată

adevărurilor etice

conţinute, ca de

exemplu Ciripel cel

lacom se va asocia

cu proverbul Unde

mănâncă unul,

mănâncă şi doi,

Capra cu trei iezi cu

un proverb de

genul: Oaia când se

depărtează de

turmă o mănâncă

lupul sau Ascultă

sfatul părintesc că

- copiii sunt

atenţi la

educatoare

170

altfel, e rău de tine

etc.

3. Momentul

anunţării

temei şi a

obiectivelor

propuse

- să se obişnuiască

cu urmărirea

cerinţelor /

activitate (în

vederea

dezvoltării

operaţiilor

gândirii: analiza,

sinteza)

Se realizează treptat

datorită

complexităţii

valorificării şi a

sensurilor ce reies

din proverbe şi

zicători.

- copiii

urmăresc şi

reţin

informaţii

4. Momentul

desfăşurării

activităţii

- să recunoască şi

să găsească

proverbele şi

zicătorile adecvate

anumitor situaţii

Pentru a exploata

cât mai mult

rezultatul implicării

copiilor în a găsi

soluţii adecvate

sensurilor

paremiilor, se vor

adresa întrebări de

tipul:

- Ce vorbe li s-ar

potrivi celor cinstiţi

şi harnici? [Copiii

au răspuns şi prin

proverbe – zicători,

ca în exemplul: Ce

ţie nu-ţi place

altuia nu face!]

Se trece la definirea

calităţilor morale

precum: răbdarea şi

dragostea de

- copiii

urmează

sugestiile

educatoarei

171

muncă, virtuţi

sintetizate de

asemenea printr-un

proverb: Cine

merge încet departe

ajunge sau Ce poţi

face singur nu

aştepta să-ţi facă

altul.

Alte calităţi morale

ca bunătatea,

curajul au fost la fel

de bine definite prin

proverbe: Vorba

dulce mult aduce

sau După război

mulţi viteji se arată

sau surprinderea

patriotismului prin:

Apa trece, pietrele

rămân (paremie

sugestivă pentru

continuitatea

poporului român pe

aceste meleaguri.

O altă paremie ca: O

mână spală pe alta,

amândouă spală

obrazul rosteşte

adevăruri asupra

rostului prieteniei

între oameni.

Se vor utiliza

172

imagini din seturile

de diapozitive,

imagini cunoscute

din poveşti şi basme

şi chiar din propriile

lor desene. Prin

discuţie, vor

evidenţia virtuţi ca

întrajutorarea,

dârzenia, puterea,

înţelepciunea,

reprezentate verbal

prin paremii de

tipul: Buturuga

mică răstoarnă

carul mare.

5

Obţinerea

performanţei şi

evaluarea ei

- să recunoască

stilul figurat al

paremiilor

Se realizează prin

organizarea unui

concurs tematic de

proverbe şi zicători,

temele fiind

sugerate prin mici

dramatizări din

poveşti şi basme şi

prin vestimentaţia

(costume)

personajelor. Se pot

susţine reprezentări

dramatice, scenete

sau fragmente din

scenetele de la

serbările

preşcolarilor, din

- testarea

individuală a

copiilor, prin

rolurile pe care

şi le asumă

173

6.

Intensificarea

retenţiei

- să folosească

corect paremiile

în diverse

contexte

situaţionale

programele lor

distractive etc.

În orice activitate şi

situaţie se

stimulează folosirea

paremiilor,

constând atât în

eficienţa folosirii

lor, cât şi în dorinţa

copiilor de a

caracteriza propriile

activităţi, relaţiile

dintre ei, observând

mai ales

comportamentele

negative (mai rar,

cele pozitive). De

aici putem

concluziona că

preşcolarul învaţă

din „rău” mai mult

decât din „bine”,

vorba proverbului:

Până nu păţeşti,

nu-ţi aminteşţi.

174